universidade catÓlica de brasÍlia – ucb pró-reitoria de ... · diretor do curso de matemática...
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – UCB
Pró-Reitoria de Graduação
Projeto Pedagógico
Abril de 2010
Reitor Prof. MSc. Pe. José Romualdo Degásperi
Pró-Reitor de Graduação Prof. Dr. Ricardo Spindola Mariz
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Adelaide dos Santos Figueiredo
Pró-Reitor de Extensão Prof. Dr. Luiz Síveres
Diretor do Curso de Matemática Prof. MSc. Vilmondes Rocha
Assessor do Curso de Matemática Prof. MSc. Sinval Braga de Freitas
Endereço: Universidade Católica de Brasília Bloco A, Sala K-236 EPCT Q. 07, Lote 01 – Águas Claras Taguatinga – DF CEP: 72030 –170 Telefone: (61) 3356 9192 E-mail: [email protected] Home Page: www.matematica.ucb.br
SUMÁRIO
1. HISTÓRICO ................................................................................................... 2 1.1. Institucional ........................................................................................... 2 1.2. Curso ..................................................................................................... 8 1.3 Projeção da Missão na Área e no Curso ............................................... 12 2. CONTEXTUALIZAÇÃO .............................................................................. 16 2.1. Cenário Profissional .............................................................................. 16 2.2. Mercado de Trabalho ............................................................................ 23 2.3. Diferenciais do Curso de Matemática da UCB ..................................... 24 2.4. Formas de Acesso ................................................................................. 25 3. ORIENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................... 26 3.1. Concepção de Aprendizagem ................................................................ 26 3.2. Princípios da Área de Matemática ........................................................ 28 3.3. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão .......................... 31 3.4. Avaliação da Aprendizagem ................................................................. 32 3.5. Papel da Educação a Distância .............................................................. 34 4. ATORES E FUNÇÕES .................................................................................. 35 4.1. Corpo Discente (Entrada, Formação e Saída) ....................................... 36 4.2. Corpo Docente e Formação Continuada ............................................... 40 4.3. Núcleo Docente Estruturante e Colegiados .......................................... 42 4.4. Perfil Técnico-Administrativo e Formação Continuada ....................... 44 4.5. Perfil e Capacitação de Gestores ........................................................... 45 4.6. Processo de Avaliação Institucional ..................................................... 46 5. RECURSOS .................................................................................................... 49 5.1. Institucionais ......................................................................................... 49 5.2. Específicos ............................................................................................ 52 6. MATRIZ CURRICULAR .............................................................................. 53 6.1. Fluxo das disciplinas e Estruturas da Matriz ........................................ 53 6.2. Ementas e Bibliografias ........................................................................ 59 6.3. Estruturação das Práticas ...................................................................... 78 6.4. Atividades Complementares ................................................................. 78 6.5. Dinâmica do TCC e/ou Estágio ........................................................... 79 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 84 ANEXO - MATRIZ CURRICULAR............................................................. 85
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1. HISTÓRICO
1.1. Institucional
A história traz, em si, a presença da memória individual e coletiva dos sujeitos e
fatos que a constituem. O registro e a sistematização factual induzem às análises que
necessitam do contexto particular e geral onde os fenômenos se manifestam. Esse é o
princípio que norteia a história da UCB quanto às suas opções metodológicas e
pedagógicas.
A decisão política de Juscelino Kubitschek em construir Brasília nos anos de
1955/56, inaugurada em 21 de abril de 1960, promoveu a expansão econômica e a
interiorização regional do país na direção do Centro-Oeste, Norte e Nordeste brasileiros.
As conjunturas históricas do Brasil, nas décadas de 1960/70, possibilitaram um franco
desenvolvimento urbano de Brasília e do entorno, o que foi determinante para a criação
da Universidade Católica na nova capital. Essa criação deve-se a um grupo de diretores
de colégios religiosos da Capital.
Os idealizadores dessa futura Universidade Católica de Brasília1 tomaram
iniciativas no sentido de unir propósitos de dez entidades educativas católicas que se
desdobraram em atividades e fundaram, em primeiro lugar, a Mantenedora e, em curto
prazo, uma instituição que seria a primeira unidade de ensino2.
A fundação da União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC se deu no dia
12 de agosto de 1972, como uma sociedade civil de direito privado e objetivos
educacionais, assistenciais, filantrópicos e sem fins lucrativos. Instituída a UBEC,
iniciou-se o processo de criar a primeira unidade, a Faculdade Católica de Ciências
Humanas – FCCH. Os jornais realçavam a importância de Taguatinga quanto ao
desenvolvimento e crescimento populacional e da dificuldade que os jovens possuíam
para fazerem seus cursos superiores em razão da distância do Plano Piloto, onde se
encontravam a Universidade de Brasília - UnB e outras Faculdades Particulares: a
AEUDF, o CEUB e a UPIS. Esclareciam que até à implantação do campus universitário 1- Uma experiência, bem sucedida, até agora, única no mundo, de uma ação conjunta de Congregações Religiosas, sob uma só administração. A União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC é a única Mantenedora de Universidade Católica que é formada por membros de diversas Províncias Religiosas/Congregações, reunidas como Sociedade Civil.2- Participam da reunião de criação da mantenedora da Universidade Católica de Brasília: 1. Egídio Luiz Setti – Diretor do Colégio Marista de Brasília (L2/Sul), da Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC); 2. José Teixeira da Costa Nazareth – Diretor do Colégio Dom Bosco (W3/Sul), da Inspetoria São João Bosco; 3. Joseph Arthur Leonel Lamy – Diretor do Instituto Kennedy (W5/Sul), da Aliança Brasileira de Assistência Social e Educacional (ABASE); 4. Jaques Marius Testud – Diretor do Colégio Marista (Taguatinga), da União Norte Brasileira de Educação e Cultura (UNABEC); 5. Silvestre Wathier – Diretor do Colégio La Salle (Núcleo Bandeirante), da Associação Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL); 6. Martiniano Araújo Vela –Diretor do Colégio Marista (L2/Norte), da União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE); 7. Antón Câmara – Diretor do Colégio Sagrada Família (W5/Norte), Associação Brasiliense de Educação (ABE); 8. Sophia Café – Colégio Sagrado Coração de Maria (W3/Norte), da Sociedade Civil Casas de Educação; 9. Carlos Alberto Barata Silva – representante do futuro Colégio Marista (W3/Norte), da União Sul Brasileira de Educação e Ensino (USBEE).
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as aulas aconteceriam no Colégio Marista.3 Sediada no Plano Piloto de Brasília, a nova
Faculdade teve inicio, em 12 de março de 1974, com os cursos de Economia, de
Administração de Empresas4 e com o curso de Pedagogia (habilitações em Magistério
do 2º grau, em Administração Escolar do 1º e 2º graus e Orientação Educacional 1º e 2º
graus), ministrado na Cidade Satélite de Taguatinga por razões de espaço físico.5
Os cursos criados deveriam, então, ser ministrados de maneira a atrair os
interesses da população e as aulas, no horário noturno, com um modelo de ensino
específico, foi desenvolvido para os discentes que, em sua maioria, trabalhavam durante
o dia e estudavam à noite. A Metodologia de Ensino da Faculdade foi definida a partir
do Curso de Introdução aos Estudos Universitários – IEU, onde os alunos recebiam as
informações sobre o ensino superior e o funcionamento da Instituição. Havia uma
exigência de que a organização de conteúdos e as aulas fossem feitas por trabalho em
equipes de professores, para cada disciplina, no início dos semestres; um material
instrucional era distribuído aos estudantes, o que acabou resultando no Banco do Livro
e no IEU para os matriculados no básico. Todas as equipes de professores atuavam de
acordo com as propostas metodológicas definidas para a FCCH, reforçados por um
trabalho de formação dirigido aos professores, instituindo-se o Curso de Formação de
Professor Universitário.
Em 8 de agosto de 1980 foi realizada uma alteração nos Estatutos e Regimentos
da UBEC e FCCH, em razão de novas realidades conjunturais, permitindo que a
instituição se organizasse numa estrutura de ensino mais coerente e adequada à sua
própria expansão. Ocorreu, então, a instalação das Faculdades Integradas da Católica de
Brasília – FICB6, reunindo a Faculdade Católica de Ciências Humanas, a Faculdade
Católica de Tecnologia e a Faculdade (Centro) de Educação.7
Os cursos de licenciatura que foram autorizados pelo CFE eram fruto de uma
longa etapa de escutar a sociedade brasiliense, demonstrada no interesse despertado no
mercado, na atenção constante da Direção, avaliando as necessidades dessa comunidade
de Brasília, e do seu entorno e, principalmente, de Taguatinga reforçou a opção pelas
licenciaturas. A Católica priorizou as iniciativas de cursos na área de educação,
3 - Os jornais O Globo, do Rio de Janeiro, do dia 30/06/1973 e o Correio Braziliense, de Brasília, do dia 25/07/1973 noticiavam que, na cidade-satélite de Taguatinga, seriam iniciados, em 1974, os primeiros cursos da Faculdade Católica de Ciências Humanas que estava em fase de regularização junto ao CFE. 4 Diário Oficial, Ano CXII, nº 100, Capital Federal, 28/05/1974. 5 Decreto nº 73.813, assinado pelo Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici. O decreto nº 73.813 foi reafirmado com o de nº 74.108 de 27 de maio de 1974 e assinado pelo novo Presidente da República Ernesto Geisel cujo artigo 1º definia a autorização do funcionamento da Faculdade Católica de Ciências Humanas, mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura—UBEC. 6 - De acordo com o Parecer nº 273/81 do antigo Conselho Federal de Educação – CFE. 7 - Regimento das Faculdades Integradas da Católica de Brasília, 1981-1984.
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capacitação docente da então Fundação Educacional do Distrito Federal (atual
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal) e graduação na área de ciência e
tecnologia, levando-se em conta o conhecimento, experiências históricas e proposições
das FICB nessa área. A criação da Faculdade Católica de Tecnologia, que reunia os
cursos de Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia) e o Curso Superior de
Tecnologia em Processamento de Dados, evidenciava a expansão do processo de
informatização em todos os setores empresariais, inclusive a própria implantação do
sistema de controle acadêmico por computação, na Católica. A Faculdade Católica de
Ciências Humanas continuava oferecendo os cursos de Administração de Empresas e de
Economia, compatibilizando a grade curricular com proposta do MEC/SESU e do
Conselho Federal de Técnicos de Administração – CFTA. Os cursos deveriam estar
alinhados em conhecimentos, habilidades em relação à oferta de empregos nas áreas de
atuação do administrador e atitudes profissionais sustentadas pela ética.8
A disposição pedagógica das FICB organizou-se em Departamentos
Acadêmicos, racionalizando os trabalhos dos professores e oportunizando a integração
professor/aluno. Programas foram desenvolvidos para melhorar o convívio entre as
pessoas e de trabalhos que reunissem conjuntos de alunos de diferentes cursos,
diferentes ocupações profissionais e diferentes professores. O objetivo era melhorar as
condições para que a Instituição se desenvolvesse de maneira global, em lugar de
enfatizar o desenvolvimento parcial e unitário.
Em 12 de março de 1985, o Campus I da Católica de Brasília foi inaugurado, em
Taguatinga, com o primeiro prédio, hoje denominado de Prédio São João Batista de La
Salle. A expansão das FICB era inquestionável, confirmando as possibilidades de
trabalhos cujos objetivos, diretrizes de ação e metas a serem alcançadas visavam à
elaboração do Projeto para o reconhecimento das FICB em Universidade Católica de
Brasília.
A cidade de Taguatinga, um local estratégico, foi inaugurada em 05 de junho de
1958. Essa cidade cresceu, a 25 km do Plano Piloto, e tornou-se um pólo econômico,
com avenidas que se tornaram referência na cidade, altos prédios e uma população que,
hoje tem, aproximadamente, 300.000 habitantes. Sua expansão liga-se à própria
condição de Brasília ser um espaço geopolítico que atraiu a gente brasileira com todos
os seus conflitos sociais. O espaço geográfico do Campus I da Católica, com suas
8- Relatório do Programa de trabalho/83, elaborado pela assessoria das FICB, aprovado pela Diretoria Geral para execução a partir de abril/1983 e apresentado à Assembléia Geral da UBEC em reunião do dia 17/03/1984, p. 29.
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edificações, acabou se transformando num ponto de convergência populacional, com
pessoas do Plano Piloto, Núcleo Bandeirante, Candangolândia, Taguatinga, Guará,
Gama, Ceilândia, Samambaia, Brazlândia, Santa Maria, Recanto das Emas e Riacho
Fundo. Os vários cursos criados atendiam à demanda de uma população que buscava a
formação acadêmica como forma de ascensão social, pessoal e profissional.
A partir de 1988/89, a Direção Geral das FICB, com dinâmica administração,
renovando atitudes, acelerou as condições para o futuro reconhecimento em
Universidade. Um dos principais objetivos dessa direção foi, exatamente, o desenrolar
do processo para o reconhecimento, junto ao Conselho Federal de Educação. Os 17
cursos oferecidos estavam reunidos na Faculdade de Educação, Faculdade de
Tecnologia, Faculdade de Ciências Sociais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
mais os cursos de especialização e mestrado da Pós-Graduação.
Depois de intenso trabalho, ao longo de dois anos, o Ministro de Estado da
Educação e do Desporto assinou a Portaria de Reconhecimento das FICB como
Universidade Católica de Brasília – UCB, em 28 de dezembro de 1994, com sede na
Cidade de Taguatinga - DF. No dia 23 de março de 1995 ela foi oficialmente instalada
em seu Campus I. Iniciava-se a primeira gestão universitária UCB de acordo com o que
estava sendo definido nos Planos de Ação e no Plano de Desenvolvimento Institucional
– PDI. Nesse mesmo ano foi desenvolvida uma metodologia específica para elaboração
de Planos de Ação, os PA’s Anuais. O objetivo geral dessa metodologia era permitir a
elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos Planos Anuais - planejamento
setorial/operacional - da Universidade, devidamente vinculado ao PDI. Os PA’s
passaram a ser planejados, executados e avaliados, anualmente, considerando a
acelerada expansão dos núcleos urbanos próximos à posição geográfica da UCB.
Os Projetos Pedagógicos de todos os Cursos da UCB, agora, diversificados nas
áreas de humanas, sociais, tecnológicas e ciências da vida já totalizavam, no final da
década de 1990, mais de 40 cursos, acontecendo na Graduação, na Pós-Graduação e no
Ensino a Distância, sem falar nos projetos e programas da Pró-Reitoria de Extensão.
A segunda Gestão Universitária iniciou-se em 23 de março de 1999 e confirmou
as atitudes tomadas anteriormente, ampliando e expandindo os cursos de graduação e
pós-graduação para as áreas mais demandadas pela sociedade e entidades de classe da
época. Preocupou-se, sobremaneira, com a Pós-Graduação, com a Pesquisa e a Extensão
e redefiniu o corpo docente, contratando mestres e doutores em tempo integral.
Programas e projetos de extensão marcaram a presença da Universidade na comunidade
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de Brasília, Águas Claras e Taguatinga e o avanço do Ensino a Distância teve agregado
à sua projeção, o Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional na
Universidade em Estilo Salesiano, que ajudou a divulgar o excelente trabalho
desenvolvido pela Católica Virtual.
Até o ano de 2000, a Coordenação de Planejamento criou e implantou,
prioritariamente, o Plano Estratégico, envolvendo os horizontes de 2002 e o de 2010.
Nesse plano está estabelecida a Missão, a Visão de Futuro, os objetivos e as estratégias
da UCB para o período. Implantou o Sistema de Planejamento - SISPLAN que permitiu
a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos PA’s, de forma on-line, totalmente
automatizado. A orientação básica desse sistema era de acompanhar e avaliar tanto os
PA’s quanto o Plano Estratégico.
Em 23 de março de 2003, um novo grupo de pessoas assumiu a terceira Gestão
Universitária, com vistas à sustentação do patrimônio universitário e com uma proposta
de trabalhar, cooperativamente, visando manter alguns projetos já delimitados pelas
gestões anteriores e implementar o Projeto de Realinhamento Organizacional, o Projeto
de Gestão Acadêmica e o Projeto Identidade. Os rumos tomados visavam satisfazer às
necessidades dos cursos relacionados à estrutura de Centro de Educação e
Humanidades, Centro de Ciências da Vida, Centro de Ciência e Tecnologia e Centro de
Ciências Sociais Aplicadas; totalizando 92 Cursos oferecidos pela Graduação, Ensino à
Distância, Pós-Graduação, além dos programas e projetos de pesquisas da Extensão, as
avaliações institucionais e de curso, realizadas durante esse período, atestaram a
excelência da educação superior realizada na UCB, bem como a indissociabilidade do
Ensino, Pesquisa e Extensão 9.
Em continuidade às avaliações positivas da UCB, a quarta Gestão Universitária
assumiu em 31 de Janeiro de 2007 com o propósito de fazer conhecer em âmbito
nacional a qualidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão desenvolvidos pela
instituição. Uma reorganização estrutural interna da Universidade visa, hoje, revisar
todo o processo de ensino oferecido pela UCB, comparando com as Diretrizes para o
Ensino Superior definidas pelo Conselho Nacional de Educação, além de analisar o
mercado e as ofertas de curso nas diversas instituições da região.
Há uma tendência de integração, em função do fortalecimento do trabalho em
equipe e da idéia de que a formação dos estudantes vai além de um determinado curso,
9 A UCB mantém a Graduação integrada à Pesquisa e à Extensão em projetos estratégicos e articulados, compartilhando espaços e diversificando os ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. Fonte: Relatório de Gestão – Reitora Débora Pinto Niquini. 2003/2006.
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perpassando áreas e diversas estratégias. Desta forma, a característica de um perfil de
estudante e egresso, não é integrada somente pelo curso, mas pela área em que ele está
inserido e pelas características que compõem os valores institucionais. No entanto, a
UCB enfrenta o desafio de não mascarar a percepção das diferenças, esvaziando o
processo de formação com atividades de treinamento, mas de criar um cidadão capaz de
análise e crítica, sobre a realidade de vida cotidiana.
O desafio das Universidades Particulares é grande em função da expansão do
setor privado demonstrada quando as matrículas nas IES são muito maiores que nas
instituições públicas10.
Um dado importante, informado pelo Cadastro Nacional das IES, em 2007, é a
predominância de IES não-universitárias – instituições que não precisam realizar
pesquisas, somente transferir conhecimentos - das 2.398 IES, 92,6% são instituições não
universitárias (faculdades e centros universitários). As universidades representam muito
pouco nesse universo geral: somente 7,4% do total de IES. Estas devem, por obrigação
legal realizar atividades de ensino, pesquisa e extensão, contar com 1/3 de doutores e
mestres em seu quadro docente e com 1/3 de seus professores contratados em regime de
tempo integral, segundo o artigo 52 da LDB (Brasil, 1996).11
Neste sentido, a classe estudantil que precisa buscar sua formação acadêmica nas
IES que o mercado oferece vai ter que escolher entre suas necessidades prementes de
sobrevivência e a qualidade dos conhecimentos que as faculdades e universidades
oferecem. Terão que avaliar que tipo de profissional quer ser para competir nas ofertas
de empregos oferecidos e que formação pessoal quer para si enquanto sujeito que vai
muito além de uma questão de mercado. Sem falar no ideal de educação que os docentes
pretendem realizar.
O Projeto Pedagógico da UCB não perde de vista as contradições dos sistemas
políticos e econômicos da atualidade e luta com as próprias dificuldades internas, na
ânsia de vencer as crises e sustentar seu espaço físico e de produção científica, cultural e
de intervenção social no quadro da realidade nacional e regional do Brasil.
10 - Dahmer Pereira escreve que as matrículas dizem que, em 2004, o Censo da Educação Superior indicava que, das 4.163.733 matrículas registradas, 2.985.405 (71,7%) pertenciam ao setor privado e 1.178.328 (28,3%) ao setor público (INEP/MEC,2005). Já em 2005, existiam 4.453.156 matrículas, sendo 3.260.967 (73,2%) delas em IES de natureza privada, enquanto o setor público contava com 1.192.189 matrículas (26,8%), demonstrando um claro aumento da participação privada de um ano para o outro 11 - DAHMER PEREIRA, L. Mercantilização de ensino superior e formação profissional em serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? In Revista Agora: Políticas Públicas e Serviço social, Ano 3 , nº 6, abr 2007 ISSN-1807-698X. Disponível em http://www.assistentesocial.com.br
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1.2. Curso
O Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Católica de Brasília –
UCB – foi implantado em 1983, como Habilitação Plena do Curso de Ciências e
Matemática. Naquele momento, as, então, Faculdades Integradas da Católica de Brasília
conceberam um Curso de Licenciatura Curta em Ciências e Matemática com cinco
semestres de duração. O aluno, ao concluir a Licenciatura Curta, poderia cursar mais
três semestres e obter o grau de Licenciado (pleno) em Matemática, Física, Química ou
Biologia, de acordo com a opção realizada no concurso vestibular.
