universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo “lato … · nervos sensitivos captam os estímulos...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO EMOCIONAL E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Patrícia Cremonez Simas
Orientador
Prof. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO EMOCIONAL E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Neurociência
Pedagógica
Por: Patrícia Cremonez Simas
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me capacitar e me dar
força em todos os momentos, aos
meus pais, familiares e amigos, às
crianças da turma “Amigos das
Árvores” (Pré-escola IB), minha querida
mestra prof. Marta Pires Relvas e a
todos que de alguma forma me
apoiaram nesta trajetória.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às crianças da turma
“Amigos das Árvores” (Pré-escola I-B) e a
todos os alunos da Creche Maternal
Florescendo, que são a fonte da minha
força e da minha inspiração.
5
RESUMO
Este trabalho de pesquisa aborda a relação entre Neurociência e a criança da
educação infantil, discutindo como os estímulos são captados pelo cérebro,
desde a sua formação no ventre materno até os seis anos.
No primeiro capítulo, será citado o desenvolvimento do cérebro emocional,
desde a fase embrionária até os seis anos.
No segundo capítulo será estudada a neurobiologia das emoções, a fisiologia
da aprendizagem e a relação entre a aprendizagem e a emoção.
No terceiro capítulo será abordada a importância da Neurociência na
Educação Infantil, fazendo associações com possíveis atividades pedagógicas.
Palavras-chave: Neurociência, Aprendizagem, Emoção, Educação Infantil,
Cérebro.
6
METODOLOGIA
Este estudo refere-se a uma pesquisa teórica, envolvendo um estudo
bibliográfico, onde serão consultadas as principais publicações que tratam do
tema.
Para o estudo das estruturas cerebrais, neurobiologia das emoções e a
fisiologia da aprendizagem, foram pesquisados os seguintes autores:
GAZZANIGA (2006), LENT (2008), MACHADO (2004), RELVAS (2005), (2009)
e (2009).
Para a pesquisa sobre o desenvolvimento do cérebro emocional: revista
“Mente e Cerébro” especial: “A mente do bebê” em quatro volumes; LENT
(2004), GAZZANIGA (2006), RELVAS (2005), (2009), (2009) e LOPES (2004)
Para relacionar a Neurociência com a Educação infantil as atividades
pedagógicas, além dos autores acima citados, também foram estudados:
ANTUNES (2004), CRAIDY, M.; KAERCHER (2001), GRASSI (2008),
JEANDOT (2002), JOURDAIN (1998), KRAMER, S. (2003), SACKS (2007)
SÁNCHES (2003), RICHTER (2004), SMOLE (2000), SUNDIN (1991),
SNYDERS (1997), VAYER (1989), VICTORIO (2008)
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -
Embriogênese do Sistema Nervoso 09
CAPÍTULO II -
A influência da emoção na aprendizagem 23
CAPÍTULO III –
A Neurociência na Educação Infantil 34
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45
8
INTRODUÇÃO
É impossível realizar um trabalho de qualidade na educação infantil sem
conhecer o principal órgão da aprendizagem: o cérebro.
O bebê nasce com cem bilhões de células neurônios, que irão realizar
conexões a partir das experiências que ele vai ter ao longo da vida. A
aprendizagem acontece por meio dos cinco sentidos biológicos, onde os
nervos sensitivos captam os estímulos externos e fazem conexões com o
tálamo, que tem a função de encaminhar esses estímulos para as outras
partes do cérebro. Este, porém, realiza tal função em sintonia com o
hipotálamo, que identifica se a informação é agradável ou não. Caso positivo,
produz serotonina e quando é desagradável, estimula as suprarrenais a
produzir cortisol adrenalina. Quando o cérebro produz serotonina, a
aprendizagem de fato acontece, pois há interesse naquele conteúdo.
A emoção e o afeto devem fazer parte do cotidiano escolar porque para
a criança da educação infantil, tudo ao seu redor é uma aprendizagem nova,
pois está descobrindo o mundo. Quando há um vínculo afetivo, o professor
torna-se um exemplo para o aluno. Por outro lado, porém essa afinidade não
existe, a criança pode criar uma aversão ao ambiente escolar, o que pode lhe
causas problemas futuros.
Nota-se, então, a importância da neurociência e do afeto na sala de aula
da educação infantil.
9
CAPÍTULO I
EMBRIOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO
1.1. A Formação do Cérebro
“É bem provável que o correto funcionamento da memória fetal seja essencial
ao desenvolvimento adequado das estruturas do sistema límbico.” (Mente e
Cérebro, v.01 p. 23)
Logo após a fertilização, a célula-ovo ou zigoto entre em divisão
mitótica. No quarto dia de concepção, forma-se a mórula que é um conjunto de
trinta e duas células ainda idênticas. Enquanto o processo de divisão celular
acontece, a estrutura é transportada pela tuba uterina (também denominada
trompa de Falópio) para a cavidade do útero, onde o conjunto é transformado
em blastocisto, que é composto por uma cavidade e massa celular interna,
localizada em apenas um dos pólos. Essas células compõem as células-tronco
embrionárias, que são dotadas de características pluripotentes, isto é, tem
habilidade para se transformar em qualquer outro tecido do organismo. Na
parte externa, o tecido é revestido por uma camada celular, denominada
trofonblasto que originará as membranas e os anexos embrionários.
A partir da terceira semana embrionária, inicia-se a morfogênese de
todos os organismos do embrião, na qual encontramos três camadas
germinativas: ectoderma, mesoderma e endoderma. Do mesoderma surgirão o
esqueleto, os músculos e os sistemas circulatório, excretor, urinário e
reprodutor. Já o endoderma dá origem aos órgãos do aparelho digestivo entre
outros. O sistema nervoso, a pele e seus anexos são oriundos do ectoderma,
que é a camada embrionária mais externa.
Devido a um complexo programa que gerencia a expressão de genes
específicos em superpopulações celulares, acontece a diferenciação das
células do sistema nervoso. Lent explica:
10
O destino de cada célula depende de fatores difusíveis a que
ela é exposta, e da maquinaria celular (receptores, enzimas
etc) que ela apresenta para responder a esses fatores. As
células do tecido ectodérmico produzem e reconhecem certas
proteínas chamadas proteínas morfogenéticas do osso (BMP´s
do inglês bone morphogenetic proteins ) que as fazem
permanecer ectodérmicas e se diferenciar em epiderme.
Quando o receptor de BMP´s é bloqueado, ou seja, impedido
de se ligar a essas proteínas, o destino dessas células se
modifica e, em vez de se diferenciarem em epiderme, elas vão
constituir o tecido nervoso. O mesoderma subjacente ao
ectoderma produz três proteínas capazes de bloquear o
receptor de BMP: noguinha, folistatina e cordina. . Assim, na
presença dessas proteínas, as células ectodérmicas se
diferenciam em tecido neural. (LENT 2008, p. 90)
Nesse momento o embrião encontra-se em um formato achatado. O
ectoderma da área próxima da linha média inicia um processo de
espessamento para formar a placa neural, sofrendo influência de fatores
secretados pela notocorda (estrutura mesodérmica localizada abaixo do
ectoderma). Tal processo acaba bloqueando as BMP´s. A placa neural
“representa um primórdio celular diferenciado, com células que darão origem a
bilhões e as células glias, distribuídos com particularidades para cada região.”
