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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE À DISTÂNCIA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
A PSICOMOTRICIDADE E A CONSTRUÇÃO DO ESQUEMA CORPORAL DA CRIANÇA
LIDIA MARIA OLIVEIRA DO VALE
TERESINA-PI 2007
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LÍDIA MARIA OLIVEIRA DO VALE
A PSICOMOTRICIDADE E A CONSTRUÇÃO DO ESQUEMA CORPORAL DA
CRIANÇA
Monografia apresentada à Coordenação do curso de Pós-graduação da Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicomotricidade. Orientador: Prof. Antônio Fernando Vieira Nery
TERESINA-PI 2007
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LIGIA MARIA OLIVEIRA DO VALE
A PSICOMOTRICIDADE E A CONSTRUÇÃO DO ESQUEMA CORPORAL DA CRIANÇA
Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade, à comissão julgadora da Universidade Cândido Mendes.
Aprovada em _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Orientador: Prof. Antônio Fernando Vieira Nery
_______________________________________ 1º Examinador
__________________________________________ 2º Examinador
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DEDICATÓRIA
Ao meu esposo Idelvado Soares e meu filho Luis Eduardo, pelo apoio, compreensão e incentivo que me deram durante esta trajetória de minha vida, pois sem a mesma não teria chegado a este final com tanto êxito.
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Treinar educador apenas para usá-lo como guia, não leva a nada, o que é fundamental é capacitá-lo para usando o guia, um dia não precisa dele.
Paulo Freire
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RESUMO O presente trabalho teve como propósito evidenciar a contribuição da psicomotricidade na construção do esquema corporal em criança de pré-escola. Para isso foram realizadas observações em sal de aula, assim como observações individuais e entrevistas profissionais de diferentes campos da psicomotricidade. O trabalho com crianças foi realizado na escola onde elas estudam tendo o cuidado de tornar o ambiente mais natural possível. Foram aplicados exercícios para que notássemos a coordenação geral e das aos (com exercícios de coordenação geral e destreza); organização do esquema corporal (através do equilíbrio); e lateralidade. O material utilizado foi simples e de uso diário da criança. As entrevistas foram realizadas no local de trabalho dos profissionais, com a utilização de gravador, fita cassete, lápis e papel. Com os resultados podemos comprovar que as crianças que tem dificuldades psicomotoras ou problema de afetividade têm por conseqüência transtornos com o esquema corporal e isso vai lhe acarretar prejuízo em vários aspectos do desenvolvimento. A partir destes resultados entendemos que, uma identificação do problema seguida de uma intervenção adequada, poderia reverter o quadro de tais crianças. Palavras-chaves: Psicomotricidade. Esquema corporal. Desenvolvimento.
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SUMÁRIO LISTA DE QUADROS.......................................................................................................... 09
INTRODUÇÃO......................................................................................................................
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CAPÍTULO I PSICOMOTRICIDADE................................................................................
1.1 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE................................................................ 1.2 ASPECTOS DO DESENVOOVIMENTO DA CRIANÇA....................................... 1.2.1 A concepção de Piaget.................................................................................... 1.2.1.1 Estágio sensório-motor.................................................................................... 1.2.1.2 Estágio pré-operatório..................................................................................... 1.2.1.3 Estágio das operações concretas..................................................................... 1.2.1.4 Estágio operatório formal................................................................................ 1.2.2 A concepção de Wallon.................................................................................. 1.2.2.1 Estágio impulsivo............................................................................................ 1.2.2.2 Estágio tônico-emocional................................................................................ 1.2.2.3 Estágio sensório-motor.................................................................................... 1.2.2.4 Etapa projetiva................................................................................................ 1.2.2.5 Etapa personalismo.........................................................................................
1.3 ESQUEMA CORPORAL........................................................................................... 1.3.1 Desenvolvimento do esquema corporal.......................................................... 1.3.1.1 Esquema especular.......................................................................................... 1.3.1.2 Coordenação geral........................................................................................... 1.3.1.3 Equilíbrio......................................................................................................... 1.3.1.4 Estruturação espacial....................................................................................... 1.3.1.5 Orientação temporal........................................................................................ 1.3.1.6 Lateralidade..................................................................................................... 1.3.1.7 Linguagem.......................................................................................................
1.3.2 Perturbação do esquema corporal................................................................... 1.3.3 Dificuldade no esquema corporal.................................................................... 1.3.3.1 Dificuldade na coordenação geral e equilíbrio................................................ 1.3.3.2 Dificuldade na coordenação de mãos.............................................................. 1.3.3.3 Dificuldades na organização espacial............................................................. 1.3.3.4 Dificuldade na orientação temporal................................................................ 1.3.3.5 Dificuldade na lateralidade.............................................................................
13 13 16 16 17 18 19 19 19 20 20 21 21 21 22 23 24 24 25 25 26 27 28 30 31 31 31 32 32 33
CAPÍTULO II MATERIAIS E MÉTODOS
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2.1 PRIMEIRA ETAPA: INVESTIGANDO O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR JUNTO ÀS CRIANÇAS........................................................................ 2.1.1 Os participantes do trabalho............................................................................ 2.1.2 Local................................................................................................................ 2.1.3 Situação........................................................................................................... 2.1.4 Procedimentos de coleta de dados................................................................... 2.2 SEGUNDA ETAPA: INVESTIGANDO JUNTO A ESPECIALISTAS EM PSICOMOTRICIDAE...................................................................................................... 2.2.1 Os participantes do trabalho............................................................................ 2.2.2 Materiais e instrumentos................................................................................. 2.2.3 Procedimentos para a coleta de dados.............................................................
34 34 34 35 36 37 37 37 38
CAPÍTULO III ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
3.1 PRIMEIRA ETAPA.................................................................................................... 3.1.1 Resultado e discussão...................................................................................... 3.1.1.1 Características gerais das crianças observadas............................................... 3.1.1.2 Exercícios propostos para as crianças escolhidas e seus devidos resultados.. 3.2 SEGUNDA ETAPA...................................................................................................
39 39 39 41 47
CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS..................................................................................
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 50
APÊNDICE............................................................................................................................. 51
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LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Características gerais das crianças pesquisadas.......................................... 39
Quadro 2 – Exercícios para coordenação geral por criança avaliada.......................... 40
Quadro 3 – Exercício de equilíbrio por criança avaliada............................................. 41
Quadro 4 – Exercícios de destreza................................................................................... 43
Quadro 5 – Exercícios de lateralidade............................................................................ 44
Quadro 6 – Exercícios de lateralidade (noções de direita e esquerda).......................... 45
Quadro 7 – Entrevistas realizadas sobre a psicomotricidade....................................... 47
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INTRODUÇÃO
A educação tradicional acredita que a criança aprende ou adquire conhecimento
de maneira passiva, ou seja, ela é receptiva aos ensinamentos que são transmitidos a ela pelos
adultos. Nesse sentido, há a ilusão de que não há contribuição da própria criança no processo
de aprendizagem, não havendo, portanto, por parte desses educadores uma preocupação em
conhecer a criança em sua maneira de compreender o mundo. Esse modelo de escola não
consegue se colocar na perspectiva da criança para entender o raciocínio dela, apenas colocar
o educador como agente do conhecimento e sua função se limitam na transmissão de
conteúdos previamente estabelecidos.
Diante desse quadro, alguns teóricos, resolveram dar um novo paradigma no
processo educacional surgiu, então, o movimento da Escola Nova que tinha por base as
descobertas da psicologia a respeito da infância com características próprias. Esse movimento
surgiu como reação aos métodos tradicionais de ensino que não desenvolviam metodologias
específicas correspondentes ao desenvolvimento da criança.
Os trabalhos tornaram-se cada vez mais intensos no aspecto do desenvolvimento
infantil e hoje nos deparamos com a psicomotricidade que vem nos auxiliar na prática docente
em educação infantil. Desta forma, postula-se que é através do desenvolvimento da
psicomotricidade que se dá a estruturação motora, corporal e cognitiva da criança, esta passa a
ser vista como agente do próprio desenvolvimento.
Atualmente, as investigações científicas sobre o desenvolvimento infantil
influenciam educadores porque se acredita que a educação psicomotora pode atuar no sentido
de trabalhar com a criança aspectos ligados à formação de sua personalidade ao seu
aprendizado acadêmico e mesmo a sua afetividade.
Diante do colocado até o momento, podemos afirmar que a psicomotricidade
pretende tornar a motricidade, o intelecto e a afetividade, tornando mais próximo a educação
geral da criança. Desta forma, qual a contribuição da psicomotricidade na formação do
esquema corporal da criança em fase de alfabetização?
Alguns autores, como Wallon (1968) e Oliveira (1997), defendem que um
esquema corporal bem constituído propiciará a criança um bem estar maior, na medida em
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que possui o controle de seu próprio corpo e dessa forma pode utilizá-la para conseguir maior
poder cognitivo.