A criação deste curso de Ciências e Matemática foi amparada pelo Parecer no
3.491, de 14 de dezembro de 1977 e pela Resolução no 30, de 11 de julho de 1974, do
extinto Conselho Federal de Educação – CFE. O Parecer 3.491/77 estabelecia o
conceito de necessidades sociais e determinava critérios para sua aplicação, uma vez
que a expansão do Ensino Superior no país deveria ser planejada em função das
necessidades sociais. A Resolução 30/77, por sua vez, fixava os mínimos de conteúdos
e duração a serem observados na organização dos Cursos de Licenciatura Curta em
Ciências e Matemática, com Habilitações Plenas.
A Carta-Consulta para a criação do Curso de Ciências foi aprovada em 1980
pelo CFE, em função da alta carência de profissionais para o magistério de Primeiro e
Segundo Graus, à época. Verificava-se, naquele momento, a necessidade de contratação
de profissionais de diversas outras áreas para o ensino, situação que deveria ser
revertida, em nome da qualidade.
As justificativas da Instituição para a permanência do Curso de Licenciatura em
Matemática são, basicamente, as mesmas da época de sua criação. A carência por
professores de Matemática para a Educação Básica elevou-se nos últimos anos e a
Universidade Católica de Brasília pretende manter o compromisso social de formar
educadores matemáticos para a região. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, faltam no Brasil cerca de 100.000
professores de Matemática para o Ensino Médio e Séries Finais do Ensino Fundamental.
Os dados revelam ainda que, apenas 27% dos professores que atuam no campo da
Matemática possuem formação específica para este fim (INEP, 2007b).
Esta realidade também está presente no Distrito Federal, apesar de não
encontrarmos dados estatísticos relativos a esta região. Todavia, os egressos do curso
poderão atuar no Distrito Federal, nas cidades do estado de Goiás que constituem a
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região do entorno do Distrito Federal e mesmo em outras unidades da federação.
Destaca-se que a carência de professores de Matemática também está relacionada ao
surgimento de um novo campo de mercado para este profissional: os cursos livres,
como os cursos preparatórios para concursos e cursos pré-vestibulares.
Esse novo mercado tem provocado um aumento na necessidade de formação de
professores de Matemática, o que justifica o Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Católica de Brasília. Todavia, o curso não se destina apenas a suprir as
necessidades do mercado, formando professores para os postos disponíveis. Ele tem o
compromisso social de formar professores para atuarem na transformação da realidade
social do Distrito Federal.
Está claro que o panorama educacional brasileiro passou por grandes
modificações desde a criação do Curso até hoje. A promulgação da última LDB em
1996, por exemplo, desencadeou um processo contínuo de revisão e atualização de toda
a dinâmica curricular em todos os níveis de ensino. O estabelecimento das Diretrizes
Curriculares Nacionais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais deixa claro que a
Educação Básica tem outras importantes funções além da transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Vale ressaltar que a
sociedade, hoje, tem acesso a uma grande diversidade de fontes de informação e isto
implica na necessidade de transformar essa informação em conhecimento e em
instrumento de cidadania. O Curso de Matemática, atento às mudanças no cenário social
e em consonância com os preceitos legais da educação brasileira, busca dar relevância
aos saberes ensinados, mostrando sua relação com a vida e com o desenvolvimento
pleno das potencialidades de cada estudante.
Um dos aspectos mais evidentes, nesse processo de transformação, refere-se à
necessidade de incorporação de novas metodologias e tecnologias educacionais na
formação docente. As novas tecnologias permitem uma visão integrada de ciência e
tecnologia, possibilitando a compreensão dos processos científicos e a mudança nos
paradigmas envolvidos nestes processos. Face a essas necessidades, o curso privilegia o
uso dos recursos da informática como elemento de formação dos futuros docentes.
O Curso de Licenciatura em Matemática da UCB teve sua implantação e
consolidação a partir dos seguintes processos:
• aprovação da Carta-Consulta, em 03 de setembro de 1980, pelo Parecer no
850/79;
10
• autorização de funcionamento, em 10 de abril de 1980, pelo Parecer no
1.128/80, do CFE;
• tramitação do Parecer no 1.128/80 sustada em razão do Decreto no 86.000/81,
da Presidência da República;
• retorno do Parecer no 1.128/80 ao CFE, para que fosse reexaminado, face ao
advento do Decreto no 867.911/82. Nova autorização de funcionamento em
05 de julho de 1983, pelo Parecer no 310/83, do CFE;
• instalação do Curso de Licenciatura Curta em Matemática e Ciências no
segundo semestre de 1983;
• reconhecimento do Curso pelo Parecer no 851/85, confirmado pela Portaria
Ministerial no 41 – MEC, de 16 de janeiro de 1986;
• primeira alteração curricular aprovada pelo Parecer no 474/86, do CFE;
• segunda alteração curricular, aprovada pela Resolução 09/95 do Conselho
Universitário – CONSUN – da UCB, após a instalação da Universidade, que
ocorreu em 28 de dezembro de 1994. A transformação das Faculdades
Integradas em Universidade foi autorizada pela Portaria Ministerial no
1.827/94 – MEC;
• terceira alteração curricular, por determinação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - Lei 9.294/96 – artigos 61 a 63. O Curso de Licenciatura
Curta em Ciências e Matemática, com Habilitação Plena em Matemática, foi
transformado em Curso de Licenciatura Plena em Matemática. Esta alteração
foi aprovada pela Resolução no 21/97, do CONSUN/UCB. O novo currículo
começou a vigorar no primeiro semestre de 1988;
• quarta alteração curricular, por ajustes pedagógicos e para adequação do
Curso aos padrões de qualidade do MEC. Foi aprovada pelo Parecer no 40/98
e pela Resolução no 18/98, ambos do CONSEPE/UCB, de 01 de dezembro de
1998;
• quinta alteração curricular, por ajustes pedagógicos. Foi aprovada pela
Resolução CONSEPE no 20 /2001, de 31 de maio de 2001;
• sexta alteração curricular, para atender às exigências dos Pareceres CNE/CP
no 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002 e a de a de no 02/2002 de 19 de
fevereiro de 2002. Foi aprovada pela Resolução CONSEPE no 14 /2003, de
29 de maio de 2003;
11
• sétima alteração curricular, para proceder ajustes nos procedimentos
pedagógicos, vistas à melhoria do desempenho dos alunos no curso. Foi
aprovada pela Resolução CONSEPE no 11/2004, de 20 de maio de 2004;
• aumento do número de vagas e abertura do turno noturno, por meio das
Resoluções CONSEP nos 24/2004 e 31/2004, de 29 de julho de 2004 e 26 de
agosto de 2004, respectivamente;
• aprovação da nova versão do Projeto Pedagógico do Curso, por meio da
Resolução CONSEPE no 18/2006, de 24 de maio de 2006;
• oitava alteração curricular, em atendimento às sugestões de Comissões
Avaliadores e ajustes pedagógicos. Aprovada pela Resolução CONSEPE no
73/2007, de 23 de novembro de 2007;
• nona alteração curricular, para novos ajustes pedagógicos e adequação do
Projeto Pedagógico às novas diretrizes da Universidade Católica de Brasília.
No segundo semestre de 2009, todos os cursos de graduação da Universidade
passaram pelo processo de revisão dos projetos pedagógicos, com o objetivo
de adequá-los à realidade educacional do país.
As alterações realizadas no currículo do curso sempre tiveram como objetivo
melhorar a qualidade da formação de professores de Matemática, observando as
alterações ocorridas na legislação educacional do país, bem como as diretrizes
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. A qualidade alcançada com estas
alterações tem garantido bons resultados nas avaliações realizadas pelo INEP, que faz o
recredenciamento dos cursos de graduação junto ao Ministério da Educação, permitindo
que possam continuar funcionando. O Curso de Matemática da UCB, em 2007, obteve
conceito 4 em todos os itens avaliados pelo INEP (o conceito máximo atribuído é 5),
indicando que a organização didático-pedagógica do curso cumpre com os dispositivos
legais e observa os parâmetros de qualidade exigidos, que a qualificação dos seus
docentes é excelente e que a infra-estrutura e o apoio administrativo são adequados para
a formação de professores de Matemática.
12
1.3. Projeção da Missão na Área e no Curso
Na Área
A Área de Ciências da Educação e Humanidades tem como referência os
princípios que fundam a práxis da Universidade Católica de Brasília. A UCB tem
evidenciado, no decorrer de sua evolução histórica, uma vocação específica para a
Educação, tendo como missão
Atuar, solidária e efetivamente, para o desenvolvimento
integral da pessoa humana e da sociedade, por meio da
geração e comunhão do saber e da ação comunitária,
comprometidas com a qualidade e com os valores éticos e
cristãos, na busca da verdade.
Na definição de seu perfil, está presente o fato de ser uma universidade “situada
no Distrito Federal, centro das grandes decisões políticas nacionais e espaço de
convergência das mais diversas culturas do País e do mundo, do que decorre um apelo
para definir seu perfil e suas tarefas específicas em termos de discernimento crítico
diante do poder e de compromisso com o cultivo da identidade dos brasileiros.”
(Planejamento Estratégico, 1999-2010, p.23).
Neste sentido, sua práxis está comprometida com:
• a valorização da vida em todas as suas formas;
• o respeito à dignidade da pessoa humana e à liberdade pessoal;
• a busca da verdade e do transcendente;
• o relacionamento de estima consigo mesmo, com os outros, com o mundo e
com Deus;
• o confronto dos próprios critérios com outros critérios e itinerários culturais e
religiosos, no diálogo entre fé e cultura; um percurso irrenunciável na busca
da verdade;
• a competência do ensino de nível superior, da pesquisa e da extensão é um
serviço que prestamos, especialmente à juventude, na construção do saber;
13
• a construção da comunidade, por meio de testemunho solidário do convívio
fraterno e da co-responsabilidade, é contributo nosso para uma sociedade à
medida do ser humano.
• a formação da consciência cristã e do agir concreto no âmbito social é
instrumento adequado para a consolidação da cidadania na construção de uma
sociedade mais justa e fraterna (p. 23-24).
Este compromisso social da UCB com as comunidades mais carentes e com um
desenvolvimento econômico e cultural mais justo e fraterno encontra nos Cursos da
Área de Ciências da Educação e Humanidades, entre eles a Licenciatura em
Matemática, um forte sustentáculo para o cumprimento de sua missão, considerando
que o foco fundamental desses cursos é a formação de professores compromissados
com uma práxis ético-política, numa visão pedagógica que valoriza os sujeitos no
processo educativo. A realidade sócio-político-econômica do Distrito Federal e Entorno
é o espaço primordial no qual vão atuar os profissionais formados pela UCB.
A ação desses educadores nas instituições de educação dessa região deve
impactar em uma formação para a consciência crítica. Os educadores formados pela
UCB são os formadores de opinião, ou seja, os cidadãos de uma sociedade que tem o
conhecimento como um dos elementos constitutivos de sua organização e
funcionamento. Podemos dizer, pois, que o objetivo maior deste Projeto é contribuir
para a construção de uma sociedade em que cidadãos tenham uma posição crítica em
relação ao acesso ao escrito, impresso e digital, e que possam ser exemplo de postura
ética e crítica àqueles com os quais vão interagir no mundo profissional, seja em sala de
aula, em laboratórios de pesquisa, ou em quaisquer outras atividades profissionais em
que se estabeleçam.
O “desenvolvimento integral da pessoa humana”, presente na Missão da UCB
significa, na atualidade, a formação de um indivíduo capaz de “transitar nas mais
diferentes áreas do saber, estando apto a adaptar-se e a desenvolver-se em outras áreas
diferentes daquela de sua formação” (Projeto Pedagógico Institucional, 2007). O Curso
de Matemática, assim como os diversos cursos da Área de Ciências de Educação e
Humanidades, primam por oferecer uma educação que não se centraliza apenas nas
áreas do saber específico de cada curso. Para que isso se torne realidade, os professores
devem sempre buscar transitar em diversas áreas, para que o nosso estudante possa
14
vivenciar uma certa relação com o conhecimento que almejamos que eles venham a
adotar como próprios.
No Curso
O Projeto Pedagógico do Curso de Matemática articula-se com o Projeto
Pedagógico Institucional e com o Plano de Desenvolvimento Institucional para a
concretização da Missão da UCB nas ações que desenvolve.
Isso se manifesta pela forma de atender aos alunos, com a condução do currículo
e com o compromisso com a formação profissional e ética do futuro professor de
Matemática. Além disso, o projeto do curso expressa em suas diretrizes a concepção de
educação que a UCB pretende que seja implementada, que deve ser:
a) prospectiva que, levando o aluno a tomar posições e a arcar com suas
conseqüências diante de fatos concretos da vida universitária, o oriente para
o exercício responsável da cidadania, isto é, uma educação contextualizada,
sem respostas prontas; auto-educação, que dê margem ao aluno para ampliar
sua capacidade de reflexão sobre a realidade, sua criatividade e sua
autocrítica;
b) criativa, dinâmica, em constante processo de aperfeiçoamento e adaptação a
mudanças rápidas que ocorrem no mundo atual; uma educação sempre aberta
para o novo;
c) personalizante e socializante, que leve o aluno a uma autoconscientização,
valorizando sua dignidade de pessoa humana e de agente transformador de si
mesmo e parte ativa do processo histórico, despertando o seu espírito
comunitário e universalista para uma comunicação fundamentada no respeito
pelo outro e que permita um aprofundamento de amor nas relações humanas;
d) articulada com processos de educação continuada que possibilite, ao egresso
da graduação, a reintegração no ambiente universitário, seja para atualizá-lo
e aperfeiçoá-lo, seja para inseri-lo nos quadros docentes, seja para refletir o
passado, o presente e o futuro da Universidade;
e) ativa e útil à sociedade na qual se processa, ou seja, uma educação
desenvolvimentista, que leve o Corpo Universitário (discente e docente) a
pesquisar, a estudar e a participar ativamente do desenvolvimento político,
social, cultural e econômico;
15
f) aberta, sem sectarismos ou preconceitos, que permita a vivência e o
crescimento do espírito democrático, e a livre busca da verdade, por mais
diversos e contraditórios que sejam os caminhos e as opções;
g) fundamentada no “aprender a ser”, no “aprender a conhecer”, no “aprender a
fazer” e no “aprender a viver juntos” para desenvolver nos alunos
habilidades e competências definidas em projetos pedagógicos.
O objetivo geral do Curso de Matemática da UCB é
Formar educadores matemáticos, conscientes da realidade
brasileira, com uma base teórica aliada à competência ética e
técnica, para atuarem em instituições de ensino de Educação
Básica, bem como dar prosseguimento nos seus estudos por
meio de cursos de pós-graduação.
Os objetivos específicos do curso são
• identificar e explicitar os conceitos fundamentais de Matemática e suas
relações internas no domínio matemático assim como o seu papel no
desenvolvimento das ciências;
• desenvolver conteúdos e metodologias que incorporem os avanços da ciência
Matemática e as tendências em Educação Matemática compatíveis com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, especialmente no que se refere à
necessidade de interdisciplinaridade e contextualização;
• valorizar e utilizar a história e a epistemologia dos conceitos matemáticos
para que se possa compreender e ensinar Matemática como ciência dinâmica,
sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos;
• estabelecer relações entre os conceitos matemáticos e entre estes e os
conceitos das ciências afins dando significado às idéias e às atividades
Matemáticas presentes nas práticas científicas tanto históricas como
contemporaneamente e também no ensino de ciências;
• contribuir para que os futuros professores venham a reconhecer a Matemática
como um saber cultural imprescindível para a inserção das pessoas no mundo
16
do trabalho e para a compreensão das relações sociais construídas
historicamente no âmbito da sociedade brasileira.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO
2.1. Cenário Profissional
A Formação de Professores no Brasil e a Área de Ciências da Educação da
Universidade Católica de Brasília
A questão da identidade dos cursos de formação de professores tem sido objeto
de discussão entre educadores brasileiros há mais de meio século. Grosso modo, pode-
se verificar historicamente duas grandes tendências que marcaram/marcam as
concepções e a prática da formação de professores: de um lado a preocupação com a
profissionalização, ora com ênfase na formação pedagógica, ora com ênfase nos
conhecimentos teóricos da área de conhecimento do exercício do magistério; e, de
outro, a preocupação não apenas com a promoção da formação do magistério, mas
também com a pesquisa e com a formação de uma cultura pedagógica nacional. Estas
perspectivas traduziram, por exemplo, os princípios que orientaram os projetos do
Instituto de Educação (Fernando de Azevedo), e da Escola de Educação (Anísio
Teixeira), respectivamente (FÁVERO, 1980).
A formação dos educadores, entretanto, não pode fugir de seu compromisso
básico com a docência, considerando que seu processo formativo não deve dispensar a
reflexão/investigação sobre a própria prática e o contato com a produção intelectual e
com o exercício da pesquisa.
Por outro lado, ao tratarmos da formação de professores na Universidade
Católica de Brasília é fundamental observar a especificidade da constituição da
Mantenedora desta Universidade – formada por cinco congregações religiosas com forte
preocupação e tradição com a educação – e a missão assumida pela UCB.
Comprometer-se com o desenvolvimento da pessoa humana e da sociedade é assumir
compromisso com a educação, seja pela ação educativa e formadora que desenvolve
através do ensino, da pesquisa e da extensão, de forma geral, seja pela responsabilidade
com a formação de educadores através dos cursos de licenciatura, de forma especial.
Neste sentido, a formação de professores na Universidade Católica de Brasília é
diferenciada também por consolidar a sua missão e o carisma de sua Mantenedora.
17
A este respeito é importante considerar também o próprio contexto da educação
e dos cursos de licenciatura no país. Durante bom tempo considerou-se como problemas
centrais da educação no Brasil a falta de escolas e a carência de verbas destinadas aos
fins educacionais. O que os dados e indicadores educacionais brasileiros e
internacionais revelam, entretanto, é que as crianças, em sua grande maioria, vão às
escolas, mas aprendem pouco. Ribeiro (1991) já considerava que os principais
problemas da educação no Brasil são, na realidade, a má qualidade das escolas e a
repetência.
Por outro lado, também é preciso considerar as questões sociais que envolvem as
práticas educativas. Se por um lado os cursos de licenciatura representam uma
possibilidade de acesso ao ensino superior e melhoria social, tendo boa parte dos seus
estudantes oriundos de níveis de renda mais baixo; por outro é justamente as famílias
mais carentes economicamente que sofrem com a má qualidade da educação.
Uma educação básica universal e de qualidade é requisito fundamental para a
equidade social, reforçando a responsabilidade assumida pela UCB na formação de
educadores que possam, de fato, contribuir para a transformação deste quadro vicioso de
manutenção das diferenças sociais e da opressão dos mais pobres.
Outro desafio posto à formação de professores no Brasil e no Distrito Federal
relaciona-se também às perspectivas de mercado de trabalho. Se considerarmos o
número de estudantes de nível superior no Brasil, verificamos, em 2002, que dos 3,5
milhões de estudantes, 758 mil estavam em cursos de formação de professores. Já o
censo divulgado pelo INEP, revelando os dados relativos a 2006, aponta para a
confirmação da queda na matrícula no ensino fundamental, verificada desde o ano de
2000. No censo de 2006 observou-se uma queda de 0,9%, correspondendo a 251.898
matrículas a menos que o ano anterior. Este quadro aponta para a necessidade de uma
formação diferenciada que permita aos egressos o acesso ao mercado de trabalho pela
sua qualificação e competência.
A todo este cenário acrescentam-se os parâmetros e as orientações indicadas nos
documentos nacionais que discutem a profissão de professor e a sua formação. Dentre
estes documentos destacam-se:
• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), em
especial o art.3º, inciso VII, arts. 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;
• Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/2001), item IV;
• Parecer CNE/CP nº. 9/2001;
18
• Parecer CNE/CP nº. 27/2001;
• Parecer CNE/CP nº. 28/2001;
• Resolução CNE/CP nº. 1/2002;
• Resolução CNE/CP nº2/2002;
• e as Diretrizes Curriculares Nacionais especificas dos cursos de
licenciatura.
Vale ressaltar ainda, considerando a perspectiva que nos une enquanto Centro de
Educação e Humanidades, alguns aspectos essenciais em relação à prática docente e à
formação de professores.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9.394/96, Art. 13),
para exercer a docência na educação básica todos os licenciados deverão estar aptos
para:
• participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
• elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
• zelar pela aprendizagem dos alunos;
• estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;.
• ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
• colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias.
A qualificação para a docência, desta forma, é vista como atividade teórico-
prática que o profissional da educação deve realizar, considerando a importância
atual da educação e do conhecimento como bem social e elementos fundamentais na
construção da humanidade. Por isso, é particularmente necessário olhar para o papel
da instituição educativa e dos professores diante da realidade do mundo
contemporâneo.
As mudanças que afetam os diferentes setores da sociedade, inclusive a
educação, instituem novas competências e habilidades, definindo um novo perfil para
o professor. Esse perfil aponta para a autoridade do argumento, para a habilidade de
19
saber pensar e fundamentar, para o compromisso com a reconstrução do
conhecimento, que será sempre provisório, e orientado pela possibilidade de torná-lo
discutível.
Para lidar, de forma dinâmica, com a prática educativa, tendo a docência como
base de sua formação, os cursos de licenciatura devem ainda incorporar, ao longo do
curso, um perfil de docente que, segundo Demo (1996), seja articulado por uma
sustentação teórico-metodológica capaz de lhe oferecer condições para inserir-se em
diferentes estruturas, contextos e situações educacionais, isto é:
• Assumir o ensino como mediação – adotar práticas de ensino
intencionais e sistemáticas como ajuda pedagógica para facilitar a
assimilação consciente e ativa dos conteúdos.