(Mente e Cérebro, “A mente do bebê, v.01, p. 11). Enquanto a placa neural se
dobra em torno de um sulco central, as células neuroendodérmicas se
multiplicam, passando de uma formato cilíndrico para prismático. A placa
neural passa, então, a dobrar-se em si mesma, gerando uma aproximação
gradativa das suas bordas, que se juntam e formam o tubo neural que
rapidamente se separa do ectoderma superficial. Quando as células se unem,
algumas células neuroectodérmicas se separam das suas vizinhas porque
deixam de ser similares e geram a crista neural. O tubo neural e a crista são as
estruturas mais precoces do sistema nervoso. O tubo neural originará as
11
estruturas do sistema nervoso central (encéfalo e medula espinhal) e a crista
às do sistema nervoso periférico (gânglios espinhais e nervos) e a outras
estruturas não-neurais (melanócitos, células da medula supra-renal e alguns
componentes esqueléticos da cabeça).
Nesse momento precoce do desenvolvimento, ainda não há neurônios
constituídos. O embrião ainda não é dotado de sensações, percepções nem de
outras funções típicas do sistema nervoso maduro, pois as células ainda não
se comunicam como farão posteriormente. Lent explica que o tubo neural
contém duas aberturas ou neuróporos, uma caudal rostral e outra que
rapidamente se fecham. O tubo neural aparenta ser uniforme, mas ele se
diferencia e se dobra, originando áreas que exibem estruturas e funções
variadas. Inicialmente surgem no pólo mais rostral três dilatações que
compõem as três vesículas encefálicas primitivas. A partir da porção mais
cranial, observamos então, o procencéfalo, o mesencéfalo, o rombencéfalo. A
medula primitiva é encontrada caudalmente a elas.
A partir desse momento, alguns dobramentos começam a acontecer no
sistema nervoso, alterando a sua forma novamente. Agora, ao invés de um
tudo cilíndrico, passa a ser um tubo contorcido. Somente a medula primitiva
mantém-se cilíndrica, formando posteriormente a medula espinhal. No
mesencéfalo surge a flexura cefálica, que induz o procencéfalo a se dobrar
para baixo e para trás. Outras flexuras vão aparecendo. Uma caldalmente
(flexura cervical) entre o rombencéfalo e a medula espinhal, fazendo com que
a porção posterior do tubo a se dobre para baixo. Outra no rombencéfalo, a
flexura pontina, que dobra o encéfalo ao meio. Devido às diferenças no ritmo
de proliferação celular que acontecem em cada uma das áreas do sistema
nervoso, surgem essas flexuras. Ao passo que as dobras surgem, as três
vesículas iniciais se transformam em cinco: o prosencéfalo divide-se em
telencéfalo e dienféfalo; o mesencéfalo mantém-se uma estrutura única e o
rombencéfalo transforma-se em mielencéfalo e metencéfalo. Desta forma, as
estruturas do sistema nervoso são formadas. (LENT, 2008)
Lopes explica que
12
...após o primeiro mês de gestação o embrião mede cerca de 5
milímetros de comprimento, o sulco neural já fechou, o coração
já se formou e começam a diferenciar-se os braços e as
pernas. Após o segundo mês de gestação o embrião mede 2,5
centímetros, e praticamente toda a organogênese já terminou.
A partir do final do segundo mês de gestação passamos a
chamar de feto o indivíduo em formação. (LOPES, 2004, p.
155)
Na tabela abaixo, Lent correlacionou as estruturas do sistema nervoso em na
fase embrionária com as formadas posteriormente.
Vesículas primitivas Estruturas anatômicas
Prosencéfalo Telencéfalo Córtex cerebral
Núcleos da base
Diencéfalo Diencéfalo
Mesencéfalo Mesencéfalo Mesencéfalo
Rombencéfalo Metencéfalo
Cerebelo
Ponte
Mielencéfalo Bulbo
Medula primitiva Medula primitiva Medula espinhal
(LENT, 2008, p.93)
Observa-se cinco fases, em nível celular, durante o desenvolvimento do
sistema nervoso: gênese das células nervosas, migração, diferenciação
morfofuncional (emissão de prolongamentos, expressão de
neurotransmissores, receptores e outras moléculas funcionalmente
13
relevantes), busca dos alvos para o estabelecimento de conexões, e
fenômenos regressivos:
Gênese das células nervosas
“As primeiras fases do desenvolvimento embrionário se
caracterizam justamente por uma intensa proliferação de
precursores neuronais e gliais, que gradualmente vai formando
as diferentes regiões do sistema nervoso central. Nessa fase
precoce, tudo indica que o genoma controla sozinho a maior
parte do processo, tendo em vista que o ambiente externo tem
ainda pouco acesso ao sistema nervoso imaturo, formando se
in útero” (LENT, p. 114)
Numa fase precoce do desenvolvimento, uma única camada de células
chamada zona ventricular ou germinativa, compõe as paredes das vesículas
encefálicas. A parte interna do tubo é oca e preenchida pelo líquido do tubo
neural. Conforme os precursores do tecido nervoso se multiplicam, esta vai se
tornando mais espessa em relação à luz do tubo, “permanecendo no adulto
somente um espaço restrito que constitui as cavidades das diferentes partes
do encéfalo e da medula: os ventrículos e forames, o aqueduto cerebral e o
canal medular.” (LENT, 2008, p. 97)
Durante o desenvolvimento, diversas mitoses vão sendo feitas pelas
células da zona ventricular. Isso proporciona o aumento da espessura da zona
ventricular, contribuindo para o surgimento dos neurônios e das células da glia
que compõem as diversas áreas do sistema nervoso. A neurogênese
(processo de gênese dos neurônios) normalmente ocorre antes da gliogênese.
A partir das divisões mitóticas feitas pelas células da zona ventricular,
duas células-filhas vão surgindo e dão início a um novo ciclo celular, originando
outras células. Outras param de se dividir e migram, deixando a zona
ventricular. Assim, “acontecem divisões simétricas, que originam duas células-
filhas iguais (ambas reiniciam o ciclo, ou ambas migram) e divisões
14
assimétricas, com células-filhas de destinos diferentes (uma deixa o ciclo e a
outra o reinicia).” (LENT, 2008, p. 96)
Migração Neuronal
Durante o desenvolvimento cerebral, muitos neurônios são gerados em
locais diferentes do que irão ocupar posteriormente, logo, são obrigados a
migrar até o destino final. Na fase de migração, os neurônios jovens ou
precursores (células que deixam o ciclo), deslocam-se radialmente grudados
às células glia radiais que se esticam desde a zona ventricular até a superfície
“pial”, criando caminhos que facilitam a migração dos neurônios até as
camadas corticais em formação. Dependendo da sua área de origem, esses
neurônios, irão compor os núcleos e as camadas (LENT, 2008).
Conforme a revista Mente e Cérebro, esse processo é muito importante
para o estabelecimento da função neural, pois trata-se de uma atividade
extremamente organizada e complexa do desenvolvimento cerebral. É um
processo longo, no início da neurogênese, demora de um a três dias. Já nos
estágios finais do desenvolvimento cortical, pode demorar até mais de duas
semanas. O processo completo dura três meses, desde o terceiro até o sexto
mês de gestação. Devido a esta longa duração e complexidade, o tecido torna-
se mais vulnerável, facilitando o surgimento de possíveis distúrbios funcionais
e anatômicos. (MENTE e CÉREBRO, “A mente do bebê”, v. 01)
Diferenciação morfofuncional
Alguns autores acreditam que, na fase de migração, alguns precursores
já começam a sua diferenciação. Segundo Lent, “fatores moleculares
secretados localmente por outros neurônios, ou por células da glia, e
informação provenientes dos aferentes exercem grande influência na
diferenciação neuronal.” Quando nascem, os neurônios tem um formado
arredondado, como pequenas bolinhas que ainda não possuem habilidade de
receber e transmitir estímulos. Ao migrarem, sua morfologia passa a ser
alongada, com um prolongamento anterior (líder) e outro posterior (seguidor),
que são muito importantes para seus deslocamentos. A partir desse momento,
15
inicia-se a emissão de prolongamentos, dentritos e um único axônio, que
começam a se comunicar com as células próximas (dendritos e ramificações
do axônio) e distantes (axônios). Agora, incia-se a síntese de canais iônicos,
ezimas e neurotransmissores, permitindo ao neurônio, começar a exercer as
funções. (LENT, 2008, p. 96)
Busca dos alvos para o estabelecimento de conexões - direcionamento
axônico
Uma estrutura sensível denominada “cone de crescimento”, guia os
axônios em direção aos seus alvos, seja nas regiões próximas ou distantes.