O presente estudo justifica-se pelo fato do corpo, segundo Oliveira (1997), “ser o
ponto de referencia do ser humano para conhecer e interagir com o mundo” e ao mesmo
tempo, interagir e contribuir para formação de uma base para o desenvolvimento cognitivo, já
que este é pressuposto básico para a alfabetização.
Além disso, é comum, nos dias atuais, os pais confiarem seus filhos, cada vez
mais cedo, aos cuidados de escolas ou creches e isso faz com que cada vez mais cedo essas
crianças interajam com o ambiente. Essa interação tem um valor ativo muito grande, desse
modo, sob a influência da instituição educativa, o mundo da criança vai ampliar-se e tomar
dois rumos importantes: o mundo dos adultos (educadores responsáveis por ela) e o mundo de
outras crianças. O relacionamento com o outro se torna muito evidente na atitude e expressões
corporais.
Há de se salientar que educar é proporcionar meios para o desabrochar da
criatividade com a constante preocupação de uma maior aquisição. O papel do adulto no
processo educativo é extremamente importante, pois é ele que transmite segurança, é ele que
cria o mundo ambiente propicio a ação educativa, enfim, é ele o facilitador do
desenvolvimento do plano de ação pela criança, portanto, deverá servir para educadores que
estejam buscando alternativas para melhorar o aprendizado do aluno e ajudá-los a superar
algumas dificuldades surgidas no decorrer dessa aprendizagem através de atividades
psicomotoras.
Assim, objetivamos com este estudo verificar a contribuição da psicomotricidade
na formação do esquema corporal em crianças em fase de alfabetização, a partir de um estudo
de caso realizado em duas escolas da rede privada de Teresina-PI embasado num prévio
estudo bibliográfico.
Após o estudo e a coleta de dados, o presente trabalho foi estruturado, além de
introdução e considerações finais em três capítulos, assim dispostos:
No primeiro capítulo é realizada a fundamentação teórica, onde são abordados os
conceitos e concepções de estudiosos acerca de psicomotricidade e seu desenvolvimento; dos
aspectos do desenvolvimento infantil, abordando a concepção de Piaget e Wallon, além do
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que vem a ser esquema corporal, como se dá o seu desenvolvimento, as perturbações que
podem surgir bem como as dificuldades e suas conseqüências para a criança.
No segundo capítulo será enfatizado a metodologia e os materiais e métodos
utilizados para realização da pesquisa.
Finalizando, no terceiro capítulo, será mostrado a análise dos dados coletados, os
resultados e a discussão.
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CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE
1.1 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
Observamos que em dias atuais a atividade educativa cede cada vez mais lugar ao
corpo, valorizando a importância da atividade corporal no desenvolvimento infantil.
A psicomotricidade tem dado grande contribuição para a educação infantil, e para
compreendermos essa nova forma de educar se faz necessário que tenhamos o intuito de
desvendar o que na verdade é esse modelo de educação.
Esse conceito foi adquirido em Fonseca (1985) que diz: “psicomotricidade é uma
ciência cujo objeto de estudo é o homem através do corpo em movimento, nas suas relações
com seus mundos internos e externos”.
De acordo com alguns autores, motricidade é a faculdades de realizar movimentos
e, segundo Gesellin Furtado (1987): “Psicomotricidade é a educação dos movimentos ou,
através dos movimentos, visando a uma melhor utilização das capacidades psicofísicas da
criança favorecendo o seu desenvolvimento”.
Desta forma, psicomotricidade, como ciência de educação, procura educar, ao
mesmo tempo em que se desenvolvem as funções de sua inteligência. Em face disso, é
necessário explicar o significado de educação psicomotora. Segundo Picq Vayer (1976), “a
educação psicomotora é uma ação pedagógica que utiliza a meios da educação física com o
fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança em desenvolvimento”.
É fundamental que, no processo educativo, se lance mão de conhecimentos de
psicomotricidade, para que tanto a criança da pré-escola como das séries iniciais, obtenham,
segundo Chazaud apud Gesellin Furtado (1987):
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O domínio do equilíbrio e do tônus da postura, o controle e a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares; a consciência do próprio corpo, a organização do esquema corporal; uma estruturação espaço-temporal correta, uma boa orientação e lateralização.
A psicomotricidade vai permitir que se estabeleça a noção de vazio ou ocupado.
São gestos do corpo que vão levar o indivíduo à consciência de seus limites e possibilidades.
A coordenação psicomotora é uma qualidade diretamente ligada à expressão do corpo, porque
todo movimento tem sua conotação psicológica de sensações.
Nos movimentos serão expressos sentimentos de frustração, desagrado, prazer,
euforia, como dimensão de um estado emocional, reconstruindo, assim, uma memória afetiva
desde os gestos iniciais da criança.
À medida que o indivíduo domina melhor seu corpo e sentimentos,
gradativamente ele irá conduzir-se com mais segurança no seu meio ambiente, e desta forma,
movimentar-se adequadamente dentro de todo um processo educativo. É através da atividade
psicomotora, principalmente nos jogos e atividades lúdicas que a criança irá explorar o mundo
que a cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando seu espaço psíquico, suas ligações
afetivas e domínio de seu corpo.
Picq e Vayer (1988) definem psicomotricidade como sendo uma relação entre
pensamento e ação, envolvendo também emoção. Essa afirmação se consagra em Meur
(1991), quando diz:
Portanto a função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo intimamente ligados à criança; a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente, e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio da técnica.
A educação psicomotora busca trabalhar aspectos corporais visando o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, ou seja, educar aspectos corporais e intelectuais de
modo harmonioso visto que ambos são indissociáveis. Conforme Fonseca (1985):
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Apesar de sua grande contribuição à educação a psicomotricidade é um estudo recente, já que foi apenas no século XIX que o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por neurologistas por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais e, posteriormente, por psiquiatras, para classificação de fatores patológicos.
De acordo com Meur (1991), “ainda no início deste século abordava-se o assunto
apenas excepcionalmente. Afirmou-se pouco e evoluiu em diversos aspectos que atualmente
voltam a se agrupar”.
Dando continuidade aos estudos, a contribuição seguinte foi Drupé quando
introduziu as primeiras pesquisas sobre debilidade motora e deu origem ao termo
“psicomotricidade” que mais tarde passou a ser visto como ciência por Henri Wallon.
Wallon foi provavelmente o grande pioneiro da psicomotricidade, vista como
campo científico. Para ele, o movimento é a maneira mais clara de se expressar e o mais
notável agente do psiquismo, a partir dessa conclusão ele apresenta uma concepção da
evolução mental, afirmando que o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da
oposição e substituição de atividades que procedem a uma às outras.
De acordo com Oliveira (1997), Wallon salientava a importância do lado afetivo
como antevia a qualquer tipo de comportamento e que é sempre a ação matriz que controla o
surgimento e o desenvolvimento das formações mentais. Entretanto no progresso da criança
estão relacionadas, a afetividade e a inteligência. Wadsworth (1991), diz:
Piaget concebeu inteligência como tendo dois aspectos: o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento [...] de acordo com Piaget, o aspecto afetivo em si não pode modificar as estruturas cognitivas (esquema) [...] para Piaget [...] há um notável paralelo entre aspecto emocional e cognitivo.
As investigações cientificas acerca da psicomotricidade tiveram continuidade com
os trabalhos de Picq e Vayer (1988), Le Bouch (1992), Defontaine (1980), Juniaguena (1980),
entre outros que deram grande contribuição para o desenvolvimento da criança sobre o prima
da psicomotricidade.
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1.2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
O desenvolvimento da psicomotricidade é estudado sobre vários aspectos, no
entanto, nos deteremos apenas na sua relação perceptivo-motora e englobando as
estruturações de expressão corporal e relacional do ser humano, baseado na visão de Piaget e
Wallon.
1.2.1 A concepção de Piaget
O ponto de partida para o inicio foi o pensamento infantil. Ele convenceu-se que a
mente e o corpo não funcionam independentemente um do outro e de sua atividade mental
submete-se às normas que, em geral, governam a atividade biológica.
A teoria orienta-se em uma perspectiva cognitiva-interacionista sustentada pelo
modelo biológico.
O estudioso formulou quatro conceitos básicos para explicar melhor o processo de
organização e adaptação intelectual. São eles, os conceitos de esquemas, de assimilação de
acomodação e de equilibração.
Sobre o conceito de esquema encontramos a terminologia como sendo uma ajuda
à explicação do porque das crianças. Todas as pessoas apresentavam respostas mais ou menos
estáveis aos estímulos para explicar muitos fenômenos associados à memória.