• Adotar práticas interdisciplinares – tratar a realidade global, complexa
de maneira adequadamente integralizadas, evitando o isolamento das
áreas do conhecimento, para superar a fragmentação e a
compartimentalização dos saberes, privilegiando a articulação teoria e
prática e uso de temas geradores.
• Ensinar a pensar (aprender a aprender) – prover os meios de auto sócio
construção do conhecimento, adotando estratégias indispensáveis à
capacidade de raciocínio, de pensamento criativo e de resolução de
problemas.
• Buscar uma perspectiva crítica dos conteúdos – contextualizar os temas
de estudos, buscando compreender suas ligações com a prática coletiva
nas várias esferas da vida social, a partir de um enfoque global da
realidade privilegiando as necessidades humanas e a capacidade de
problematizar.
• Adotar o processo comunicacional na sala de aula – toda prática
educativa intencional envolve capacidades comunicativas, por isso é
preciso considerar o ambiente ou o contexto físico da comunicação
educativa: organização do espaço educativo e da informação, domínio da
linguagem informacional, postura corporal, controle da voz,
conhecimento e uso dos meios de comunicação.
• Reconhecer o impacto das novas tecnologias na educação – modificar
as atitudes diante dos meios de comunicação e informação, atribuindo
20
significados à informação fragmentada e superficial da sociedade
tecnológica. A instituição educativa precisa polarizar as informações e
orientar as discussões pedagógicas, sem perder de vista os elementos a
serem contemplados pelos meios de comunicação: o conteúdo – as
competências, as atitudes profissionais e os meios tecnológicos.
• Atender a diversidade cultural – respeitar as diferenças que perpassam o
contexto educativo. Reconhecer que os resultados do processo de
aprendizagem dependem da origem social, da situação pessoal e familiar
e das relações entre os professores e os aprendizes. Reduzir a
defasagem entre o mundo vivido do professor e o mundo vivido dos
educandos, tornando a aprendizagem mais significativa.
• Investir na atualização científica – superar o senso comum,
incorporando os ingredientes do processo de formação continuada.
Discutir problemas e soluções a partir de diferentes enfoques
(interdisciplinaridade). O trabalho educativo exige sólida cultura geral,
esforço contínuo de atualização científica, tanto na disciplina orientada
quanto nas áreas afins. Os temas integradores requerem uma
alfabetização científica e tecnológica, para a incorporação das novas
tecnologias.
• Incluir a dimensão afetiva na docência – conhecer e compreender as
motivações, interesses e necessidades dos alunos, orientando-os para o
seu crescimento pessoal e social e para fortalecer as bases morais e
críticas.
• Definir-se essencialmente como pesquisador – a capacidade de pesquisar
deve ser a marca profissional de educação. Se o professor quer educar
pela pesquisa precisa pesquisar, argumentar, contra argumentar,
convencer e estabelecer consensos críticos que permitam unir teoria e
prática e aliar qualidade formal e política.
• Colaborar criativamente com o projeto pedagógico – requer elaboração
própria, para não viver à sombra do discurso dos outros. Elaboração do
seu material didático coerente com as dificuldades específicas dos seus
alunos.
21
• Saber teorizar a prática – renovar sua teoria, fazendo cursos, ouvindo
conferências, participando de seminários. Confrontar as novas teorias
com a sua prática, procurando inovar.
• Dominar a instrumentação eletrônica – Não se concebe mais uma
educação afastada do mundo eletrônico. É preciso superar a tendência
meramente instrutiva, para alcançar níveis de reconstrução do
conhecimento. Isso implica o uso da informática e de outros meios de
comunicação.
• Saber avaliar a aprendizagem – aspecto fundamental para evitar o
fracasso no processo educativo. Trata-se de fazer um diagnóstico
constante para determinar a situação da aprendizagem no todo e em cada
caso particular e de fazer um prognóstico (estratégia concreta) para
combater o risco do fracasso e garantir o direito do aluno de
desempenhar bem. A avaliação, portanto, deve se constituir em processo
permanente de sustentação do bom desempenho do aluno.
A formação de professores de Matemática no Brasil
Nos últimos anos, a área de Educação Matemática se desenvolveu intensamente
em todo o país, refletindo na expansão dos cursos de pós-graduação e na produção
acadêmica nesta área. Essa expansão possibilitou aos formadores de professores de
Matemática repensar os modelos dos cursos de licenciatura, dando a eles uma
identidade própria, associando o conhecimento matemático às teorias de aprendizagem.
Todavia, a preocupação com a qualidade e o formato dos cursos de formação de
professores de Matemática não é recente.
Malba Tahan, pseudônimo de Julio Cesar de Melo e Sousa, (1895-1974) e
Euclides Roxo (1890-1950) são considerados precursores do movimento em prol da
Educação Matemática12, na metade do século vinte. Em 1955 aconteceu o 1º Congresso
Brasileiro de Ensino de Matemática, realizado na Bahia. O professor Osvaldo Sangiorgi
fez parte de um grupo que liderou o Movimento da Matemática Moderna. Esse
movimento conseguiu significativo espaço na mídia para a Matemática e o ensino de
Matemática. O movimento foi bastante criticado por matemáticos e educadores de quase
12 SBEM – Atividades. Disponível em http://www.sbem.com.br. Acessado em 14/04/2004.
22
todas as áreas, pois, “o ensino passou a ter preocupações excessivas com formalizações,
distanciando-se das questões práticas. A linguagem da teoria dos conjuntos, por
exemplo, enfatizava o ensino de símbolos e de uma terminologia complexa
comprometendo o aprendizado do cálculo aritmético, da Geometria e das medidas”
(BRASIL, 1998).
O Movimento da Matemática Moderna perdeu força e começou a ser substituído
por novas propostas pedagógicas no início dos anos 80 do século passado. O marco
deste novo movimento foi em 1980, quando o National Council of Teachers of
Mathematics - NCTM, dos Estados Unidos, apresentou um documento expressando a
relevância de aspectos sociais, antropológicos, linguísticos, além dos cognitivos, na
aprendizagem da Matemática. Este documento enfatizou, também, que o ensino da
Matemática deve ser fundamentado na resolução de problemas contextualizados. A
partir deste momento, novos rumos tomaram as discussões curriculares para o ensino da
Matemática. Na produção brasileira, o destaque foi para os trabalhos de Ubiratan
D’Ambrósio, que desenvolveu um novo campo de estudo para a Educação Matemática -
a Etnomatemática, que enfatiza a cultura como elemento central na produção de sentido
para os conhecimentos matemáticos.
O crescimento do interesse pela discussão das teorias que envolvem os processos
de aprendizagem em Matemática levou, em 1987, os mais expressivos educadores
matemáticos em atividade no Brasil a organizaram o I Encontro Nacional de Educação
Matemática – ENEM. A consequência desse encontro foi a criação da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática – SBEM, em 1988. Desde então, a cada dois anos,
tem-se uma nova edição do ENEM.
A realização desses encontros e a organização da SBEM nas unidades da
federação consolidaram a trajetória do movimento em prol da Educação Matemática no
Brasil. Esses acontecimentos locais foram, na verdade, reflexos de um movimento
maior, internacional, cujo ápice é o ICME (Congresso Internacional de Educação
Matemática).
O surgimento de vários programas de Mestrado e Doutorado em Educação
Matemática também contribuiu significativamente para o movimento. Já são
tradicionais os programas da UNICAMP, UNESP, PUC-RJ e PUC-SP, por exemplo.
Esses programas têm formado a massa crítica que alimenta o movimento.
A SBEM assumiu o compromisso de divulgar pesquisas e experiências em
Educação Matemática. Isso tem oxigenado cada vez mais e a repercussão já é sentida
23
nos cursos de graduação, pois os professores de licenciatura e licenciandos já podem
absorver da produção, já que têm acesso a um número razoável de publicações, tanto de
livros quanto de periódicos.
É arriscado, mas não impreciso dizer que estamos na terceira ou quarta geração
de educadores matemáticos, após Malba Tahan. A despeito das dificuldades sentidas no
ensino de Matemática, principalmente nos resultados de indicadores como ENEM
(Exame nacional do Ensino Médio), SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico),
Provão e ultimamente no ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes),
cada vez mais se percebe a preocupação dos educadores matemáticos com a qualidade
do ensino e compromisso social com o aluno.
2.2. Mercado de Trabalho
O licenciado em Matemática pode atuar profissionalmente nas instituições de
Ensino Fundamental e Ensino Médio como professor, pesquisador ou coordenador de
área. Pode, também, exercer funções em empresas ou organizações financeiras, em
atividades que exigem conhecimentos de Matemática, Informática, Estatística, entre
outros adquiridos ao longo do Curso. O Distrito Federal possui uma das maiores e mais
bem estruturada rede de ensino do país. A rede pública de ensino atende da pré-escola à
terceira série do Ensino Médio e está presente em todas as cidades satélites. Somam-se a
essa estrutura as instituições privadas, que absorvem praticamente todos os egressos dos
cursos de licenciatura em Matemática.
Os licenciados em Matemática podem atuar profissionalmente, exercendo as
seguintes atividades:
• lecionar na rede pública e privada de ensino, nos níveis Fundamental e
Médio;
• desenvolver atividades ligadas ao magistério;
• aplicar os princípios da Matemática nos vários campos de conhecimento
humano;
• atuar profissionalmente em instituições científicas;
• atuar profissionalmente ou prestar consultoria em instituições
financeiras;
• prestar assessoria aos serviços de administração pública e particular;
24
• atuar em empresas que trabalham em sistemas de segurança baseados em
codificação de sinais.
Além disso, o egresso do Curso de Licenciatura em Matemática pode prosseguir
seus estudos, em nível de Pós-Graduação em Matemática Pura e Aplicada, Educação
Matemática, Computação, BioMatemática, Estatística, Economia e Engenharias. Ao
término de um curso de Pós-Graduação, os professores de Matemática podem atuar no
mercado de trabalho específico de sua Pós-Graduação ou em instituições de ensino
superior, segmento em franca expansão.
Desde a década de 80 do século passado, a carência por professores de
Matemática aumentou significativamente. Um dos fatores que contribuíram para este
aumento foi, felizmente, a universalização do Ensino Fundamental e a expansão do
Ensino Médio. No Distrito Federal, os vários concursos públicos realizados pela
Secretaria de Estado de Educação não são suficientes para suprir a demanda. Em razão
disso, as vagas não ocupadas por professores concursados são preenchidas por meio de
Contratos Temporários de Trabalho, modalidade que atende a alunos ainda em
formação.
O magistério é o setor que mais absorve os licenciados em Matemática,
no entanto, tem crescido a demanda por profissionais com conhecimentos mais
profundos e integrados de Matemática, de Estatística e de Informática. Sabe-se que os
setores comerciais, industriais, governamentais e financeiros constituem mercado de
trabalho para matemáticos. Brasília, por ser uma cidade administrativa, oferece muitas
vagas em concursos públicos e órgãos do governo como a Agência Nacional de Energia
Elétrica – ANEEL, Agência Nacional de Telecomunicações – ANATEL e Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia – IBICT têm publicado editais de
concursos públicos para preenchimento de vagas em nível superior, em que exigem do
candidato formação em cursos de graduação na área das ciências exatas.
2.3. Diferenciais do Curso de Matemática da Universidade Católica de Brasilia
A fim de se constituir em um centro de excelência para a formação de
professores, o Curso de Matemática da UCB, articulado com as políticas institucionais
constantes no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e no Projeto Pedagógico
Institucional – PPI, vem implementando diversas ações que o qualificam como um dos
melhores cursos da região. Essas ações envolvem:
25
• implementação e acompanhamento do projeto pedagógico do curso,
visando garantir a realização da missão da instituição e, ao mesmo
tempo, oferecer um curso atualizado e comprometido com as mudanças
na realidade educacional do Distrito Federal;
• ampliação do número de docentes em regime de tempo integral e parcial,
o que possibilita o envolvimento em projetos de pesquisa e de extensão
e, ao mesmo tempo, dá condições para a produção acadêmica;
• realização de avaliação institucional, voltada especificamente para a
análise do desenvolvimento do curso;
• manutenção do Laboratório de Matemática, que é um espaço para
estudos, pesquisas e produção de materiais didáticos. Este Laboratório se
constituiu em um ponto de encontro entre a comunidade acadêmica, os
egressos do curso e professores das redes pública e privada de ensino.
Estes últimos têm a possibilidade de tomar emprestados os materiais
desenvolvidos no laboratório para uso nas escolas de educação básica;
• ampliação e atualização do acervo bibliográfico, incluindo o acesso ao
Portal de Periódicos da Capes;
• integração entre as atividades de ensino do Curso com as atividades de
extensão e pesquisa realizadas na UCB. Neste sentido, destacam-se as
ações junto ao Projeto de Alfabetização da Universidade, que são
espaços de aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso e
ao mesmo tempo, espaço de prática social responsável e comprometida
com as reduções das desigualdades sociais.
Todas estas atividades fazem do Curso de Matemática da UCB o melhor da rede
privada do Distrito Federal, de acordo com os resultados do Enade 2008 e CPC 2008,
do INEP.
2.4. Formas de Acesso
O estudante ingressa no Curso de sua escolha, por meio de processo seletivo que
é realizado em data e horário estabelecidos em edital, amplamente divulgado. A
execução técnico-administrativa do concurso vestibular fica a cargo da Fundação
Universa, conforme o Oitavo Termo Aditivo ao Acordo de Mútua Cooperação no
26
80.019/2005, celebrado entre a União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC
(Mantenedora da UCB) e a Fundação Universa. Os cursos de Graduação funcionam sob
o regime de créditos, com pré-requisitos estabelecidos na Matriz Curricular. Tal regime
possibilita ao estudante cursar, a cada semestre, disciplinas que totalizem diferentes
quantidades de créditos, a partir do mínimo de 12 créditos. Poderão se inscrever no
processo seletivo os candidatos que já tenham concluído ou estejam em fase de
conclusão do Ensino Médio ou equivalente, devendo apresentar obrigatoriamente o
documento de conclusão do Ensino Médio no ato da matrícula. O Processo Seletivo
consta de dois cadernos de provas sobre os conteúdos dos programas do Ensino
Fundamental e Médio, sendo 1 (uma) prova de Redação e 4 (quatro) provas objetivas,
comuns a todos os candidatos. As provas objetivas constam de questões de Língua
Portuguesa, de Conhecimentos Gerais (Geografia, História e Atualidades), de
Matemática e de Ciências (Biologia, Física e Química) para todos os cursos. É
eliminado do Processo Seletivo o candidato que obtém nota 0 (zero) ponto em uma ou
mais das provas objetivas ou nota menor que 20 (vinte) em Redação (de um total de
100).
Na possibilidade de haver vagas ociosas a UCB recebe estudantes advindos de
outras instituições de ensino superior, desde que estas estejam regularizadas em
consonância com a legislação brasileira. Há, na hipótese de vagas ociosas, possibilidade
de aceitar candidatos que apresentam desempenho em outros processos seletivos
realizados em outras IES, desde que tragam declaração de desempenho com
aproveitamento mínimo de 70%. Nesse caso, também é possível o ingresso de
candidatos que tenham realizado avaliações oficiais, tais como o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM. A UCB como participante do Programa de Governo
Universidade para Todos possui vagas reservadas para os candidatos encaminhados pelo
MEC habilitados para receberem bolsa do PROUNI.
3. ORIENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
3.1. Concepção de Aprendizagem
A aprendizagem, assumida como tarefa central da Universidade Católica de
Brasília - UCB, está relacionada com a ação de aprender e, de maneira sintética, pode
ser definida como: a forma como as pessoas adquirem conhecimentos, sentimentos e
atitudes, desenvolvem competências e habilidades.
27
Como processo integrado capaz de operar mudanças qualitativas na estrutura
integral das pessoas, a aprendizagem não é um produto, mas um processo que requer e
estimula capacidades amplas e integradas como: refletir, analisar, interpretar, comparar,
criar, argumentar, concluir, processar, questionar, solucionar, etc. Portanto ao exigir que
se vá além do decorar e repetir, a aprendizagem impõe a necessidade de estimular e
desenvolver a “arte do pensar,” do sentir e do agir “que é a partir dela que se constrói o
saber e se aprende o que fazer com as informações”.
Daí decorre que aprender não se restringe ao aspecto informativo, de
transmissão de conteúdos, mas alarga-se numa perspectiva de vivências e experiências
de saberes que constroem conhecimentos necessários à formação do sujeito histórico,
responsável pela sociedade de seu tempo.
Para formar alunos com a criatividade e a visão crítica que a sociedade demanda
e os documentos, em todos os níveis explicitam, faz-se necessário que o professor, além
de possuir uma visão ampliada da realidade, habilidade de raciocínio e flexibilidade de
pensamento seja, acima de tudo, capaz de utilizar esses pré-requisitos para a solução dos
problemas que se apresentam nas salas de aula e nas relações com os alunos. Não se
pode esquecer que uma forma privilegiada do aluno aprender é através do como o
professor ensina e age.
O professor trabalha com alunos de níveis sociais, intelectuais e econômicos
bastante diferenciados exigindo, desse profissional, uma elevada atenção, um
permanente exercício de reflexão, uma grande capacidade de processar informações e
um nível elevado de respeito e tolerância com as diferenças. Não se pode esquecer que
cada pessoa aprende a seu modo, com estilo particular, em ritmo próprio, com base num
conjunto de estratégias cognitivas individuais e autônomas, exigindo, também,
orientações e procedimentos metodológicos diferenciados e flexíveis.
Dentre os desafios a serem assumidos a UCB se propõe a transpor a cômoda e
rotineira prática instrucionista na perspectiva de outras formas de atuação pedagógica
que estimule a criatividade e valorize o espírito empreendedor, na perspectiva de
superação da transmissão de um conhecimento, em forma de conteúdo pronto e
elaborado.
Do ponto de vista metodológico, a aprendizagem requer diálogo, parceria e
partilha de saberes entre professor e aluno. Esse processo, mais do que a ação de
aprender ou se tornar aprendiz, deve ser entendido como uma totalidade articulada que
contribui para formar o profissional e o cidadão, envolvendo o crescimento e
28
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e afetividade, por
meio de uma ação conjunta onde o professor, como condutor e orientador do processo,
estimula o aluno a assumir um papel ativo no processo por meio de atividades
significativas para seu aprendizado.
Nessa linha de entendimento, a iniciação científica, como recurso para aprender
a conhecer a partir da aproximação com os problemas da profissão e da sociedade,
constitui uma estratégia importante do “ensino com ciência” que poderá possibilitar o
desenvolvimento das aptidões necessárias à aproximação entre o conhecimento
existente e o desconhecido, na perspectiva de novas e significativas elaborações para
que o estudante formado na UCB esteja capacitado para reinventar processos e soluções
necessários a um mundo em permanente mudança.
Finalmente, a aprendizagem centrada no estudante aponta para uma redefinição
do papel da avaliação, elemento importante dos procedimentos de ensino-aprendizagem.
Nos procedimentos pautados pela instrução, a avaliação se limita a momentos para
verificar o resultado das aulas por meio da aplicação de testes e provas, que, em
algumas circunstancias, são utilizadas como momentos de “acertos de contas” na
relação entre professores e estudantes. Na perspectiva aqui definida, a UCB aceita a
avaliação como um processo pedagógico, com caráter formativo. Avalia-se para ampliar
o processo de aprendizagem, para compreender o que se está aprendendo, o que ainda
não está compreendido e seus motivos. Avaliando a aprendizagem dos estudantes se
avalia o itinerário tomado pelo professor, o que, além do caráter formativo possui uma
dimensão de diagnóstico que pode subsidiar a elaboração e reelaboração dos planos de
ensino.
3.2. Princípios da Área de Matemática
Este projeto pedagógico, em consonância com a concepção de aprendizagem
assumida pela UCB, acrescenta que o desenvolvimento de competências e habilidades
no campo da Matemática é proporcionado, especialmente, pela atividade de resolução
de problemas.
A adoção da resolução de problemas como estratégia de organização do trabalho
pedagógico com a Matemática possibilita o desenvolvimento de capacidades como
observação, estabelecimento de relações, comunicação, argumentação e validação de
processos, além de estimular formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e
estimativa. Estas capacidades são requeridas nas situações práticas do cotidiano dos
29
estudantes, nas quais os problemas para serem solucionados, exigem o uso de algumas
delas. Essa opção traz implícita a convicção de que o conhecimento matemático ganha
significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para
desenvolver estratégias de resolução. Além disso, a capacidade de formular problemas e
a disposição para a construção de respostas para os mesmos é o que produz os avanços
científicos e tecnológicos.
Para Polya (1994), a resolução de problemas é uma arte prática que todos podem
aprender, é a arte de fazer Matemática. Significa ter a capacidade para resolver
problemas não apenas rotineiros, mas problemas que requerem algum grau de
originalidade e criatividade. Assim, “a primeira e mais importante tarefa do ensino da
Matemática escolar é dar ênfase ao trabalho matemático na resolução de problemas”
(Polya, 1981, p. ix).