Muitos estudos tem sido feitos para entender as alterações morfológicas
dos axônios e as pistas moleculares e celulares que organizam o
deslocamento do cone de crescimento. Identificou-se, então, “sinais
moleculares difusíveis atrativos ou repulsivos, de pistas aderidas à matriz
extracelular ou às membranas que orientam a trajetória das fibras e a
descrição da dinâmica morfogenética dos axônios corticais.” Essas pistas são
chamadas semaforinas, netrinas (do sânscrito “o que guia) e efrinas. Essa
busca de alvos é denominada direcionamento axônico.
Processos regressivos.
O resultado da etapa anterior do processo é o desenvolvimento em excesso de
células, axônios, dendritos e sinapses. Por isso, é preciso “refinar o sistema”
para que se obtenha a exatidão típica das conexões neurais.
Consequentemente acontece um grande número de morte celular programada
no córtex, eliminações axônica, dendrítrica e sináptica seletivas. Em relação à
morte celular programada (ou apoptose), Lent explica que, “é uma espécie de
suicídio da célula” e que, “sobrevivem os neurônios que reconhecem e inervam
eficientemente seus alvos, enquanto os demais são eliminados.” Já as
eliminações de dendritos, axônios e sinapses, não necessariamente resultam
em morte celular. “durante o desenvolvimento existe um excesso de inervação,
que é retirado para se chegar ao padrão adulto.” (LENT, 2008, p. 100)
16
Gliogênese
As células da glia também são oriundas das paredes ventriculares e,
assim como os neurônios, migram para constituir as estruturas do sistema
nervoso. Existem menos estudos em relação à migração dessas células, mas,
há indícios de que elas utilizem os prolongamentos das células radiais ou
feixes de fibras neuronais que já estejam prontos.
O tecido nervoso termina seu processo de constituição a partir do
momento em que todos os seus elementos unitários, como neurônios
excitatórios, neurônios inibitórios e as células da glia, estejam presentes e
trabalhando. As células, então, estabelecem e amadurecem contatos entre si:
neurônio com neurônio (circuitos neurais), neurônios com gliócitos, e gliócitos
com gliócitos, proporcionando o pleno funcionamento do sistema nervoso. No
nascimento, o processo de neurogênese e migração está concluído. Após o
nascimento, a formação de conexões, o estabelecimento e o reforço de
sinapses e os processos regressivos ainda acontecem. (LENT, 2008)
Aprendizagem intra-uterina - Estímulos memorizados
Vários estudos têm demonstrado que a capacidade de aprendizagem já se inicia no período fetal. A memória, uma das funções fundamentais para o aprendizado e o desenvolvimento em geral, está presente desde a fase pré-natal e se mantém de forma quantitativa e qualitativa, de acordo com a maturação cerebral. (Mente e Cérebro, Fev. 2011, p. 35)
Os estudos experimentais, que procuram identificar a capacidade de
memorização de estímulos do feto, são as principais fontes de evidências
sobre o aprendizado fetal. Os pesquisadores testam a habituação, o
condicionamento clássico e o aprendizado pós-exposição. A habituação pode
ser definida como a redução de uma resposta a certo estímulo, após
aplicações repetidas dele. Acredita-se que habituação seja importante para a
sobrevivência e bom desempenho cognitivo posteriormente. Pesquisas nos
17
anos 90 mostraram que o feto movimenta-se intensamente respondendo aos
estímulos acústicos. Porém, após ser submetido ao mesmo estímulo repedidas
vezes, a resposta para de acontecer. Aparentemente, o tabagismo e a
redução da oxigenação por parte da mãe (devido a doenças pulmonares ou da
permanência em locais de grande altitude, por exemplo) e a síndrome de Down
(trissonia do cromossomo 21) levam a importantes mudanças da capacidade
de habituação fetal.
Ainda existem poucos estudos sobre o condicionamento clássico. Trata-
se da realização de dois estímulos: o condicionamento (que sozinho não
produz resposta imediata) e o incondionamento (que isoladamente provoca
resposta). Se aplicados juntos, observa-se resposta a ambos os estímulos.
Em relação a aprendizagem a partir da pós-exposição de estímulos, pesquisas
visam demonstrar diferenças entre as respostas mediante a estímulos
familiares e aos que não são. Essas diferenças são frequentemente
percebidas em um único sujeito e podem ser consideradas como evidências de
aprendizado e memorização pré-natal. Há evidencias de que os recém-
nascidos preferem a voz materna à de pessoas desconhecidas e de que
dedicam um grau de atenção maior a programas de televisão assistidos por
suas mães durante o período de gestação. Essas observações sugerem que a
criança se recorda de tais estímulos, ainda que tenha sido submetida a eles na
quando ainda estava no ventre materno.
Ainda não se sabe ao certo o período exato da gestação em que estas
capacidades aparecem. Supõe-se que com vinte e duas semanas de gravidez
a habituação já tenha surgido e o condicionamento com dez. Acredita-se que a
habituação está relacionada à memória de curto-prazo (de até quinze minutos),
enquanto o condicionamento e o aprendizado pós-exposição, à memória de
longo prazo. Os estudiosos ainda não sabem ao certo o tempo de duração da
memória de eventos pré-natais, mas eles observaram que memórias familiares
ainda estavam presentes uma semana após o nascimento, mas que sumiam
após a terceira semana, o que indica que a memória do feto tem curta
duração, caso não seja estimulado novamente após o nascimento. (Mente e
Cérebro, “A mente do bebê”, v. 01)
18
A emoção na vida pré-natal:
Mesmo protegido no aconchego do ventre materno, o bebê não
permanece alheio ao que acontece com a sua mãe. Estudos recentes
comprovam que as ligações cerebrais do feto são diretamente afetadas pelas
emoções e pensamentos da mãe. Esses estão relacionados com os hormônios
e os neurotransmissores, que atravessam a corrente sanguínea e a placenta
em direção ao cérebro do bebê ainda em desenvolvimento.
Transtornos emocionais durante a gravidez aumentam a produção dos
hormônios do estresse, especialmente cortisol e norepinefrina, podendo
provocar a destruição em excesso de neurônios e sinapses, modificando a
organização e a fisiologia do cérebro do feto. Consequentemente há prejuízos
futuros em relação à capacidade da criança em lidar com o estresse. “A
exposição prolongada aos hormônios do estresse, como a adrenalina e o
cortisol, prepara o cérebro do feto para reagir no “modo” lutar ou fugir em todas
as ocasiões mesmo quando não é o mais apropriado.” (MENTE e CÉREBRO,
“A mente do bebê”, v. 02, p. 74)
Segundo a revista Mente e Cérebro, alguns feitos psicobiológicos do
estresse podem ser observados, como: inibição da ramificação dos dentritos;
migração celular confusa, resultando na formação de circuitos errados;
destruição de sinapses na área da amígdala e do hipocampo, afetando a
memória e o sistema ativador reticular e hipotalâmico; redução da produção de
ocitocina (relacionado ao comportamento social) e de serotonina; diminuição
do peso cerebral, do conteúdo de DNA e da síntese de ácido nucléico no
cérebro; intensificada geração do hormônio vaso pressina, (relacionado ao
comportamento territorial, agressivo e do estímulo sexual); diminuição da
capacidade de cognitiva (aprendizado); alterações no desenvolvimento do
corpo caloso e do cerebelo, principalmente do vermis cerebelar, podendo
desencadear no autismo.
