msc rapribeiro

7/24/2019 Msc Rapribeiro

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UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem de orientao construtivista: asatividades laboratoriais no ensino das cincias

Relatrio de Estgio em Ensino de Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do EnsinoBsico e no Ensino Secundrio

Ricardo Andr Peixoto Ribeiro

Vila Real 2012


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UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem de orientao construtivista: asatividades laboratoriais no ensino das cincias

Relatrio de Estgio em Ensino de Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do EnsinoBsico e no Ensino Secundrio

Ricardo Andr Peixoto Ribeiro

Orientador: Professor Doutor Paulo Jorge de Campos Favas

Vila Real 2012


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Relatrio de Estgio apresentado Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista obtenodo grau de Mestre em Ensino de Biologia e de Geologia

no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio (emconformidade com o Decreto-lei n 74/2006 de 24 deMaro).


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III

No se pode ensinar tudo a algum, pode-se apenas ajud-lo a encontrar-se por si mesmo

[Galileu Galilei]


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IV

AGRADECIMENTOS

Gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de uma forma ou

de outra contriburam para a elaborao do presente relatrio.

Em primeiro lugar agradeo ao meu orientador, Professor Doutor Paulo Jorge de CamposFavas, pela sua ateno, pacincia e rigor na correo do presente relatrio.

Agradeo ao professor cooperante, Ricardo Montes, pelas suas sugestes e crticas

construtivas ao longo de todo o estgio que me permitiram melhorar e ver mais longe.

No posso deixar de agradecer, s colegas do ncleo de estgio, Ana e Mnica, pela sua

pacincia e preciosa ajuda.

Um agradecimento muito especial aos meus pais e irmos, por todo o seu apoio e incentivo

que sempre demonstraram. Sem eles no teria chegado at aqui.Um agradecimento especial Rita, pelo seu apoio, pacincia e compreenso ao longo destes

ltimos dois anos.

Por ltimo e no menos importante, agradeo a todos os meus amigos de Mestrado, Lisandra,

Rafaela, Patrcia, Ana, Orlando, Carlos, Francisco, Sr. lvaro, pela sua amizade e apoio ao

longo de toda a minha jornada acadmica.


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V

RESUMO

O presente Relatrio de Estgio, necessrio para obteno do grau de mestre em Ensino de

Biologia e de Geologia no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, teve por base o

estgio pedaggico realizado na Escola S/3 Morgado Mateus, em Vila Real.Reflete a prtica letiva realizada no ensino das Cincias Naturais e no ensino da Biologia e

Geologia, ao nvel do 7 e 11 anos de escolaridade, respetivamente.

Pretende-se com este estudo fundamentar teoricamente as opes didticas adotadas na

prtica, referentes a um contedo da Biologia e a um contedo da Geologia. Pretende-se

tambm referenciar a importncia do ensino das cincias para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos alunos e expor os vrios mtodos, estratgias e recursos de ensino-

aprendizagem utilizados, enfatizando as atividades laboratoriais. O modelo base,desenvolvido para a prtica pedaggica utilizada, enquadra-se numa perspetiva construtivista

de ensino-aprendizagem.

feita, tambm, a reviso bibliogrfica de dois temas lecionados no 11 ano de escolaridade,

Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas magmticas.

Neste estudo ainda apresentada uma Fundamentao da Prtica Pedaggica desenvolvida na

lecionao das unidades de ensino e uma Reflexo sobre a mesma. A reflexo apresentada

pretende analisar as estratgias, mtodos e recursos utilizados, comparando os aspetos

positivos, com os aspetos a melhorar, de modo a que no futuro a nossa prtica possa evoluir e

desenvolver-se.

Constam ainda, em anexo a este relatrio, as planificaes sobre os temas lecionados, assim

como apresentaes emPowerPointe vdeos utilizados durante o estgio pedaggico.


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VI

ABSTRACT

This report stage, necessary to obtain the masters degree in teaching Biology and Geology of

the 3rdcycle of Elementary and Secondary Education, was based on teaching practice held at

School S/3 Morgado Mateus Vila Real.It reflects the teaching practice held in teaching of Natural Sciences and teaching of Biology

and Geology, at 7thand 11th grade, respectively.

The aim of this study was theoretically substantiate the options adopted in teaching practice

related to a content of Biology and another content of Geology.

We also intend to cite the importance of science education for personal and professional

development of students and expose the various methods, strategies and resources used for

teaching, with emphasis on laboratory activities.The model used for pedagogical practice is based on constructivist perspective of teaching

and learning process.

Its also made a literature review about two subjects, taught at 11th grade, "Systematics of

Living Organisms" and "Igneous Rocks".

In this study is also presented a substantiation of Pedagogical Practice, developed during the

phase period and a reflection on it.

The presented reflection aims to analyze the strategies, methods, and resources used in

pedagogical practice, by comparing the positive aspects with negative aspects, so that in the

future, these negative aspects can be improved and developed.

Attached to this report, are lesson plans on topics lected, as well other resources used during

the teaching practice.


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VII

NDICE GERALPg.

Dedicatria .............................................................................................................................. IIIAgradecimentos ...................................................................................................................... IVResumo ..................................................................................................................................... V

Abstract ................................................................................................................................... VIndice Geral ........................................................................................................................... VIIndice de Figuras ...................................................................................................................... Xndice de Tabelas .................................................................................................................... XIAbreviaturas .......................................................................................................................... XII

CAPTULO I - CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO ............... 1

1.1 Introduo ....................................................................................................................... 1

1.2 Justificao do Estudo .................................................................................................... 3

1.3 Caracterizao da Escola e das Turmas .......................................................................... 81.4 Identificao do Problema .............................................................................................. 9

1.5 Objetivos do Estudo ........................................................................................................ 9

1.6 Limitaes do Estudo.................................................................................................... 10

1.7 Organizao do Estudo ................................................................................................. 10

CAPTULO II - REVISO BIBLIOGRFICA.................................................................. 12

Parte I

2.1 A Importncia do Ensino das Cincias ......................................................................... 13

2.1.1 Os Objetivos das Cincias Naturais no Currculo Nacional do Ensino Bsico .......... 16

2.1.2 Os Objetivos da Biologia e Geologia no Currculo Nacional do Ensino Secundrio 20

2.2 O Construtivismo no Ensino-Aprendizagem das Cincias ........................................... 21

2.3 Mtodos, Estratgias e Recursos de Ensino-Aprendizagem de Base Construtivista .... 25

2.3.1 Mapas de Conceitos .................................................................................................... 28

2.3.2 Questionamento .......................................................................................................... 292.3.3 Instruo Direta, Ensino Explcito ou Ativo............................................................... 32

2.3.4 Recursos Audiovisuais................................................................................................ 34

2.4 Aprendizagem Cooperativa: Conceito e Caracterizao .............................................. 35

2.4.1 Prs e Contras da Aprendizagem Cooperativa ........................................................... 37

2.4.2 Mtodos da Aprendizagem Cooperativa .................................................................... 38

2.4.2.1 Jigsaw .................................................................................................................. 38

2.4.2.2 Pensar - escrever - formar pares - partilhar ......................................................... 392.5 As Atividades Laboratoriais no Ensino das Cincias ................................................... 40


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VIII

2.5.1 A Importncia das Atividades Laboratoriais no Ensino das Cincias ........................ 40

2.5.2 Reviso de Conceitos e Termos .................................................................................. 42

2.5.3 Breve Perspetiva Histrica Sobre a Utilizao do Trabalho Laboratorial no Ensinodas Cincias. ............................................................................................................... 44

2.5.4 As Atividades Laboratoriais no Currculo Portugus de Cincias Naturais e deBiologia e/ou Geologia ............................................................................................... 47

2.5.5 Do Trabalho Prtico s Atividades Laboratoriais ....................................................... 50

Parte II

2.6 Rochas Magmticas ...................................................................................................... 53

2.6.1 Introduo ................................................................................................................... 53

2.6.2 Estrutura Interna da Terra ........................................................................................... 54

2.6.3 A Teoria da Tectnica de Placas ................................................................................ 55

2.6.4 Magmatismo ............................................................................................................... 57

2.6.5 Locais de formao de Magmas ................................................................................. 59

2.6.6 Sequncia de Cristalizao de Bowen ........................................................................ 62

2.6.7 Textura das Rochas Magmticas ................................................................................ 63

2.7 Sistemtica dos Seres Vivos ......................................................................................... 65

2.7.1 Tipos de Sistemas de Classificao ............................................................................ 67

2.7.2 Lineu e a Classificao Binominal ............................................................................. 69

2.7.3 Categorias Taxonmicas ............................................................................................. 71

2.7.4 De Dois Reinos at Trs Domnios ............................................................................ 72

2.7.5 rvores Filogenticas e Cladogramas ........................................................................ 74

CAPTULO III - A PRTICA PEDAGGICA PLANIFICADA E DESENVOLVIDA

NO ESTGIO PEDAGGICO ............................................................................................ 77

3.1 Fundamentao da Prtica Pedaggica ......................................................................... 76

3.1.1 Questionamento .......................................................................................................... 77

3.1.2 Mapas de conceitos: .................................................................................................... 79

3.1.3 Atividades Laboratoriais ............................................................................................. 79

3.1.4 Instruo Direta .......................................................................................................... 88

3.1.5 Mtodo de Jigsaw ....................................................................................................... 89

3.1.6 Recursos Audiovisuais................................................................................................ 90


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IX

3.1.7 Pensar Formar Pares Partilhar .............................................................................. 91

3.1.8 Trabalhos para Casa .................................................................................................... 91

3.1.9 Atividades Extracurriculares ...................................................................................... 92