Neste sentido, o professor tem o papel de “fazer viver o conhecimento, fazê-lo
ser reproduzido por parte dos alunos como resposta razoável a uma situação familiar e,
ainda, transformar essa resposta razoável em um fato cognitivo extraordinário,
identificado, reconhecido a partir do exterior” (Brousseau, 1996, p. 48-49) (grifos do
autor). Dessa forma, o papel do professor consiste em propor ao aluno uma situação de
aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma
pergunta, e os faça funcionar, ou os modifique, como resposta às exigências do meio.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica consideram,
ainda, que a resolução de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e
aprendizagem de Matemática, pode ser fundamentada nos seguintes princípios:
• a situação-problema é o ponto de partida da atividade Matemática e não a
definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de
forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que
lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas de um conceito são construídas para resolver
um certo tipo de problema; em um outro momento, o aluno utiliza o que
aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações,
30
rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar na
História da Matemática;
• um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por
meio de uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se
afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido
num campo de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um
problema particular;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes Matemáticas.
Adotar a resolução de problemas como foco do processo de aprendizagem é
adotar uma concepção de currículo como uma práxis, na qual o olhar do professor faz o
aluno envolver-se na reflexão sobre a sua ação, e ver-se como produtor de seu próprio
conhecimento.
Processo de ensino-aprendizagem no curso
A concepção proposta de que a formação e aprendizagem do profissional é um
processo complexo, exige que a implementação do currículo esteja fundamentada e
estruturada num conjunto de metas que devem ser atingidas no decorrer do Curso. Cada
meta contribui de forma única no desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades e
competências. Estas são essenciais para o exercício da profissão e fornecem os
fundamentos para estudos futuros, de forma a propiciar uma pós-graduação nesta área
ou em outras áreas afins.
Durante este Curso, o estudante deve apresentar desempenho satisfatório em 4
metas principais:
• dominar os conceitos da Matemática básica e utilizá-los;
• dominar conceitos e habilidades envolvendo aspectos educacionais;
• usar a informática como uma ferramenta auxiliar para o ensino e
pesquisa;
• aplicar os conhecimentos avançados.
31
Porém, para garantir a formação de um profissional bem qualificado não basta
uma simples enumeração destas metas. Para isso, o currículo está estruturado de modo
que:
• o papel e a contribuição de cada disciplina para que o objetivo geral do
Curso seja atingido, compondo uma rede de saberes que se entrelaçam ao
longo do longo do curso;
• as disciplinas têm relações entre si e estão distribuídas ao longo do curso
de forma sequenciada e conectadas umas a outras;
• as habilidades e competências Matemáticas e pedagógicas são exploradas
em todos os momentos do Curso;
• há uma relação coerente entre objetivos, metodologias e avaliações;
• apresenta uma clara visão do todo e das partes;
• há uma ligação entre o fluxo curricular e as atividades extra classe;
• há previsão de avaliação da aprendizagem de forma clara e contínua,
capaz de promover uma recuperação dos alunos durante o Curso.
3.3. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão
No Curso de Matemática da UCB, a integração do ensino, da pesquisa e da
extensão se concretiza pela ação de estudantes e de professores que participam
ativamente de atividades comunitárias em um contexto social concreto ou em
atividades de pesquisa. Em relação às atividades de extensão, destacamos a presença
de professores e alunos nos projetos “Alfabetização e Comunidade Educativa” onde
compartilham os conhecimentos e aprendizagens que obtiveram no Curso. Ressalta-
se a importância destes projetos na formação dos estudantes, pois, a sua participação
permite conviver com a diversidade de situações que marcam a vida de diferentes
grupos sociais, incluindo aqueles que apresentam necessidades especiais e os que
sobrevivem em condições precárias em função pobreza. Isso desperta a sensibilidade
e o compromisso com a participação política por melhores condições de vida para a
população.
Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa
O Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa – CE é uma iniciativa da
Universidade Católica de Brasília que se iniciou com uma experiência-piloto na cidade
32
de Riacho Fundo II, em abril de 2001. Riacho Fundo II é uma subadministração
regional pertencente à Região Administrativa do Riacho Fundo, no Distrito Federal que,
em sete anos de existência conta com uma população de 20.242 habitantes, segundo o
Censo de 2000 - IBGE.
O projeto tem como objetivo promover a educação nas comunidades do Riacho
Fundo II, Recanto das Emas, Samambaia e Areal, orientando-a para que se afirme como
um lugar onde todos sejam chamados a produzir seu saber a partir de suas atividades
concretas e a socializar o saber produzido assumindo-o como ferramenta fundamental
na luta pela melhoria da qualidade de vida para todos.
Esse projeto tem como ponto de partida a alfabetização de adultos. A
Comunidade Educativa é um processo pedagógico no qual a população se engaja para
identificar, criar e fazer uso de oportunidades de aprendizagem, objetivando a aplicação
do conhecimento resultante na formulação e na implementação de iniciativas
sustentáveis de desenvolvimento.
Portanto, tendo como base a alfabetização de jovens e adultos e de atividades da
comunidade educativa, a UCB atua pedagogicamente, de modo articulado, oportuno e
progressivo para subsidiar a ação dos indivíduos e dos grupos engajados na elaboração e
na implementação de projeto próprio de melhoria da qualidade de vida.
Uma comunidade que ao aprender ensina e ao ensinar aprende a viver melhor,
no presente e para o futuro. Essa é a proposta do Projeto Alfabetização e Comunidade
Educativa da Universidade Católica de Brasília. Criando e organizando oficinas do
aprender, a comunidade une suas expectativas e saberes, elabora e democratiza
conhecimentos em benefício de si mesma e de todo seu entorno.
3.4. Avaliação da Aprendizagem
No Curso de Matemática
A avaliação, por ser parte integrante do processo de formação, é orientada pelos
princípios de continuidade e pela idéia de processo, uma vez que possibilita diagnosticar
questões relevantes, aferir os resultados alcançados, a partir dos objetivos propostos e
identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias.
Assim, quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o
desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação destina-se à:
33
• análise da aprendizagem dos futuros professores de Matemática, de modo a
favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação;
• certificar sua formação profissional, buscando identificar especificidades e
necessidades de formação, averiguando em que medida os futuros
professores apresentam domínio teórico sobre os diversos aspectos da
Matemática e ao mesmo tempo, conseguem fazer a transposição dos saberes
adquiridos na interpretação de situações concretas dos contextos intra e extra
matemáticos;
• verificar o empreendimento de esforços por parte dos estudantes no próprio
desenvolvimento profissional.
Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e
dos instrumentos de avaliação e auto-avaliação são imprescindíveis, pois favorece a
consciência do professor em formação sobre o seu processo de aprendizagem, condição
para o progresso acadêmico e profissional.
Tendo a atuação do professor natureza complexa, avaliar as competências
profissionais no processo de formação, se constitui da mesma forma, uma tarefa
complexa. As competências para o trabalho coletivo devem ser avaliadas com o mesmo
peso que as competências mais propriamente individuais, uma vez que é um princípio
educativo dos mais relevantes e, portanto, avaliar também essa aprendizagem é
fundamental. Dessa forma, tem-se privilegiado o uso de metodologias cooperativas no
desenvolvimento das diversas disciplinas do Curso, de modo a favorecer uma
aprendizagem mais efetiva e ao mesmo tempo, despertar para a responsabilidade grupal,
para a solidariedade e para a ação mediadora promovida pelo coletivo na construção do
conhecimento.
Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que a assimilação
de conteúdos convencionais há muitos instrumentos para isso. A título de
recomendação, o presente Projeto Pedagógico aponta:
• identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em
uma dada realidade;
• elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto
observado;
• elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores
oferecidos pelo formador;
34
• definições de intervenções adequadas, alternativas às que forem
consideradas inadequadas;
• planejamento de situações didáticas consoantes com um modelo teórico
estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou
observados em situação de estágio;
• participação em atividades de simulação;
• estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria
formação.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é a quantidade de
conhecimento adquirido, mas a capacidade de estabelecer relações entre esses e de
buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só
cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado
dos conhecimentos.
Pressupõe-se que o modelo de avaliação adotado pode, potencialmente,
favorecer aos futuros professores um aprendizado de como conduzir o processo de
avaliação das competências dos educandos que futuramente estejam sob sua orientação.
É, assim, imprescindível que o futuro professor seja submetido, como aluno do curso de
formação inicial, a um processo de avaliação coerente com aquele que ele terá de
conduzir em sua prática profissional com os alunos da educação básica ou quaisquer
outros interlocutores em condição de prática educativa.
Além dos aspectos descritos relativos à avaliação da aprendizagem, destaca-se
outros instrumentos que orientam o Curso de Matemática na avaliação de sua qualidade.
Entre esses instrumentos está a avaliação externa, realizada pelo Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes e pela Avaliação de Recredenciamento pelo INEP para a
continuidade da oferta do curso. Devem ser consideradas, ainda, as avaliações internas
realizadas pelo Curso e pela UCB.
3.5. Papel da Educação a Distância
A Educação a Distância pode ser uma oportunidade de reinvenção da prática
pedagógica, de experiência promotora de maior autonomia dos estudantes, de acesso às
novas mídias e de um redimensionamento do papel dos professores. A Educação a
Distância não carrega consigo necessariamente essa novidade, ou seja, pode-se ter uma
versão tradicional de educação por meio de novas mídias e modalidades. O “desenho”
35
da intervenção pedagógica é que irá garantir a efetividade da novidade que está
emprenhada nessa modalidade de ensino.
Além da perspectiva da reinvenção pedagógica, o Educação a Distância (EAD)
pode propiciar ao estudante novas formas de aprender. Reconhecendo tais
possibilidades, o Ministério da Educação e Cultura no ano de 2004 publicou portaria
específica onde abre a possibilidade de oferta de até 20% da carga horária dos cursos
nesta modalidade. Acreditando e apostando nesta perspectiva, a UCB já vem avançando
na incorporação de disciplinas em EAD.
No Curso de Matemática, a Educação a Distância tem sido utilizada de forma
complementar ao trabalho presencial. Para isso, os professores têm construído
atividades para serem desenvolvidas por meio de uma plataforma virtual – o Moodle,
que possibilita formas diferenciadas de interação entre o professor e os alunos e entre
os alunos, estendendo os espaços de encontro e produção de conhecimento por meio da
realização de fóruns de debates e chats entre os participantes de uma mesma disciplina.
4. ATORES E FUNÇÕES
A aprendizagem é fenômeno marcado pela ação de diversos elementos, entre os
quais estão as estruturas organizacionais e administrativas das instituições de ensino, a
composição das turmas, o envolvimento dos familiares e a distribuição dos dias e
horários de aulas. Todavia, apesar de importantes, estes elementos não afetam
diretamente a aprendizagem. Esta é afetada diretamente pela ação de três elementos: o
professor, o aluno e o currículo. Para o sucesso do processo de aprendizagem, estes
elementos devem interagir mutuamente, produzindo uma “combustão intelectual”
(Renzulli, 2001).
Para produzir uma “combustão intelectual”, professores e alunos devem se
assumir protagonistas do processo de aprendizagem. Ser protagonista significa ocupar
espaços estratégicos na definição e condução de elementos políticos e pedagógicos que
compõem a complexa teia da instituição de ensino. Ser protagonista é vivenciar uma
formação que prime pela autonomia, pelo trabalho coletivo, pela reflexão sobre a
prática, pela abordagem multidimensional do conhecimento, pelo respeito aos diversos
saberes, pelo acesso às artes e bens culturais, pela apropriação das novas tecnologias da
informação e comunicação, como elementos fundamentais à integração com o mundo
do trabalho, pelo desenvolvimento de pesquisas, pela conquista do tempo para estudos,
pela diversidade de estratégias formativas e principalmente pela visão de permanente
36
aprendiz. Todavia, o protagonismo docente e discente no processo de aprendizagem
adquire características diferentes, cujo exercício de um não exclui o exercício do outro.
A relação professor-aluno será regida por um contrato didático (Brousseau, 1996).
4.1. Corpo Discente (Entrada, Formação e Saída)
Como foi dito anteriormente, o Curso de Licenciatura em Matemática da UCB
pretende formar um educador na área de Matemática, atento aos valores éticos, capaz de
resolver situações problemas a partir do contexto sócio-cultural, visando ao saber
científico. O egresso desse Curso deverá possuir uma base de conhecimentos
matemáticos e psicopedagógicos, bem como desenvolver as habilidades necessárias
para sua aplicação.
Como um diferencial desta proposta, tem-se o fato de trabalhar, na maior parte
do tempo, a problematização dos conteúdos. Desenvolver a capacidade da interpretação
das teorias e de suas aplicações, sejam elas pedagógicas ou referentes à própria
Matemática, proporciona ao profissional uma formação com maior amplitude de
atuação.
Estimular a reflexão, a discussão e o desenvolvimento do raciocínio, consciente
das questões sociais que são relevantes no momento, permite que o educador torne-se
mais consciente e preparado para exercer seu papel na sociedade.
Neste sentido, o Curso de Matemática busca adotar uma relação com o estudante
na qual o mesmo seja protagonista de sua própria formação. Essa postura implica
abandonar a perspectiva tradicional da educação na qual o aluno é visto como um
sujeito passivo, mero receptor de informações. Como diria Paulo Freire (1987), implica
abandonar o modelo de “educação bancária” cuja tônica reside fundamentalmente em
matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. A perspectiva
do aluno como protagonista o coloca como sujeito que toma para si os rumos de seu
aprendizado nos diversos espaços de aprendizagem da universidade, seja em ações nas
salas de aula, nas atividades de monitoria, em grupos de trabalho e estudo, em parcerias
com professores nas pesquisas, no auxilio aos colegas nas atividades acadêmicas, no
cuidado com os espaços, no uso responsável dos recursos disponíveis e no exercício da
liderança. “No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa
(na medida em que é dele que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas
ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto na sua disposição em
responder por seus atos)” (COSTA, 2003, apud, COSTA NETO; KOX, 2004).
37
Como elemento indispensável do processo de aprendizagem, o aluno deve
apresentar habilidades e conhecimentos no campo da Matemática, demonstrando
interesse e envolvimento com esta área, buscando o aperfeiçoamento de suas
habilidades bem como o desenvolvimento de novas competências, sabendo explorar seu
estilo preferencial de aprendizagem (RENZULLI, 2001). Todavia, muitos alunos
chegam à Universidade sem terem desenvolvido as competências e habilidades
consideradas desejáveis para a formação superior. Os resultados dos testes aplicados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP,
por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB têm mostrado uma
queda no nível de proficiência dos estudantes brasileiros nos últimos dez anos nas áreas
avaliadas, isto é, em Língua Portuguesa (com foco na habilidade de leitura) e em
Matemática (com foco na resolução de problemas) (INEP, 2007).
Os dados relativos às últimas avaliações do SAEB indicam que menos de 7%
dos alunos brasileiros que estão na última série do Ensino Médio se encontram no nível
adequado de construção das competências e habilidades Matemáticas. Os demais alunos
Os demais alunos desta série se encontram nos estágios anteriores, a saber,
intermediário, crítico e muito crítico.
É provável que a maioria destes alunos apresente dificuldades de aprendizagem
nas demais áreas que compõem o currículo do Ensino Médio, implicando no não
desenvolvimento das competências e habilidades que constituem o ponto de partida da
educação superior. Destaca-se que a Universidade não pode desconsiderar esta
realidade, devendo agir proativamente nos sentido de possibilitar aos alunos meios para
se desenvolverem plenamente e alcançar o sucesso acadêmico. Ressalta-se que o
exercício do protagonismo também é um aprendizado que deve ser oportunizado na
Universidade.
Espera-se, a partir da formação proporcionada pela Universidade Católica de
Brasília, que os egressos do Curso de Matemática sejam capazes de:
• pensar criticamente, de analisar e se comprometer com a solução dos
problemas da sociedade, contribuindo para a sua transformação através
de uma atuação criativa e ética;
• transitar nas mais diferentes áreas do saber, estando aptos a adaptar-se e
a desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua formação;
• trabalhar em equipe, interagindo com outras pessoas e culturas, sendo
capaz de respeitar e conviver com as diferenças;
38
• administrar a própria formação continuada, tendo na UCB uma porta de
entrada para futuros estudos e, especialmente, para uma postura de
constante aprendiz diante da vida.
Considerando todos os aspectos citados, é possível destacar algumas
características fundamentais e desejadas, muitas delas presentes nas Diretrizes
Curriculares para Cursos de Matemática (Resolução CNE/CES 3, de 18 de fevereiro de
2003, com base no PARECER CNE/CES 1.302/2001, homologado em 04 de março de
2002), e alguns princípios norteadores para o exercício profissional (Resolução CNE/CP
1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica), para que a formação do licenciado seja
completa e coesa com a proposta acima citada.
Características fundamentais do egresso:
• conhecimento da Matemática formal;
• conhecimento dos processos psicopedagógicos do ensino e
aprendizagem;
• visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em
diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos
educandos;
• visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à
formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania;
• visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a
todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos,
traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda
estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.
Para que os alunos possam desenvolver as características citadas, o Curso de
Matemática foi elaborado a partir dos seguintes princípios norteadores:
• a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
• a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro
professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em
lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o
que faz na formação e o que dele se espera;
39
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos,
habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais
indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das
competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que
possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados
alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a
identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
• a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a
ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.
Habilidades, competências e atitudes a serem adquiridas e evidenciadas
Pensando no tipo de profissional a ser formado, o Curso de Matemática da UCB
foi planejado de maneira a desenvolver as seguintes habilidades, competências e
atitudes:
• percepção da prática docente de Matemática como um processo
dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e
reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e aperfeiçoados
continuamente;
• habilidade de estabelecer relações entre os conhecimentos da Matemática
e a realidade local, de modo a produzir um conhecimento
contextualizado e aplicado ao cotidiano dos alunos;
• capacidade de contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da
escola básica;
• relacionar a Matemática e outras áreas do conhecimento;
• capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares e na interface da
Matemática com outros campos do saber;
• capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias
para a resolução de problemas, bem como os conhecimentos de questões
contemporâneas e de sua realidade;
40
• habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de
aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-
problema;
• capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional
também fonte de produção de conhecimento;
• capacidade de compreender e atuar em seu entorno social e converter
problemas em oportunidades;
• capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;
• interação com as diversas linguagens expressivas dos meios de
comunicação, a fim de se criar novas formas de pensar, sentir e atuar no
convívio democrático;
• habilidade de socializar dados, experiências e, principalmente, como usar
as informações adquiridas para resolver problemas;
• capacidade de desenvolver o raciocínio lógico-abstrato;
• realizar estudos de Pós-Graduação.
Desenvolvendo as habilidades e competências, citadas acima, o aluno tornar-se-á
capaz de exercer funções específicas no seu ambiente de trabalho, tais como:
• elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a
educação básica;
• analisar, selecionar, produzir e utilizar materiais didáticos;
• analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a
educação básica;
• desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a
autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos,
buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos, técnicas, fórmulas e
algoritmos;
• promover o desenvolvimento do raciocínio abstrato, proporcionando o
aperfeiçoamento cognitivo.
4.2. Corpo Docente e Formação Continuada
O protagonismo docente concretiza-se em um profissional com domínio sobre
sua prática, com autonomia e competências para construir conhecimento pedagógico e
compreender os processos de produção do conhecimento, bem como para a tomada de
41
decisões quanto a relevância e adequabilidade dos conhecimentos que devem orientar o
trabalho pedagógico a ser desenvolvido com seus alunos. Tratar de protagonismo
docente no cenário da Educação Superior significa, também, criar oportunidades para o
aperfeiçoamento de sua subjetividade humana, de seu desenvolvimento cultural e das
demais dimensões de sua profissionalização, tais como: o desempenho docente, o
compromisso ético com o sucesso do aluno, a participação ativa no projeto pedagógico,
o relacionamento com alunos e com a comunidade científica e, a atuação política como
membro de uma categoria profissional. Ser protagonista é, ainda, exigir que sejam
respeitadas as suas necessidades e aspirações profissionais e garantida a liberdade para
manifestar o pensamento e reivindicar direitos essenciais para a dignidade no trabalho.
Destaca-se ainda, conforme assinalou Renzulli (2001), que o professor, para
efetivamente contribuir com o processo de aprendizagem, deve dominar os conteúdos
de sua disciplina, sendo capaz de utilizar várias técnicas instrucionais adequadas para
transmitir esses conteúdos e ainda, ter a habilidade para desenvolver um romance com a
disciplina que leciona, expressando gosto pela docência, entusiasmo e paixão pela sua
área de atuação. O entusiasmo do professor também deve se manifestar quando vê
testemunhada a autonomia intelectual de um aluno ou ex-aluno, que aprendeu a
caminhar sozinho (Grillo, 2001).
Uma condição que se impõe para o protagonismo docente é a permanente
disposição para o aprendizado, caracterizada pela busca de processos de formação
continuada, que potencialmente pode proporcionar o acompanhamento do estado da arte
em sua área de atuação bem como desenvolver habilidades docentes para o exercício
pleno do magistério. Em relação a este último aspecto, ressalta-se que muitos
professores universitários não possuem formação na área de educação, o que pode
implicar na incompreensão de como se dá o processo de aprendizagem por parte do
aluno e também, na escolha de metodologias de ensino inadequadas para o trabalho
pedagógico no ensino superior. Assumir as limitações em sua própria formação e buscar
meios de diminuí-las também caracteriza o exercício do protagonismo docente.