Em contraste com a situação acima citada, quando a mãe está focada
na felicidade e no amor, o cérebro do bebê é “banhado” por endorfinas e
19
neurormônios (semelhante a ocitocina) que liberam uma extensa sensação de
bem-estar. (MENTE e CÉREBRO, “A mente do bebê”, v. 02, p. 74)
Os estudiosos afirmam que
“as experiências de vida no período neonatal, como as
sensações (relacionadas à fome, por exemplo), ativam vias
neurais específicas com a respectiva associação límbica,
modulando o humor e a emoção (tônus afetivo). Padrões
rudimentares de atividade neural fornecerão a base do
desenvolvimento psicológico da criança. Tais padrões
permitem entender de que forma os bebês acumulam
experiências iniciais e como isso afetará o seu comportamento
mais tarde.” (MENTE e CÉREBRO, Especial N° 26, 2011, p.
35)
1.2. O desenvolvimento do cérebro na vida pós-natal:
Eles não enxergam exatamente como adultos nos primeiros meses de vida, mas distinguem aromas, tem capacidade de reconhecer texturas pelo toque, preferem determinados tipos de som e desde bem novinhos gostam (ou desgostam) de certos sabores. Os bebês nascem muito mais “prontos” do que se supunha há algumas décadas. (Mente e Cérebro, Fev. 2011, p. 39)
Os neurobiólogos explicam que desde o nascimento, o cérebro já possui
conhecimentos prévios, e imediatamente inicia a questionar o exterior. O bebê
recém-nascido é capaz de gravar e relembrar sinais biológicos fundamentais,
como faciais e a fala. (MENTE e CÉREBRO, Fev. 2011).
A forma como o cérebro irá se desenvolver, que talentos e aprendizados
serão adquiridos, dependerá de alguns fatores como a interação com o meio e
o fluxo das informações vindas dos sentidos. O cérebro humano, ao
nascimento, é dotado de centenas de bilhões de neurônios (número que
diminui um pouco ao longo da vida). Porém, os primeiros dois anos de vida são
20
fundamentais, pois o número de conexões aumenta significativamente. Cada
neurônio envia sinais a milhares de outros. Devido a uma quantidade maior
que centenas de trilhões de ligações sinápticas, os neurônios se reúnem em
redes capazes de se comunicar entre si, mesmo a distâncias maiores. (Mente
e Cérebro, especial “como o cérebro aprende”, p. 9).
Segundo Lent, ao longo dos três primeiros anos de vida, o
estabelecimento de sinapses cresce significativamente. Entre os três e os dez
anos de idade, porém, começa a diminuir. Serão mantidas aquelas que
estiverem sendo utilizadas e as demais serão descartadas. Desta forma, os
estímulos (visuais, auditivos, emocionais etc), são fundamentais nessa fase, a
fim de reforçar e proporcionar o pleno funcionamento das conexões e sinapses
(LENT, 2008).
Conforme a revista Mente e Cérebro,
“Do nascimento até os dois anos há aumento expressivo de prolongamentos de neurônios. Por meio deles, são estabelecidas sinapses ou conexões elétricas com outras células, tornando a comunicação neuronal mais rápida e efetiva. A estimulação tem aqui papel fundamental.” (MENTE e CÉREBRO, “A mente do bebê, V.01, p. 15)
Estudos mostraram com apenas três meses, o bebê já tem condição de
armazenar informações sobre locais em que certos eventos tenham
acontecido; aos seis meses, é capaz de reter informações de ordem temporal
dos fatos.
O desenvolvimento cognitivo não acontece de uma forma homogênea e
contínua. A interação entre os inúmeros fatores de crescimento das regiões
cerebrais, o nível de mielinização de suas estruturas, a evolução pré-natal e a
maneira como o cérebro imaturo reorganiza seus padrões de resposta diante
das experiências, vão definir como o processo acontecerá. Existe uma sintonia
entre a forma de desenvolvimento do cérebro e o que organiza o seu
crescimento e maturação. Não há dúvidas de que o ambiente exerce grande
influência nas estruturas cerebrais e suas conexões neurais. Durante toda a
vida, o cérebro passa por um processo de crescimento, que é mais intenso na
21
primeira infância. O cérebro passa por diferentes etapas e mudanças ao longo
da vida. Segundo Lent,
“O desenvolvimento da criança pode ser comparado com o de
uma planta: revela-se por si própria e processa-se em uma
sequencia inata. É necessário, porém, ter em mente que os
fatores ambientais são fortemente capazes de modificar a
progressão do desenvolvimento, embora não o sejam de lhe
dar origem.” (LENT, 2008, p. 107)
Piaget e Lúria compreendem a formação e a elaboração das inúmeras
funções cognitivas através da ontogênese (desde a concepção até a fase
adulta), perpassando por diversas fases em que as estruturas mentais não
permanecem inalteradas, “a execução de tarefas dependerá de conexões
constantes e em evolução”. Podemos, então, relacionar as fases do
desenvolvimento descritas por Piaget, com a as fases do desenvolvimento
cerebral. (MENTE e CÉREBRO, Especial N° 26, 2011, p. 36)
O que acontece no cérebro em cada idade:
Desenvolvimento intelectual, segundo teoria dos estágios de Piaget.
1° m
ês
Tronco encefálico: comanda ações reflexas e controla funções
respiratórias e circulatórias
Esquemas reflexos: automatismos inatos ou
adquiridos, que são a base da organização corporal e da
consciência
6 °
mês
Córtex primário: ligado à percepção, transmite impulsos sensoriais e motores para os
mecanismos neuromusculares
Esquema sensório-motor: aprendizado prático, decorrente
dos sentidos e das ações motoras
22
2 a
nos
Córtex associativo: processa
informações (discrimina estímulos recebidos e os preexistentes)
Estágio pré-operatório:
sofisticação da função simbólica e da aquisição da linguagem.
7 an
os Córtex associativo heteromodal:
integra estímulos sensoriais, compara informações e as envia
ao sistema límbico
Estágio operatório-concreto: aparecimento do raciocínio lógico
ainda sem capacidade de abstração.
11 a
nos
Córtex associativo heteromodal: Pensamento formal: capacidade de abstrair fatos por meio do raciocínio hipotético-dedutivo.
(MENTE e CÉREBRO, Especial N° 26, 2011,p. 36)
A emoção está intimamente ligada a todo esse processo. Na primeira
infância, “O afeto é essencial para a formação dos circuitos cerebrais.
Experiências traumáticas e falta de carinho podem causar transtornos
psíquicos mais tarde.” (Mente e Cérebro especial n°9, p. 41)
Experiências que geram traumas influenciam firmemente as conexões
do cérebro da criança e o equilíbrio dos neurotransmissores. Isso faz com que
aconteçam mudanças que aumentam a possibilidade do indivíduo desenvolver
transtornos psíquicos posteriormente. Alguns estudos feitos nos últimos
tempos mostraram que, “na primeira infância, experiências com forte conteúdo
afetivo dirigem o desenvolvimento psicológico da criança.” (Mente e Cérebro
especial -“ n°9, p. 41)
23
CAPÍTULO II A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM
2. 1. A Neurobiologia das Emoções “Do ponto de vista biológico, a emoção pode ser definida como um conjunto de reações químicas e neurais subjacentes à organização de certas respostas comportamentais básicas e necessárias à sobrevivência dos animais.” (LENT,2008, p. 254)
Para entender como a emoção acontece no cérebro, é necessário
conhecer o conjunto de estruturas que fazem parte do Cérebro Emocional: o
Tronco Cerebral, a área Pré-frontal e o Sistema Límbico, o tálamo e o
hipotálamo são as áreas encefálicas relacionadas com as emoções e suas
expressões (MACHADO, 2004). No fenômeno da emoção, existem dois
aspectos bem definidos: a sua expressão, que tanto pode ser controlada como
ser imitada, quando a emoção correspondente não está presente, e emoção
propriamente dita, que é incontrolável.