Esquemas são bases mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. São as estruturas que se adaptam e
organizam o meio. São ainda as estruturas que se adaptam e modificam com o
desenvolvimento mental. A criança apresenta certo número de esquemas. Wadsworth (1996)
diz que: “Os esquemas mudam continuamente ou tornam-se refinados. De fato, os esquemas
sensório-motores da criança se desenvolvem até se transformarem nos esquemas dos adultos”.
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No que diz respeito à assimilação, concluímos que, é a maneira pela qual o
indivíduo se inteira com uma nova informação seja ela perspectiva, motora ou conceitual nos
padrões de comportamento já estabelecido anteriormente. A assimilação é contínua e faz parte
do “processo pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e se organiza”
(WADSWORTH, 1996).
Diante dessa firmação concluímos que a assimilação possibilita a ampliação dos
esquemas. A acomodação na visão de Piaget é a criação de novos esquemas ou modificação
dos velhos. Para Wadsworth (1996):
A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa) e a assimilação explica o crescimento (uma mudança qualitativa) junto eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
Entendendo que a equilibração é a passagem do desequilíbrio para o equilíbrio
Piaget desenvolveu o modelo de equilíbrio, para fazer-se entender melhor a passagem de um
nível de compreensão para outro realizado através da equilibração, onde a criança consegue
uma compreensão mais completa da realidade, pois todo organismo tenta seu estado de
equilíbrio e adaptação com o meio para daí ocorrer o crescimento e a transformação, dessa
forma defendendo que o desenvolvimento cognitivo do indivíduo decorre de constantes
desequilíbrios e equilibração.
O desenvolvimento intelectual é o processo pelo quais as estruturas da
inteligência se constroem progressivamente, através da contínua interação entre sujeito e o
mundo externo, desta forma Piaget definiu o estágio do desenvolvimento da inteligência em:
1.2.1.1 Estágio Sensório-motor
Corresponde ao início do desenvolvimento cognitivo, vai do nascimento até
aproximadamente dois anos, nesta etapa a criança está voltada para percepções sensoriais, o
pensamento da criança é formada de sensações movimentos.
Nessa fase a criança possui os chamados padrões inatos de comportamento, isto é,
os referidos pontos de partida do processo de intelectualização da criança: “o bebê opera [...]
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com ações, com olhar, tocar, pegar e sugar” (BEE, 1984). O esquema perceptivo sobre o
ambiente é basicamente psicomotor.
Dentro das principais aquisições do sensório motor destaca-se a construção da
noção do “eu” onde a criança diferencia o mundo externo do próprio corpo, inicia a
elaboração do seu esquema corporal, experimenta diversa sensações, construindo assim o
alicerce de seu corpo conceito, possibilitando assim diferenciar os objetos a seu redor,
chegando à concepção da realidade estável, ou seja, o próprio processo do desenvolvimento
cognitivo.
No final do período sensório-motor estão elaboradas as estruturas de ação que
possibilitarão o surgimento da capacidade simbólica.
1.2.1.2 Estágio pré-operatório
Inicia aos dois anos e vai aproximadamente até aos seis ou sete anos de idade.
Essa etapa é marcada pela apresentação da função simbólica, que consiste na capacidade de
diferenciar o “significado” do “significante”. A capacidade se alarga com a manifestação
gráfica da representação, ou seja, o desenho, a interiorização mental e, com a representação
mental que é a linguagem.
Na etapa sensório-motor a atividade provoca a formação de um esquema de
registro interno e no pré-operatório internalizado é usado como modelo para a realização das
ações externas. Para deixar clara a posição de Piaget, encontramos em Bee (1984), a seguinte
colocação:
A criança pré-operacional descentra seu pensamento da mesma forma como o bebê descentra seu pensamento no estágio sensório-motor. Recém-nascido age como se o mundo estivesse centrado em torno de si e precisa aprender a se comportar de modo mais adaptativo. De modo semelhante, a criança pequena pensa a partir de uma perspectiva limitada e deve ampliá-la.
1.2.1.3 Estágio das operações concretas
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Aproximadamente aos sete anos, o pensamento lógico passa a ficar mais evidente.
No decorrer destes estágios as ações interiorizadas vão se tornando cada vez reversíveis
ficando móveis e flexíveis. Segundo Bee (1984):
A criança adquire esquemas internos importantes denominados operações, com a soma, a subtração, a multiplicação, a ordenação serial, a criança torna-se capaz de aplicar esses novos e poderosos instrumentos às suas relações com o mundo.
O pensamento se torna menos egocêntrico, proporcionando à criança condições de
construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a cerca. O real e o concreto
constituem a base da organização do conhecimento. O pensamento baseia-se mais no
raciocínio que na percepção. A compreensão da reversibilidade constitui a base das principais
realizações desse período.
1.2.1.4 Estágio operatório formal
A partir dos onze anos de idade, surge neste período uma capacidade
progressivamente mais afinada de realizar operações mentais não só a respeito de objetos
concretos, mas também com símbolos. Desenvolve a capacidade de pensar abstratamente, em
termos de possibilidades e probabilidades e não apenas em função do real.
1.2.2 A concepção de Wallon
Em Wallon (apud Fonseca, 1995), “o movimento é a única expressão e o primeiro
instrumento para o psiquismo”. Postula-se que no decorrer de seus estudos ele procurou
demonstrar a ação mútua entre funções mentais e funções motoras, advogando que a vida
mental não resulta de relações singulares ou de determinismo mecanicistas. As expressões
emocionais dependem da relação com os outros.
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Wallon (1968) enfatiza que o movimento humano é instrumento de construção do
psiquismo, pois estuda a relação entre a motricidade e o caráter, permitindo relacionar o
desenvolvimento geral da personalidade não pode ser isolado das emoções. Ele individualizou
os tipos psicomotores, a partir de observações sobre débeis mentais e retardados, conseguindo
mostrar as etapas da evolução da criança.
1.2.2.1 Estágio impulsivo
É marcado pela fase o recém-nascido, onde os movimentos são reflexos, havendo
somente espasmos descoordenados e sem significado.
No entanto, a criança já possui carga afetiva e emocional, da qual ocorre sensação
de bem-estar e mal-estar. Estes movimentos descoordenados são, portanto, a primeira
comunicação da criança com o meio-ambiente e é sua formação em gestos úteis e
significativos que permitirão seus primeiros sucessos em relação ao seu envolvimento
psíquico.
1.2.2.2 Estágio tônico-emocional
Esta etapa vai dos seis aos doze meses. É o início do movimento significativo, há
um exagero das funções tônicas. Nos esboços e nas tentativas das atividades posturais que se
fixam mostram-se as quase atitudes que são o prelúdio de reações circulares sensório-motoras
e as primeiras representações.
Neste estágio a emoção vai desencadear o movimento da criança, ou seja, uma
intenção. A emoção é o instrumento de interação da criança com o meio. A presença marcante
da afetividade orienta as primeiras reações da criança com as pessoas, as quais intercederam
para sua relação com o mundo físico, levando a equilibrações.
Conforme Zazzo (1983), “a emoção é um fato de desorganização de
comportamento, mas na criança a emoção é um fato de organização, de comunicação e de
expressão”.
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1.2.2.3 Estágio sensório-motor
Esta etapa vai dos doze aos vinte quatro meses. Há uma maturidade na
organização das emoções, já ocorre à subjetividade motora.
Há o gesto inteligente. A criança repete várias ações, tendo consciências de suas
afinidades. A criança é investigadora e furiosa, pois sua percepção se mostra mais precisa, já
anda e há formação de linguagem.
1.2.2.4 Etapa projetiva
Vai dos dois aos três anos de idade. A ação é um estímulo da atividade mental,
assim a criança percebe os objetos tornando possível a organização das primeiras
representações. Dessa forma, a criança só conhece os objetos quando age sobre eles. É a
passagem do ato ao pensamento que é o prelúdio da consciência. A tonicidade está
equilibrada, autônoma, proporcionando, assim, uma melhor vivencia da criança sobre o
objeto.
A linguagem verbal, que é um prolongamento da ação, marca o inicio da
objetivação. É a fase da imitação. Esta etapa mostra o surgimento da intencionalidade diante
do objeto.
1.2.2.5 Etapa personalismo
Vai dos três aos quatro anos de idade. A criança está voltada para o outro modelo,
sendo estímulo e experiência. As atividades motoras são de importância psicológica.
Há os primeiros esboços de desejos, pois o espaço torna-se conhecido este meio
pode se modificar em sua função, é a fantasia da mente da criança. É a consciência depois
afirmação e idealização do ‘eu’. Destacam-se a imitação, faz-de-conta, a posição, a linguagem
e a apropriação da imagem corporal.