3.2 Reflexo Sobre a Prtica Pedaggica ........................................................................... 96

CAPTULO IV - CONCLUSES ......................................................................................... 99

4.1 Referncias Bibliogrficas .......................................................................................... 101

4.2 Anexos ........................................................................................................................ 108


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X

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Escola S/3 Morgado Mateus Vila Real [1].Figura 2 Esquema organizador dos quatro temas (in Ministrio da Educao, 2001c: 134).Figura 3 Mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7ano.Figura 4Relao entre o trabalho experimental e os trabalhos prtico, laboratorial e de

campo (adaptado de Leite, 2001).Figura 5 Estrutura interna da Terra, baseada na composio qumica. [2].Figura 6 Principais placas litosfricas (adaptado de Lutgens et al.,2012:29).Figura 7 Classificao dos magmas, de acordo com o teor em slica. (adaptadode Teixeira

et al.,2009: 332.Figura 8 Relao entre a mineralogia e os magmas mais comuns (adaptadode Press et al.,

2006:66).Figura 9 Formao de magmas baslticos [3].Figura 10 Formao de magmas andesticos [4].Figura 11 Zona de choque entre duas placas continentais. [5].Figura 12 Srie de Bowen (adaptado de Lutgens et al.2012).Figura 13 Texturas magmticas (adaptado de Lutgens et al.,2012:72).Figura 14 Carolus Linnaeus (adaptado de Mader, 2009: 339).Figura 15 Exemplo da nomenclatura da subespcie Humana.Figura 16 Esquema hierrquico das vrias categorias taxonmicas.

Figura 17 Sistema modificado de Whittaker (adapt. de Matias e Martins, (2008)).Figura 18 Classificao dos seres vivos em trs domnios, proposto por Woese e colegas

(adpat. de Mader, 2009: 348).Figura 19 rvore filogentica representando alguns mamferos (adapt. de Mader,2009:

341).Figura 20 Cladograma hipottico, produzido de acordo com conceitos da sistemtica

filogentica. Os taxa W, X, Y e Z so representados por linhas, e o tempo expresso em um eixo vertical (adapt. de Santos et al., 2010: 19).

Figura 21 Material preparado para a execuo da atividade laboratorial.Figura 22 Mini-aqurio em estudo.

Figura 23 Atividade laboratorial a decorrer.Figura 24 Atividade Laboratorial a decorrer.Figura 25 Cristais obtidos.Figura 26 Cristas obtidos.Figura 27 Modelodo sismgrafo utilizado pelos alunosFigura 28 Alunos do 7 ano a utilizarem o sismgrafo.Figura 29 Cantinho das aromticas, realizado pelos alunos do curso profissional de Tcnico

de Apoio Infncia.Figura 30 Ciclo das Rochas.

Figura 31 Mapa do recinto escolar, contendo os locais a explorar (Caa aos fsseis).


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XI

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Taxas de concluso, segundo a nomenclatura comum das unidades territoriais(NUTS), por nvel de ensino. (adaptado deEstatsticas da Educao 2010/2011

Direo-Geral de Estatsticas da Ed. e Cincia).Tabela 2 Tipos de recursos didticos (adaptado de Gomes (s.d).Tabela3 Objetivos/finalidades conseguidos atravs da utilizao de atividades

laboratoriais, segundo alguns investigadores.Tabela 4 - Caractersticas principais dos sistemas de classificao artificiais e naturais.

(adaptado de Aguiar, 2012:8) (contnua na pgina seguinte).Tabela 5 Material e reagentes necessrios atividade laboratorial Colorao de Gram

(adaptado de Silva et al., 2009).Tabela 6 Procedimento da atividade de colorao de Gram (adaptado de Silva et al., 2009).Tabela 7 Questionrio relativo atividade Colorao de Gram (adaptado de Silva et al.,

2009) e atividade Observao de organismos num mini-aqurio.Tabela 8 Resultados do questionrio sobre a atividade laboratorial Colorao de Gram.Tabelas 9 Material da atividade Obteno artificial de cristais (adaptado de Silva et al.,

2009).Tabelas 10 Procedimento da atividade Obteno artificial de cristais (adaptado. Silva et

al., 2009).


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XII

ABREVIATURAS

ABAE Associao da Bandeira Azul de Portugal.

CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.

DGEEC Direo Geral de Estatsticas da Educao e Cincias.

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo.

NUTS - Nomenclatura comum das unidades territoriais.

POE Atividades laboratoriais do tipo Prev, Observa, Explica.

DNA Deoxyribonucleic Acid(cido desoxirribonucleico)

RNA Ribonucleic Acid(cido Ribonucleico)


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1

1

CAPTULO I- CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DOESTUDO

1.1

INTRODUO

inegvel que a cincia e a tecnologia possuem uma enorme importncia nas sociedades

modernas. Nesta perspetiva, as escolas assumem um papel central na literacia cientfica dos

alunos e na estimulao do gosto pela cincia (Bettencourt et al.,2011).

O desenvolvimento cientfico e tecnolgico tem vindo a influenciar e a alterar os modos de

vida em sociedade, levando a novas formas de pensar a educao. O ensino das cincias deve,

acima de tudo, promover a formao de indivduos cientificamente literatos (Magalhes e

Tenreiro-Vieira, 2006). Seguindo esta ordem de ideias, e de acordo com Dourado e Leite

(2008), esta literacia cientfica deve facultar competncias aos alunos, que lhes permitam

serem cidados ativos, capazes de observar, analisar, compreender e explicar corretamente os

fenmenos fsicos, servindo-se, para isso, de conceitos e procedimentos cientficos, mas

tambm de capacidades de pensamento crtico, guiando-se por valores na tomada de decises

no dia-a-dia, ao interagir com os outros e com o ambiente.

A educao em cincia no pode cingir-se mera transmisso e aquisio de conhecimentos,devendo privilegiar um processo de construo de indivduos, de acordo com as suas

necessidades, interesses e capacidades (Millar, 2004).

De acordo com Tenreiro-Vieira (2000), citado por Magalhes e Tenreiro-Vieira (2006: 86), a

educao em cincias deve visar duas finalidades essenciais:

- a compreenso das relaes entre a Cincia e Tecnologia e as diferentes esferas da

Sociedade;

- o uso, pelos alunos, de capacidades de pensamento, nomeadamente de pensamentocrtico, na tomada de decises e na resoluo de problemas a nvel pessoal,

profissional e social.

Este tipo de ensino, orientado para a perspetiva CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e

Ambiente), tem vindo a ser incorporado nos currculos de Cincias de diversos pases,

incluindo Portugal (Magalhes e Tenreiro-Vieira, 2006).

As orientaes propostas para as cincias, nos documentos do Ministrio da Educao

(Ministrio da Educao, 2001a, 2001b), expem as ideias base defendidas pelos


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investigadores da rea da educao em cincias. Como exemplo, o atual currculo nacional do

ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a: 129) refere que:

A mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do mercado exigem indivduos com educao

abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicao, e umacapacidade de aprender ao longo da vida. Estas competncias no se coadunam com um ensino

em que as cincias so apresentadas de forma compartimentada, com contedos desligados da

realidade, sem uma verdadeira dimenso global e integrada.

Como se pode constatar, estas orientaes refletem o que os investigadores da rea das

Cincias da Educao defendem, uma formao completa, promovendo um crescimento

individual que contemple no s a aquisio de conhecimentos concetuais, mas tambm o

desenvolvimento do aluno para a cidadania.

Neste sentido, o docente deve privilegiar um ensino slido e abrangente, atravs de vrios

mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem, que promovam o desenvolvimentodas vrias competncias, de acordo com as necessidades e caractersticas de cada aluno.

Deve procurar-se proporcionar aos alunos atividades diversificadas que incluam, por

exemplo, a interpretao de textos, imagens, tabelas e diagramas, a anlise de informao

cientfica, a colocao de questes e a orientao para pequenas investigaes.

Alm disto, no devem ser descurados os projetos que promovam a interdisciplinaridade,

estimulando, desta forma, o debate de ideias e a comunicao dos resultados e das pesquisas

realizadas (Ministrio da Educao, 2001a).

Santos (2002) defende que existe uma necessidade de desenvolver estratgias de ensino para

aprender cincia por investigao, colocando situaes problemticas que criem interesse aos

alunos, fazendo o estudo qualitativo dessas situaes, orientando e tratando cientificamente o

problema (formular hipteses, elaborar estratgias de resoluo, analisar resultados, comparar

com outros conflito cognitivo), colocando o conhecimento em novas situaes. Desta

forma, a aprendizagem da cincia concebida no como simples mudana conceptual, mas

sim como mudana, ao mesmo tempo, conceptual, metodolgica e atitudinal.

Seguindo esta linha de pensamento, as estratgias construtivistas, juntamente com as

atividades prticas, afirmam-se como ferramentas essenciais para a formao do aluno, assim

como para o desenvolvimento de vrias competncias, destacando as atividades laboratoriais,

que sero o objeto de maior nfase no presente relatrio.


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1.2 JUSTIFICAO DO ESTUDO

Atualmente, devido grande heterogeneidade de indivduos que constituem as turmas da

escola pblica, verifica-se uma discrepncia entre os interesses e necessidades dos alunos e a

educao praticada nas escolas (Ministrio da Educao, 2001a). Nas sociedades ocidentais,

onde se inclui a nossa, o conhecimento cientfico est intrnseco no nosso quotidiano, e

necessrio torn-lo acessvel generalidade da populao, o que implica uma slida formao

cientfica de base para todos e uma aprendizagem significativa (Morgado, 2004).