Tradicionalmente, fazemos distinção entre expressão e
experiência das emoções. A experiência emocional refere-se a
estados subjetivos, frutos da introspecção consciente. Por
outro lado, a expressão das emoções pode ser medida
objetivamente, e envolve respostas comportamentais, bem
como alterações endócrinas e autonômicas. (LENT, 2008, p.
228)
O sistema límbico é composto de diversas estruturas cerebrais que
produzem respostas fisiológicas a estímulos emocionais. Associa-se com a
memória, atenção, instintos sexuais, emoções (prazer, medo, agressão etc.),
personalidade e conduta. Seu principal papel é regular os processos
emocionais, assim como o sistema nervoso autônomo e os processos
motivacionais fundamentais à sobrevivência da espécie e do sujeito, como
fome, sede e sexo. A falta de estímulos nessa área pode
24
Em 1937 Papez propôs um circuito que interliga o hipocampo, os corpos
mamilares, os núcleos talâmicos anteriores e o giro do cíngulo, formando o
substrato neural para a expressão e a experiência emocional. Para ele, o
hipotálamo é fundamental para a expressão emocional, o giro do cíngulo
participa como uma área cortical que recebe as experiências emocionais e o
córtex visual os estímulos visuais.
Posteriormente, o anatomista norte-americano Paul MacLean recuperou
e ampliou a teoria de Papez, abrangendo a concepção do cérebro emocional.
Ressaltou a importância do hipotálamo para a expressão das emoções e do
córtex cerebral para a experiência emocional. Além das estruturas presentes
no circuito de Papez, MacLean acrescentou algumas outras regiões, como a
amígdala, o septo e o córtex pré-frontal, e nomeou o novo conjunto de Sistema
Límbico.
Dentro deste sistema, o hipocampo desempenha funções fundamentais
relacionadas ao comportamento, às emoções, à memória e à tomada de
decisão. Avaliando que um sinal neural é importante, o hipocampo guarda a
informação na memória, colaborando para a seleção de fatos e eventos que
serão armazenados e com o reconhecimento de lugares. (RELVAS, 2005);
(RELVAS, NEUROLOLOGIA DAS EMOÇÕES). Segundo Isquierdo, cada
célula do hipocampo que constitui a memória recebe aproximadamente 10.000
terminações sinápticas excitatórias. Supõe-se que em algumas memórias,
outras dez são ativadas; noutras cem e noutras mil dessas conexões,
enquanto que em outras, nada. Numa terceira memória se ativam aquelas
duas que não aconteceram na primeira, e assim por diante. Assim, se formam
padrões complexos, de tal maneira que uma única célula pode participar de
inúmeras memórias. (ISQUIERDO- disponível em
http://www.cerebromente.org.br/n04/opiniao/izquierdo.htm)
A amígdala cerebral é uma estrutura em forma de amêndoa, que,
apesar de pequena, é complexa, formada por diversos núcleos diferenciados.
O processamento e o armazenamento de reações emocionais são as suas
principais atribuições, mas ela também influencia o aprendizado e a memória
25
emocional, afetando diversos comportamentos ligados ao aprendizado
implícito, memória implícita sobre situações de perigo, respostas sociais e
vigilância. A estimulação desta estrutura produz medo e ansiedade. Ela capta
informações a partir de diversas modalidades sensoriais, como do bulbo
olfatório, assim como informações extero e interoreceptivas, respectivamente
do tálamo e das vias aferentes viscerais. Quando chegam à amígdala, estas
informações integram-se em caráter afetivo. Está ligada à timidez e à fobia
social. (LENT, 2008)
O hipotálamo gerencia o sistema neuroendócrino (hormônio do
crescimento, tireóide e sexuais), é um dos principais responsáveis pela
homeostase do meio interno, é intimamente envolvido no controle neural de
comportamentos com alto teor emocional, que garantem a preservação do
indivíduo ou espécie (“homeostasia” comportamental) e regula a glândula
hipófise que localiza-se em sua base.Pode ser dividido em três zonas
longitudinais (periventricular, medial e lateral) e em quatro regiões diferentes
no sentido rostrocaudal (pré-óptica, anterior, tuberal e mamilar). Estudos
mostraram que a metade caudal do hipotálamo seria uma região criticamente
envolvida com a “ira fictícia” e juntamente com outros estudos, os cientistas
concluíram que a expressão emocional seria mediada por descargas no
hipotálamo. A região medial recebe aferências vindas das áreas límbicas do
telencéfalo e está ligada à organização de respostas comportamentais
fundamentais para a sobrevivência do sujeito no meio em que habita
(comportamento de defesa), assim como da espécie (comportamentos
reprodutores). Já a área periventricular executa papel essencial no controle
endócrino. Nessa área também encontramos grupos de células que estão
ligadas ao controle de neurônios pré-glanglionares das divisões simpática e
parassimpática do sistema nervoso regulatório visceral ou autônomo. Nota-se
que a zona lateral do hipotálamo integra respostas de alerta generalizados,
que ficam em evidência na execução de comportamentos motivados. (LENT,
2008)
O Tálamo atua como uma “estação de transmissão”. Os estímulos que
entram através dos sentidos, seguem pelos nervos sensitivos dirigindo as
26
informações para o tálamo, cuja responsabilidade é distribuir as informações
para áreas específicas no cérebro. Através do Tálamo, o sistema de
recompensa e o hipocampo são acionados, armazenando as memórias e
provocando o reconhecimento da informação. (LENT, 2008)
O Tronco encefálico é um pequeno talo que se une a medula espinhal
com a parte mais rostral do Sistema Nervoso Central. Seu formato é
semelhante a um tronco de cone invertido, porém, mais fino no seu interior.
Atua, basicamente, na expressão das emoções, pois dele partem, juntamente
com os nervos cranianos, sinais para o sistema nervoso somático e Sistema
Nervoso Autônomo, desencadeando expressões fisionômicas, lacrimejamento,
salivação, sudorese, tremores de extremidades, alterações viscerais nos
órgãos torácicos e abdominais como taquicardia, diarréia ou constipação etc.
Essas ações são reguladas pela formação reticular, pelo sistema límbico e
pela área pré-frontal, com as quais o tronco cerebral tem conexão. No tronco
cerebral também existem outras duas estruturas neurológicas essenciais: os
núcleos da rafe, (rafe é a prega que une as duas metades do tronco cerebral)
que implicam na fisiologia do sono e alterações do humor a partir da síntese do
neurotransmissor serotonina, e o locus ceruleus, que produz a noradrenalina,
ligada à atenção e vigília, estresse e pânico.
O córtex pré-frontal também tem uma importante participação na
expressão dos estados emocionais devido às intensas conexões que mantém
com tálamo, amígdala e outras estruturas subcorticais límbicas. É uma área de
armazenamento da memória de trabalho, que possibilita submeter ideias
subsequentemente e fazer associações complexas como planejar, calcular,
filosofar, retardar ações voluntárias, controlar comportamentos instintivos etc.
Por meio dos fascículos de associação do córtex, a área pré-frontal recebe
fibras de todas as demais áreas de associação do córtex, ligando-se ainda ao
sistema límbico. Há evidencias de que está ligado à capacidade do sujeito de
seguir sequências ordenadas de pensamento e ao controle emocional.
O cortex orbitofrontal. é uma parte do córtex pré-frontal que forma a
base do lobo frontal. Localiza-se na parede superior da órbita acima dos olhos.