A fim de estimular o desenvolvimento de habilidades docentes, a Universidade
Católica de Brasília oferece cursos de formação pedagógica para todos aqueles que
querem um aprimoramento de sua prática. Destacamos como ação inovadora a oferta do
Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional em Estilo Salesiano, o
curso de formação de Tutores para o ensino a Distância e também o Curso de Formação
42
para a Utilização de Plataforma Virtual como apoio para as atividades presenciais
desenvolvidas nas diversas disciplinas da Universidade.
4.3. Núcleo Docente Estruturante e Colegiados
Núcleo Docente Estruturante – NDE
O Núcleo Docente Estruturante é formado pelo grupo de professores que estão
diretamente engajados nos processos de criação, implementação, avaliação e revisão do
Projeto Pedagógico do Curso. Sua composição leva em consideração, além da titulação
e do regime de dedicação do docente, o envolvimento do docente com o curso e a
representatividade das áreas de formação do curso.
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo, formado pelo
grupo de professores que estão diretamente engajados nos processos de criação,
implementação, avaliação e revisão do Projeto Pedagógico do Curso. Sua composição
leva em consideração, além da titulação e do regime de dedicação do docente, o
envolvimento do docente com o curso e a representatividade das áreas de formação do
curso.
As principais atribuições do NDE:
• avaliar e acompanhar a implementação do PPC;
• conduzir os trabalhos de reestruturação curricular e encaminhar as sugestões
para o Colegiado do Curso;
• acompanhar os diversos processos de avaliação no âmbito do Curso; avaliação
do desempenho docente, discente e técnico-administrativo;
• analisar e avaliar os Planos de Ensino das disciplinas;
• propor o perfil profissional e os objetivos gerais do Curso;
• propor as diretrizes gerais dos programas das disciplinas do Curso e suas
respectivas ementas, recomendando ao Coordenador do Curso, modificações
dos programas para fins de compatibilização;
• propor ao Diretor do Curso e ao Colegiado as providências necessárias à
melhoria qualitativa do ensino;
• participar do processo de seleção, permanência ou substituição de docentes
para o Curso;
• emitir parecer sobre a organização, funcionamento e avaliação das atividades
de Estágios e dos Trabalhos de Conclusão do Curso (TCC);
43
• coordenar a elaboração e recomendar a aquisição de lista de títulos
bibliográficos e outros materiais necessários ao Curso;
• sugerir providências de ordem didática, científica e administrativa que entenda
necessárias ao desenvolvimento das atividades do Curso;
• zelar pela regularidade e qualidade do ensino ministrado pelo Curso.
O NDE do Curso é presidido pelo Diretor do Curso e nomeado por ato da
Reitoria, reúne-se ordinariamente, uma vez por bimestre e, extraordinariamente, sempre
que convocado pelo Presidente ou por dois terços dos seus membros. A convocação de
seus membros é feita pelo Presidente, sempre que possível, com a pauta da reunião.
Colegiados do Curso
Os colegiados são formados por docentes que atuam no curso, independente de
sua titulação, formação ou dedicação; e por representantes do corpo discente e técnico-
administrativo.
O Colegiado do Curso de Matemática é o órgão responsável pela supervisão e
acompanhamento do Projeto Pedagógico do Curso, das atividades didáticas do Curso,
pela orientação aos acadêmicos com vistas à sua efetiva integração no âmbito
comunitário e do desempenho de cada um deles no cumprimento de suas obrigações e,
ainda, pelo acompanhamento do desempenho docente no Curso. É composto pelos
docentes que atuam no curso e por um representante do corpo discente e presidido pelo
Diretor do Curso.
As principais atribuições do Colegiado:
• elaborar e atualizar periodicamente o Projeto Pedagógico do curso definindo
sua concepção e fundamentos, elaborado de acordo com orientações da Pró-
Reitoria de Graduação e encaminhar para aprovação final do CONSEPE
(Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão);
• garantir que sejam estabelecidas e mantidas as relações didático-pedagógicas
das disciplinas do curso, respeitando os objetivos e o perfil do profissional,
definido no projeto pedagógico do curso;
• estabelecer normas visando compatibilizar os programas, cargas horárias e
planos de ensino das disciplinas componentes da estrutura curricular, com o
perfil do profissional objetivado pelo Curso, considerando as instruções da
Pró-Reitoria competente e as resoluções do Colegiado Superior competente;
44
• acompanhar a evolução das necessidades sociais, no sentido de adequar o
curso às exigências da comunidade;
• convocar reuniões dos docentes do Curso, quando necessárias;
• estabelecer mecanismos de aferição de rendimento escolar, obedecidas as
normas aprovadas pelo Órgão Colegiado Superior competente;
• analisar os programas, cargas horárias e planos de ensino das disciplinas
componentes da estrutura curricular do Curso;
• apresentar sugestões às Pró-Reitorias pertinentes à área acadêmica sobre
assuntos de sua natureza que tenham por finalidade a melhoria do ensino, das
relações entre comunidades envolvidas, do aprimoramento das normas
pertinentes e outras de interesse comum.
O Colegiado do Curso reunir-se-á ordinariamente, de acordo com o Calendário
Acadêmico da UCB, e extraordinariamente quando convocado pelo Presidente, ou por
dois terços de seus membros. A convocação de todos os seus membros é feita pelo
Presidente do Colegiado, sempre que possível, com a pauta da reunião. Em cada
reunião será elaborada uma sinopse contendo os temas discutidos na reunião e as
principais conclusões.
4.4. Perfil Técnico-Administrativo e Formação Continuada
Os colaboradores técnicos e administrativos da UCB não são meros executores
de tarefas. Eles precisam aprender a colaborar com a gestão da universidade. Para tanto,
necessitam perceber que o que fazem contribui para a Missão institucional. Somente
assim poderão compreender-se como parte ativa e criadora dos bens da universidade e
dos serviços que a mesma presta à sociedade.
A excelência da UCB não se limita à qualidade de sua extensão, de sua pesquisa
e de seu ensino. Cada serviço realizado na universidade colabora para o conjunto da
obra. Fazer bem cada coisa é recomendável e é revelador do perfil desejável para o
colaborador técnico-administrativo.
Esse aprendizado, contudo, não será alcançado com base no simples discurso.
Faz-se necessário que os gestores sirvam de exemplo para seus colaboradores. É
necessário que o colaborador técnico-administrativo saiba que, com o seu trabalho,
ajuda a construir a grandiosidade da UCB.
45
4.5. Perfil e Capacitação de Gestores
O modelo de gestão adotado pela Universidade Católica de Brasília inclui, entre
outras estruturas de deliberação, colegiados de cursos e de áreas. Esses colegiados,
como ferramenta de gestão, visam facilitar e equacionar problemas e dificuldades de
implementação das políticas de ensino, pesquisa e extensão da universidade. Esse
modelo de gestão propicia a construção de um ambiente organizacional que incentiva os
membros da comunidade acadêmica a agirem como facilitadores na criação de
alternativas e ações inovadoras, visando a melhoria na qualidade da educação oferecida.
A gestão por colegiados apresenta algumas vantagens, entre elas:
• As soluções e resultados obtidos a partir da discussão colegiada são mais
sustentáveis e duradouros do que os alcançados por um gestor ou um
pequeno grupo de gestores;
• Processos colegiados produzem uma visão compartilhada por todos e
enriquecida pela variedade de pontos de vista, competências e funções
dos que são membros do colegiado;
• São também processos que podem ganhar maior governabilidade porque
tem o potencial de engajar representantes de todos os componentes da
equipe da unidade;
• Outra vantagem é que os esforços e avanços alcançados por cada curso/
programa passam a contar com vários “porta-vozes” ou seja, pessoas que
têm informações do que se passa no colegiado podem atuar como
formadores de opinião, para dentro e para fora da Universidade. Podem
melhorar a imagem externa do curso/programa e estreitar as relações de
trabalho.
Os colegiados de cursos foram institucionalizados pela Portaria nº 244/2002, de
19 de agosto de 2002 e estes podem realizar tantas reuniões quanto desejarem, conforme
as suas necessidades.
À frente do Colegiado do Curso está um diretor indicado pelo Pró-Reitor de
Graduação e nomeado pelo Reitor, que permanece na função ad nutum rectoris.
A atuação do diretor é regida pelo Regimento Geral da Universidade, que
discrimina as suas competências:
• planejar, organizar, supervisionar e avaliar a execução das atividades do
Curso ou Programa sob sua responsabilidade;
46
• acompanhar a vida escolar e o desenvolvimento integral do aluno; .
coordenar e supervisionar a atuação do Docente;
• incentivar e propor a atualização e aperfeiçoamento permanente do seu
pessoal;
• executar a integração didático-científica das atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão;
• controlar a execução das ordenações do regime escolar e dos registros do
desempenho discente;
• promover a atualização e o aperfeiçoamento do projeto pedagógico.
Para que o Diretor do Curso possa atuar em consonância com as diretrizes da
Pró-Reitoria de Graduação, são realizadas reuniões periódicas com os Diretores dos
Cursos a fim de avaliar os processos de gestão na Universidade.
Ressaltamos que o Colegiado de Curso Matemática promove regularmente
reuniões de trabalho. Inicialmente limitadas à participação dos professores em condição
de Regime de Tempo Integral (RTI), atualmente adotou-se como prática a ampliação
deste colegiado, contando com a participação dos professores horistas, o que tem
possibilitado um incremento significativo no processo de gestão participativa. Além da
presença dos professores horistas, o Colegiado do Curso tem estimulado os estudantes
para que indiquem um representante para este colegiado.
O Colegiado do Curso, assim como de outros programas de Ensino, Pesquisa e
Extensão, tem autonomia para, em suas reuniões, conceber, implementar, acompanhar e
avaliar os respectivos projetos pedagógicos e os programas ligados aos cursos, zelando
pela qualidade e atualização dos mesmos.
As deliberações do Colegiado do Curso são apreciadas pelo Colegiado de Área
(Centro), assim como as deliberações deste colegiado são discutidas e implementadas
pelo curso.
4.6. Processo de Avaliação Institucional
Comissão Própria de Avaliação - CPA/UCB
A Comissão Própria de Avaliação – CPA/UCB, foi criada pela Portaria UCB nº
154/04, de 27/05/2004, em cumprimento ao que determina a Lei nº 10.861, de 14 de
abril de 2004. Os membros são convidados e indicados pela Reitoria da UCB, a
47
comissão possui autonomia em relação a conselhos e demais órgãos colegiados
existentes na Universidade. É composta por profissionais e cidadãos da Comunidade
Universitária e representantes da Sociedade Civil Organizada, em função de
reconhecida capacidade e idoneidade para colaborar com a Universidade. A CPA/UCB
possui no mínimo 14 integrantes e no máximo 20, os membros da comissão são
nomeados para o período de dois anos, podendo ser substituídos ou reconduzidos ao
término desse período.
Avaliação Institucional
O processo de Autoavaliação da Universidade está consolidado desde 1996 e
atualmente avalia por itens, dividido nas categorias:
a) Avaliação do Projeto Institucional;
b) Avaliação dos Cursos de Graduação;
c) Avaliação dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu;
d) Avaliação dos Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu;
e) Avaliação da Extensão;
f) Avaliação da Pesquisa;
g) Avaliação da comunicação com a Sociedade;
h) Avaliação da Educação a Distância;
i) Avaliação da Sustentabilidade Financeira;
j) Avaliação dos serviços de apoio.
Neste contexto, o processo de avaliação da UCB está fundamentado em alguns
parâmetros que partem desde a avaliação da aprendizagem dos cursos na Universidade,
chegando à particularidade da avaliação do desempenho dos serviços de apoio. As
avaliações empreendidas são referenciadas pelo programa institucional e têm uma
função predominantemente diagnóstica/formativa, representando a possibilidade de
ampliar o auto conhecimento, corrigindo os rumos e os meios para atingir os objetivos
propostos.
Neste sentido, a alta gestão, as Direções, seu Núcleo Docente Estruturante,
docentes e discentes, junto com a equipe de Avaliação Institucional têm desenvolvido
várias atividades e participação no processo de avaliação. As atividades são as
seguintes:
48
1) Avaliação do Projeto Institucional - Bianual, com a participação de gestores e
colaboradores técnico-administrativos. Nas avaliações são verificadas as condições de
desenvolvimento das habilidades e competências previstas nos documentos
institucionais.
2) Avaliação de Cursos da Graduação – Semestral, com a participação de
professores e estudantes, onde são avaliadas as condições de desenvolvimento das
habilidades e competências previstas nos objetivos dos cursos e nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos – PPC. Esse item aborda as seguintes avaliações:
2.1) Diagnóstico do ensino/aprendizagem – Semestral, avalia a qualidade
do ensino/aprendizagem desenvolvido em sala de aula, e o
comportamento acadêmico de docentes e discentes, por meio de
aplicação de questionário. Tem por objetivo melhorar a qualidade do
ensino, proporcionando feedback aos professores e estudantes sobre
seus desempenhos em sala de aula, identificando pontos críticos
relacionados ao processo educativo. Busca proporcionar
transparência sobre a situação do ensino e os problemas
merecedores de melhoria por parte de cada envolvido.
2.2) Diagnóstico das condições de estrutura necessária ao ensino, e
respectivo questionamento sobre as condições de vida acadêmica no
Campus, dentre outros fatores. É realizada pela aplicação de
questionário de coleta de dados on line, envolvendo docentes e
discentes na busca de compreensão e encaminhamento dos
problemas identificados aos colegiados dos cursos.
A aplicação da Avaliação Institucional a respeito da qualidade do curso permite
identificar aspectos críticos, do ponto de vista dos indicadores oficiais para equacionar
os problemas identificados nas três principais dimensões da avaliação, quais sejam, os
aspectos pedagógicos, o corpo docente e a infra-estrutura.
3) Avaliação dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu – A
avaliação é semestral por meio de questionário on line a qual avalia a qualidade do
ensino/aprendizagem desenvolvido em sala de aula, e o comportamento acadêmico de
docentes e discentes e a interação dos gestores com os processos acadêmicos e
administrativos.
4) Avaliação da Extensão – anual, utiliza-se de instrumentos que possibilitam
visualização do contexto social da comunidade interna e a efetiva atuação dos projetos
49
para a melhoria das condições sociais da área de influência da UCB. Além da
averiguação das Políticas de Extensão em consonância com os projetos aprovados e
implementados.
5) Avaliação da Pesquisa – anual, utiliza-se os dados informados no sistema de
apoio do censo de desempenho da Pós-Graduação no Brasil.
6) Avaliação da comunicação com a Sociedade - anual, utiliza-se de instrumento
que possibilite visualização do nível de sucesso alcançado em um tempo determinado.
Com aplicação de questionário que visa traduzir a satisfação da comunidade que usufrui
do serviço prestado e que possa medir e apontar mudanças específicas ou variadas.
7) Avaliação da Educação a Distância – A avaliação é realizada pela UCB
Virtual semestralmente por meio de aplicação de questionário on line, onde avalia-se os
processos de ensino/aprendizagem desenvolvido, suas especificidades e dificuldades
encontradas pelos estudantes e a interatividade acadêmica entre docentes e discentes e
entre os discentes.
8) Avaliação da Sustentabilidade Financeira - anual, utiliza-se de instrumentos
que possibilitam visualização das informações adicionais coletadas em diversos setores,
disponibilizada pela alta gestão administrativa.
9) Avaliação dos serviços de apoio - anual, utiliza-se de instrumentos que
possibilitam visualização de bons indicadores e a possibilidade de monitorar seu
processo e atendimento à comunidade universitária.
5. RECURSOS
5.1. Institucionais
A UCB privilegia o compartilhamento de recursos entre cursos da mesma área e
de áreas diferentes. Um dos aspectos desse compartilhamento é a chefia unificada dos
Espaços de Aprendizagem (EAPs), sob responsabilidade de um técnico, que elabora
uma escala para otimizar a utilização dos laboratórios e o rateio dos gastos. Esse
compartilhamento não se dá somente por meio da divisão de espaços e custos, mas
também pelo aproveitamento conjunto do trabalho dos técnicos, que apóiam,
normalmente, a mais de um curso na mesma área. A UCB caminha para a
implementação, em todas as áreas de conhecimento, de laboratórios multiuso, que se
destacam pela baixa ociosidade, maior sustentabilidade e pelo estímulo ao ensino, à
50
pesquisa e à extensão realizados conjuntamente na mesma área e em áreas próximas do
conhecimento.
Outro aspecto da preocupação com o compartilhamento de recursos foi a opção
por um planejamento integrado do investimento na universidade. O primeiro passo
desse processo foi a instauração de uma Comissão de Investimentos, composta por
membros de todas as áreas, além de técnicos e especialistas, com objetivo de planejar,
no período de quatro anos, os investimentos da Universidade, a fim de manter os
laboratórios em excelente estado de uso e substituir os equipamentos necessários.
Com o intuito de favorecer o ambiente universitário de diálogo e convívio entre
várias carreiras, a UCB estimula a oferta de disciplinas comuns a vários cursos,
entendendo que este é um caminho importante para a sustentabilidade e também para
uma formação profissional multidisciplinar.
A Unidade de Assessoria Didático-Administrativa (UADA) tem por objetivo
principal organizar o compartilhamento de recursos para o favorecimento da
aprendizagem. Todas as salas de aula e laboratórios da Universidade contam com
projetor multimídia, aparelhagem de som, telão e computador. Há salas para ambiente
de aprendizagem em grupos cooperativos, salas de apoio ao professor, salas comuns e
reserva de equipamentos audiovisuais. A informatização na reserva de equipamentos e
salas permite ao professor organizar com antecedência suas aulas, respeitando seu plano
de ensino e tendo um acesso democrático aos espaços institucionais. Da mesma forma,
o docente realiza o lançamento de notas e frequências por meio do Graduação on-line,
um sistema que permite ainda a comunicação entre professores e estudantes para avisos,
cancelamentos de aulas, envio de notas etc.
As salas públicas da UCB, isto é, salas de informáticas providas de
computadores com acesso à Internet e impressora, disponíveis em cada bloco, são
destinadas aos estudantes da Instituição que têm direito, no ato de matrícula, a uma
senha de acesso a esse espaço. Já para a realização de aulas de informática, a UCB
possui laboratórios com programas específicos, de custos rateados entre os cursos e de
ocupação coordenada pela Diretoria de Tecnologia da Informação (DTI).
Os recursos humanos também são compartilhados pela UADA. Vários
funcionários de apoio administrativo não estão ligados aos cursos, mas aos blocos.
Dessa forma, os profissionais transitam pelas diferentes áreas e desenvolvem um
conhecimento mais amplo da Instituição, além de terem seus salários compartilhados
por diferentes centros de custo.
51
Enquanto a UADA responsabiliza-se pelos importantes aspectos operacionais
imprescindíveis à aprendizagem, a Unidade de Apoio Didático-Educacional (UADE)
colabora com as Direções de Cursos no fornecimento de dados, acompanhamento da
legislação vigente, elaboração de projetos pedagógicos e planos de metas, revisão de
planos de ensino, apoio às visitas das comissões do MEC e na participação dos cursos
no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Constitui-se de uma
equipe multidisciplinar que assiste às direções e assessorias em várias demandas do
cotidiano acadêmico. Diretamente ligada à Pró-Reitoria de Graduação, a UADE faz
uma ponte entre o Pró-Reitor e as Direções.
O compartilhamento de recursos está no cerne, também, dos projetos de pesquisa
e extensão realizados na Católica. Nos editais para financiamento interno, há
pontuações para projetos com a participação de docentes de outras áreas do
conhecimento, bem como de outras instituições, cultivando-se, dessa forma, o estímulo
ao trabalho multidisciplinar e até multiinstitucional como forma de garantir a
sustentabilidade e estímulo a uma nova forma de produção científica.
O Sistema de Bibliotecas da UCB, órgão suplementar da Reitoria, é formado
pela Biblioteca Central (Campus I) Biblioteca da Pós-Graduação (Campus II) e dois
Postos de Atendimento instalados no Hospital das Forças Armadas e no Colégio Dom
Bosco. Ocupa uma área total de 4.455 m2 de área construída, das quais 586 m2
destinados ao armazenamento do acervo e 1.425 m2 destinados ao estudo individual e
em grupo, onde se distribuem 513 assentos para leitura. As bibliotecas proporcionam o
acesso sem fio à internet.
Os principais serviços incluem o catálogo informatizado do acervo, renovação
de empréstimo e reserva on line, auto-atendimento para acesso às bases de dados
assinadas e ao Portal de Periódicos da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
da UCB, orientação e treinamento de usuários, comutação bibliográfica, entre outros,
disponíveis nas bibliotecas ou no endereço eletrônico www.biblioteca.ucb.br.