A realizao deste relatrio, assim como de outros similares, assume uma relevncia

importante, na medida em que, por um lado, contribui para a partilha de experincias de

ensino-aprendizagem, que podem ajudar a compreender melhor os contextos educativos e, poroutro, poder ser fonte de informao sobre vrios mtodos, estratgias e recursos que

podero ser teis para aplicao nas salas de aulas. Na base do construtivismo est exatamente

esta perspetiva de partilha e de entreajuda, que cada vez mais ser importante, no s entre os

alunos, mas tambm entre professores. Cada vez mais se procurar a interdisciplinaridade e a

interligao de currculos, um desafio para os professores, que tero ajuda nesta ideia de

colaborao e construo comum.

Atualmente, o professor no pode ser um mero executor de currculos previamente

concebidos, deve procurar ser autnomo, reflexivo e adequar os contedos a lecionar

realidade dos seus alunos, construindo estratgias didticas diversificadas, devendo por isso

ser inovador e criativo perante alunos cada vez mais heterogneos. Segundo Perez (1999,

citado por Jung, 2007)

fundamental que o professor incorpore a reflexo sobre sua a prtica para que seja capaz de

tomar as decises fundamentais relativamente s questes que quer considerar, os projetos quequer empreender, e ao modo como os quer efetivar, deixando de ser um simples executor e

passando a ser considerado um profissional investigador.(Perez, 1999: 274)

Segundo (Moreira et al., 2007), existe ainda a tendncia para a utilizao de currculos

tradicionalistas que operam unilateralmente no processo de ensino-aprendizagem, onde o

professor assume um papel central, transmitindo os conhecimentos, enquanto o aluno adota

um papel passivo, recebendo essa informao.

De acordo com os mesmos autores, esta perspetiva foi herdada dos anos 60, onde o processo

de ensino-aprendizagem era influenciado por ideias de educadores comportamentalistas, que

defendiam a apresentao de objetivos do ensino na forma de comportamentos observveis,

indicando formas de atingi-los e estabelecendo indicadores mnimos de desempenho. Namesma altura, as ideias sobre o desenvolvimento intelectual de Jean Piaget, comeam a ser


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debatidas, passando assim a ter um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem

da cincia. Estas ideias ficaram conhecidas como as perspetivas cognitivistas, salientando-se

o construtivismo.

Citando (Moreira et al., 2007: 7):

Construtivismo uma das concees empenhadas em explicar como a inteligncia humana se

desenvolve partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas

aes mtuas entre o indivduo e o meio.

A ideia que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio,

isto , responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio

conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Um melhor conhecimento das vrias teorias de aprendizagem e das suas propostas podem,

auxiliar na identificao de problemas dos alunos e oferecer respostas para a sua colmatao.

Este estudo permite-nos explorar alguns mtodos, estratgias e recursos de perspetivas ditas

tradicionais e principalmente construtivistas, que sejam acessveis tanto a professores e

alunos, para de alguma forma dar resposta a esta necessidade de abrangncia e versatilidade

na construo do conhecimento do aluno, promovendo um ensino eficaz e motivador. A

reviso de literatura efetuada no presente relatrio pretende divulgar algumas das estratgias

de ensino aprendizagem de orientao construtivista, enfatizando as atividades laboratoriais

que sero objeto de maior relevncia.

Segundo um estudo intitulado de Estatsticas da Educao 2010/2011, realizado pela

Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC, 2012), no ano letivo de2011/2012 a taxa de concluso foi de 86,0%, para o ensino regular do ensino bsico, e de

63,2% para o ensino secundrio (cursos cientficos-humansticos/gerais) como podemos

observar na tabela 1.


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Tabela 1 Taxas de concluso, segundo a nomenclatura comum das unidades territoriais (NUTS), por nvel deensino (adaptado de Estatsticas da Educao 2010/2011 Direo-Geral de Estatsticas da Ed. e Cincia).

Analisando estes nmeros, podemos inferir que, embora a maioria dos alunos conclua com

xito os estudos, ainda existe uma percentagem significativa que no consegue atingir as

metas propostas pelo Ministrio. Isto poder querer dizer que, por um lado, haver a

necessidade de rever ou reformular os currculos que permitam obter um ensino mais

ajustado, que englobe as necessidades dos diferentes alunos e, por outro, haver a necessidade

de adotar mtodos, estratgias e recursos variados que deem resposta a cada contexto

educativo.

Uma das estratgias didticas mais importante, para dar resposta a um ensino variado e que v

de encontro necessidade dos alunos, a atividade laboratorial. No entanto, antes de falarmos

em atividades laboratoriais propriamente ditas, importante percebermos melhor o que o

trabalho prtico, visto que as atividades laboratoriais esto inseridas no trabalho prtico.

NUTS I E II

Nvel e modalidade

Continente

Portugal

Total

Norte

Centro

Lisboa

Alentejo

Algarve

R:A.

Aores

R.A.

Madeira

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Taxas de Concluso (%)

Ensinob

sico

Regular 86,2 86,4 87,3 87,8 84,5 85,6 84,4 83,3 81,1

Artstico especializado 97,1 97,1 95,2 - 96,6 - - - -

Cursos profissionais 93,6 98,0 97,6 100 - - - 85,2 -

Ensin

osecundrio

Cursos cientfico-

humansticos/gerais

63,2 63,4 66,0 65,1 59,8 62,8 57,3 60,2 59,4

Cursos tecnolgicos 67,5 68,8 76,6 69,9 48,3 62,4 70,05 60,5 62,8

Artstico especializado 74,1 74,1 75,9 - 72,0 - 85,0 - -

Cursos profissionais 70,2 69,6 76,6 68,8 57,2 75,3 66,4 90,9 79,3


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Segundo Mendes e Rebelo (2011), o trabalho prtico reconhecido como um dos recursos

didticos mais importantes na educao em cincia. por este motivo que a literatura da

especialidade e a investigao educacional dedicam muita ateno a esta dimenso de ensino-

aprendizagem, analisando as suas potencialidades e refletindo sobre as implicaes que as

abordagens didticas adotadas pelos professores, podem causar nos alunos.

Para os mesmos autores, a importncia do trabalho prtico, na educao em cincia, reside no

facto deste tipo de abordagem proporcionar aos alunos o desenvolvimento de vrias

competncias, nomeadamente de natureza conceptual, procedimental e atitudinal.

Caamao (2003), citado por Mendes e Rebelo (2011), refere que as atividades prticas podem

ser realizadas em mbitos diferentes, promovendo, por exemplo, a observao, o

questionamento e a interpretao de fenmenos naturais, a compreenso do papel das

hipteses e da experimentao na construo do conhecimento cientfico, a aquisio de

destrezas manipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais ou de campo, bem

como processos mentais complexos indispensveis resoluo de problemas e construo

de percursos investigativos.

Importa salientar que o trabalho prtico poder, tambm, ser importante no desenvolvimento

de capacidades de comunicao oral e escrita (Wellington, 2000, citado por Mendes e Rebelo,

2011), assim como no desenvolvimento de competncias atitudinais, como hbitos de escuta,

valorizao do trabalho cooperativo, respeito por diversas opinies, entre outras (Mendes e

Rebelo, 2001).

Em forma de sntese, referimo-nos a trabalho prtico como um instrumento pedaggico e

didtico, que permite aos alunos uma interao cognitiva e afetiva no processo de ensino-

aprendizagem, retendo conceitos e procedimentos, assim como o desenvolvimento de atitudes

e valores (Hodson, 1993, 2003, citado por Mendes e Rebelo, 2011). Geralmente, quando

queremos referir-nos s atividades prticas realizadas no laboratrio, comum utilizarmos a

expresso Trabalho Laboratorial. No entanto, alguns autores (Woolnough e Allsop, 1985;Millar et al., 2002, citados por Dourado, 2010) consideram que este no pode ser assumido

como entidade indivisvel, e atribuem a causa do relativo insucesso na utilizao de atividades

laboratoriais no ensino das cincias, pelo menos em parte, a esta indiferenciao. Em

alternativa, sugerem a existncia de diversos tipos de atividades laboratoriais, ocupando cada

um deles um lugar especfico na educao em cincias, por permitirem alcanar objetivos

diferentes dos outros. Neste contexto, defendem que no se deve falar de trabalho laboratorial

mas sim de atividades laboratoriais e que, quando se discute a questo da eficcia, esta tem de


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referir-se a um dado tipo de atividade laboratorial e no ao trabalho laboratorial como um

todo.

As atividades laboratoriais tm uma reconhecida importncia na aprendizagem das cincias,

largamente aceite entre a comunidade cientfica e pelos professores como metodologia de

ensino, com resultados comprovados em muitas investigaes. Contudo, nem sempre o

recurso as atividades laboratoriais se traduz numa melhor aprendizagem pelo que, alguns

autores, defendem a necessidade da sua reconceptualizao luz de uma perspetiva

construtivista social da natureza da cincia e da aprendizagem (Hodson, 1996; Dolin, 2003

citados por Saraiva Neves et al., 2006).

Nesta perspetiva, Hodson (2000) refere que o trabalho laboratorial deve ser dinamizado e

(re)orientado para a compreenso de conceitos cientficos e para o desenvolvimento de

capacidades de pensamento requeridas para a tomada de deciso a nvel pessoal, a

participao esclarecida em assuntos cvicos e culturais e a produtividade a nvel econmico.

Na realidade, envolver os alunos na realizao de atividades laboratoriais tende a valorizar as

potencialidades destas, no sentido de permitir atingir objetivos relacionados com a

aprendizagem de conhecimento conceptual e procedimental, bem como a aprendizagem de

metodologia cientfica e a promoo de capacidades de pensamento. Neste ltimo aspeto, de

salientar o desenvolvimento de pensamento crtico e criativo e o desenvolvimento de atitudes

como, por exemplo, a abertura de esprito, a objetividade e a prontido para suspender juzos

sempre que a evidncia e as razes no sejam suficientes para o sustentar (Hodson, 2000).