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1.3 ESQUEMA CORPORAL
No inicio da vida a boca é o centro das atividades do recém-nascido, através dela,
ele recebe as impressões da unidade, de calor, de frio e de sequidão. Depois em movimento, a
criança começa a fixar as formas, seguindo-as com os olhos. Após algumas semanas
experimenta diferentes pressões nas partes de si como elementos intermediários entre dentro e
fora.
Aproximadamente aos três meses, a criança percebe as mãos. Em torno dos seis
meses, o bebê descobre seus pés, começando a incorporá-los conforme aconteceu com as
mãos. Ao completar seu primeiro ano de vida, toma conhecimento do pólo anal e de suas
peculiaridades, fixando sua atenção nesta zona.
A integração da noção de tronco faz-se ao redor dos vinte quatro meses, durante a
marcha ainda indecisa, a criança cai, levanta, dá encontrões, enfim, sente seu corpo contra as
paredes, as portas, o chão, os móveis, as pessoas que a cercam.
A configuração total do indivíduo dá-se após o terceiro ano de vida; isto significa
que a criança tem consciência anal, dos pés, das mãos, do tronco como um todo contínuo.
A elaboração do esquema corporal não se completa, porém, aos três anos, embora
a criança já “descubra a sua imagem ao espelho”.
Segundo Picq e Vayer: a elaboração do esquema corporal prossegue até onze ou
doze anos.
Os esquemas motores só podem ser realizados a partir do esquema corporal e
apoiando-se nele. A criança de seis anos que não tiver adquirido uma noção de seu esquema
corporal será desajeitada ou incoordenada.
Esta incoordenação é somente uma manifestação do problema. Se estiver muito
prejudicada afetivamente, terá seu esquema corporal também prejudicado.
O esquema corporal é a primeira e com certeza a mais importante das noções pela
criança, e servirá como alicerce para construção das outras noções.
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De acordo com Wallon (1968), “o esquema corporal é um elemento básico
indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação global cientifica
indiferenciada que a criança tem de seu próprio corpo”.
Oliveira (1997) realça que “esquema corporal [...] é uma construção mental que a
criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo”.
Por meio da exploração que faz do contato físico com as outras pessoas, de
observação daquelas com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e
aprende a comunicar-se o ponto de referência que a criança possui para se situar no mundo
como pessoa.
O esquema corporal é a base essencial para a função de ajustamento e o ponto de
partida necessário a qualquer movimento, sua construção é um processo de auto
conhecimento e de descoberta do mundo da criança.
Assim, Juriaguera (1980 apud Fonseca, 1987), enfatiza que, a evolução da criança
é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo.
É com o corpo que a criança organiza todas as suas experiências vitais e ordena
toda sua personalidade.
Esquema corporal é, portanto, o conhecimento das experiências vividas pelo
nosso corpo que é resultado de uma organização de sensações diversas.
A afetividade está ligada à psicomotricidade pelo fato de inibir atitudes ou mesmo
bloquear e distorcer a evolução do esquema corporal.
O professor em classe de educação pré-escolar ou nas séries iniciais do ensino
fundamental deverá trabalhar áreas, esquema corporal, motricidade e percepção.
1.3.1 Desenvolvimento do esquema corporal
O esquema corporal não é uma idéia que se ensina a criança, é, pois, de acordo
com Fonseca (1996), uma elaboração da noção do corpo que se dão ao longo da infância,
inacabadas, durante toda a existência do indivíduo. O desenvolvimento do esquema corporal é
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a representação que cada pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o
cerca. Sobre o desenvolvimento do esquema corporal Oliveira (1997) entende que:
A criança nasce com uma bagagem de sensações e percepções próprias ceptivas, mas por falta de melanização das fibras nervosas, não conseguem organizá-la. Na medida em que há maior amadurecimento do sistema nervoso, ela vai podendo distinguir [...] assim, desde o nascimento, vai gradualmente organizando as diversas sensações que vão surgindo.
Para chegar ao completo conhecimento do seu corpo a criança passa por várias
etapas, de desenvolvimento, etapas essas que são de fundamental importância para o
desenvolvimento do esquema corporal.
Vejamos, a seguir, alguns aspectos bastante relevantes para aquisição do esquema
corporal da criança.
1.3.1.1 Esquema especular
É a descoberta pela criança de seu corpo no espelho, ela começa a explorar seu
corpo diante do espelho e aos poucos percebe que o corpo que ela sente é o mesmo que ela vê
no espelho.
A fase ou estágio do espelho é de grande importância ainda com idade até seis
meses ou mais tem uma visão de corpo fragmentado; com a imagem no espelho ele começa a
mudar essa visão, então, passa a se ver como um todo organizado.
1.3.1.2 Coordenação geral
É a atividade dos grandes músculos de forma coordenada, está intimamente ligada
a capacidade de equilíbrio postural. É pela experimentação do movimento que o indivíduo
procura seu eixo corporal, estabelece habilidades gerais do corpo em relação ao seu meio de
comportamento.
25
Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de
movimentos na primeira infância. Devemos oferecer o máximo de experiências de
movimentos coordenados à criança.
Quando a criança adquire memória do próprio corpo, ele busca a movimentação
deste corpo e isso se dá através da coordenação geral que é o próprio corpo em movimento
equilibrado.
1.3.1.3 Equilíbrio
O equilíbrio é a capacidade de não oscilar mais para um lado que para o outro e
esse processo, está ligado a fatores psicológicos, visão, sentido sinestésico e tato.
Toda aprendizagem motora como o desenho, a escrita, trabalhos manuais possuem
aspectos de equilibração e coordenação integrada. Eles estão intimamente ligados porque a
coordenação dos movimentos exige a presença de posturas suficientemente integradas e
assumidas.
As regulações posturais e de equilibração estão constantemente implicadas na
coordenação dinâmica geral (VAYER, 1985).
1.3.1.4 Estruturação espacial
É a possibilidade para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas, entre si, de colocá-los em um lugar, de movimentá-los (MEUR, 1984).
É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que
vivemos em que estabelecemos relações entre as coisas, em que fazemos observações,
comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas.
A criança percebe a posição de seu próprio corpo no espaço. Depois a posição dos
objetos em relação a si mesma e por fim, aprende a perceber as relações das posições dos
objetos entre si.
26
Para que a criança possa assimilar os conceitos espaciais, precisa ter uma
lateralidade bem definida, pois ela é a base da estruturação espacial e é através dela que uma
criança se orienta no mundo que a rodeia.
Segundo Poppovic (1996), orientar-se no espaço é “ver-se e ver as coisas no
espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los ao espaço. É
principalmente, estabilizar o espaço vivido e desta forma poder situar-se e agir
correspondentemente”.
Para Le Boulch (1983), a representação do espaço e a imagem corporal evoluem
paralelamente e suas etapas de evolução são correlativas.
Segundo Giacomim (1985), a exploração do espaço começa no momento em que
a criança consegue os primeiros movimentos dentários e os vai ampliando com a aquisição do
engatinhar, da marcha e da verbalização.
O espaço humano é todo orientado no sentido esquerdo, direito, acima, abaixo,
longe e perto.
As noções de orientação direito-esquerdas e laterais constituem as primeiras
aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma boa adaptação escolar no
momento do aprendizado de leitura e da escrita, que depende, em parte, da orientação espaço-
temporal.
Algumas desordens do comportamento escolar reconhecem como causa inicial,
uma perturbação desta função.
1.3.1.5 Orientação temporal
As noções de tempo e espaço estão interligadas e indissociáveis. “A estruturação
temporal é a capacidade de situar-se em função dos acontecimentos [...] da duração dos
intervalos [...] da renovação cíclica de certos períodos, do caráter irreversível do tempo [...]”
(MEUR & STATE, 1984).
Poppovic (1966) e Jean Piaget (1971), assim tratam, respectivamente, da
orientação temporal:
27
Orientar-se no tempo é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os movimentos do tempo, uns em relação aos outros. (POPPOVIC, 1966).
O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo é o espaço em movimento [...] o tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço quer se trate deste movimento interno que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho é objetivo final e também espacial. (PAGET, 1971).
É a orientação temporal que vai garantir uma tentativa de situar os acontecimentos
passados, possibilitando a projeção para o futuro. A estruturação temporal insere o homem no
tempo, onde ele nasce, cresce e morre e sua atividade é uma seqüência de mudança. Se
“relógio interno”, segundo Defon Taine, é condicionado pelas atividades diárias.
1.3.1.6 Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pelas partes anatômicas pares globalmente
simétricas. Essa simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no
sentido de que certas atividades só intervêm em uma das partes.
A lateralidade é a tendência que o indivíduo tem de usar preferencialmente mais
um lado do corpo que outro. Normalmente devemos considerar muitos fatores que intervêm
na determinação definitiva da lateralidade como fatores de hereditariedade, sociais e
neurológicos. A existência de uma predominância de um dos lados do corpo não quer dizer
que funcionou isoladamente, e sim, que existem complemento, onde o lado dominante
executa a ação e outro auxilia.