27
Segundo Gazzaniga, o córtex orbitofrontal assume importante função na
capacidade do indivíduo em responder e agir em um mundo social e
emocional. Os neurocientistas encontraram dificuldades em definir a função
comportamental exata do córtex orbitofrontal, mas concordam que todos os
comportamentos conhecidos como responsabilidade dessa área parecem estar
relacionados. (GAZZANIGA, 2006)
Fisiologia da Aprendizagem
Para que uma informação seja interpretada pelo cérebro, ela passa por
diversas áreas do cérebro, através das conexões neurais. Para entender como
isso acontece, é preciso entender a fisiologia da aprendizagem.
Os Neurônios são células especializadas. Eles recebem e transmitem os
estímulos internos e externos, proporcionado ao organismo produzir respostas
adequadas para a manutenção da homeostase. Segundo Relvas, “eles são
feitos para receber certas conexões específicas, executar funções apropriadas
a passar suas decisões a um evento particular a outros neurônios que estão
relacionados com aqueles eventos.” (RELVAS, 2005, p.22). São compostos
de um corpo celular, e de finos prolongamentos celulares denominados
neuritos, que podem ser subdivididos em dendritos e axônios. Estas células
não têm a capacidade de se regenerar. Segundo Gazzaniga, os neurônios
podem ser pré-sinápticos e pós-sinápticos, com relação a uma sinapse em
particular, mas a grande parte dos neurônios é tanto pré-sináptica como pós-
sináptica. “São pré-sinápticos quando seus axônios fazem conexões com
outros neurônios e pós-sinápticos quando recebem conexões de outros
neurônios através dos seus dentritos.” (GAZZANIGA, 2006, p. 43). Os axônios
são prolongamentos longos que atuam como condutores dos impulsos
nervosos. Considerando o sentido das informações, os axônios localizam-se
antes da sinapse, por isso são chamados de pré-sinápticos. O axônio é o
“cabo” condutor de sinais, e pontos de contatos sinápticos, onde a informação
Pode ser passada de uma célula a outra. Os axônios tem um início, chamados
de cone de implantação, um meio que é o axônio propriamente dito e um fim,
denominado terminal axonal ou botão terminal. O terminal axonal é o local
28
onde o axônio entra em contato com outros neurônios e/ou outras células e
passa a informação (impulso nervoso) para eles. Os dentritos são processos
semelhantes a arborizações, que recebem aferências de outros neurônios nas
sinapses. Se localizam após as sinapses, tendo em vista o fluxo de
informação, por isso são chamados de pós-sinápticos. Eles recebem e liberam
os sinais. (GAZZANIGA, 2006).
As neuroglias são células que atuam na sustentação dos neurônios e
auxiliam o seu funcionamento. Elas colam nos outros neurônios, possibilitando
que novas conexões neurais se formem. São responsáveis pela sustentação
física e química do tecido nervoso, além de sua proteção e manutenção.
Ao redor dos axônios dos neurônios, existe uma substância lipídica que
envolve os axônios dos neurônios, chamada mielina. Ela aumenta a resistência
da membrana. Quanto mais mielinizado estiver o axônio, mais rápida será a
conexão neural, consequentemente a aprendizagem. Conforme Gazzaniga, “a
mielina é um envoltório concêntrico de membrana de célula glial ao redor do
axônio; o citoplasma nesta porção da célula glial está essencialmente
espremido, deixando camada sobre camada de membrana celular, o que
constitui a mielina.” (GAZZANIGA, 2006, p. 66). A cor cinzenta do córtex é
produzida devido à agregação de inúmeros neurônios. As outras regiões entre
eles são brancas, que é a cor da mielina. A cor branca revela a presença de
feixes de axônios passando pelo cérebro. As Células de Schwamn não são
parte das células nervosas, mas um dos tipos de células gliais. Isolam os
neurônios envolvendo seus processos membranosos ao redor do axônio
formando a bainha de mielina.
Entre a extremidade de um axônio e do dendrito do neurônio seguinte,
há um minúsculo espaço denominado “espaço sináptico”, que é a região
especializada na transmissão do impulso nervoso de um neurônio a outro.
Existem dois tipos de sinapse: a física e a química. A física é rápida e está
ligada aos sentidos biológicos. Através do nervo aferente, “chega a
informação” de fora para dentro. Já a química é lenta, transmite hormônios
para as células por meio da corrente sanguínea e, através do nervo eferente,
“sai a informação” de dentro para fora.
29
Impulso nervoso é o nome dado aos sinais que os nervos transmitem ao
encéfalo, através dos nervos e da medula espinhal. O impulso nervoso, que
percorre o neurônio, é de natureza eletroquímica e resulta de modificações
internas e externas da membrana neural. Internamente a membrana do
neurônio possui carga elétrica negativa e externamente ela é positiva. Para
que um impulso passe de um órgão receptor ao encéfalo ou do encéfalo a um
órgão efetor ele necessita percorrer vários neurônio. Existe uma enorme
quantidade de células espalhados que funcionam como sensores que são
capazes de receber estímulos externos e transferí-los para locais específicos
do sistema nervoso. Nesses locais, os estímulos recebidos são
"compreendidos" e é gerada então uma resposta específica.
Assim, o impulso nervoso é o caminho percorrido pelo “estímulo” ao longo das
células nervosas (neurônios). O sentido do impulso é sempre o mesmo:
dendrito corpo celular axônio. O impulso nervoso é um impulso elétrico que se
origina das alterações nas cargas elétricas das superfícies interna e externa da
membrana celular (potencial de ação).
2.2. As Emoções
Segundo Lent, podemos dividir as emoções humanas podem em três
tipos: emoções primárias; emoções secundárias; e emoções de fundo,
propostas recentemente pelo neurologista português António Damásio.
Existem pelo menos seis emoções primárias: alegria, tristeza, medo, nojo,
raiva e surpresa. As emoções secundárias são mais complexas e dependem
de fatores socioculturais. Ex.: culpa e vergonha. Já as emoções de fundo estão
relacionadas com o bem estar ou com o mal estar, com a calma ou com a
tensão. Estímulos internos, vísceras. Expressam-se em alterações complexas
musculoesqueléticas, tais como variações sutis na postura do corpo e na
configuração global dos movimentos. Essas emoções não são consideradas
nas discussões tradicionais sobre emoção, embora em geral sobrevivam a
várias doenças neurológicas. (LENT, 2008)
“As emoções são conjuntos de reações químicas e neurais que ocorrem no
cérebro emocional e que usam o corpo como “teatro”, ocasionando até
30
emoções viscerais, que afetam os órgãos internos, de acordo com a sua
intensidade.” (RELVAS, 2005,P. 83)
2.3. A Aprendizagem:
“Tudo é aprender. E aprender é sempre adquirir uma força para outras vitórias,
na sucessão interminável da vida.” (Cecília Meireles, apud RELVAS, 2005, p.
100)
A aprendizagem pode ser explicada como a maneira como indivíduos
retem novos conhecimentos, desenvolvem habilidades e mudam o
comportamento, através da experiência construída por fatores emocionais,
neurológicos, relacionais e ambientais. O Aprendizado resulta da interação
entre estruturas mentais e o ambiente. Não se limita às aquisições feitas na
escola, mas se aplica a todos os conhecimentos que o indivíduo adquire
durante a vida, no âmbito familiar, social e institucional. (BARBOSA,1989). A
neurociência explica que todas as áreas cerebrais estão relacionadas com o
processo de aprendizagem, que pode ser definido como uma alteração
biológica que ocorre a partir da comunicação entre os neurônios, criando uma
rede de interligações que podem ser acionadas com facilidade e rapidez.
(RELVAS, 2009).