De acordo com uma lista elaborada por Hodson (2000), existem basicamente cinco motivos

para envolver os alunos em atividades laboratoriais:

1. motivar, estimulando o interesse e o prazer de investigar;

2. treinar destrezas laboratoriais;

3. enfatizar a aprendizagem do conhecimento cientfico;4. percecionar o mtodo cientfico e adquirir percia na sua utilizao;

5. desenvolver certas atitudes cientficas, como abertura de esprito e objetividade.


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1.3 CARACTERIZAO DA ESCOLA E DAS TURMAS

O estgio supervisionado, ao qual se refere o presente trabalho, foi realizado na Escola S/3

Morgado Mateus em Vila Real (Fig. 1).

A histria desta escola inicia-se a 1 de Outubro de 1986, com o arranque do ano letivo ao

nvel do Ensino Bsico, tendo o Ensino Secundrio comeado no ano letivo seguinte. De entre

vrios nomes propostos, considerao do Conselho Pedaggico, nomeadamente, Morgado

de Mateus, Pedro de Meneses, D. Dinis, Miguel Torga e Otlio de Figueiredo, foi votado por

unanimidade o nome Miguel Torga; no entanto, esta escolha to consensual, vem a revelar-se

impossvel de concretizar. que este nome j estava atribudo a outras escolas, em particular

Escola de Sabrosa. Foi necessrio escolher um outro nome. O Presidente da Comisso

Instaladora salientou que o nome a ser eleito deveria ter impacto pblico, ou seja, deveria ser

um nome que dissesse algo populao da cidade e, da lista de personalidades que

apresentou, a sua opo recaiu em Morgado de Mateus, designao que mereceu a

concordncia da Cmara Municipal. Morgado de Mateus foi um dos homens que mais se

distinguiu no campo das letras, no sculo XIX, ao editar em Paris a mais clebre edio

Monumental de Os Lusadas e que muito contribuiu para a renovao do pensamento

liberal em Portugal, devido sua ao como embaixador em Paris. A escola tinha ganho,

finalmente, a sua identidade. A inaugurao da escola, pensada pelo presidente da cmara de

ento, para o dia 31 de Outubro, s se concretizou no dia 12de Janeiro de 1987.

Figura 3 Escola S/3 Morgado Mateus Vila Real [1].l


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Doze de Janeiro o dia da inaugurao oficial da Escola S/3 Morgado de Mateus, e o dia que

assinala o seu aniversrio.

um estabelecimento de ensino de dimenso mdia, situado numa zona limtrofe da cidade

que tem vindo a sofrer alteraes na sequncia de um crescimento urbano acelerado.

Os alunos que frequentam a Escola Secundria Morgado de Mateus so provenientes de

quinze freguesias do concelho de Vila Real; so, predominantemente, oriundos do meio rural,

ainda que se verifique que tem vindo a aumentar o nmero de alunos residentes em zona

urbana.

A oferta formativa da escola divide-se entre o 3 ciclo e o ensino secundrio. A escola aposta

na diversificao da sua oferta pelo que possibilita a escolha entre cursos cientfico -

humansticos (Cincias e Tecnologias e Lnguas e Humanidades), cursos profissionais e

cursos de educao e formao de jovens e de adultos.

A prtica pedaggica, objeto deste relatrio, foi realizada numa turma do ensino bsico e

numa turma do ensino secundrio, correspondentes, respetivamente ao 7 e 11 anos de

escolaridade.

A turma do 7 ano de escolaridade era constituda por 28 alunos: 12 raparigas e 16 rapazes.

Da turma do 11 ano faziam parte 25 alunos, dos quais 14 eram raparigas e 11 eram rapazes.

1.4 IDENTIFICAO DO PROBLEMA

Que tipo de estratgias de ensino-aprendizagem, baseados nos pressupostos do modelo

construtivista podem, os professores de cincias utilizar, de modo a promoverem o

desenvolvimento das competncias cognitivas, procedimentais e sociais preconizadas nas

orientaes curriculares do Ensino Bsico e no programa do Ensino Secundrio?

De que forma a realizao de atividades laboratoriais poder apoiar o desenvolvimento decompetncias cognitivas, procedimentais e atitudinais no processo de construo de

conhecimento do aluno?

1.5 OBJETIVOS DO ESTUDO

O presente estudo foi elaborado tendo em conta a prtica de ensino supervisionada na sala de

aula e teve como objetivos:


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Fundamentar teoricamente os principais modelos, estratgias e recursos de ensino

utilizados no decorrer do estgio pedaggico na Escola S/3 Morgado Mateus - Vila

Real;

Fundamentar a utilizao de atividades laboratoriais no ensino das cincias;

Aprofundar conhecimentos sobre duas unidades didticas lecionadas: Sistemtica

dos Seres Vivos e Rochas Magmticas;

Planificar unidades de ensino de acordo com as orientaes para o ensino das

cincias;

Refletir sobre o trabalho desenvolvido, os seus aspetos positivos e negativos, no

mbito do estgio pedaggico.

1.6 LIMITAES DO ESTUDO

O curto perodo de tempo disponvel para a elaborao do relatrio, constituiu uma limitao

importante.

Outra das limitaes relaciona-se com a insegurana e com a falta de experincia que diz

respeito ao incio da atividade pedaggica do professor estagirio.

No entanto, talvez a maior dificuldade se deva ao nmero reduzido de regncias disponveis

para cada estagirio, o que constitui um fator limitante na concretizao e desenvolvimento do

estudo.

1.7 ORGANIZAO DO ESTUDO

O presente relatrio encontra-se estruturado em quatro captulos:

Captulo I - Contextualizao e apresentao do estudo

Neste captulo aborda-se, de forma sucinta, a importncia do ensino das cincias, e das ideias

construtivistas na sua aplicao na sala de aula; faz-se a contextualizao terica do estudo

realizado (1.1), apresenta-se a justificao do estudo (1.2), faz-se a caracterizao da escola e

das turmas (1.3), identifica-se o problema que se pretende responder com a realizao do

presente trabalho (1.4), definem-se os objetivos (1.5), descrevem-se as limitaes do estudo

(1.6) e a organizao do relatrio (1.7).


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Captulo II - Reviso Bibliogrfica

Este captulo encontra-se subdividido em duas partes. Na Parte I faz-se uma abordagem ao

ensino das cincias; teoria construtivista, uma vez que os seus pressupostos foram a base do

modelo de ensino-aprendizagem desenvolvido na prtica pedaggica; s atividades

laboratoriais no ensino das cincias; aos mtodos, estratgias e recursos de ensino-

aprendizagem aplicados durante o estgio pedaggico.

Na Parte II feita a reviso bibliogrfica de dois temas lecionados, que correspondem aos

contedos Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas Magmticas, ao nvel do Ensino

Secundrio.

Captulo III - A prtica pedaggica planificada e desenvolvida no Estgio Pedaggico

Neste captulo so feitas consideraes sobre os mtodos, estratgias e recursos utilizados na

prtica pedaggica, com o objetivo de explicitar o desenvolvimento que as regncias tomaram

e de que forma as estratgias e recursos utilizados foram teis na promoo de uma

aprendizagem significativa para os alunos.

tambm elaborado um conjunto de reflexes sobre o balano resultante da aplicao dos

mtodos, estratgias e recursos na prtica educativa.

Captulo IV - Concluses

Apresentam-se as concluses do trabalho e da prtica educativa.

Por fim, apresentam-se as referncias bibliogrficas que fundamentaram o trabalho realizado

e os anexos, dos quais fazem parte as planificaes das unidades de ensino: Cincia,

Tecnologia, Sociedade e Ambiente, Atividade ssmica: Riscos e Proteo das Populaes,referentes ao 7 ano e Mecanismos de Evoluo, Sistemtica dos Seres Vivos e Rochas

Magmticas, referentes ao 11 ano. So ainda apresentados os recursos e materiais utilizados

para a lecionao dos temas referidos, tais como as apresentaes em PowerPoint, vdeos,

esquemas, entre outros.


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2 CAPTULO II - REVISO BIBLIOGRFICA

Este captulo encontra-se dividido em duas partes. Na Parte I feita a reviso da literatura

referente ao ensino das cincias (2.1), s bases construtivistas do processo de ensino-

aprendizagem (2.2), e aos mtodos, estratgias e recursos de ensino-aprendizagem aplicados

durante a prtica educativa (2.3).

A Parte II deste captulo corresponde reviso bibliogrfica dos contedos lecionados, em

duas unidades, durante o estgio. So abordados os temas lecionados no 11 ano de

escolaridade Rochas Magmticas (2.4) e Sistemtica dos Seres Vivos (2.5).

Parte I

2.1 A IMPORTNCIA DO ENSINO DAS CINCIAS

Hoje em dia, inegvel o papel atribudo Cincia na construo das sociedades atuais.

Proporcionanos, por um lado, uma explicao plausvel sobre os fenmenos que ocorrem no

mundo fsico que nos rodeia e, por outro lado, permite uma melhor qualidade de vida, graas

s suas aplicaes tecnolgicas nas reas da sade, agricultura, telecomunicaes, entre

outras. Para Verssimo e Ribeiro (2010: 156), as sociedades de raiz ocidental tm uma forte

base cientifica-tecnolgica, que tender a ganhar importncia no futuro e, neste contexto, o

simples contato com conceitos oriundos da cincia, habilita o cidado a participar melhor e

mais ativamente no prprio processo de desenvolvimento social de que faz parte. Alm disto

e de acordo com os mesmos autores, a forma como a cincia e foi construda , porventura,

a forma mais fcil de transmitir valores: como a importncia e o respeito pela diversidade, que

so por si s, o prprio fundamento da democracia.