52
Distribuição do acervo por área do conhecimento e por tipo de material
Tabela 1: Acervo total, por área do conhecimento, 2009. Área Títulos Volumes
Ciências Exatas, da Terra 5.598 21.785 Ciências Biológicas 1.883 7.243 Engenharias 1.733 5.551 Ciências da Saúde 6.658 32.184 Ciências Agrárias 577 2.047 Ciências Sociais Aplicadas 28.107 88.700 Ciências Humanas 26.080 60.647 Lingüística, Letras e Artes 12.505 25.267 Outros 839 3.266
Total 83.980 246.690 Fonte: Sistema Pergamum, dezembro/2009
Tabela 2: Acervo total, por área do conhecimento e tipo de material, 2009. Livros Periódico Vídeos Materiais
Especiais Total Áreas - CNPq
Tít. Vol. Tít. Vol. Tít. Vol. Tít. Vol.
Base de
Dados Tít. Vol. Ciências Exatas, da Terra
5.267 15.470 208 6.079 111 221 12 15 0 5.598 21.785
Ciências Biológicas 1.754 4.932 89 2.232 31 70 9 9 0 1.883 7.243
Engenharias 1.616 2.919 66 2.550 49 80 2 2 0 1.733 5.551
Ciências da Saúde 5.946 19.007 505 12.798 196 363 11 16 0 6.658 32.184
Ciências Agrárias 520 879 33 1.134 22 27 2 7 0 577 2.047 Ciências Sociais Aplicadas
26.746 64.271 813 23.459 527 941 20 29 1 28.107 88.700
Ciências Humanas 25.188 45.098 595 15.138 286 394 11 17 0 26.080 60.647 Lingüística, Letras e Artes
12.181 22.920 126 2.073 175 244 23 30 0 12.505 25.267
Outros 783 1.510 19 1.703 30 45 7 8 0 839 3.266
Total 80.001 177.006 2.454 67.166 1.427 2.385 97 133 1 83.980 246.690
Fonte: Sistema Pergamum, dezembro/2009
5.2. Específicos
Além dos diversos recursos disponibilizados pela UCB, o Curso de Matemática
conta um laboratório para o desenvolvimento de atividades típicas do curso,
constituindo-se em um espaço destinado à pesquisa e à produção de materiais de ensino-
aprendizagem e de jogos para o trabalho com a Matemática no Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Neste espaço também são desenvolvidos materiais para apoiar a escola
inclusiva, produzindo diversos instrumentos para pessoas com necessidades educativas
especiais.
Este espaço conta com computadores e softwares educativos destinados ao
ensino da Matemática, permitindo aos estudantes aprender a incluir as tecnologias no
processo educacional. Conta ainda com mesas para trabalho em grupo, materiais para
ensino de Matemática e instrumentos para confeccionar jogos.
53
O Laboratório de Matemática está localizado no Bloco E, sala 07, ocupando
aproximadamente 40 m² de área.
Alguns materiais do Laboratório de Matemática: treze microcomputadores
(todos conectados à internet), um scanner, uma TV, um aparelho de DVD, uma máquina
fotográfica digital, softwares voltados ao ensino e à pesquisa (Cabri Géomètre, Maple,
Gnuplot, Mathgraphic e Geogebra), dezoito kits de Xadrez, vinte e cinco Geoplanos,
doze Ábacos, um kit de sólidos geométricos, três kits de Material Dourado para
professor, seis kits de Material Dourado para aluno, diversos jogos e materiais didáticos
para o ensino de Matemática, confeccionados pelos alunos em atividades de laboratório,
diversos sólidos geométricos em diferentes materiais, confeccionados pelos alunos em
atividades de laboratório.
6. MATRIZ CURRICULAR
6.1. Fluxo das disciplinas e Estruturas da Matriz
De acordo com o Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002,
a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-
culturais.
Para operacionalizar a organização curricular do Curso de Licenciatura em
Matemática, além de observar o disposto na Resolução CNE/CP 2 quanto à distribuição
da carga horária, observou-se as recomendações contidas nas Diretrizes Curriculares
para Cursos de Matemática (Resolução CNE/CES 3, de 18 de fevereiro de 2003, com
base no PARECER CNE/CES 1.302/2001, homologado em 04 de março de 2002).
54
Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Matemática,
destaca-se que o currículo contempla os conteúdos considerados comuns a todas as
licenciaturas em Matemática (Cálculo Diferencial e Integral; Álgebra Linear;
Fundamentos de Análise; Fundamentos de Álgebra; Fundamentos de Geometria;
Geometria Analítica), considerados fundamentais para o domínio do campo
matemático. Contempla também os conteúdos das Ciências da Educação (Educação
Matemática; Políticas e Gestão da Educação Básica; Formação e Prática Docente;
Aprendizagem em Contextos Educacionais; Língua Brasileira de Sinais; Pesquisa e
Prática de Ensino em Matemática), considerados essenciais para a compreensão do
processo de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades docentes. Ressalta-se
ainda a importância dada ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao uso das
tecnologias no campo da Matemática, possibilidade pelo uso e reflexão das
potencialidades pedagógicas de softwares destinados ao ensino e pesquisa em
Matemática.
O uso destes softwares se dá em diversas disciplinas do curso. Destaca-se ainda
que a disciplina Matemática Computacional visa capacitar o estudante para projetar,
programar e avaliar algoritmos; fazer uso de softwares científicos na resolução de
problemas e fazer análise de aplicativos para o ensino de Matemática em ambiente
informatizado.
Conteúdos Curriculares de Natureza Científico-Cultural
Os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural foram organizados em
quatro grupos de disciplinas:
a) disciplinas destinadas à formação no campo da educação;
b) disciplinas destinadas à formação no campo da Matemática;
c) disciplinas destinadas à formação geral e humanística;
d) disciplinas destinadas à produção e divulgação de pesquisas.
Para a composição do primeiro grupo de disciplinas observou-se o disposto no
parágrafo único do artigo 11, da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
determina que nos cursos de licenciatura, o tempo dedicado às dimensões pedagógicas
não será inferior à quinta parte da carga horária total. Considerando que esta resolução
não define o tempo dedicado a esta dimensão, adotamos como referência as 1800 horas
de atividades de natureza científico-cultural). Assim, as disciplinas deste grupo são:
55
• Aprendizagem em Contextos Educacionais
• Políticas e Gestão da Educação Básica
• Formação e Prática Docente
• Língua Brasileira de Sinais
• Educação Matemática
Neste grupo, destaca-se a inclusão da disciplina Língua Brasileira de Sinais,
sinalizando o compromisso da UCB com a formação de professores para a educação
inclusiva, voltada para o aprendizado desta língua e dos aspectos gerais que
caracterizam o atendimento especializado à pessoa com necessidades educacionais
especiais.
No segundo grupo de disciplinas de natureza científico-cultural estão aquelas
que se destinam a oferecer a formação teórica no campo da Matemática, possibilitando
ao estudante conhecer e entender esta área do conhecimento em sua estrutura formal e,
também, a sua lógica, pois o profissional assim preparado tem melhores condições de
exemplificar e conectar o universo formal da Matemática com o cotidiano. Os
conteúdos trabalhados neste grupo possibilitam o amadurecimento do profissional que
consolida a prática docente. Este grupo é composto pelas seguintes disciplinas (1140
horas):
• Tópicos de Matemática
• Fundamentos de Matemática
• Cálculo I
• Cálculo II
• Cálculo III
• Cálculo IV
• Geometria I
• Geometria II
• Geometria Analítica
• Física Matemática
• Matemática Computacional
• Introdução à Teoria dos Números
• Álgebra I
• Álgebra II
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• Introdução à Álgebra Linear
• Matemática Financeira
• Probabilidade e Estatística
• História da Matemática
• Análise Real
• Tópicos Especiais de Matemática I
• Tópicos Especiais de Matemática II
No terceiro grupo de disciplinas, estão aquelas que se destinam à formação geral
e humanística dos estudantes (160 horas), contribuindo com a formação na área de
educação e na área de Matemática. Estas disciplinas são:
• Introdução à Educação Superior
• Antropologia da Religião
• Ética
No quarto grupo de disciplinas, estão aquelas destinadas à produção individual e
autônoma de uma pesquisa, por meio da qual o estudante vai investigar um tema
relacionado a uma das áreas da Matemática ou relacionado aos processos de ensino e
aprendizagem deste campo do conhecimento. Ressalta-se que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Cursos de Matemática, indicam que, entre as ações complementares à
formação do matemático, o trabalho de conclusão de curso deve ser desenvolvido com
vistas a propiciar uma postura de estudioso e pesquisador, integralizando o currículo. As
disciplinas que compõem este grupo são:
• TCC I - Matemática
• TCC II - Matemática
Prática de Ensino como Componente Curricular
Para compor as 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
são oferecidas as seguintes disciplinas:
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática I – 100 horas
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática II – 100 horas
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática III – 100 horas
57
À carga horária de prática como componente curricular deve-se acrescentar mais
105 horas de atividades, que serão desenvolvidas nas disciplinas Aprendizagem em
Contextos Educacionais, Políticas e Gestão da Educação Básica, Formação e Prática
Docente, Educação Matemática e Tópicos Especiais de Matemática I.
Organização das horas de estudo
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação em sua
Resolução nº 2 de 18 de junho de 2007 instituiu currículos mínimos para vários cursos
de graduação, bacharelados, na modalidade presencial e em seu art. 2º parágrafo II
estabelece que a duração dos cursos deverá ser estabelecida por carga horária total
curricular, contabilizada em horas. Em sua resolução nº 3, a mesma Câmara dispõe
sobre os procedimentos a serem adotados para estabelecer esta relação, assim,
estabelece que a hora-aula é uma necessidade de organização acadêmica das
instituições, além de uma relação trabalhista.
Desta forma, a UCB atentando para o que determina a legislação trabalhista
referente aos professores e às necessidades emanadas pelo CNE no que concerne à
formação em graduação na modalidade presencial, estabeleceu os seguintes parâmetros:
• Portaria CNE/CES 261/2006, DOU 25/06/07: 4 aulas x 60 minutos = 240
minutos em 100 dias letivos = 3.600 horas;
• UCB: 4 aulas x 50 minutos = 200 minutos x 18 encontros = 3.600 horas;
• além de um calendário acadêmico cuidadoso e que responde pela
duração da formação, cada disciplina terá, de acordo com este Projeto
Pedagógico de Curso, tempo específico de estudo fora de sala de aula,
garantindo assim o cumprimento do que determina o CNE, qualificando
a formação do estudante.
58
Desenho do Curso
Disciplinas de Natureza Científico-Cultural Sem./ Nº de
créditos
Formação em Educação
Formação em Matemática
Formação Geral e Humanística
Disciplinas de Natureza Prática
Atividades Acadêmico-científico-culturais
1º/20 • Educação Matemática
• Tópicos de Matemática
• Geometria I
• Introdução à Educação Superior
2º/20 • Aprendizagem
em Contextos Educacionais
• Cálculo I • Geometria II • Fundamentos da
Matemática
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática I
3º/20 • Políticas e
Gestão da Educação Básica
• Cálculo II • Geometria
Analítica
• Antropologia da Religião
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática II
4º/20 • Formação e Prática Docente
• Cálculo III • Introdução à Teoria
dos Números • Introdução à
Álgebra Linear
• Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática III
5º/20
• Cálculo IV • Álgebra I • Física Matemática • Probabilidade e
Estatística
• Estágio Supervisionado em Matemática I
6º/20
• Álgebra II • TCC I - Matemática • Matemática
Computacional • Tópicos Especiais
de Matemática I
• Ética • Estágio
Supervisionado em Matemática II
7º/20 • Língua Brasileira
de Sinais
• Análise Real • História da
Matemática • TCC II - Matemática • Matemática
Financeira • Tópicos Especiais
de Matemática II
1) Atividades de Apoio ao Ensino
2) Atividades de Pesquisa
3) Atividades de Extensão
4) Eventos e Cursos
5) Publicações e Apresentações de Trabalho
59
6.2. Ementas e Bibliografias
1º Semestre
1 – INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO SUPERIOR Ementa: O estudante e seu contexto sócio-histórico. Linguagem e Ciência: uma construção histórica. O texto acadêmico-científico e suas condições de produção e de recepção: a construção de sentido e procedimentos técnicos e metodológicos. A autoria e seus efeitos: a construção de espaços de autonomia e criatividade. Cultura digital: novas práticas de leitura, de escrita e de construção do conhecimento. Bibliografia Básica:
• DUARTE JÚNIOR, J. F. O que é realidade. São Paulo: Brasiliense, 1984. ( há edições mais atualizadas)
• FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.
• GARCEZ, L. H. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
Complementar:• BARBOSA, S. A. M. & AMARAL, E. Redação: escrever é desvendar o
mundo. 19. ed. Campinas: Papirus, 2008. • KOCH, I. V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2006. • KOCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. Petrópolis: Vozes,
2006 – ISBN 85-326-180-49. • SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências. Porto, Portugal: Afrontamento,
2002. • KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,
2007.
2 – TÓPICOS DE MATEMÁTICA Ementa: Números Reais; Equações e Inequações; Funções Elementares: afim, quadrática, polinomial, modular, exponencial, logarítmica e trigonométrica.Bibliografia: Básica:
• DEMANA, Franklin D et al. Pré-Cálculo. São Paulo: Addison Wesley, 2009. • IEZZI, G; MURAKAMI, C . Fundamentos de matemática elementar 1:
conjuntos, funções. 7. ed. São Paulo: Atual, 1993. • SAFIER, Fred. Teoria e problemas de pré-cálculo. Tradução de Adonai
Schlup Sant'Anna. Porto Alegre: Bookman, 2003. Complementar:
• ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 1: função de uma variável. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
• CARMO, Manfredo Perdigão do. Trigonometria; números complexos. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1992..
• IEZZI, G; MURAKAMI, C . Fundamentos de matemática elementar, 2: logaritmos. 8. ed. São Paulo: Atual, 1993.
60
• IEZZI, G; MURAKAMI, C . Fundamentos de matemática elementar, 3: trigonometria . 7. ed. São Paulo: Atual, 1993.
• LIMA, Elon Lages. Logaritmos. 2. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1996.
3 – GEOMETRIA IEmenta: Desenho geométrico: construção de retas paralelas, perpendiculares, mediatrizes e bissetrizes. Divisão de um segmento em partes iguais e construção de arco capaz. Geometria plana: Retas, ângulos e triângulos. Retas paralelas, distância e soma de ângulos. Quadriláteros. Círculos. Semelhança. Áreas. Polígonos regulares. Bibliografia: Básica:
• BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. 8. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.
• REZENDE, Eliane Quelho Frota; QUEIROZ, Maria Lúcia Bontorim de. Geometria euclidiana plana e construções geométricas. Campinas: Editora da Unicamp, 2000.
• RICH, Barnett. Teoria e problemas de geometria: inclui geometrias plana, analítica e de transformação. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.
Complementar: • ANTAR NETO, Aref...[et al.] Geometria: noções de matemática. São Paulo,
SP: Moderna, 1982. v. • DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de matemática
elementar, 9: geometria plana. 7. ed. São Paulo: Atual, 1993. • WAGNER, Eduardo. Construções geométricas. 2. ed Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1998. • WAGNER, Eduardo. Construções geométricas. 2. ed. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1998. 110p. • BALDIN, Yurico Yamamoto; VILLAGRA, Guilhermo Antonio Lobos.
Atividades com cabri-geomètre ii para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental e médio. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2002. 240 p.
4 – EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Ementa: Natureza e objetivos gerais da Educação Matemática como área de conhecimento e suas implicações nos processos de ensino. Diferentes concepções de Matemática e de ensino de Matemática e a prática de sala de aula. Ensino de Matemática e interdisciplinaridade. A Matemática como linguagem. A Matemática como processo de conhecimento. Tendências atuais em Educação Matemática e suas contribuições/repercussões sobre os currículos e práticas pedagógicas no Ensino Fundamental e Médio. Investigações relacionadas com o processo de aprendizagem da Matemática. A aula de Matemática como espaço de interação e comunicação. Bibliografia: Básica
• D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: Da teoria à prática. 6. ed Campinas , SP: Papirus, 2000.
61
• FRANCHI, Anna. Educação matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2002.
• SKOVSMOSE, Ole; LINS, Abgail; ARAÚJO, Jussara de Loiola (Trad.). Educação matemática crítica: A questão da democracia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004.
Complementar:• BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti.
Filosofia da educação matemática. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. • CURY, Helena Noronha (Org.). Formação de professores de matemática: Uma
visão multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. • D'AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e
matemática. 2. ed. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP ; Summus, 1986. 115 p. • MACHADO, Nílson José. Matemática e língua materna: análise de uma
impregnação mútua. 2. ed São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. • MACHADO, Nílson José. Matemática e realidade. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
2º Semestre
5 – GEOMETRIA IIEmenta: Geometria Espacial Métrica: prisma, pirâmide, cilindro e cone, superfícies, superfícies de revolução, sólidos de revolução, sólidos esféricos. Geometria Espacial: posições relativas de retas e planos, paralelismo e perpendicularismo no espaço. Poliedros. Relação de Euler. Representação Geométrica: noções de perspectiva. Bibliografia: Básica:
• CARVALHO, Paulo Cesar Pinto. Introdução à geometria espacial. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1999.
• DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos da matemáticaelementar, 10: geometria espacial, posição e métrica. 5. ed São Paulo: Atual, 1993.
• RICH, Rarnett, SCHMIDT, Philip A. Geometria. Coleção Schaum. 3. ed. São Paulo: Bookman, 2003.
Complementar: • LIMA, Elon Lages. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2004. v. 2. • LIMA, Elon Lages. Medida e forma em geometria: comprimento, área,
volume e semelhança. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1991.
• BALDIN, Yurico Yamamoto; VILLAGRA, Guilhermo Antonio Lobos. Atividades com cabri-geomètre ii para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental e médio. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2002. 240 p.
62
6 – CÁLCULO I Ementa: Limites. Derivadas e aplicações.
Bibliografia: Básica:
• LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. 3. ed São Paulo: Harbra, 1994. v. 1.
• STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. v. 1.
• THOMAS JR. George B. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2002. v. 1.
Complementar: • ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 1: função de uma variável. 5. ed. Rio de Janeiro:
Livros técnicos e científicos, 1992. • HOFFMANN, Laurence D.; SZWARCFITER, Regina (Trad.). Cálculo: um
curso moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 1. • MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
v. 1. • SIMMONS, George F. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron
Books, 1987. v. 1. • SWOKOWSKI, Earl Willian. Cálculo com geometria analítica. 2 ed. São
Paulo: Makron Books, 1995. v. 1.
7 – FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAEmenta: Lógica. Teoria de Conjuntos. Relações. Aplicações. Bibliografia: Básica:
• ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação à lógica matemática. 18. ed. São Paulo: Nobel, 1999.
• DOMINGUES, Hygino H.; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. reformulada São Paulo: Atual, 2003.
• HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. Rio de Janeiro: Instituto de Matematica Pura e Aplicada, 1993.
Complementar: • ABE, Jair Minoro; PAPAVERO, Nelson. Teoria intuitiva dos conjuntos. São
Paulo: Makron McGraw - Hill, 1991. • COPI, Irving M. Introdução à lógica. 3. ed. São Paulo, SP: Mestre Jou, 1981.
488 p. • DAGHLIAN, Jacob. Lógica e álgebra de boole. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1995. • HEGENBERG, Leônidas. Lógica: O cálculo sentencial. São Paulo: Herder,
1973. 178 p. • LIPSCHUTZ, Seymour; LIPSON, Marc. Teorias e problemas de matemática
discreta. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. • LIPSCHUTZ, Seymour; SILVA, Fernando Vilain Heusi da (Trad.). Teoria dos
conjuntos. Rio de Janeiro, RJ: Ao Livro Técnico S.A, 1967. 240 p.
63
8 – APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS EDUCACIONAISEmenta: Teorias da Aprendizagem: contribuições da Filosofia, Biologia e Psicologia. Relações entre inteligência e aprendizagem. Neurociência da aprendizagem. Fundamentos de neuroanatomia e neurofisiologia. Aprendizagem com foco no desenvolvimento de competências e habilidades. Enfoques didáticos. Bibliografia Básica:
• LEFRANÇÓIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
• NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e contextos. Brasília: Líber Livro, 2009.
• PINKER, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, SP, 1998.
Complementar:• DAMÁSIO, A. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. • GARDNER, H.; VERONESE, M. A. V. Inteligências múltiplas: a teoria na
prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. • MIZUKAMI, M G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U.,
1996. • PERRENOULD, P. Novas competências profissionais para ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 2000. • SALVADOR, C. C. (org). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
1996.
9 – PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO EM MATEMÁTICA I Ementa: Teorias da Didática da Matemática: Campos Conceituais, Transposição didática, Obstáculos epistemológicos e didáticos, Contrato didático. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1º ao 9º anos). Tópicos de Matemática do Ensino Fundamental (Números naturais, inteiros, racionais. Incomensurabilidade e números irracionais. Equações e Inequações do 1º e do 2º graus, Matemática Financeira) e preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos especificados. Bibliografia: Básica:
• BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/ SEF, 1998.
• DA PONTE, João P.; BROCADO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
• PAIS, Luiz C. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Complementar: • BALDIN, Yurico Yamamoto; VILLAGRA, Guilhermo Antonio Lobos.
Atividades com cabri-geomètre ii para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental e médio. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2002. 240 p.
• BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática (1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/ SEF, 1997.
64
• NACARATO, Adair Mendes; PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela (orgs). Formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. 1. ed. São Paulo: Autentica, 2006.