A lateralidade é de grande importância no processo de integração dos aspectos
que contribuem para a construção de funções específicas como esquema corporal, orientação
espaço-temporal, percepção, a partir daí é que se dá a organização de outras funções, por isso
é importante ressaltar que ao tentar mudar o processo natural da criança, ocasionará numa
desestruturação das funções específicas, tendo como conseqüências sérios transtornos.
28
1.3.1.7 Linguagem
É um meio de exprimir o que se sente ou pensa, é também um processo social,
uma forma de relacionamento com o outro, um modo de introduzir-se numa sociedade.
A linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que são
fundamentos de nossa sociedade.
No desenvolvimento da linguagem, intervêm fatores biológicos e ambientais. A
execução de tarefas construtivas práticas é uma das formas manifestadas da atividade
intelectual do homem.
Partindo dos gritos do recém-nascido, cuja finalidade não é outra que o de
expressar um mal-estar fisiológico, se constitui, aos poucos, as formas de comunicação entre a
criança e seu meio. Os primeiros sons e gritos, em função das respostas da mãe, expressam
rapidamente toda uma gama de sensações (cólica, impaciência, dor, satisfação, inclusive
prazer). Em outras palavras, para alguns autores (Vygotsky e Bruner) existe uma estreita
relação entre certos aspectos da motricidade e da emissão artrofonemática e as pré-formas da
linguagem, de onde advém o conceito de ‘atos de linguagem’. (JURIAGUERRA, 1992).
A partir do primeiro mês, à medida que o bebê adquire uma melhor coordenação
respiratória, aparece o balbucio. O repertório do recém-nascido está constituído, a princípio,
por uma série de sons não-específicos em resposta a estímulos sem especificações. O
vocabulário se enriquece com rapidez no plano qualitativo, visto que a criança parece ser
capaz de produzir, de forma puramente, a formação de coordenações neuropsicomotoras
articulatórias.
A partir de seis a oito meses, aparece o período da ecolalia, resultado do diálogo
que se instaura entre a criança e sua mãe ou sei pai. O bebê responde à palavra do adulto
mediante uma espécie de melodia relativa homogênea e contínua. Pouco a pouco, a riqueza
das emissões sonoras iniciais é reduzida para dar vez a algumas emissões vocálicas e
consonantais fundamentais. Paralelo a isto, o adulto adapta sua conservação à capacidade
receptiva da criança: constrói frases simples, aguça o tom de voz à medida que o ouvido da
criança discrimina-o melhor e assim por diante.
29
Às vezes, o balbucio se extingue lentamente dando lugar a um período de silêncio;
em outras ocasiões, ao contrário, ao balbucio, sucede diretamente a pequena linguagem.
As primeiras palavras surgem, muitas vezes, em situação de ecolalia, que é o
tempo das primeiras seqüências dotadas de sentido, e se diferenciam por certos riscos
opcionais, limitado, mas de fácil aproveitamento: “papa”, “mama”, etc.
Aos doze meses adquiri de cinco a dez palavras; aos dois anos o vocabulário
alcança até duzentas palavras, com grande diferença na idade e na rapidez de aquisição.
A compreensão passiva precede sempre a expressão ativa. No período da palavra
frase, a criança utiliza o vocabulário cujo significado depende do contexto gestual, mímico ou
situacional, significado este que, em grande parte, depende do que lhe ortogue o adulto, como
exemplo: “eu quero um carro. Vi um carro. Esse é o carro do papai, dentre outros”. A
linguagem acompanha a ação que a reforça, mas não a substitui.
Por volta de dezoito meses aparecem às primeiras frases e as primeiras
combinações das palavras: “pati, papá, dodô, bebê, etc.”. O sistema fonológico é, todavia
limitado.
Entre os três e cinco anos é o período mais longo e mais complexo da aquisição da
linguagem, caracterizado por um enriquecimento cada vez mais quantitativo e qualitativo. A
criança, neste período, pode dominar até mil e quinhentas palavras sem captar em sua
totalidade, o seu significado.
Por volta dos três anos a introdução do pronome “eu” pode ser considerada como
a primeira etapa do acesso à linguagem, depois de um período em que a criança se reconhece
pelo pronome “mim”.
O enriquecimento quantitativo e qualitativo parece realizar-se de dois tipos de
atividade:
Uma atividade verbal livre, na qual a criança segue utilizando uma gramática
autônoma, estabelecida a partir da pequena linguagem.
30
Uma atividade verbal “mimética”, em que a criança repete à sua maneira o
modelo do adulto, adquirindo de modo gradual, novas palavras e novas construções que são
incorporadas de imediato em sua atividade verbal “livre”.
A linguagem é aprendida através do meio, e de aspecto relacional e de convivência, do qual a criança é estimulada, ao ouvir as pessoas falarem e, começando, portanto, a afirmação do eu em relação aos outros, promovendo uma consciência social, tendo caráter afetivo de expressão, emoção e sentimentos (VAYER, 1984).
A linguagem é resultado do desenvolvimento neurológico, da inteligência, da
motricidade e socialização. Para aprender devem-se considerar os níveis de maturação,
experiências anteriores, motivação, diferenças individuais e socialização (MEC, 1993).
1.3.2 Perturbação do esquema corporal
Algumas crianças não conseguem identificar as partes do seu próprio corpo, isto
é, não tem consciência de seu corpo. “Não percebem a posição de seus membros e
consequentemente seu desenho da figura humana torna-se pobre” (OLIVEIRA, 1997).
Crianças que não apresentam consciência de seu corpo podem experimentar
dificuldades de percepção, controle e equilíbrio de seu corpo. Se as mesmas têm um
conhecimento pobre de seu corpo, podem apresentar confusão em localizar as partes de seu
corpo, em perceber a posição de seus membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da
dificuldade de coordenação dos movimentos, o que as torna lentas na execução de atividades
como abotoar uma roupa, andar de bicicletas, jogar bola, etc.
A criança com perturbações do esquema corporal apresenta dificuldade no aspecto
visomotor o que tem conseqüência na leitura e na escrita. A falta de conhecimento de sua
presença no mundo pode levar a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau
desenvolvimento da linguagem.
31
Outro sintoma de esquema mal estabelecido pode ser visto quando a criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço como: em cima, em baixo, ao lado, linhas horizontais, verticais e também não adquire o sentido de direção devido a confusão entre direita e esquerda. (OLIVEIRA, 1997).
1.3.3 Dificuldades no esquema corporal
1.3.3.1 Dificuldades na coordenação geral e equilíbrio
Para Vayer (1984), uma boa coordenação geral e aquisição de equilíbrio
promovem o conhecimento e a representação do próprio corpo, permitindo a relação entre o
‘eu’ e o mundo exterior.
Portanto, numa desordem nestes sistemas ocasionará:
a) Dificuldade da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a dificuldade
na interiorização da sensação de corpo como um todo;
b) Dificuldade na lateralidade;
c) Dificuldade na leitura e escrita, dentre outras.
1.3.3.2 Dificuldades na coordenação de mãos
Fonseca (1992) classifica que a mão é considerada a maior forma de civilização,
transformação e exploração do homem sobre si mesmo e sobre o mundo exterior.
A criança que apresenta dificuldade na coordenação das mãos, normalmente tem
transtorno:
a) De direção gráfica (da esquerda para direita);
b) Noção de antes, depois, para ordenação dos movimentos de escrita;
c) Habilidades de pequenas motricidades;
d) Preensão e precisão;
e) Desinteresse por movimentos finos.
32
1.3.3.3 Dificuldades na organização espacial
“O espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os
movimentos do corpo” (LE BOUCH, 1996).
Desse modo, a dificuldade na orientação espacial leva a criança a uma falta de
consciência do seu corpo, causando uma má integração com o meio. Problemas na orientação
espacial provocam:
a) Dificuldades de representação mental;
b) Dificuldades em formar conceitos direcionados;
c) Dificuldades de percepção: ‘m’ e ‘u’; ‘6’ e ‘9’; ‘b’ e ‘d’; etc.;
d) Dificuldades em relacionar distâncias;
e) Falta de orientação espacial no papel, não respeita a direção horizontal do
traçado, dentre outros.
1.3.3.4 Dificuldades na orientação temporal
Um indivíduo deve ter capacidade para lidar com conceito de ontem, hoje e
amanhã (OLIVEIRA, 1997).
Assim sendo, uma criança que apresenta problemas de orientação temporal pode:
a) Não perceber os intervalos de tempo;
b) Confundir e não ordenar elementos de uma sílaba;
c) Possuir ausência de ritmo motor o que acarretaria falta de coordenação na
realização de movimentos;
d) Fazer má utilização dos termos verbais. Ex.: ontem, eu fui. Amanhã eu vou.