Verssimo e Ribeiro (2010: 156) apontam trs ordens de razes para justificar a importncia

do ensino das cincias:

a ) Para um aprofundamento dos modelos democrticos de deciso e qui pela prpria

sobrevivncia da Democracia.

b ) Para o desenvolvimento de capacidades e aquisio de competncias, que podem propiciar

aos indivduos uma melhor competitividade na sociedade do futuro e, assim, melhorar a qualidade

dos cidados.

c ) Para promover o contacto dos indivduos com um sistema de valores, de modo a permitir a

escolha e assuno livre de atitudes.


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Outros autores completam esta lista, com mais argumentos importantes, para justificar uma

educao cientfica alargada a todos os alunos. So eles, argumentos de natureza econmica,

utilitria, cultural e moral (Millar, 2002; Osborne, 2000; Thomas e Durant, 1987; Wellington,

2001 citados por Reis, 2006).

Do ponto de vista do argumento econmico, ser importante assegurar a formao constante

de indivduos ligados cincia que sejam capazes de garantir o desenvolvimento cientfico e

tecnolgico, que ser essencial para a prosperidade econmica e para a competitividade

internacional de um pas, no futuro. O argumento utilitrio sustenta que a educao cientfica

dever facultar conhecimentos, capacidades e atitudes aos cidados, de forma a estes poderem

participar mais e melhor nas sociedades atuais. A ttulo de exemplo, este argumento defende

que todos os cidados devero ter conhecimentos cientficos, nomeadamente sobre

eletricidade, anatomia e fisiologia, sade e doenas, entre outros, que permitam uma

experincia informada com o mundo que os rodeia. Por sua vez, o argumento cultural reitera

que a cincia um aspeto marcante da cultura ocidental e que todos os cidados devero

possuir a oportunidade e capacidade de a apreciar. Numa sociedade onde a comunicao

social explora constantemente temas cientficos, faz todo o sentido que haja uma educao

cientfica (Reis, 2006).

O argumento democrtico, j referido nas ideias de Verssimo e Ribeiro (2010), relativo

construo de uma sociedade mais democrtica, onde os cidados podero participar de uma

forma crtica e reflexiva em discusses, debates e processos decisrios sobre assuntos scio

cientficos. Por ltimo, de acordo com o argumento moral, a educao cientfica permite o

contato com a prtica cientfica e com todo um conjunto de normas, obrigaes morais e de

princpios ticos a ela inerentes, uteis sociedade em geral (Reis, 2006).

importante referir que alguns destes argumentos so criticados em parte, por alguns autores,

muito porque a prpria cincia dinmica e aquilo que hoje consideramos como certo pode

no o ser amanh (Reis, 2006).Tal como referem Driver et al.(1996), o ensino das cincias deveria promover uma melhoria

da compreenso social dos indivduos sobre os assuntos relacionados com as cincias e

formar cidados informados cientfico-tecnologicamente. Para se atingir este objetivo, e para

uma melhor insero no mercado de trabalho, Verssimo e Ribeiro (2010: 156), citando um

estudo elaborado por empresas multinacionais, preveem que no futuro, os alunos devero ser

possuidores de um conjunto de caractersticas importantes:

devero estar na posse de um conjunto de aptides gerais cientficas e literrias, dispor de juzocrtico e ter um bom domnio bsico dos trs pilares do saber: cincias e tecnologias, cultura


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humanstica, e disciplinas socioeconmicas; alm disto devem saber comunicar, assumir

responsabilidades e integrar-se no trabalho em equipa.

Este tipo de caractersticas est intimamente associado a uma educao em cincias que

promove qualidades de abstrao, pensamento sistmico, experimentao e capacidade detrabalhar em equipa (Verssimo e Ribeiro, 2010).

Os documentos oficiais do Ministrio da Educao refletem algumas ideias subjacentes a

estes argumentos. Por um lado, o documento Competncias Essenciais (Ministrio da

Educao, 2001a: 15) faz referncia a algumas competncias essenciais exigidas aos alunos

que terminem o ensino bsico:

(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para

abordar situaes e problemas do quotidiano;

(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e

tecnolgico para se expressar;(3) Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar

pensamento prprio;

(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para

apropriao de informao;

(5) Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos

visados;

(6) Pesquisar, selecionar e organizar informao para a transformar em conhecimentomobilizvel;

(7) Adotar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;

(8) Realizar atividades de forma autnoma, responsvel e criativa;

(9) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns;

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspetiva pessoal e interpessoal

promotora da sade e da qualidade de vida.

Por outro lado, a Lei de Bases do Sistema Educativo refere que o sistema de formao deve

formar cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios que valorizem a dimenso

humana do trabalho () capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em

que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5, artigo

2).

Desta forma, fica claro que as escolas tm um papel fulcral, na educao, personalizao e

socializao dos alunos, devendo formar indivduos reflexivos, com iniciativa e criatividade,

com autonomia, crticos e dinmicos (Cachapuz et al.,2000).

O desenvolvimento de competncias nestes diferentes domnios exige o envolvimento do

aluno no processo de ensino-aprendizagem, o que lhe proporcionado pela vivncia de

experincias educativas diferenciadas. Estas vo de encontro, por um lado, aos seus interesses

pessoais e, por outro, esto em conformidade com o que se passa sua volta.


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Uma nota importante deste trabalho relativa ao Despacho n 17169/2011, que refere que o

documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, deixa de

constituir o documento orientador do ensino bsico portugus. No despacho em questo, so

feitas algumas consideraes que criticam negativamente o referido documento:

continha uma srie de insuficincias que na altura foram debatidas, mas no ultrapassadas, e

que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionveis ou mesmo prejudiciais na orientao do

ensino.

o documento no suficientemente claro nas recomendaes que insere. Muitas das ideias neledefendidas so demasiado ambguas para possibilitar uma orientao clara da aprendizagem;

(Despacho n 17169/2011)

O despacho considera mesmo que este documento foi prejudicial, na medida em que colocou

a categoria de competncias como orientadora de todo o ensino, menorizando o papel do

conhecimento e da transmisso de conhecimentos, assim como desprezou a importncia daaquisio de informao, do desenvolvimento de automatismos e da memorizao. ainda

acrescentado que o documento apresenta objetivos pouco claros, vagos e difceis de aferir,

dificultando a avaliao formativa e sumativa.

Desta forma, relembramos que o estgio pedaggico iniciou-se numa fase anterior a este

despacho, aquando da vigncia de outros documentos. Deste modo, ao longo deste relatrio

existiro referncias e aluses a documentos anteriores, mas que entretanto foram revogados.

provvel que, depois deste despacho, venham a surgir novos documentos que orientem o

ensino bsico, e que podero ir contra algumas consideraes presentes neste relatrio.

2.1.1

Os objetivos das Cincias Naturais no Currculo Nacional do EnsinoBsico

O documento do currculo nacional para o ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a)

expressa algumas orientaes, competncias e objetivos que devero ser tidos em conta pelas

escolas.

No que concerne disciplina de Cincias Naturais, est implcita a ideia de que h

necessidade de uma flexibilidade e constante aprendizagem por parte dos indivduos nas

sociedades modernas, fruto das constantes mudanas cientficas e tecnolgicas, a que estas

sociedades esto sujeitas. A escola deve preparar indivduos formados cientificamente, para

que possam participar, alterar e melhorar essas mesmas sociedades. Citando o prprio

diploma:

A mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do mercado exigem indivduos com educao

abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicao e uma


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capacidade da aprender ao longo da vida. Estas competncias no se coadunam com um ensino

em que as cincias so apresentadas de forma compartimentada com contedos desligados da

realidade, sem uma verdadeira dimenso global e integrada. (Ministrio da Educao, 2001a:129)

O aluno deve envolver-se com os prprios processos da Cincia, realizando inquritos,resolvendo problemas e participando em projetos. Isto no possvel apenas pela vivncia de

situaes quotidianas, mas pela interveno planeada do professor, que tem a

responsabilidade de sistematizar o conhecimento de acordo com nvel etrio dos alunos e dos

diferentes contextos escolares (Ministrio da Educao, 2001a).

O mesmo documento defende o ensino da Cincia como fundamental, sendo a educao

bsica uma preparao inicial para futuras aprendizagens, visando proporcionar aos alunos a

possibilidade de (Ministrio da Educao, 2001a: 129):

Despertar a curiosidade acerca do mundo natural sua volta e criar um sentimento deadmirao, entusiasmo e interesse pela Cincia;

Adquirir uma compreenso geral e alargada das ideias importantes e das estruturasexplicativas da Cincia bem como dos procedimentos da investigao cientfica de modo a

sentir confiana na abordagem de questes cientficas e tecnolgicas;

Questionar o comportamento humano perante o mundo bem como o impacto da Cincia e datecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral;

Analisar, interpretar e avaliar evidncias recolhidas quer diretamente, quer a partir de fontessecundrias;

Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas,ou foram rejeitadas e substitudas;

Reconhecer que o conhecimento cientfico est em evoluo permanente, sendo um

conhecimento inacabado; Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidncias; Discutir sobre um conjunto de questes pertinentes envolvendo aplicaes da Cincia e das

ideias cientficas a problemas importantes para a vida na Terra;

Planear e realizar trabalhos ou projetos que exijam a participao de reas cientficasdiversas, tradicionalmente mantidas isoladas.

sada da educao bsica, os alunos devero ser capazes de mobilizar um conjunto de

competncias gerais, definidas pelo Ministrio da Educao, que sero o resultado do

processo de ensino-aprendizagem, interdisciplinar, baseado em diversas experincias.