• NÓBRIGA, J. Cássio C. Aprendendo matemática com o Cabri-Géomètre II. 3. ed. Brasília, DF: ABC BSB, 2003.
• TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S.Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemática em sala de aula. 1. ed. São Paulo: Autentica, 2008.
3º Semestre
10 – CÁLCULO II Ementa: Integrais: primitivas imediatas, integração por substituição e por partes. Técnicas de integração. Integral definida e aplicações. Integrais impróprias. Bibliografia Básica:
• LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1994. v. 1.
• STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. v. 1.
• THOMAS JR. George B. Cálculo. 10 ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2002. v. 1.
Complementar: • ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 1: função de uma variável. 5. ed. Rio de Janeiro:
Livros técnicos e científicos, 1992. • HOFFMANN, Laurence D.; SZWARCFITER, Regina (Trad.). Cálculo: um
curso moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 1. • MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
v. 1. • SIMMONS, George F. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron
Books, 1987. v. 1. • SWOKOWSKI, Earl Willian. Cálculo com geometria analítica. 2 ed. São
Paulo: Makron Books, 1995. v. 1 e 2.
11 – GEOMETRIA ANALÍTICA Ementa: Vetores no Plano e no Espaço. Retas e Planos. Cônicas. Superfícies Quádricas e Cilíndricas. Bibliografia: Básica:
• REIS, Genésio Lima dos; SILVA, Valdir Vilmar. Geometria analítica. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
• STEINBRUCH, Alfredo; WINTERLE, Paulo. Geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1987.
• WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo Pearson Education do Brasil, 2000.
Complementar:
65
• BOULOS, Paulo; OLIVEIRA, Ivan de Camargo e. Geometria análítica: um tratamento vetorial. 2. ed. São Paulo, SP: Makron Books, 1987. 384 p.
• CAROLI, Alésio de; CALLIOLI, Carlos A.; FEITOSA, Miguel Oliva. Matrizes vetores e geometria analítica: teoria e exercícios. São Paulo: Nobel, 1984.
• LIMA, Elon L. Coordenadas no plano. Rio de Janeiro: IMPA/Vitae, 1992. • LIMA, Elon Lages. Coordenadas no espaço. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1993. • MURDOCH, David Carruthers. Geometria analítica: com uma introdução ao
cálculo vetorial e matrizes. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1971.
12 – ANTROPOLOGIA DA RELIGIÃO Ementa: Antropologia enquanto ciência. Categorias básicas de análise do fenômeno religioso. Cultura religiosa brasileira. Cidadania e a construção do outro: etnocentrismo, a diversidade e o relativismo cultural. Bibliografia Básica
• LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar.
• RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
• MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Maria Neves. Antropologia. Uma introdução. São Paulo: Atlas.
Complementar• BERGER, Peter L. O dossel sagrado. São Paulo: Paulus: 1.985 • DA MATA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio
de Janeiro: Rocco, 2000. • LAGO, Lorenzo; REIMER, Haroldo; SILVA, Valmor da (Organizadores). O
sagrado e as construções de mundo. Roteiro para as aulas de introdução à teologia na Universidade. Goiânia – Taguatinga: UCG – Universa, 2004.
• LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
• ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
13 – PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO EM MATEMÁTICA II Ementa: Resolução de Problemas e Modelagem. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Números reais e complexos. Funções algébricas elementares. Funções trigonométricas. Funções exponenciais e logarítmicas. Sequências numéricas e progressões. Análise combinatória e probabilidade. Estatística. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos especificados.
66
Bibliografia Básica:
• BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
• POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: Um Novo Aspecto do Método Matemático. Rio de Janeiro, Interciência, 1975.
• SANCHEZ Huete, Juan Carlos. O ensino da matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artemed, 2006
Complementar:• IEZZI, Gelson. Matemática. Volume único. São Paulo: Atual Editora, 2002. • LIMA, Elon Lages. A matemática do ensino médio. 9. ed. Coleção do
Professor de Matemática, Sociedade Brasileira de Matemática, 2006. v. 1. • POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver
para aprender. Porto Alegre: Artemed, 1998. • TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S.Interdisciplinaridade e
aprendizagem da matematica em sala de aula. 1. ed. São Paulo: Autentica, 2008.
• VILA, Antoni. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
14 – POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICAEmenta: Função social da Educação. Relações entre Estado, Sociedade e escola. Legislação Educacional. Coordenação político-pedagógica do trabalho escolar no nível de sistema e da escola. Funções dos gestores educacionais. Processos participativos na gestão escolar. O Projeto Político-Pedagógico e a organização do trabalho���������
Bibliografia: Básica:
• FORTUNATI, J. Gestão da educação pública: caminhos e desafios. São Paulo: Artmed, 2006.
• MENESES, J. G. de C. (org.). Educação básica: políticas, legislação e gestão. São Paulo: Thomson Learning (Pioneira), 2004.
• PREEDY, M. Gestão em educação - estratégia, qualidade e recursos. São Paulo: Artmed, 2006�
Complementar:• BRASIL. Plano nacional de educação para todos. Brasília: MEC, 2001. • FERREIRA, N. S. C. (org.) A gestão da educação na sociedade
mundializada: por uma nova cidadania. Editora: DP&A/Lamparina, 2003. • LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de ; TOSCHI, M. S. Educação Escolar:
políticas, estrutura e organização. Editora: Cortez, 2003. • OLIVEIRA, R. P. de; ADRIAO, T. Gestão, Financiamento e Direito à
Educação. Editora: Xamã, 2002. • SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política
educacional. São Paulo: Cortez, 2007.
67
4º Semestre
15 – CÁLCULO III Ementa: Coordenadas polares. Fórmulas de Taylor e Maclaurim. Seqüências e séries. Funções de várias variáveis. Derivadas parciais. Definição de integral múltipla. Bibliografia Básica:
• LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Harbra, 1994. v. 2.
• STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. v. 2.
• THOMAS JR. GEORGE B. Cálculo. 10 ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2002. v. 2.
Complementar: • ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 2: função de uma variável. 5. ed. Rio de Janeiro:
Livros técnicos e científicos, 1992. • ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 3: função de várias variáveis. 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992. • HOFFMANN, Laurence D.; SZWARCFITER, Regina (Trad.). Cálculo: um
curso moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 2. • MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
v. 2. • SWOKOWSKI, Earl Willian. Cálculo com geometria analítica. 2 ed. São
Paulo: Makron Books, 1995. v. 2.
16 – INTRODUÇÃO À ÁLGEBRA LINEAR Ementa: Matrizes. Determinantes. Sistemas de Equações Algébricas Lineares. Espaços Vetoriais. Transformações Lineares. Autovalores e Autovetores. Espaços com Produto Interno. Bibliografia: Básica:
• ANTON, Howard; RORRES, Chris. Álgebra linear com aplicações. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
• BOLDRINI, José Luiz. Álgebra linear. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1986. • CALLIOLI, Carlos A.; COSTA, Roberto C. F.; DOMINGUES, Hygino H.
Álgebra linear e aplicações. 6. ed. São Paulo: Atual, 1990. Complementar:
• HOFFMAN, Kenneth; KUNZE, Ray. Álgebra linear. 2. ed Rio de Janeiro: LTC, 1979. 514 p.
• KOLMAN, Bernard. Introdução à álgebra linear com aplicações. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
• LIMA, Elon Lages. Álgebra linear. 4. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2000. 357 p. (Coleção Matemática Universitária ).
• LIPSCHUTZ, Seymour. Álgebra linear: teoria e problemas. 3. ed., rev. e ampl. São Paulo: Pearson, 2002.
• SHOKRANIAN, Salahoddin. Introdução à álgebra linear. Brasília: Editora UnB, 2004.
68
17 – FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTEEmenta: O papel social e político do professor. Diretrizes para a formação de professores para a Educação Básica. Concepções de didática. Organização do trabalho pedagógico: currículos, programas e projetos. Planejamento de ensino e avaliação. Professor reflexivo e prática investigativa. Bibliografia Básica:
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
• LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998. • MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 9a. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2003. Complementar:
• ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
• CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 14 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
• GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 2005. • HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 2006. • MENDES SOBRINHO, J. A. de C.; CARVALHO, M. A. de. Formação de
professores e práticas docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
18 – INTRODUÇÃO À TEORIA DOS NÚMEROS Ementa: Fundamentação Axiomática dos Números Inteiros. Aritmética dos Inteiros. Equações Diofantinas. Congruências. Reciprocidade Quadrática. Bibliografia: Básica:
• HEFEZ, Abramo. Elementos de aritmética. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.
• MILIES, Francisco César Polcino; COELHO, Sônia Pitta. Números: uma introdução à matemática. São Paulo: EDUSP, 2003.
• SHOKRANIAN, Salahoddin; SOARES, Marcus; GODINHO, Hemar. Teoria dos números. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.
Complementar: • DE MAIO, Waldemar. Álgebra: estruturas algébricas básicas e fundamentos da
teoria dos números. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2007. • LANDAU, Edmund. Teoria elementar dos números. Ciência Moderna, 2002. • SAMPAIO, João Carlos Vieira; CAETANO, Paulo Antônio Silvani.
Introdução à teoria dos números: um curso breve. São Carlos, SP: EDUFSCAR, 2007.
• SANTOS, José Plínio de Oliveira. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada, CNPq, 2000.
• SHOKRANIAN, Salahoddin. Criptografia para iniciantes. Brasília, DF: Editora UnB, 2005. 94 p.
69
19 – PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO EM MATEMÁTICA IIIEmenta: Geometria no plano e no espaço. Medidas: comprimentos, áreas e volumes. Geometria Analítica. Transformações geométricas. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos especificados.
Bibliografia Básica:
• CARVALHO, Paulo Cesar Pinto. Introdução à geometria espacial. 3. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1999.
• DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos da matemáticaelementar, 10: geometria espacial, posição e métrica. 5. ed São Paulo: Atual, 1993.
• BALDIN, Yurico Yamamoto; VILLAGRA, Guilhermo Antonio Lobos. Atividades com cabri-geomètre ii para cursos de licenciatura em matemática e professores do ensino fundamental e médio. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2002. 240 p.
Complementar: • LIMA, Elon Lages. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2004. v. 2. • LIMA, Elon Lages. Medida e forma em geometria: comprimento, área,
volume e semelhança. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1991.
• NACARATO, Adair Mendes; PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela (orgs). Formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. 1. ed. São Paulo: Autentica, 2006.
• NÓBRIGA, J. Cássio C. Aprendendo matemática com o Cabri-Géomètre II. 3. ed. Brasília, DF: ABC BSB, 2003.
• TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S.Interdisciplinaridade e aprendizagem da matematica em sala de aula. 1. ed. São Paulo: Autentica, 2008.
5º Semestre
20 – CÁLCULO IV Ementa: Derivadas direcionais e gradientes. Multiplicadores de Lagrange. Integral múltipla e integral de linha. Bibliografia Básica:
• LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Harbra, 1994. v. 2.
• STEWART, James. Cálculo. 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. v. 2.
• THOMAS JR. GEORGE B. Cálculo. 10 ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2002. v. 2.
Complementar: • ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 3: função de várias variáveis. 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
70
• HOFFMANN, Laurence D.; SZWARCFITER, Regina (Trad.). Cálculo: um curso moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 2.
• MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 2.
• MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1982. v. 2.
• SWOKOWSKI, Earl Willian. Cálculo com geometria analítica. 2 ed. São Paulo: Makron Books, 1995. v. 2.
21 – ÁLGEBRA I Ementa: Operações sobre conjuntos. Parte fechada de uma operação. Tábua de uma operação. Grupos. Subgrupos. Homomorfismo de grupos. Teorema de Cayley. Grupos Cíclicos. Teorema de Lagrange. Subgrupos normais. Grupos quocientes. Teorema do Homomorfismo. Bibliografia: Básica:
• DOMINGUES, Hygino H.; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. reform. São Paulo: Atual, 2003.
• GARCIA, Arnaldo; LEQUAIN, Yves. Elementos de álgebra. 2. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2003.
• HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada, 1993.
Complementar: • ABE, Jair Minoro; PAPAVERO, Nelson. Teoria intuitiva dos conjuntos. São
Paulo: Makron McGraw - Hill, 1991. • BIRKHOFF, Garrett; MACLANE, Saunders. Álgebra moderna básica. 4. ed.
Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Dois S.A., 1980. • DEAN, RICHARD A. Elementos de álgebra abstrata. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1974. • GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 4. ed. Rio de Janeiro: Instituto
de Matemática Pura e Aplicada, 1999.
22 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA I Ementa: Análise dos conteúdos programáticos de Matemática para o Ensino Fundamental com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Currículo de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do DF. Observação e reflexão sobre a prática pedagógica de Matemática no Ensino Fundamental. Elaboração, avaliação crítica e aplicação de um Plano de Ensino em escola de Ensino Fundamental, por meio de regência de classe. Análise de livros didáticos de Matemática para o Ensino Fundamental. Bibliografia: Básica:
• Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Brasília: MEC, 1999.
• Distrito Federal, Secretaria de Estado da Educação. Currículo da educação básica das escolas públicas do Distrito Federal – Ensino Fundamental. Brasília: SEDF, 2000.
71
• LORENZATO, Sérgio (coord). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Editores Associados Ltda., 2006.
Complementar: • CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuições da
psicologia cognitiva para a educação. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. • MACHADO, Nílson José. Matemática e língua materna: análise de uma
impregnação mútua. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. • MACHADO, Nílson José. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1987. • MASETTO, Marcos. Competência pedagógica do professor universitário.
São Paulo: Summus, 2003. • NIQUINI, Débora Pinto. A Transposição didática e o contrato didático: para
o professor metodologia de ensino; para o aluno – a construção do conhecimento. Brasília: Petry, 1999.
23 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA Ementa: Conceitos de Estatística, Coleta de dados, Técnica de Amostragem, Distribuição de Frequência, gráficos, tabelas, medidas de posição e dispersão, medidas de assimetria e curtose, Introdução à Probabilidade, Distribuições Amostrais, Funções de Probabilidade, Distribuições Discretas: de Bernoulli, Binomial, Poisson e Geométrica; Distribuições Contínuas: Uniforme, Normal e Exponencial, Intervalo de Confiança, Teste de Hipótese. Bibliografia: Básica:
• FONSECA, Jairo Simon da; MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso deestatística. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
• FREUND, John E.; SIMON, Gary A.; FARIAS, Alfredo Alves de (Trad.). Estatística aplicada: economia, administração e contabilidade. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2000. 404 p.
• TRIOLA, Mario F. Introduçao A Estatística. 10ª Edição: LTC, 2008 Complementar:
• BUSSAB, Wilton de Oliveira; MORETTIN, Pedro A. Estatística básica. 4. ed. São Paulo: Atual, 1987.
• CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 8. ed. São Paulo: Saraiva, 1991. • LARSON, Ron; FARBER, Elizabeth; PATARRA, Cyro de Carvalho (Trad.).
Estatístca aplicada. 2.ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004. 476 p• MAGALHÃES, Marcos Nascimento; LIMA, Antonio Carlos Pedroso de.
Noções de probabilidade e estatística. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2005. • STEVENSON, William J. Estatística aplicada à administração. São Paulo:
Harbra, 1986. • WITTE, Robert S.; WITTE, John S. Estatística. 7. ed Rio de Janeiro, RJ: LTC,
2005. 486 p.
24 – FÍSICA MATEMÁTICA Ementa: Números complexos. Álgebra vetorial. Equações diferenciais ordinárias e equações diferenciais de segunda ordem. Aplicações em Física.
72
Bibliografia Básica:
• ÁVILA, Geraldo S. S. Variáveis complexas e aplicações. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
• CHAVES, Alaor e Sampaio J.F., Física básica: mecânica. 1. edição. Rio de Janeiro: LTC, 2007 (Capítulo 4 – Vetores). v. 1.
• KREYSZIG, Erwin; Matemática Superior 1. 2. edição. Rio de Janeiro: LTC, 1983. v. 1 e 4.
Complementar:• ARFKEN, George B.; WEBER, Hans J. Física matemática: métodos
matemáticos para engenharia e física. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2007. 900 p. • BUTKOV, EUGENE. Física matemática. Rio de Janeiro: Guanabara Dois,
1978. 725 p. • CHAVES, Alaor, Física: mecânica. 1. edição. Rio de Janeiro: Reichmann &
Affonso Editores, 2001 (Capítulo 3 – Caráter tensorial das grandezas físicas). v. 1.
• FIGUEIREDO, Djairo Guedes, NEVES, Alisio Freiria, Equações diferenciaisaplicadas, Rio de Janeiro: IMPA, CNPq, 1997.
• ZILL, Denis G. Equações diferenciais com aplicações em modelagem. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
6º Semestre
25 – ÉTICA Ementa: Fundamentação etimológica e conceitual da Ética. Caracterização e desenvolvimento histórico da Ética. Problemas éticos contemporâneos. Bibliografia: Básica:
• BOFF, Leonardo. Ética e moral: a busca dos fundamentos. Petrópolis: Vozes, 2003.
• PEGORARO, Olinto Antônio. Ética dos maiores mestres através da história. Petrópolis: Vozes, 2006.
• SÁNCHES VÀSQUES, Adolfo. Ética. 28. ed. São Paulo: Civilização Brasileira, 2006.
Complementar:• CHAUÍ, Marilena de Sousa. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 2003. • DUSSEL, Enrique. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão.
Petrópolis: Vozes, 2002. • MORIN, Edgar. O Método – 6: Ética. Porto Alegre: Sulina, 2005. • PIRES, Cecília Maria. Ética da necessidade e outros desafios. São Leopoldo:
Unisinos, 2004. • SUNG, Jung Mo & SILVA, Josué Cândido. Conversando sobre ética e
sociedade. Petrópolis: Vozes, 2003.
26 – ÁLGÉBRA II Ementa: Anéis. Subanéis. Corpos. Homomorfismos de Anéis. Corpo de frações. Ideais. Anéis quocientes. Anéis de polinômios. Divisibilidade em anéis de polinômios. Raízes e
73
algoritmo de Briot-Ruffini. Interpolação de Lagrange. Relações de Girard. Irredutibilidade. Bibliografia: Básica:
• DOMINGUES, Hygino H.; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. reform. São Paulo: Atual, 2003.
• GARCIA, Arnaldo; LEQUAIN, Yves. Elementos de álgebra. 2. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2003.
• HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. Rio de Janeiro: IMPA, 1993. v. 1. Complementar:
• ABE, Jair Minoro; PAPAVERO, Nelson. Teoria intuitiva dos conjuntos. São Paulo: Makron McGraw - Hill, 1991.
• BIRKHOFF, Garrett; MACLANE, Saunders. Álgebra moderna básica. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Dois S.A., 1980.
• DEAN, RICHARD A. Elementos de álgebra abstrata. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1974.
• GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 4. ed. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada, 1999.
27 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA II Ementa: Análise dos conteúdos programáticos de Matemática para o Ensino Médio com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Currículo de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do DF. Observação e reflexão sobre a prática pedagógica de Matemática no Ensino Médio. Elaboração, avaliação crítica e aplicação de um Plano de Ensino em escola de Ensino Médio, por meio de regência de classe. Análise de livros didáticos de Matemática para o Ensino Médio. Bibliografia: Básica:
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMT, 1998.
• Distrito Federal, Secretaria de Estado da Educação. Currículo da educação básica das escolas públicas do Distrito Federal – Ensino Médio. Brasília: SEDF, 2000.
• LORENZATO, Sérgio (coord). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Editores Associados Ltda., 2006.
Complementar: • BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. • FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis; D'AMBROSIO, Ubiratan (Org.).
Letramento no Brasil: habilidades matemáticas: reflexões a partir do INAF 2002. São Paulo: Global, 2004.
• LORENZATO, Sérgio (coord). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Editores Associados Ltda., 2006.
• Revista do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1982-. Quadrimestral.
• VIGOTSKY, L. S.; LURIIA, A. R.; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
74
28 – MATEMÁTICA COMPUTACIONAL Ementa: Estrutura de Programação. Erros. Zeros de Funções Reais. Resolução de Sistemas Lineares. Interpolação Polinomial. Ajuste de Curvas pelo Método dos Quadrados Mínimos. Integração Numérica. Bibliografia: Básica:
• BURDEN, Richard L; FAIRES, J Douglas. Análise numérica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
• PUCCINI, Abelardo de Lima; PIZZOLATO, Nelio Domingues. Programação linear. 2. ed. Rio de janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1990.
• RUGGIERO, Márcia A. Gomes; LOPES, Vea Lúcia da Rocha. Cálculonumérico: aspectos teóricos e computacionais. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1988.
Complementar: • BARROSO, Leônidas Conceição. Cálculo numérico: (com aplicações). 2. ed.
São Paulo: Harbra, 1987. • HUMES, A. F. P. E OUTROS - Noções de Cálculo Numérico - Editora
McGraw_Hill. 1984. • SANTOS, V. R. B. Curso de Cálculo Numérico. Rio de Janeiro: LTC. 1982. • ALBRECHT, PETER. Análise numérica: Um curso moderno. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1973. • ARENALES, Selma; DAREZZO, Artur. Cálculo numérico: aprendizagem com
apoio de software. São Paulo, SP: Thomson, 2008.