A plasticidade cerebral assume um importante papel na aprendizagem,
uma vez as áreas do cérebro destinadas a determinadas funções, podem
assumir outras quanto se fizer necessário. O cérebro tem capacidade de
transferir conhecimentos de uma área para outra, fenômeno conhecido como
“interdisciplinaridade do cérebro”. Relvas cita como exemplo, a possibilidade
do ritmo de uma música ser aproveitado na leitura, na escrita e nos conceitos
matemáticos. Segundo a autora, a plasticidade cerebral “é propriedade do
sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em
resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a estímulos
repetidos.” (RELVAS, 2005, p. 43). Afirma que todos os nossos processos de
aprendizagem e de reabilitação das atividades motoras e sensoriais dependem
da plasticidade cerebral cujo desenvolvimento acontece ao longo da vida
31
(RELVAS, 2009). Conforme Lent, “define-se neuroplasticidade como a
capacidade do sistema nervoso de alterar a sua função ou a sua estrutura em
resposta às influências ambientais que o atingem.” (LENT, 2008, p. 112)
Existem três tipos de neuroplasticidade: a morfológica – quando há alterações
nos axônios, nos dentritos e nas sinapses (detectáveis especialmente em
animais experimentais por meio de técnicas de microscopia); a funcional – que
apresentam transformações na fisiologia neuronal e sináptica (detectáveis
também em situações experimentais através de técnicas eletrofisiológcas); e a
comportamental – mudanças relacionadas aos fenômenos de aprendizagem e
memória. (LENT, 2008)
A memória também tem importante função na aprendizagem, uma vez
que, segundo Relvas, “sem memória não há aprendizagem.” A partir da
experiência e aquisição de conhecimentos novos, acontece a transformação
do comportamento, que é a aprendizagem. Através da memória, estes
conhecimentos ficam armazenados, podendo ser resgatados quando
necessário.
As memórias são armazenadas em redes de neurônios que se
comunicam quimicamente por meio dos neurotransmissores. O processo de
comunicação entre os neurônios e do estabelecimento de redes é o
eletroquímico. No interior dos neurônios, o processo é elétrico.
Izquierdo afirma que “formamos novas memórias sobre outras mais
antigas, eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas”
(IZQUIERDO, 2002, apud RELVAS, 2005). As informações recuperadas
podem sofrer modificações conforme o contexto do momento, em meio a um
complexo transito de sinapses (espaço entre neurônios onde acontece a
transferência de informações em forma de impulsos elétricos). A memória não
localiza-se em uma única parte do cérebro, é um fenômeno biológico e
psicológico que abrange sistemas cerebrais que trabalham juntos. (RELVAS,
2009). Quando as informações chegam aos sentidos (visão, tato, paladar,
audição e olfato), inicia-se a formação das memórias, fase conhecida como
aquisição. Ao chegarem ao cérebro, acontece um processamento em diversas
regiões que resultam em memórias que podem ser de três tipos, conforme a
32
duração: Memória de Trabalho ou Operacional, Memória Recente ou Memória
de Curta Duração (Mcd) e Memória Remota, Permanente ou de Longa
Duração (Mld). A Memória de Trabalho guarda informação consciente no
cérebro por um pequeno período de tempo, apenas por alguns segundos ou
minutos, somente enquanto é processada. A Memória Recente retém a
informação por minutos ou horas e pode ter comprometimentos em alguns
processos patológicos, já a Memória de Longa Duração é aquela em que a
informação fica armazenada por anos. Mesmo que o sujeito sofra sérios danos
cerebrais, permanece inalterada. (RELVAS, 2005).
2.4. Emoção e Aprendizagem
Ensinar é aprender. Aprender a enfrentar o desafio da vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e, além disso, enfrentar o desafio de criar recursos, instrumentos, estratégias táticas e operacionais que mobilizem, no educando, sua emoção em paralelo com a sua razão. (RELVAS, 2005, p. 101)
Para que seja possível promover a aprendizagem na escola, é preciso
observar e respeitar a emoção do aluno. Proporcionar um ambiente acolhedor,
em que a criança se sinta segura. Aprendemos quando atribuímos significado
ao conteúdo trabalhado, por isso, faz-se necessário despertar na criança o
interesse pelas novas aprendizagens através de conexões afetivas emocionais
do sistema límbico, que são ativadas no cérebro de recompensa. A aula
prazerosa libera substancias naturais conhecidas como serotonina e dopamina
que estão relacionadas à satisfação, ao prazer e o humor. Por outro lado, uma
aula desagradável, provoca a liberação de substancias como adrenalina e
cortisol que bloqueiam a aprendizagem e alteram a fisiologia do neurônio,
interrompendo as transmissões das informações das sinapses nervosas.
Quando os estímulos chegam ao cérebro, antes que a consciência
possa exercer algum papel, o sistema límbico analisa diretamente a
informações e decide quais são importantes e valiosos, a partir de
33
comparações a experiências e reflexos anteriores. Somente após esse
processo, a informação alcança a consciência.
“Informações nas quais o sistema límbico estampou um selo
emocional encravam-se no fundo da memória, e de forma
bastante duradoura, enquanto um mero saber muitas vezes se
dissipa com rapidez, os sentimentos perduram por muito
tempo. O cérebro se aproveita disso, vinculando diversos
conteúdos da memória a um mesmo matiz emocional, que,
mais tarde no aprendizado é reativado e facilita a integração
dos elementos de uma nova situação na rede preexistente.
Informações revestidas de colorido emocional não apenas
encontram com mais facilidade o caminho até a memória de
longa duração: elas permanecem mais acessíveis, prontas a
ser evocadas. (MENTE E CÉREBRO, especial “Como o
cérebro aprende”)
Na sala de aula, o professor deve trabalhar a auto-estima dos alunos,
porque “a emoção está para o prazer, assim como o prazer está para o
aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta que movimenta os estímulos para
gerar bons resultados.” (RELVAS, 2005, p. 52). Se a criança somente observa
de forma neutra o que acontece na sala de aula, provavelmente não irá
armazenar as informações em sua memória, pois “apenas os sentimentos são
capazes de transformar uma aula numa experiência pessoal, porque nesse
caso os conteúdos a aprender passarão a significar alguma coisa para o
aluno.” (MENTE E CÉREBRO, especial “Como o cérebro aprende”, p. 12)
34
CAPÍTULO III - A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
O que nos distingue como seres humanos é a nossa capacidade de entrelaçar o intelectual com o emocional para constituir significações através de diferentes linguagens. É nessa rede afetiva e lógica que nos tornamos singulares e sociais em determinada cultura. É entre os dois e os sete anos de idade, período simbólico por excelência no desenvolvimento humano, que a criança conquista a capacidade de imaginar. (RICHTER, 2004, p. 56)
A Neurociência contribui para a prática pedagógica na Educação Infantil,
trazendo um melhor entendimento acerca do funcionamento cerebral das
crianças e possibilitando um planejamento mais consciente, já que se torna
possível realmente entender de que maneira a aprendizagem acontece no
cérebro.
O cérebro humano, especialmente o da criança na primeira infância,
possui plasticidade cerebral. Segundo Relvas (2005), apesar do recém nascido
ter apenas cerca um quarto da massa cerebral do adulto, ele já é dotado de
praticamente todos os neurônios que irá precisar ao longo da vida. Logo, estes
irão se expandir e realizar inúmeras conexões. Cada experiência vivida pela
criança, na época certa, em seus primeiros anos de vida, será fundamental
para o seu desenvolvimento, pois possibilita a realização de conexões
sinápticas. Torna-se fácil, então, entender porque os estímulos sensoriais são
fundamentais para o sucesso na aprendizagem, especialmente da Educação
Infantil. A neurociência esclarece que a aprendizagem acontece quando dois
ou mais sistemas funcionam de forma inter relacionadas. Logo, é possível
compreender, por exemplo, como é proveitoso aliar a música e os jogos em
atividades escolares, pois há a possibilidade de se trabalhar mais de um
sistema ao mesmo tempo: o auditivo, o visual e até mesmo o tátil (a música
possibilitando dramatizações).