Relativamente ao ensino das cincias em particular, so aconselhadas competncias

especficas em diferentes domnios, como o do conhecimento (substantivo, processual ou

metodolgico e epistemolgico), do raciocnio, da comunicao e das atitudes, exigindo o

envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de acordo com os seus

interesses pessoais (Ministrio da Educao, 2001a).

Relativamente ao conhecimentosubstantivo, pretende-se que os alunos executem a anlise e

discusso de evidncias e situaes problemticas, que lhes permitam adquirir conhecimento

cientfico apropriado de modo a interpretar e compreender leis e modelos cientficos,


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reconhecendo as limitaes da Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas, pessoais,

sociais e ambientais (Ministrio da Educao, 2001c).

Por sua vez, o conhecimento processual deve ser vivenciado atravs da realizao de

pesquisa bibliogrfica, observaes, execuo de experincias, individualmente ou em grupo,

avaliao de resultados obtidos, planeamento e realizao de investigaes, elaborao e

interpretao de grficos utilizando dados estatsticos.

Para o conhecimento epistemolgico, prope-se a anlise e debate de relatos de descobertas

cientficas, nos quais se evidenciem xitos e fracassos, persistncia e formas de trabalho de

diferentes cientistas, influncias da sociedade sobre a Cincia, possibilitando ao aluno

confrontar, por um lado, as explicaes cientficas com as do senso comum e, por outro, a

cincia, a arte e a religio (Ministrio da Educao, 2001c).

Quanto competncia de raciocnio sugerem-se, sempre que possvel, situaes de

aprendizagem centradas na resoluo de problemas, com interpretao de dados, formulao

de problemas e de hipteses, planeamento de investigaes, previso e avaliao de

resultados, estabelecimento de comparaes, realizao de inferncias, generalizao e

deduo. Tais situaes devem promover o pensamento de uma forma criativa e crtica,

relacionando evidncias e explicaes, confrontando diferentes perspetivas de interpretao

cientfica, construindo e/ou analisando situaes alternativas que exijam a proposta e a

utilizao de estratgias cognitivas diversificadas (Ministrio da Educao, 2001c).

Relativamente competncia de comunicao, propem-se experincias educativas que

incluem o uso da linguagem cientfica, mediante a interpretao de fontes de informao

diversas, com distino entre o essencial e o acessrio, a utilizao de modos diferentes de

representar essa informao, a vivncia de situaes de debate que permitam o

desenvolvimento das capacidades de exposio de ideias, defesa e argumentao, o poder de

analise e de sntese e a produo de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a estrutura

lgica do texto em funo da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experinciaseducativas contemplem tambm a cooperao na partilha de informao, a apresentao dos

resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas

tecnologias de informao e comunicao (Ministrio da Educao, 2001c).

Por ltimo, quanto s atitudes apela-se para a implementao de experincias educativas

onde o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Cincia, como sejam a curiosidade,

a perseverana e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a

reflexo crtica sobre o trabalho efetuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, areformulao do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido esttico, de modo a apreciar a


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beleza dos objetos e dos fenmenos fsico-naturais, respeitando a tica e a sensibilidade para

trabalhar em Cincia, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente (Ministrio da

Educao, 2001c).

Para o desenvolvimento das competncias definidas, prope-se a organizao do ensino das

cincias, nos trs ciclos do ensino bsico, em torno de quatro temas organizadores como

demonstrado na figura 2.

Terra no Espao;

Terra em Transformao;

Sustentabilidade na Terra;

Viver melhor na Terra.

Figura 4 - Esquema organizador dos quatro temas (in Ministrio da Educao, 2001c: 134).


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2.1.2 Os objetivos da Biologia e Geologia no Currculo Nacional do EnsinoSecundrio

O programa de Biologia e Geologia, do 10 e 11 ano, est orientado para que os alunos

tenham uma viso global de alguns temas referentes s maiores descobertas efetuadas pela

cincia. A par disto, entrepem-se alguns problemas que esto associados a estes temas e que

correspondem a grandes desafios no futuro das sociedades, como por exemplo, a conservao

da biodiversidade, a escassez de espaos, a sobre-explorao de recursos naturais, em geral, e

dos recursos minerais, em particular, os impactos geolgicos negativos, o desenvolvimento

sustentvel, entre muitos outros.

O programa est organizado em cinco unidades. No que diz respeito parte de Biologia,

inclui quatro temas principais: crescimento e renovao celular, reproduo, evoluo

biolgica e sistemtica dos seres vivos. Por sua vez, a parte de Geologia inclui o tema geral,

geologia, problemas do quotidiano. Para cada uma das unidades apresentada uma

planificao, onde so expostas orientaes gerais. Dentro destas planificaes constam:

questes problema, que so o ponto de partida para a lecionao; contedos concetuais,

procedimentais e atitudinais, que se iro traduzir em competncias a ser adquiridas pelos

alunos; constam tambm os contedos a enfatizar e a evitar; as palavras-chave; assim como o

nmero de aulas previstas (Ministrio da Educao, 2001b).

Para alm disto, o programa de Biologia e Geologia, refere algumas sugestes metodolgicas

que os professores podero explorar com os alunos. luz daquilo que j tinha sido referido

no ensino bsico, no ensino secundrio, sugere-se que os alunos a partir de uma situao

problema (questo-problema) realizem atividades de discusso que permitam ao aluno o

confronto de ideias e reviso de conceitos previamente adquiridos.

Para alm disto, referido vrias vezes o recurso a atividades prticas e laboratoriais, que

permitam ao aluno pr em prtica competncias dos trs domnios, como procedimentais,

cognitivas e atitudinais. De forma a complementar o trabalho prtico e as atividades

laboratoriais, podem ser realizadas anlises e interpretaes de dados obtidos

experimentalmente, para uma melhor compreenso/reflexo dos diversos temas estudados.

Recomenda-se tambm a execuo de atividades que pressuponham a problematizao,

pesquisa e debate, assim como atividades de trabalho cooperativo, em pequenos grupos

(Ministrio da Educao, 2001b).


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21

Como podemos constatar, este programa assenta numa vertente construtivista/cognitivista,

onde o aluno dever tomar o lugar central do processo ensino-aprendizagem e realizar, junto

dos seus pares, a construo do seu prprio saber.

2.2

O CONSTRUTIVISMO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DASCINCIAS

Os chamados sistemas nacionais de ensino surgem na Europa a partir de meados do sculo

XIX. Neste perodo, assiste-se ascenso da burguesia como nova classe social dominante,

apoiada essencialmente pelo poder econmico e poltico, mas tambm pelas novas concees

que esta classe possui acerca da Educao e do seu papel na sociedade. A Educao passa a

ser defendida como um direito de todos os indivduos (cidados), um dever do Estado

Moderno na medida em que pretende eliminar a ignorncia, prpria de regimes anteriores,

procurando formar cidados mais esclarecidos e letrados. Assim, a educao escolar teria a

funo de auxiliar a construo e consolidao de uma sociedade democrtica: para a

efetivao deste direito so criadas as escolas, instituies educativas responsveis pela

instruo de crianas e jovens desta nova sociedade crescente (Protetti, 2010).

Segundo o Saviani (2000) citado por Protetti (2010), o papel central destas instituies a

difuso da instruo e a transmisso dos conhecimentos acumulados historicamente pela

humanidade. Para a efetivao deste processo, estabelecido oficialmente o denominado

mtodo de ensino, tradicional ou transmissivo que Saviani (2000), citado por Protetti

(2010:76), define como: A escola organiza-se como uma agncia centrada no professor, o

qual transmite, segundo uma progresso lgica, o patrimnio cultural aos alunos. A estes cabe

assimilar os conhecimentos que so transmitidos.

Como possvel depreender das palavras de Saviani (2000 citado por Protetti, 2010), neste

modelo de ensino era privilegiada a obedincia, a memorizao e a repetio, sendo o

professor uma figura autoritria, que ocupava uma posio central na sala de aula, existindo

uma relao vertical entre aluno e professor. Desta forma, o professor era o dono do saber,

que ia transmitindo aos seus alunos, cujos conhecimentos prvios no eram tidos em

considerao. Este mtodo de ensino era caracterizado por uma grande preocupao com a

questo comportamental, visto que o seu objetivo era formar pessoas passivas, obedientes e

patriotas, refletindo a situao social e poltica da poca (Santos, 2009). O papel do indivduo


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no processo de ensino-aprendizagem era, neste modelo, basicamente de passividade, como

Mizukami (1986: 11), citado por Leo (1999: 190), refere:

atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao

indivduo que est a adquirir conhecimento compete memorizar definies, enunciados de leis,snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema

atomstico.

A chamada escola, ou pedagogia, tradicional dominou o contexto escolar at o fim do sculo XIX.

A partir do final do sculo XIX, no sentido de se superar a conceo tradicional da escola, surgem

iniciativas visando a implantao de novas formas de ensino. Surge, ento, a Escola Nova com

uma proposta de inovao, na qual o aluno passa a ser o centro do processo. O professor torna-se

facilitador da aprendizagem, priorizando o desenvolvimento psicolgico e a autorrealizao do

educando, agora agente ativo, criativo e participativo no processo de ensino-aprendizagem. Oscontedos ganham significado, so expostos atravs de atividades variadas como trabalhos em

grupo, pesquisas, jogos, experincias, entre outros. A sua principal caracterstica aprender a

aprender (Silva, 2012).