Estes são alguns dos prejuízos ocasionados pela má orientação temporal.
33
1.3.3.5 Dificuldades na lateralidade
De acordo com o que vimos a lateralidade é uma tradução de assimetria funcional,
desse modo quando a lateralidade não está bem definida ocorre:
a) Dificuldade em aprender a direção gráfica;
b) Dificuldade em aprender conceitos de direita e esquerda;
c) Dificuldade de coordenação física;
d) Não consegue perceber o eixo de seu corpo, como conseqüência disto não sabe
qual é o lado direito ou esquerdo;
e) Comprometimento na leitura e escrita dentre outros.
34
CAPÍTULO II
MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi realizada em duas etapas, na primeira investigou-se o
desenvolvimento psicomotor junto às crianças e na segunda investigou especialistas em
psicomotrocidade, a fim de responder a problemática do presente estudo e chegar aos
objetivos aqui propostos.
2.1 PRIMEIRA ETAPA: INVESTIGANDO O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
JUNTO ÀS CRIANÇAS
2.1.1 Os participantes do trabalho
Os participantes deste trabalho foram sete crianças da alfabetização com idades
entre cinco e seis anos.
A escolha das crianças foi feita de acordo com as observações realizadas em sala
de aula.
2.1.2 Local
O trabalho foi realizado na Escola de educação infantil “Pequeno Príncipe”, da
rede privada que atendem do maternal à 4ª série do ensino fundamental, com capacidade para
atendimento de até trezentos alunos.
Os alunos são agrupados por turmas conforme a idade e o desenvolvimento
cognitivo. A escola possui dez professores, auxiliares administrativos, serventes e com corpo
técnico formado por dois diretores, uma pedagoga, uma psicóloga e uma estagiária em
psicologia.
35
2.1.3 Situação
Inicialmente foram feitas duas observações em sala de aula de alfabetização,
localizada ao lado do pátio da escola.
A sala possui janelas laterais e uma porta. No seu interior encontram-se carteiras
em tamanho reduzido, uma estante, um quadro de acrílico, cartazes e painéis decorativos além
de suporte para organizar as lancheiras. Abaixo segue o espaço físico observado:
Figura 1: Espaço físico da sala de aula de alfabetização da Escola Pequeno Príncipe
quadro suporte professora janelas estante
carteiras pesquisadora
Após este primeiro movimento de observações foi realizados nos dias
subseqüentes observações individuais das crianças selecionadas para o trabalho com a
aplicação dos exercícios de motricidade propostos por Meur e States (1984).
A sala acima citada é grande, tem paredes revestidas de cerâmicas até o meio e
decoradas com motivos infantis. No momento das observações a iluminação foi natural.
36
O segundo momento foi realizado aulas práticas numa área ao lado da sala, onde
bem ampla e ao lado do playground. Nestas observações utilizamos: gravador, fitas cassetes, a
relação dos exercícios, baseados em Meur e States, bonecas, miçangas, lápis e papel, sacos,
camisas, arco, cordão, garrafa e copo (objeto exigido nos exercícios propostos).
2.1.4 Procedimentos de coleta de dados
Neste trabalho a coleta de dados foi feita em uma escola de educação infantil com
crianças de alfabetização.
O primeiro contato foi feito com a diretora que nos encaminhou à coordenação
para que pudéssemos, a partir de sua autorização, realizar o trabalho com as crianças, que não
necessitou de uma prévia autorização dos pais.
Inicialmente concretizamos observações em sala de aula para selecionarmos as
crianças que iriam participar do trabalho, para isso, foram anotados aspectos relevantes como:
comportamento das crianças escolhidas, linguagem e atenção.
Para realização desse primeiro momento em sala de aula seguimos rigorosamente
as orientações de Bee (1984):
Quando chegar o momento da observação, coloque-se no lugar mais relevante possível. Pegue um pequeno banco, se quiser, de forma que você possa movê-lo, quando a criança movimentar-se [...] diga que você está fazendo algo para a escola e que precisa anotar algumas coisas. Não incite qualquer tipo de contato com a criança, não lhe dirija o olhar, não sorria e não fale com ela, a menos que esta se dirija e fale diretamente com você. Se a criança falar com você diga-lhe que você está ocupado e que poderá brincar com ela um pouco mais tarde [...] descreva os movimentos e comportamentos da criança. Mantenha sua descrição o mais livre de avaliação e instituição que você puder.
Nas observações individuais foram aplicados os exercícios de motricidade,
primeiramente os exercícios foram feitos pela pesquisadora em seguida pela criança. Foi
anotado todo desenvolvimento desta atividade.
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2.2 SEGUNDA ETAPA: INVESTIGANDO JUNTO AOS ESPECIALISTAS EM
PSICOMOTRICIDADE
2.2.1 Os participantes do trabalho
Neste trabalho participaram profissionais ligados à educação e à psicologia
especialistas em psicomotricidade.
O trabalho com profissionais se deu em seus próprios locais de trabalho: numa
escola da capital e outro numa escola do interior.
2.2.2 Materiais e instrumentos
Para as entrevistas realizadas junto aos profissionais foram utilizados um roteiro
de entrevista, um gravador, fita cassete, lápis e papel.
2.2.3 Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados se deu através de entrevistas individuais seguindo um roteiro
com nove perguntas relacionadas com a psicomotricidade, construção do esquema corporal,
contribuição da escola e educadores bem como aspectos relevantes para a construção do
esquema corporal dos educandos.
A pesquisadora manteve-se neutra às respostas, não interferindo em nenhum
momento.
Para análise dos dados coletados nas entrevistas realizadas com os especialistas
participantes, utilizamos o seguinte procedimento:
a) Identificação das respostas às perguntas do roteiro de entrevistas agrupando-as
em temas;
b) Leitura e análise dos registros das entrevistas, buscando identificar os temas ou
estruturas de relevância que melhor representassem as participações dos profissionais;
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c) Complementação dos dados verbais com registros do diário de campo.
A necessidade de retratar a realidade de forma completa, de procurar representar
os diferentes pontos de vista de uma determinada situação e que fez com que escolhêssemos
para a realização do trabalho o método qualitativo, tendo como base o estudo de caso.
39
CAPÍTULO III
ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
3.1 PRIMEIRA ETAPA
A coleta de dados foi realizada da seguinte forma:
a) Anotações de resultados das crianças com relação aos exercícios propostos;
b) Leitura das análises dos registros referentes aos resultados dos exercícios;
c) Comparativo dos exercícios com a leitura.
Foram usados predominantemente procedimentos gráficos nesta realização a
partir da observação do cotidiano da sala e análise individual das crianças.
O método foi escolhido de acordo com a necessidade de utilizar uma variedade de
informações para comprovação mais completa do estado.
3.1.1 Resultado e discussões
3.1.1.1 Características gerais das crianças observadas
As características principais das crianças são identificadas por números de um a
sete, como estão dispostas no quadro abaixo.
Todas as crianças observadas tinham idade de 6 anos. O fato de a idade ser igual
em todas as crianças foi coincidência. Observamos que a maioria das crianças é de famílias de
classe média.
Quadro 1: Características gerais das crianças pesquisadas
Criança observada
Gênero Idade Características
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1 Feminino 6 Dinâmica, comunicativa, no entanto, é muito egoísta e extremamente possessiva, impedindo, inclusive, que sua melhor amiga de sala se relacione com os demais colegas.
2 Feminino 6 Extremamente tímida, não participa das aulas e quando assim faz, é de forma quase que silenciosa. Prefere amizade com os meninos.
3 Feminino 6 Atenta e ativa, participa das aulas. Teve acompanhamento psicológico no início, pois era muito dependente da mãe e hoje se destaca em sala de aula.
4 Masculino 6 Por ser o caçula da família é muito mimado, o que faz com que problemas familiares interfiram no seu desempenho escolar. É bastante inteligente, o que auxilia que estes problemas sejam contornados.
5 Masculino 6 É hiper ativo, desatento, agressivo. Não consegue ficar calado nenhum instante. É altamente desobediente e manipulador.
6 Masculino 6 Obeso, o que dificulta nas atividades físicas. Deixa as tarefas por fazer, pois não recebe auxílio em casa. Chora bastante com saudade da antiga escola.
7 Masculino 6 Hipotônico, desleixo, o pé direito é um pouco para dentro, não consegue correr com equilíbrio, tem dificuldade na fala. É muito amável e carinhosa.
Notamos que as crianças 1, 2, 3, 4 e 6 são filhos caçulas, sendo que as crianças 5 e
7 são primogênitas. Observa-se que a criança 3 tem um melhor desenvolvimento de suas
atividades em relação à criança 6, isso fica mais evidente nos resultados dos exercícios
propostos pela pesquisadora.