29 – TCC I – Matemática Ementa: Aspectos de uma pesquisa; Normas gerais do TCC; Metodologia para a Confecção de um Projeto. Bibliografia: Básica:
• RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
• FIORENTINI, Dário & LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2. ed. Campinas: Editora Autores Associados Ltda., 2007.
• GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
Complementar: • ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:
informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
• BOOTH, W. C; COLOMB, Gregory, G; WILLIAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
• ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 20 ed. São Paulo: Perspectiva, 2005 • Educação matemática em revista. Blumenau: SBEM, 1993-. Semestral. • Revista do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1982-.
Quadrimestral.
75
30 – TÓPICOS ESPECIAIS DE MATEMÁTICA I Ementa: Disciplina de ementa variável que compreende a apresentação de seminários e estudos de casos, em tópicos avançados nas áreas de Matemática Pura, Matemática Aplicada e Educação Matemática. Bibliografia: Variável
7º Semestre
31 – HISTÓRIA DA MATEMÁTICA Ementa: Os rudimentos da Geometria e a Origem dos Números. A Matemática no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Oriente. A Idade das Trevas. A Matemática no Renascimento. A invenção da Geometria Analítica. O Cálculo Infinitesimal. Os fundamentos da Análise. A Álgebra Abstrata. Geometrias Não-Euclideanas. A contribuição de Cantor: a Teoria dos Conjuntos. Poincarè, Hilbert e a Matemática no Século XX. A Computação e a Matemática Aplicada. A Matemática no Brasil. Bibliografia: Básica:
• BOYER, Carl B.; GOMIDE, Elza F. (Trad.). História da matemática. 2. ed. São Paulo, SP: Edgard Blücher, 1996. xv, 496 p.
• CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática uma breve história. 2. ed. São Paulo, SP: Editora Livraria da Física, 2006. 3 v.
• EVES, Howard Whitley. Introdução à história da matemática. 2. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1997.
Complementar: • BARON, MARGARET E. Curso de história da matemática: origens e
desenvolvimento do cálculo. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1985. 5v. • GARBI, Gilberto Geraldo. A rainha das ciências: um passeio histórico pelo
maravilhoso mundo da matemática. São Paulo, SP: Editora Livraria da Física, 2006. 346 p.
• GARBI, Gilberto Geraldo. O romance das equações algébricas. 2. ed São Paulo, SP: Editora Livraria da Física, 2007. 240 p.
• MENDES, Iran Abreu. O uso da história no ensino da matemática: reflexões teóricas e experiências. Belém: EDUEPA, 2001. 90 p.
• MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides: a história da geometria: das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo, SP: Geração Editorial, 2005. 295 p.
32 – MATEMÁTICA FINANCEIRA Ementa: 1 – Capitalização simples: juros simples, desconto simples (por dentro e por fora) e taxas proporcionais. 2 – Capitalização composta: juros compostos, taxas equivalentes, taxa nominal versus taxa efetiva. 3 – Capitalização e desconto de fluxos de caixa: séries uniformes, cálculo do valor presente e do valor futuro de séries póstecipadas, antecipadas, diferidas. 4 – Sistemas de Amortização: SAC e SAF e SACRE. Bibliografia Básica
76
• LAPPONI, J.C. Matemática financeira usando Excel: como medir criação de valor. São Paulo: Lapponi Treinamento e Editora, 2002.
• MATHIAS, W.F. e GOMES, J.M. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1993.
• PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática financeira objetiva e aplicada. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
Complementar• ASSAF NETO, Alexandre. Matemática financeira e suas aplicações. 6. ed.
São Paulo: Atlas, 2003. • CASAROTTO FILHO, Nelson; KOPITTKE, Bruno Hartmut. Análise de
investimentos: matemática financeira, engenharia econômica, tomada de decisão, estratégias empresarial. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
• MERCHEDE, Alberto. Matemática financeira para usuários do Excel e da calculadora HP 12C. São Paulo: Atlas, 2002.
• MILONE, GIUSEPPE. . Curso de matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1993. 157 p.
• PARENTE, Eduardo Afonso de Medeiros; CARIBÉ, Roberto. Matemática comercial & financeira. São Paulo, SP: FTD, 1996. 232 p
33 – ANÁLISE REAL Ementa: Grandezas comensuráveis e incomensuráveis. Ínfimo e Supremo. Sequências reais. Séries numéricas. Noções de Topologia. Funções reais. Limites. Continuidade. Derivada. Bibliografia: Básica:
• ÁVILA, Geraldo S. S. Análise matemática para licenciatura. São Paulo: Edgar Blucher, 2001.
• FIGUEIREDO, D. G. de. Análise I. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos S.A., 1996.
• LIMA, E. L. Análise real. 7. ed. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada, 2004.
Complementar:• ÁVILA, Geraldo S. S. Introdução à análise matemática, 2. ed. São Paulo:
Edgard Bucher , 1993. • KAPLAN, WILFRED, 1915. Cálculo avançado. São Paulo: Edgard Blücher,
1972. 2v. • CATUNDA, Omar. Curso de análise matemática. São Paulo: [s.n.], 1962. • LIMA, Elon Lages. Curso de análise. 10. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2000. v. 1. • RUDIN, Walter. Principles of mathematical analysis. 3. ed New York, NY:
McGraw-Hill, 1976.
34 – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Ementa: A história da educação dos surdos. Aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da Língua Brasileira de Sinais. A relação entre LIBRAS e a Língua Portuguesa. Processos de significação e subjetivação. O ensino-aprendizagem em LIBRAS. A linguagem viso-gestual e suas implicações em produções escritas. Bibliografia:
77
Básica:• GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São
Paulo: Plexus, 2007. • LIMA-SALES, H. M. M. L. (Org.). Bilinguismo dos surdos: Questões
Linguísticas e Educacionais. Brasília: Cânone Editorial, 2007. • QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes
Médicas, Porto Alegre, 1997. Complementar:
• GESSEI, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009. • LODI, A. C. B. et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002. • QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira. Porto
Alegre: Artmed, 2004. • SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo:
Companhia das Letras, 1998. • SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos:
caminhos para a prática pedagógica. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Brasília, 2002.
35 – TCC II – Matemática Ementa: Implementação da pesquisa de campo e posterior análise dos dados e fundamentação teórica dos resultados obtidos com a implementação da pesquisa de campo. Elaboração de artigo científico e apresentação do mesmo para uma banca examinadora constituída por professores da Universidade Católica de Brasília e colegas do curso.Bibliografia: Básica:
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
• RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
• FIORENTINI, Dário & LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2. ed. Campinas: Editora Autores Associados Ltda., 2007.
Complementar: • ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 20. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. • Educação matemática em revista. Blumenau: Sociedade Brasileira de
Educação Matemática - SBEM, 1993-. Semestral. • GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed São Paulo:
Atlas, 1996. • RAMOS, Nize Marinho; MENESES, Raquel; GOMES, Neide Aparecida
(Organização). Normalização de referências bibliográficas: ABNT NBR - 6023- 2002. 3. ed. Brasília: Editora Universa, 2003.
• Revista do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1982. Quadrimestral.
78
36 – TÓPICOS ESPECIAIS DE MATEMÁTICA II Ementa: Disciplina de ementa variável que compreende a apresentação de seminários e estudos de casos, em tópicos avançados nas áreas de Matemática Pura, Matemática Aplicada e Educação Matemática. Bibliografia: Variável
6.3. Estruturação das Práticas
O trabalho desenvolvido em todas as disciplinas deve ser estruturado de forma a
propiciar o desenvolvimento de competências docentes, especialmente aquelas
diretamente relacionadas à prática de ensino. Todavia, em algumas disciplinas, o espaço
para tais práticas é mais privilegiado.
Seguindo o disposto na Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
Educação Básica, nos seus artigos 12, 13 e 14, onde diz que “a prática, na matriz
curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio,
desarticulado do restante do curso”, e cumprindo o disposto na Resolução CNE/CP 2,
de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
graduação, exigindo 400 (quatrocentas) horas de prática (além dos estágios) como
componente curricular, pensou-se numa prática, desenvolvida principalmente “com
ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações
contextualizadas” (Resolução CNE/CP 1), que no Curso de Matemática da UCB
resultou uma carga horária de 405 (quatrocentos e cinquenta) horas divididas entre
algumas disciplinas de formação no campo da educação e outras específicas do Curso
de Matemática (ver matriz curricular).
Nesse modelo, a prática pedagógica já ocorre a partir do primeiro semestre
letivo e acompanha a formação do futuro educador matemático até o do curso.
6.4. Atividades Complementares
As atividades complementares, ou atividades acadêmico-científico-culturais, têm
como objetivo enriquecer o processo formativo do estudante, por meio da diversificação
de experiências, dentro e fora do ambiente universitário.
Todos os alunos deverão realizar 200 horas de atividades extracurriculares,
correspondentes às atividades acadêmico-científico-culturais previstas na Resolução
79
CEN/CP nº 002/2002, de 19 de fevereiro de 2002, e normatizadas pela UCB por meio
da Instrução Acadêmica n.001/04, de 31 de março de 2004. Essas atividades podem ser
distribuídas em 5 (cinco) categorias, sendo a carga horária total em cada categoria
limitada a 100 horas, visando a maior diversificação das experiências. As categorias
são:
1) Atividades de Apoio ao Ensino
a) Exercício de monitoria;
b) Projetos especiais.
2) Atividades de Pesquisa
a) Participação em projeto de iniciação à pesquisa;
b) Participação em grupo de estudo para aprofundamentos de temática
específica, orientado e acompanhado por docente(s).
3) Atividades de Extensão
a) Participação em atividades, cursos ou projetos de extensão promovidos
pela UCB ou por outras entidades;
b) Realização de estágio não-obrigatório.
4) Eventos e Cursos
a) Participação em congressos, seminários, semanas temáticas, Semana
Universitária, palestras, conferências, oficinas, cursos de atualização,
eventos culturais e outros eventos similares;
b) Aprovação em disciplinas eletivas, escolhidas dentre as disciplinas
oferecidas nos diversos cursos, em áreas de conhecimento afins.
5) Publicações e Apresentações de Trabalho
a) Apresentação oral de trabalhos, exposição de mostras e condução de
oficinas;
b) Publicações impressas e virtuais.
6.5. Dinâmica do TCC e/ou Estágio
Trabalho de Conclusão de Curso
A Universidade Católica de Brasília – UCB tem como um de seus objetivos
propiciar o conhecimento por meio da investigação científica, incentivando o
pensamento crítico e reflexivo. É nesta direção que o Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC representa um produto efetivo para que se atinja tal objetivo.
80
A universidade entende que a função da educação há muito deixou de ser apenas
transmitir conhecimentos sistematizados e prontos, e que o caminho hoje que leva um
profissional, seja de qual área for, a contribuir de forma mais autônoma para gerar
mudanças e reformas sociais, é oportunizar o graduando de se envolver em processos de
produção de novos conhecimentos. Nesse sentido, o Trabalho de Conclusão de Curso –
TCC promove a elaboração de um trabalho teórico-prático direcionado à investigação
científica, colocando o aluno frente a aprender a pesquisar, organizar e articular novos
conhecimentos numa reflexão aprofundada de um determinado assunto ou problema.
Dos principais objetivos do TCC, pode-se citar:
• oportunizar aos graduandos o envolvimento numa atividade de cunho
científico e investigativo;
• possibilitar que os graduandos possam vincular habilidades e
conhecimentos adquiridos no Curso com interesses pessoais específicos;
• contribuir para o estreitamento entre pesquisa, ensino e extensão no
Curso de Matemática.
O TCC no Curso de Matemática da UCB é orientado em duas disciplinas: TCC I
– Matemática e TCC II – Matemática as quais são ministradas nos sexto e sétimo
semestres do Curso. Na primeira fase do trabalho (TCC I) o aluno é orientado a
produzir um projeto de pesquisa que é avaliado quanto as reais possibilidades de
desenvolvimento do mesmo. A elaboração própria e autônoma é feita sob orientação
de um professor e permite que o aluno desenvolva uma atitude investigadora e
criadora, enquanto adquire conhecimentos científicos. Na segunda fase, o aluno
implementa o projeto de pesquisa elaborado, produzindo um artigo científico para
divulgação dos resultados encontrados. O artigo produzido será apresentado a uma
banca examinadora ao término deste (TCC II).
Ressalta-se que o Trabalho de Conclusão de Curso, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Cursos de Matemática, deve fazer parte da formação
complementar do matemático com vistas a propiciar uma postura de estudioso e
pesquisador, integralizando o currículo.
81
ESTÁGIO
Estágio é ato educativo supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho e
que visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional. Neste
sentido, as atividades a serem desenvolvidas no estágio (descritas no Plano de
Estágio) devem estar de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso e com sua
proposta formativa.
O estágio pode ser obrigatório – quando se caracteriza como componente
curricular, sendo sua carga horária requisito para integralização do currículo e
obtenção do diploma – ou não obrigatório – quando desenvolvido como atividade
opcional.
Os estágios não obrigatórios podem agregar carga horária ao currículo, sendo
aproveitado como Atividade Complementar ou Atividade Acadêmico Científico
Cultural, de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso. Atividades de extensão,
monitoria e iniciação científica poderão ser equiparadas ao estágio.
Estágio Curricular Supervisionado
Na concepção da Universidade Católica de Brasília, o Estágio Curricular possui
um caráter essencialmente prático, além da forte propriedade integrativa, articulando
teoria, prática e vivência pedagógica.
Por compreender que o estágio curricular é uma atividade de competência da
instituição de ensino, a Universidade Católica de Brasília mantém, desde sua criação,
um convênio junto à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,
assegurando aos alunos do Curso de Matemática o local para realização do estágio.
Essa atividade é planejada, executada, acompanhada e avaliada para assegurar as
condições dispostas pela legislação e proteger todas as partes envolvidas no estágio.
O Curso de Matemática da UCB conta com a inserção do Estágio
Supervisionado em dois semestres: no quinto semestre de Curso tem-se o Estágio
Supervisionado em Matemática I, com 200 horas e no sexto semestre tem-se o
Estágio Supervisionado em Matemática II, com 200 horas. Assim, o Estágio
Supervisionado em Matemática conta com 400 (quatrocentos) horas e passa a ser
praticado já no início da segunda metade do Curso.
Ciente da importância deste componente curricular, a Universidade Católica de
Brasília conta com uma estrutura de administração, apoio e acompanhamento de
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todas as atividades de estágios curriculares. Dentro da estrutura Coordenação Geral
de Estágio, órgão ligado à Pró-Reitoria de Graduação está presente o Coordenador
Geral de Estágio da UCB, que tem como atribuições principais organizar e controlar
todo o processo de estágios na Universidade e estabelecer contatos com as
instituições para garantir os espaços nos diferentes cursos.
Cada curso, por sua vez, conta com o Coordenador de Estágio, que tem como
principal atribuição fazer acontecer o estágio dentro das normas institucionais
previstas, além de acompanhar sistematicamente os estagiários e professores
supervisores sob sua coordenação.
Esses dois segmentos são articulados e estão trabalhando de forma sempre
sintonizada e a percepção de qualquer dificuldade ao longo do processo desencadeia
discussões para que o problema seja solucionado da forma mais rápida e segura
possível. Para fechar o ciclo, o elemento mais importante em toda a atividade é, sem
dúvida, o estagiário. Toda a estrutura da Universidade está preparada para que o
aluno desenvolver suas potencialidades e se necessário, superar as suas dificuldades.
Nesse contexto, o futuro educador de Matemática tem participação garantida em
todas as atividades previstas para o Estágio Supervisionado, desde a observação de
regência e atividades rotineiras da escola até a concretização da própria regência em
turmas de Ensino Fundamental e Médio.
Estágio Não Obrigatório
O estudante do Curso de Matemática poderá iniciar atividades de estágio não
obrigatório a partir do primeiro semestre. As atividades previstas para o estágio e
descritas no Plano de Estágio do estudante devem estar diretamente relacionadas à
proposta formativa do curso.
A descrição das atividades compatíveis à realização do Estágio Supervisionado
não obrigatório no Curso de Matemática e apresentada no quadro a seguir:
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Semestre Atividades
1o e 2 o semestres
• Monitoria de alunos do Ensino Fundamental
• Execução de atividades em laboratórios de Matemática.
• Apoio aos professores na organização de aulas práticas no
Laboratório de Matemática.
• Auxílio a estudantes que necessitam do Laboratório de
Matemática para desenvolver atividades acadêmicas.
• Catalogação de materiais produzidos no Laboratório de
Matemática.
• Acompanhamento e registro do desempenho dos alunos.
• Apoio à Coordenação/Gestão de unidades escolares.
3 o e 4 o semestres
• Monitoria de alunos do Ensino Fundamental e Médio.
• Correção de trabalhos escolares.
• Oferta de aulas de reforço.
• Identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
• Elaboração de materiais didáticos na área de Matemática.
• Coordenação de atividades em laboratórios de Matemática.
• Cálculo de valores diversos.
• Construção e análise tabelas e gráficos, relacionando
variáveis.
• Análise de argumentações por meio de princípios da lógica
Matemática.
• Cálculo de custos.
• Elaboração de relatórios diversos.
• Elaboração de materiais didáticos na área de Matemática.
• Planejamento e acompanhamento de eventos relacionados
ao ensino da Matemática.
• Suporte numérico quantitativo a gestores de diversas áreas
no âmbito privado e público.
5 o e 6 o e 7 o semestres• Prática de regência supervisionada no Ensino Fundamental e
Médio.
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Observações:
1) As atividades são cumulativas, ou seja, o aluno que está cursando determinado
semestre é apto a realizar todas as atividades dos semestres anteriores.
2) Solicitação de Estágio que compreendem Atividades não previstas nesse quadro,
ou não correspondentes ao semestre indicado devem ser encaminhadas para a
Direção do Curso proceder à análise individual.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: matemática (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998. BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: Parra, C. & Saiz, I. (Orgs.), Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. (pp. 48-72). COSTA NETO, A.; KOX, K. K. Protagonismo juvenil no ensino de computação na Universidade Federal de Sergipe. In: II WEIBASE - Workshop de Educação em Computação e Informática, Feira de Santana, 2004. 6p. Disponível em: <http://www.uefs.br/erbase2004/documentos/weibase/Weibase2004Artigo005.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2007. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GRILLO, M. C. Prática docente: referência para formação do educador. In: Cury, H. N. (Org.). Formação de professores de matemática: uma visão multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. (pp. 29-47). INEP (2007). SAEB – 2005 – Primeiros resultados: médias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2007. INEP. Resultados do SAEB 2003. Brasília: INEP, 2004. RENZULLI, Joseph S. Enriching curriculum for all students . Arlington Heights. IL: SkyLight Professional Development, 2001.
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ANEXO
MATRIZ CURRICULAR
FLUXO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁ TICA DA UCB
Sem No Pré- Req. CR Prát. Total
01 Introdução à Educação Superior 08 120 120 02 Tópicos de Matemática 04 60 60 03 Geometria I 04 60 60
1º
04 Educação Matemática 04 60 30 90 SUBTOTAL 20 300 30 330
05 Geometria II 03 04 60 60 06 Cálculo I 02 04 60 60 07 Fundamentos de Matemática 04 60 60 08 Aprendizagem em Contextos Educacionais 04 60 15 75
2º
09 Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática I 02, 04 04 100 100 SUBTOTAL 20 240 115 355
10 Cálculo II 06 04 60 60 11 Geometria Analítica 03 04 60 60 12 Antropologia da Religião 04 60 60 13 Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática II 9 04 100 100
3º
14 Políticas e Gestão da Educação Básica 04 60 15 75 SUBTOTAL 20 240 115 355
15 Cálculo III 10 04 60 60 16 Introdução à Álgebra Linear 06, 11 04 60 60 17 Formação e Prática Docente 04 60 15 75 18 Introdução à Teoria dos Números 07 04 60 60
4º
19 Pesquisa e Prática de Ensino em Matemática III 05, 11 04 100 100 SUBTOTAL 20 240 115 355
20 Cálculo IV 15 04 60 60 21 Álgebra I 18 04 60 60 22 Estágio Supervisionado em Matemática I 8, 14, 17, 19 04 200 200 23 Probabilidade e Estatística 10 04 60 60
5º
24 Física Matemática 15, 16 04 60 60 SUBTOTAL 20 240 200 440
25 Ética 12 04 60 60 26 Álgebra II 21 04 60 30 27 Estágio Supervisionado em Matemática II 8, 14, 17, 19 04 200 200 28 Matemática Computacional 10, 24 04 60 60 29 Trabalho de Conclusão de Curso I 1 02 30 30
6º
30 Tópicos Especiais de Matemática I ** 02 30 30 60 SUBTOTAL 20 240 230 440
31 História da Matemática ** 04 60 60 32 Matemática Financeira 04 60 60 33 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS 04 60 6034 Análise Real 15 04 60 60 35 Trabalho de Conclusão de Curso II 29 02 30 30
7º
36 Tópicos Especiais de Matemática II ** 02 30 30SUBTOTAL 20 300 0 300
DISCIPLINAS DE NATUREZA CÍENTÍFICO-CULTURAL 140 1800 805 2605 ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS 200
CARGA HORÁRIA TOTAL 2805
** Só é permitido cursar a disciplina após a aprovação em, no mínimo, 60 créditos.