Esta educao associada ao desenvolvimento da industrializao, da urbanizao, que levou a

novas necessidades sociais.

O chamado construtivismo, como corrente pedaggica contempornea, representa, talvez, a

sntese mais elaborada da Pedagogia do sc. XX, porque constitui uma aproximao integral

de um movimento histrico e cultural de maiores dimenses: A Escola Nova. Este movimento

assumiu, no seu tempo, uma conceo reformista e uma atitude transformadora dos processos

escolares. O construtivismo, noutras palavras, seria uma corrente que se desprende desse

grande movimento pedaggico, cujas implicaes ideolgicas e culturais esto ainda vigentes

nas prticas educativas atuais. Nas suas origens, o construtivismo surge como uma corrente

epistemolgica, preocupada por discernir os problemas da formao do conhecimento no ser

humano. Segundo Delvan (1997) citado por Ramrez Toledo (s.d.), encontram-se elementos

de construtivismo no pensamento de autores como Vico, Kant, Marx ou Darwin. Tanto estes

autores, como em autores atuais, existe uma convico que os seres humanos so o produto da

sua capacidade para adquirir conhecimentos e controlar propositadamente a natureza e

construir a cultura (Ramrez Toledo, s.d.).

Sabemos que o construtivismo se baseia numa srie de perspetivas filosficas, psicolgicas,

epistemolgicas e pedaggicas diferentes, sendo as mais importantes:

A epistemologia gentica de Jean Piaget;

O enfoque histrico-cultural de Lev Vigotsky;


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A aprendizagem significativa de David Ausubel.

Dos vrios autores referidos, Piaget , sem dvida, o mais importante terico do

construtivismo. Para o bilogo suo, o desenvolvimento resulta de combinaes entre aquilo

que o organismo possui e as circunstncias oferecidas pelo meio. O eixo central da sua teoria

sobre o desenvolvimento mental , justamente, a interao entre o organismo e o meio

ambiente em que est inserido:

Cinquenta anos de experincias ensinaram-nos que no existem conhecimentos resultantes de um

simples registo de observaes, sem uma estruturao devida s atividades do indivduo. Mas to-

pouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da

inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma organizao de aes sucessivas,exercidas sobre objetos. Da resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da

psicognese no poderia ser emprica nem pr-formista, mas no pode deixar de ser um

construtivismo, com a elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. (Piaget citado porMacedo, 1990: 14 citado por Leo, 1999: 197).

Alguns autores centram-se no estudo do funcionamento da mente dos indivduos (o

construtivismo psicogentico de Piaget), no entanto, para outros autores o foco de interesse

o desenvolvimento de domnios de origem social (construtivismo social de Vigotsy e a escola

sociocultural). Vygotsky entendia que o meio social determinante para a aprendizagem,

sendo esta o produto da integrao dos fatores sociais e pessoais. As alteraes na conscincia

so explicadas pela atividade social e, deste modo, o meio social atravs de instrumentos

(objetos culturais, linguagem e instituies sociais), influencia o desenvolvimento cognitivo(Schunk, 1997 citado por Ribeiro, 2006). Assim, a mudana cognitiva uma consequncia da

utilizao de instrumentos culturais, das inter-relaes sociais e internalizaes, e da

transformao mental (Schunk, 1997 citado por Ribeiro, 2006). Vygotsky foi pioneiro ao

considerar que a construo do conhecimento resulta de um processo social complexo,

mediado pelo contexto sociocultural e histrico da criana, inserindo-se numa corrente

construtivista designada de construtivismo social (Silva, 1994 citado por Ribeiro, 2006).

Ainda que no exista uma s definio de construtivismo, Becker (1993: 88), citado por Leo

(1999: 197), afirma que:

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se

constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o

mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao

prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao

no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento.

Mais recentemente, tm surgido outras formas de construtivismo radical, defendido por

autores como Von Glaserfeld ou Matarona, que afirmam que a construo do conhecimento

inteiramente subjetiva, pois no possvel formar representaes objetivas nem verdadeiras


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da realidade, apenas existem formas viveis ou efetivas de atuar sobre a mesma (Ramrez

Toledo, s.d.).

No entanto, as ideias base do construtivismo no so propriamente novas, j que na

antiguidade o filsofo Scrates defendia que as condies bsicas para a aprendizagem

estavam no conhecimento prprio do indivduo (Kanuka e Anderson 1998). Porm, foram as

ideias de Piaget, mais concretamente na teoria do desenvolvimento cognitivo, que lanaram a

base do construtivismo atual. Piaget, atribui o processo de mudana conceptual interao

entre as novas experincias e as estruturas cognitivas do indivduo. Dentro desta teoria,

surgem ainda duas escolas de pensamento: o construtivismo social e o construtivismo

cognitivo.

O ensino construtivista considera que a aprendizagem humana sempre uma construo

interior. Ramrez Toledo (s.d.) aponta quatro caractersticas bsicas de uma ao

construtivista:

1- Apoia-se nas estruturas conceptuais de cada estudante: parte das ideias e pr-

conceitos que o aluno traz sobre determinado tema para a aula;

2- Promove a mudana conceptual que se espera da construo ativa do novo

conceito e da sua repercusso na estrutura mental;

3-

Confronta ideias e pr-conceitos, com novos conceitos cientficos que se ensinam;

4-

Aplica o novo conceito a novas situaes concretas e relaciona-os com outros

conceitos da estrutura cognitiva.

De uma forma geral, o modelo construtivista propcia aos estudantes uma forma de aprender

autnoma, crtica e reflexiva. A escola deve promover o desenvolvimento cognitivo do aluno,

de acordo com as suas necessidades e interesses. O professor deve ser um mediador do

processo de ensino-aprendizagem, estruturando mtodos diversificados de ensino que

promovam uma aprendizagem significativa. Este modelo d primazia ao desenvolvimento dasestruturas mentais do conhecer e aprender, ao invs dos contedos a ensinar. No se trata de

memorizar contedos, mas antes de desenvolver destrezas cognitivas mediante modelos de

descoberta e resoluo de problemas. O objetivo deste tipo de educao gerar compreenso,

autonomia de pensamento e, consequentemente, criatividade.


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2.3 MTODOS, ESTRATGIAS E RECURSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE BASE CONSTRUTIVISTA

Fruto das razes que temos vindo a referir, como o rpido desenvolvimento tecnolgico-

cientfico, a grande heterogeneidade de turmas, a necessidade de formar cidados literatos,

hoje necessrio remodelar, ou pelo menos melhorar, as prticas educativas que decorrem nas

escolas. Quando nos referimos a prticas educativas, queremos dizer mais concretamente os

mtodos, as estratgias e os recursos de ensino-aprendizagem que podem ser utilizados pelo

professor e pelos alunos, visando um ensino cada vez melhor, mais diversificado, mais

completo e mais prximo da realidade.

Antes de nos referirmos s estratgias em si, importante fazer uma breve reviso dos

conceitos de mtodo e estratgia.Segundo Rangel (2005), a etimologia da palavra mtodo provm do latim methodus que

tem a sua origem no gregometa, que significa meta, objetivo e thodos, que significa caminho,

percurso, trajeto ou meio para alcan-lo. Para a mesma autora, mtodo ento, o caminho, a

tcnica, como fazer e como percorrer esse caminho. Do ponto de vista da didtica, a

metodologia refere-se ao conjunto de mtodos e tcnicas de ensino para a aprendizagem.

Para Rangel (2005), a escolha das metodologias de ensino-aprendizagem deve ser feita de

acordo com o aluno, e as suas caractersticas cognitivas e escolares, com os contedos alecionar e com o seu contexto, e de acordo com as condies do aluno, da escola e do

professor.

Por sua vez, Petrucci e Batiston (2006), citados por Mazzioni (2009), referem que a palavra

estratgia esteve historicamente vinculada arte militar, porm atualmente largamente

utilizada no meio empresarial e possui uma estreita ligao com o ensino.

Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com que ele seencante com o saber. O Professor deve promover a curiosidade, a segurana e a criatividade,

para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcanada (Petrucci eBatiston, 2006:263, citados por Mazzioni, 2009: 2).

Desta forma, os termos estratgias de ensino referem-se aos meios utilizados pelos docentes

na articulao do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados

(Mazzioni, 2009).

Anastasiou e Alves (2004), citados por Mazzioni (2009), advertem que as estratgias visam a

consecuo de objetivos, portanto, os objetivos da aprendizagem num dado momento devem

ser clarificados. Os objetivos orientadores devem ser claros para os indivduos envolvidos

professores e alunos.


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Lopes e Silva (2010) reforam esta ideia, defendendo que uma estratgia de ensino engloba

um conjunto de aes educativas desenvolvidas pelo professor, orientadas para alcanar

objetivos de aprendizagem, previamente definidos.