Detemos-nos aos resultados das observações da criança 3 e 6 traçando um
paralelo entre as duas, através do exercício.
Note-se que apenas a criança 1 não participa da atividade do desenho, pois se
ausentou da escola durante alguns dias por motivo de saúde.
Verificamos que a criança 3 tem o esquema corporal praticamente formado sem
nenhum déficit, isso se deve a orientação recebida em casa, afetividade e a boa integração de
todo desenvolvimento psicomotor.
Já na criança 6 visualizamos nitidamente um possível comprometimento nas ações
educativas por falta de coordenação motora, destreza, equilíbrio, organização espacial. Pelo
seu modo de vida percebemos ser uma criança com carência afetiva.
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3.1.1.2 Exercícios propostos para as crianças escolhidas e seus devidos resultados
Quadro 2: Exercícios para coordenação geral por criança avaliada
Exercício 1 2 3 4 5 6 7 Levantar os braços e simultaneamente levantar o joelho esquerdo (idem com o direito)
Fez o exercício sem nenhuma dificuldade, tanto com o joelho esquerdo como com o direito;
Não levantou os braços até o alto; Ergueu os braços bem apertados; fez o exercício muito rápido.
Fez todo o exercício com perfeição.
Não levantou os braços até o fim; levantou bem os joelhos.
Levantou bem os braços, mas levantou os joelhos com dificuldade.
Ergueu os braços bem abertos até o meio; levantou bem os joelhos.
Ergueu bem os braços; desequilibra-se ao apoiar-se na perna esquerda; equilibra-se melhor ao apoiar-se sobre a perna direita.
Dobrar os joelhos levantando os braços simultaneamente
Levanta os braços pela metade; matem os braços abertos, não os fecha.
Fez os movimentos bem rápidos, até o meio; não completa os movimentos.
Foi perfeita nos movimentos.
Braços bem abertos; não levanta os braços até o fim.
Fez bem os movimentos.
Totalmente desordenado; desequilibrou-se, quase caiu.
Fez os movimentos de forma ordenada, porém com os braços bem abertos.
Mão esquerda no ombro esquerdo, braço direito estendido lateralmente, cabeça para a direita
Não estende o braço completamente.
O braço esquerdo muito acima do próprio corpo; braço direito bem alinhado
Mantém o braço esquerdo bem mais alto que o próprio corpo; com o braço direito
Braço esquerdo no alinhamento do corpo; braço direito mais alto que o
Fez o exercício perfeitamente.
Braços esquerdo e direito alinhado ao corpo.
Manteve-se bem equilibrado ao realizar o exercício dos dois lados.
42
(inverte). com o corpo.
fez corretamente.
próprio corpo.
Levantar o braço esquerdo, abaixá-lo, levantar o braço direito, abaixá-lo.
Não levantou o braço direito até o alto.
Levantou até a metade.
Levantou o braço esquerdo sempre lateralmente; levantou o braço direito na frente do corpo.
Levantou o braço esquerdo sempre lateralmente; levantou o braço direito na frente do corpo.
Levantou bem os dois braços.
Levantou o braço esquerdo na diagonal do corpo; levantou o braço direito corretamente.
Levantou os dois braços na frente do corpo.
Levantar o joelho esquerdo, estender a perna esquerda, abaixá-la.
Não consegue fazer por falta de equilíbrio, sobre a perna direita; fez exercício descalça.
Fez exercício de tênis; ao levantar a perna é como se desse um chute.
Fez descalça; equilibrou-se bem sobre as duas pernas, fez corretamente.
Não consegue levantar os joelhos totalmente; não se equilibra.
Levantou bem os joelhos; é como se chutasse as pernas.
Sentiu dificuldade em levantar o joelho; ao estender a perna esquerda parece que chuta com força; fez bem o exercício com a perna direita.
Levantou bem os joelhos; ao estender ambas as pernas parece que chuta com bastante força.
Quadro 3: Exercícios de equilíbrio por criança avaliada
Exercício 1 2 3 4 5 6 7 Andar sobre folhas de papel
Pisou em algumas bordas
Pisou em todas as bordas
Pisou em algumas bordas
Pisou em algumas bordas
Pisou em algumas bordas
Pisou em algumas bordas
Pisou em algumas bordas
Andar na ponta dos pés
Consegue se equilibrar melhor correndo
Levantou os braços enquanto andava na ponta dos
Andou muito bem na ponta dos pés.
Andou muito bem na ponta dos pés.
Começou andando, acabou correndo na ponta
Quase não levantou o calcanh
Desequilibrou-se; andou desordenadame
43
na ponta dos pés.
pés. dos pés. ar do chão enquanto andava; andou muito rápido.
nte, pendendo para os lados.
Manter-se em equilíbrio sobre o pé direito, depois colocar o calcanhar esquerdo sobre o joelho direito (inverte).
O pé colocado no joelho na altura da coxa, desta forma manteve o equilíbrio;
Fez o exercício rapidamente e equilibrou-se bem;
Não se equilibrou sobre a perna esquerda;
Fez o exercício corretamente;
Equilibrou-se bem melhor sobre a perna direita;
Equilibrou-se sem dificuldade sobre ambas as pernas;
Levantou os braços para conseguir, ao abaixar desequilibrou-se.
Posição de pé: inclinar o corpo para frente e levantar a perna direita para traz, fazer o mesmo com a perna esquerda.
Caiu ao apoiar-se na perna esquerda; apoiou-se na perna direita sem nenhum problema.
Foi rápida ao fazer o exercício, conseguiu equilibrar-se.
Equilibrou-se em ambas as pernas.
Não inclinou bem o corpo.
Fez o exercício totalmente desordenado; levantou primeiro a perna, depois inclinou o corpo: tentou fazer as duas coisas ao mesmo tempo.
Quase caiu ao se equilibrar sobre a perna esquerda.
Não conseguiu fazer o exercício; desequilibrou-se totalmente.
Posição de pé: balançar o corpo para esquerda, estender os braços na horizontal e levantar a perna
Não consegue se equilibrar sobre a perna.
O braço direito ficou estendido acima do próprio corpo.
Levantou o braço esquerdo muito acima do corpo enquanto erguia qualquer uma das pernas.
Levantou o braço esquerdo muito acima do corpo; não levantou a perna direita até o fim.
Não consegui realizar o exercício até o fim.
Quase não levantou a perna.
Não levantou bem a perna; Ao levantar os braços estes ficaram bem acima do
44
direita. próprio corpo.
Quadro 4: Exercício de destreza
Exercício 1 2 3 4 5 6 7 Jogar uma bola dentro de um arco
Conseguiu sem problemas
Fez três tentativas até conseguir; Jogava a bola devagar e não usava força.
Conseguiu na primeira vez.
Fez sem nenhuma dificuldade.
Jogou rápido e com força, a bola sempre caiu após o arco, conseguiu depois de tentar algumas vezes.
Não conseguiu.
Não conseguiu.
Fazer um nó simples, um laço.
Conseguiu fazer o laço.
Conseguiu na segunda tentativa.
Rapidamente fez um laço perfeito.
Só conseguiu fazer um nó.
Fez um laço perfeito.
Só conseguiu fazer um nó.
Não conseguiu.
Desabotoar e abotoar1
Não teve dificuldades
Fez o exercício, mas com dificuldades
Não teve dificuldades.
Demorou a conseguir finalizar o exercício.
Não teve dificuldades.
Teve bastantes dificuldades.
Sentiu dificuldade em abotoar.
Enfiar miçangas
Conseguiu sem dificuldades.
Conseguiu após várias tentativas.
Fez o exercício de forma perfeita.
Não teve dificuldades.
Ficou muito inquieta, não realizando o exercício
Não conseguiu.
Não conseguiu.
Vestir uma boneca2. Virar a camisa ao avesso e depois desvirar3.
Conseguiu sem dificuldades.
Levou bastante tempo, para concluir o exercício.
Não teve dificuldades.
Sem dificuldades.
Fez corretamente.
Sem dificuldades.
Levou bastante tempo para concluir.
Quadro 5: Exercício de lateralidade
1 Neste exercício notamos que todas as crianças deixaram a camisa torta, porém nenhuma percebeu o tato. A pesquisadora não interferiu. 2 Para as meninas. 3 Para os meninos.
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Exercício 1 2 3 4 5 6 7 Distribuir folhas: a mão não-dominante segura o pacote e outra distribui as folhas.
Segurou com a mão esquerda e distribuiu com a direita.
Segurou com a mão esquerda e distribuiu com a direita.
Segurou com a mão direita e distribuiu com a esquerda.
Segurou com a mão esquerda e distribuiu com a direita.
Segurou com a mão direita e distribuiu com a esquerda.
Segurou com a mão esquerda e distribuiu com a direita.
Segurou com a mão esquerda e distribuiu com a direita.