Os mesmos autores, referem oito estratgias mais eficazes no ensino das cincias, sendo elas:

- Estratgias de integrao do contedo:a aprendizagem deve ser relacionada com

as experincias anteriores, os conhecimentos e interesses do aluno;

- Estratgias de aprendizagem cooperativa: os alunos devem ser agrupados em

grupos hetergenos para realizarem as inmeras atividades da aula como por exemplo

as atividades laboratoriais;

- Estratgias de questionamento:as questes devem ser o mais variadas possvel sob

ponto de vista do tempo, a ordem e os nveis cognitivos;

- Estratgias de inqurito:as atividades a realizar devem ser centradas no aluno, de

tipo indutivo, descobertas guiadas ou inquritos guiados/facilitados, por exemplo;

- Estratgias de manipulao: os alunos devem ser colocados a trabalhar em

contacto com objetos fsicos de estudo, usando materiais manipulativos, como

construir algo, etc.;

- Leitura de textos: leituras de textos sobre cincia ajudam os alunos a selecionar

aspetos importantes do material escrito e a estabelecer conexes no seio do material

textual;

- Estratgias de avaliao:mudanas na frequncia, propsito ou nveis cognitivos

de avaliao, por exemplo, dar feedback imediato ou explicativo, usar testes

diagnsticos, formativos;

- Estratgias com recurso s tecnologias educativas:usar tecnologias para melhorar

o ensino, como os computadores para apresentar simulaes, fazer modelos para

apresentar conceitos abstratos, mostrar vdeos, ilustraes, fotografias, diagramas, etc.

tambm importante definir o conceito de recurso, que tantas vezes utilizado no contexto

escolar. Segundo Graells (2000), citado por Gomes (s.d.), um recurso educativo pode ser

qualquer material que seja utilizado com um fim didtico, em determinado contexto

educativo, ou seja um material que utilizado para facilitar o processo de ensino-

aprendizagem. No entanto, e segundo o mesmo autor, importante referir que meio didtico

se distingue do recurso educativo, pelo que o meio didtico um material que construdo

com a finalidade de ser facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, de uma


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forma global, qualquer objeto ou material pode ser um recurso educativo, no entanto o mesmo

no se verifica com o meio didtico.

Graells (2000), citado por Gomes (s.d.), define um conjunto de funes que os meios

didticos devem desempenhar, como por exemplo, fornecer informao, proporcionar o treino

e exerccio de capacidades, ser guies de aprendizagens, cativar o interesse e motivar o aluno,

avaliar capacidades e conhecimentos, proporcionar simulaes com o objetivo da

experimentao, entre muitos outros. Os recursos didticos podem ser de vrios tipos como

mostrado na tabela 2.

Tabela 2 Tipos de recursos didticos (adapt. de Gomes (s.d.).

Tipos Recursos Didticos

Materiais

Convencionais

Livros, revistas, fotocpias, documentos escritos

Jogos didticos

Materiais manipulveis

Materiais de laboratrio

Materiais Audiovisuais Filmes, diapositivos, acetatos

Rdios, CDs, DVDs, cassetes, discos

Televiso, vdeo, documentrios

Novas Tecnologias

Computador, programas informticos

Internet Televiso interativa

Como temos vindo a referir, os documentos orientadores do ensino bsico e secundrio

portugus, apresentam inmeras atividades que refletem a importncia de promover um

ensino diversificado e adequado aos alunos. De acordo com o documento referente s

competncias essenciais do ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001a) e de acordo com o

programa de Biologia e Geologia (Ministrio da Educao, 2001b), iremos referir

genericamente algumas das atividades a ser realizadas no mbito escolar:

Abordar contedos da rea do saber com base em situaes problema;

Organizar atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integrao e

troca de saberes;

Desenvolver projetos variados que envolvam ativamente o aluno;

Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados s

diferentes formas de aprendizagem;


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Realizar visitas de estudo e trabalhos de campo planificar e executar atividades

laboratoriais de natureza experimental;

Analisar e interpretar imagens, esquemas e tabelas com dados experimentais;

Planificar e concretizar atividades prticas.

2.3.1

Mapas de Conceitos

Segundo Lopes e Silva (2010: 209), os mapas de conceitos comearam a ser utilizados, em

disciplinas cientficas, em 1984, quando Novak utilizou o termo mapa de conceitos para

definir um recurso esquemtico, que representa um conjunto de significados conceptuais

includos numa estrutura de proposies. Estes mapas so ento considerados pelos mesmos

autores como sistemas de representao grfica e visual da estrutura concetual de um

contedo a ser aprendido.

A origem deste tipo de mapas est na teoria de Ausubel (1968), citado por Lopes e Silva

(2010), que defendia que os conceitos podiam ser organizados de uma forma hierrquica na

estrutura cognitiva do aluno. Implicam uma representao lgica, estrutural e hierrquica dos

conceitos-chave de cada tema.

So uma importante ferramenta metacognitiva, que permite visualizar a relao entre vriosconceitos de um tema e, assim, desenvolver uma compreenso mais acentuada do mesmo

(Novak, 1984 citado por Lopes e Silva, 2010).

Existem trs constituintes essenciais nos mapas de conceitos, tambm denominados de mapas

de ideias. Em primeiro lugar os conceitos-chave, tratam-se de imagens mentais que geram

palavras ou smbolos com os quais se expressam regularidades. Exemplos: ambiente, solo,

atmosfera, sociedade. Em segundo lugar as palavras de ligao, servem para unir os

conceitos e identificar o tipo de relao que os une. Podem ser verbos ou preposies epermitem formar, entre dois conceitos, preposies. Exemplos: , tem, proporciona,

necessita, por. Em terceiro lugar vm as proposies, que so um ou mais conceitos, unidos

por palavras de ligao para formar uma unidade semntica (Lopes e Silva, 2010).

Um mapa de conceitos, deve seguir trs caractersticas essncias:

1 Seleo: para elaborar um mapa de conceitos devem ser escolhidos apenas

conceitos essenciais, de modo a realizar uma sntese da matria a estudar. Devem

evitar-se mapas com um excesso de palavras. Se o tema assim o exigir, prefervel

elaborar sub-mapas dentro de um tema;


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2 Hierarquizao: os conceitos devem ser organizados por ordem de importncia

ou generalidade, em diferentes nveis, e cada um deles s aparece referido uma vez.

Os conceitos mais gerais ocupam nveis superiores no mapa e os exemplos situam-se

no ltimo nvel;

3 Impacto visual: um mapa bem construdo conciso e mostra as relaes entre as

ideias principais, de um modo simples e apelativo, aproveitando a boa apresentao

visual. Os conceitos podem ser salientados, contornando-os com elipses ou quadrados.

Na figura 3, podemos observar um mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7 ano.

Figura 3 Mapa de conceitos, construdo pelos alunos do 7ano.

2.3.2

Questionamento

O questionamento um mtodo antigo, que usa a pergunta e a resposta para desafiar

hipteses, expor contradies e levar a novos conhecimentos (Lopes e Silva, 2010). De


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acordo com estes autores, quando se aborda este mtodo, somos remetidos para o filsofo

grego Scrates, e para o mtodo socrtico, pois constitui a base deste mtodo de ensino.

Tendo em conta que o ensino tem vindo a mudar, fruto das ideias construtivistas, importante

que os professores adotem prticas de aprendizagem guiada, em alterao simples

transmisso de conhecimentos. Isto leva, necessidade de os professores utilizarem mais o

questionamento e de forma mais diversificada. Durante a aula, as questes feitas pelo

professor so vistas como sinais, ou estmulos, que transmitem aos alunos os elementos de

contedo a ser aprendidos e as indicaes para o que esto a realizar e de como o devem

realizar (Lopes e Silva, 2010).

Estes autores definem algumas das razes mais pertinentes para a colocao de perguntas por

parte do professor aos alunos: Desenvolver o interesse e motivar os alunos a envolverem-se ativamente nas aulas;

Avaliar a preparao dos alunos e verificar se fizeram os trabalhos de casa, ou

trabalhos dados na aula;

Desenvolver capacidades de pensamento crtico e analisar atitudes;

Rever e resumir as lies anteriores;

Estimular a compreenso, expondo novas relaes;

Avaliar o cumprimento dos objetivos de aprendizagem; Estimular os alunos a procurar conhecimentos por conta prpria.

Como podemos constatar, existem inmeras razes pelas quais o questionamento pode e deve

ser utilizado na sala de aula. Devido a esta variedade de objetivos, o tipo de questes pode ser

dividido e classificado. Lopes e Silva (2010) definem assim os tipos de questes:

Perguntas de conhecimento:esto associadas memorizao e possibilitam ao

aluno rever o que sabe. So fechadas, podendo ser desde do tipo SIM/NO, atquestes de evocao. Por exemplo: Quem foi o primeiro rei de Portugal?;

Perguntas de compreenso: promovem a compreenso daquilo que se recorda,

condizendo a descries prprias do aluno. Envolve sentido de sntese. Exemplo:

Identifica as consequncias do aquecimento global;

Perguntas de aplicao: implicam a transferncia de conhecimento de situaes

conhecidas para situaes novas. Exemplo: Desenha peas de vesturio a utilizar

em diferentes climas;


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Perguntas de sntese: promovem a sntese de conhecimentos j adquiridos, e

levam s hipteses de conhecimento novas. Exemplo: Elabora um programa para

melhorar a qualidade de vida dos habitantes da zona X;

Perguntas de avaliao:so concebidas para que o aluno avalie ideias de acordo

com um determinado conjunto de razes. Por exemplo: Escreve uma crtica

cuidada da teoria do Big Bang. Pormenoriza os seus pontos fortes e fracos.

Justifica.;

Perguntas de receo:usadas para estimular o sujeito para ter em ateno aquilo

que se passa sua volta. Por exemplo: Ests a prestar ateno aula?;

Perguntas de resposta: avaliam a participao, a disposio para responder.

Exemplo: Ests a gostar da matria?;

Perguntas de organizao: exigem uma reflexo sobre diferentes valores.

Exemplo: Apresenta a tua conceo da utilidade da educao alimentar no

desenvolvimento dos indivduos.

De acordo com inmeros estudos, o questionamento dos mtodos mais utilizados no ensino,

sendo que 30% a 50% do tempo de ensino gasto em questes.

No menos importantes so as questes colocadas pelos alunos, que numa

msc rapribeiro

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