Distribuir e recortas: a mão-dominante segura a tesoura e a outra o papel.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Recortou com a mão direita e segurou o papel com a mão esquerda.
Encher um copo d’água: a mão-dominante pega a garrafa e a outra segura o copo.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Segurou o copo com a mão esquerda e o entregou com a mão direita.
Traçar uma linha com uma régua: a mão dominante traça a linha a outra segura o papel.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Traçou a linha com a mão direita, segurou o papel com a mão esquerda.
Colocar objetos em um saco, a mão dominante coloca
Colocou os objetos com a mão direita e segurou o saco com
Colocou os objetos com a mão direita e segurou o saco com a mão
Colocou os objetos com a mão direita e segurou o saco com
Colocou os objetos com a mão direita e segurou o saco com a mão
Colocou os objetos com a mão direita e segurou o saco com a mão
Colocou os objetos com a mão direita e segurou
Colocou os objetos com a mão direita e segurou
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os objetos e a outra segura o saco.
a mão esquerda.
esquerda. a mão esquerda.
esquerda. esquerda. o saco com a mão esquerda.
o saco com a mão esquerda.
Quadro 6: Exercício de lateralidade (noções de direita e esquerda)
Exercício 1 2 3 4 5 6 7 Dar um passo a direita e outro a esquerda
Inverteu totalmente.
Titubeou, mas fez correto.
Fez perfeito.
Pensou antes de fazer e fez corretamente.
Inicialmente deu passos para trás, depois se corrigiu e fez correto.
Fez correto.
Fez correto.
Por a mão direita na orelha esquerda.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez o contrário.
Fez corretamente.
Por o calcanhar esquerdo no joelho direito.
Inverteu Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Inverteu Fez corretamente.
Tocar com a mão esquerda a mão direita do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão direita a mão direita do colega. Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega.
Tocou com a mão esquerda a mão esquerda do colega. Tocou com a mão direita a mão esquerda do colega.
Levantar o braço direito.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Fez corretamente.
Inverteu. Inverteu Fez corretamente.
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3.2 SEGUNDA ETAPA
Como podemos observar nas entrevistas realizadas, pelo menos 78% das questões
respondidas contém o mesmo teor, a partir daí, concluímos ser a psicomotricidade, tema
fundamental na educação da pré-escola, tendo em vista que obtivemos opiniões de três
diferentes campos da psicomotricidade.
Estabelecemos um paralelo entre as respostas para que possamos visualizar
melhor a opinião de cada profissional. Para uma informação mais direta procuramos reduzir o
número de linhas das respostas dadas no quadro.
É importante lembrar que os profissionais participantes desta entrevista serão aqui
denominados por:
a) Entrevista 1: Formação básica em psicologia com especialização em psicologia
clínica e educacional;
b) Entrevista 2: Formação básica em pedagogia com especialização em
psicopedagogia;
c) Entrevista 3: Formação básica em terapia ocupacional com especialização em
psicomotricidade.
Todos os profissionais entrevistados possuem pelo menos cinco anos de
experiência com crianças com histórico de comprometimento psicomotor e muitas vezes com
déficit na construção do esquema corporal.
Após aplicação do questionário pode-se chegar às seguintes informações:
Quadro 7: Entrevistas realizadas sobre a psicomotricidade
Questões Entrevista 1 Entrevista 2 Entrevista 3 Para você o que é esquema corporal?
Organização das descobertas.
Estabelecimento das relações pessoa x mundo.
É a descoberta.
Qual a relação que existe entre psicomotricidade e construção do
Estão relacionados. Estão relacionados. Estão relacionados.
48
esquema corporal? Qual a idade que se evidencia melhor o início da construção do esquema corporal na criança?
Desde o nascimento. Quando o indivíduo deixa de ser só reflexo.
Desde o nascimento.
Como a prática docente pode auxiliar na boa construção do esquema corporal?
Através do conhecimento da psicomotricidade pelo professor.
Através do conhecimento e do vínculo adulto x criança.
Importante oferecer convívio social.
Qual o papel da escola enquanto instituição?
Muito importante oferecer consciência de grupo.
É fundamental trabalhar o desenvolvimento psicomotor.
Importante oferecer convívio social.
Quais as características de uma criança com má construção do esquema corporal?
Desconcentração; Lentidão; Práxis ruins; Falta de ritmação.
Falta de equilíbrio; Falta de coordenação motora temporal; Lateralidade.
Lentidão; Grafismo comprometido; Dificuldade em algumas atividades.
Como o professor pode interferir para reverter um quadro de uma construção do esquema corporal?
Aplicando atividade psicomotora direcionadas para a dificuldade.
Aplicando movimentos psicomotores.
Realizando trabalhos de equipe: professora, pais e psicólogos ou terapeuta.
Diante de um quadro de má construção do esquema corporal em uma criança o que você considera como possibilidade de um prejuízo na aprendizagem?
Aquisição da linguagem; organização; equilíbrio; noção de direita e esquerda.
Leitura; escrita; atenção; conceituação e memória.
Aprendizagem; coordenação motora; preensão; linguagem.
É possível uma criança com acentuado prejuízo na sua construção do esquema corporal obter bons resultados escolares. Mesmo que em outros aspectos de sua vida ela venha deixar essa falha evidente?
Até pode ser, mas não com sucesso.
Sim Sim, porém não terá sucesso pleno.
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CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS
Procuramos enfatizar no trabalho, a criança através de observações e aplicações
de exercícios, e por meio destes, concluímos que há dificuldades psicomotoras em crianças
normais que interferem na construção do esquema corporal. Salientamos Le Bouch (1982),
quando diz: “as crianças que tem certa pobreza gestual e um leve retardo psicomotor tem
muito mais dificuldades de serem aceitas pelas outras crianças”.
Cada pessoa é um universo de conhecimentos e emoções que podem ser
decifrados, inclusive o porquê de suas reações, desde que se tenha um conhecimento de sua
vida. A família, o afeto é à base de tudo.
Percebemos que crianças que tem um bom comportamento em casa têm
desenvolvimento psicomotor e consequentemente à construção do esquema corporal bem
mais elaborado, com relação à criança que tem uma carência afetiva. Podemos confrontar aqui
o nosso ponto de vista com o que advoga Wallon quando acredita que o desenvolvimento
cognitivo está intimamente ligado com o emocional e para uma boa construção do esquema
corporal se faz necessário que a criança tenha um bom desenvolvimento global que haja uma
perfeita integração psicomotora.
Emoldurando este ponto de vista Le Bouch afirma que o relacional e o funcional
não são apenas dois aspectos.
Constatamos também, através das entrevistas realizadas a profissionais da área,
que a escola tem papel fundamental nessa construção e por meio desta, pode-se haver uma
intervenção para mudar o quadro de uma criança com desenvolvimento psicomotor
prejudicado ou até mesmo com comprometimento de esquema corporal.
Através deste trabalho evidenciamos a psicomotricidade como sendo de grande
relevância para o desenvolvimento infantil.
50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FALCÃO, Gérson Marinho. Escola: quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
__________. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1991.
FONSECA, Victor da. Manual de observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1991.
LASSUS, Elizabeth. Psicomotricidade: retorno das origens. São Paulo: Panamed, 1984.
LE BOUCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos seis anos. Porto Alegre: Artes médicas, 1982.
MEUR, A de. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1991;
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 1997.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
__________. Psicomotricidade. São Paulo: Mateus Fontes, 1996.
ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SOUZA, Iraci Sá de. Psicologia: a aprendizagem e seus problemas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.
VAYER, Pierre. O diálogo corporal: a ação educativa para crianças de dois a cinco anos. São Paulo: Mande, 1991.
WALLON, Acuri. Psicologia e educação da infância. São Paulo: Estampa, 1975.
WADSWORTH, Bany J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: pioneira, 1996.
51
APÊNDICE
52
QUESTIONÁRIO APLICADO NAS ENTREVISTAS COM ESPECIALISTAS EM
PSICOMOTRICIDADE
1. Para você o que é Esquema corporal?
2. Qual a relação que existe entre psicomotricidade e construção do esquema corporal?
3. Qual a idade que se evidencia melhorar o inicio da construção do esquema corporal na
criança?
4. Como a prática docente pode auxiliar na boa construção do esquema corporal?
5. E a escola, qual seu papel enquanto instituição?
6. Quais as características de uma criança com má construção do esquema corporal?
7. Como o professor pode interferir para reverter um quadro de má construção do esquema
corporal?
8. Diante de um quadro de má construção do esquema corporal em uma criança o que você
considera como possibilidade de um prejuízo de aprendizagem?
9. É possível uma criança com acentuado prejuízo na sua construção do esquema corporal
obter bons resultados escolares, mesmo que um outro aspecto de sua vida venha deixar essa
falha evidente?