É através de novas conexões neurais que a aprendizagem acontece. Os
estímulos são captados através dos sentidos, que passam pelos nervos
sensitivos, formados por neurônios que convergem no tálamo que é
35
responsável por distribuir esses mesmos estímulos para outras partes do
cérebro, juntamente com o hipotálamo que identifica quando essa informação
é agradável, produzindo serotonina. Quando é desagradável, estimula as
suprarrenais a produzir cortisol adrenalina. Explica-se, então, porque sem
emoção não há aprendizagem.
O trabalho realizado na Pré-Escola deve acontecer através de
atividades lúdicas que favoreçam o entendimento das crianças e também
estimulem as emoções.
O faz-de-conta:
A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior e, às vezes, a exterior, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diferentes estados de motivação.” (ANTUNES, 2004, p. 31)
No faz-de-conta, a criança pode refletir sobre o mundo que a cerca,
assumindo diversos posicionamentos. Esses momentos permitem que a
criança reviva situações que lhe causam sensações, como excitação, alegria,
medo, tristeza, raiva, ansiedade etc. Conseguem trabalhar fortes emoções
muitas vezes difíceis de suportar, através das suas ações nas brincadeiras.
Leni Vieira Dornelles cita como exemplo quando a criança brinca de médico.
Nesse momento ela pode “reviver”, através do faz-de-conta, situações difíceis
de suportar, como uma operação, uma injeção ou engolir um remédio com
gosto ruim. (In CRAIDY & KAERCHER, 2001)
Além disso, devido às regras e normas presentes na brincadeira, as
crianças são “induzidas” a se comportarem de forma mais avançada daquilo
que na sua idade seria peculiar, pois precisam se esforçar para exibir um
comportamento o mais parecido possível do real. Consequentemente, Isso as
impulsiona para além do seu comportamento habitual. (CRAIDY &
KAERCHER, 2001).
Sánches identifica três níveis de expressividade motora e relaciona o
faz-de-conta como um deles. O jogo simbólico indica a habilidade da criança
em deixar de ser ela para mesma para ser um personagem, colocando-se no
36
lugar do outro, tomando consciência do seu eu e diferenciando-se dos outros.
Possibilita ao sujeito imitar a realidade, fazer a sua reprodução pessoal e
demonstrar como se situa e está internalizando o mundo ao seu redor.
(SÁNCHES, 2003)
A música:
Música contorna completamente os centros que envolvem a razão e a consciência, não depende do cérebro mestre para adentrar pelo corpo (ou seja, a música não depende das funções superiores do cérebro para entrar no organismo), ainda pode excitar por meio do tálamo – o posto de todas as emoções, sensações e sentimentos. Uma vez que a música é capaz de alcançar o tálamo, o cérebro superior é automaticamente invadido, e se o estímulo é mantido por algum tempo, um contato íntimo entre o cérebro superior e o mundo da realidade pode ser desta forma estabelecido. (SCHULLIAN e SCHOEN, 1948, apud OLIVER, 2008, p. 70)
O contato com a música acontece precocemente, pois desde a barriga
de sua mãe, o bebê ouve as batidas de seu coração e percebe um dos
elementos fundamentais da música, o ritmo. Logo após o nascimento, a
criança já tem vida musical, pois quando algum som é emitido ao seu redor,
sua resposta imediata é virar-se em direção a ele. Um recém-nascido reage
ao som de uma música, quer ficando calmo e sereno, como ocorre com as
canções de ninar, e com a música erudita suave, quer reagindo
defensivamente em relação a um som mais intenso. Os estudos em psicologia
infantil afirmam que ocorrem sutis mudanças no batimento cardíaco do bebê
ao ouvir uma música. O cérebro da criança de seis meses já capta o sistema
de notas existentes em uma melodia, (JOURDAIN, 1994)
Sacks afirma que grande parte do que ouvimos na primeira infância,
pode ficar gravado no cérebro para o resto da vida. (SACKS, 2007). Kolb e
Whishaw dizem que “o som não existe sem um cérebro para criá-lo” (KOLB e
WHISHAW, 2002, apud VICTORIO, 2008, p. 21). Os bebês, com apenas sete
vezes de vida, são capazes de se lembrar de uma música muitos dias depois
de tê-la ouvido. (Mente e Cérebro, Fev. 2010)
37
A música influencia o ser humano de uma forma geral, logo este recurso
pode e deve ser utilizado com todo tipo de criança na escola inclusiva de
Educação Infantil. Segundo Oliver, música facilita o aprendizado, tornando-se
bastante eficiente nos distúrbios de aprendizagem, como autismo, demências
entre outros (OLIVER, 2008,). A música tem poder de influenciar nosso corpo
de forma tão intensa que, segundo Synyders, atinge o coração, o espírito e o
corpo. Ela faz o corpo vibrar e se movimentar de forma espontânea. Tal
fenômeno se dá devido ao seu “enraizamento” psicológico; a própria música
atinge uma espécie de existência corporal. Snyders afirma também que o
educador deve ver a música não só como poder, mas como algo que chega à
violência. Tal afirmação quer dizer que, da mesma forma que a música pode
ser um recurso excelente se utilizado de forma correta, o contrário também
pode acontecer, pois músicas negativas podem gerar sentimentos de violência,
medo ou desânimo. Além disso, dependendo do que se ouve, a música pode
influenciar positiva ou negativamente o desenvolvimento da criança, nos
aspectos emocional, motor, afetivo, cognitivo, social e comportamental.
(SNYDERS, 1997, P.63).
Segundo Wilherms, cada elemento musical está relacionado a um
aspecto do ser humano. O ritmo ao movimento; a melodia à afetividade e a
estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui para a afirmação
ou restauração mental do homem (WILHERMS, 1976, apud GAINZA, 1988). É
importante que as atividades pedagógicas que envolvem a música na escola,
tenham uma bela sonância, pois, segundo Steiner, na primeira infância, os
ritmos musicais atuam plasticamente nos órgãos, por isso devem causar uma
boa impressão rítmica aos sentidos (STEINER, 1992, apud SMOLE, 2000).
Segundo Sundin, as atividades estéticas e a música na educação podem
favorecer grandemente na estimulação das habilidades da criança, pois,
contribui para o desenvolvimento cognitivo, a atenção, a memória, a agilidade
motora e etc., além de promover a socialização na sala de aula ou na escola.
(SUNDIN, 1991). Sabemos que os estímulos sensoriais são fundamentais para
o sucesso na aprendizagem. Assim, o educador, em sua atuação com as
crianças, pode realizar atividades fazendo algumas associações que
38
proporcionem a memorização, como imagens e sons, palavras, cores e etc.,
Inventar letras para músicas, versinhos ritmados, frases engraçadas, etc.,
Relvas afirma que tais atividades facilitam o armazenamento e o acesso a
determinados conhecimentos. (RELVAS, 2009).
Ao utilizar a música na escola, o professor precisa respeitar o gosto
musical do aluno, para obter um resultado positivo. Se a música utilizada for
inadequada para o sujeito, pode gerar reações opostas às desejadas, trazendo
prejuízos. É preciso pesquisar o mundo musical em que a criança está
inserida, conhecer a sua história, meio social, cultural e familiar, antes de
iniciar um programa com atividades. (JEANDOT, 2002).
Exemplo de atividade: desenhar, em um cartaz, diversas “carinhas” que
expressem diferentes emoções, como amor, medo, alegria, suspense etc.
Colocar músicas variadas e pedir para a criança dizer qual é a carinha
correspondente à música tocada. Um dia eu fiz essa atividade com as crianças
utilizando músicas instrumentais. As crianças mostraram-se sensíveis à
música. Muitas ficaram encolhidas, outras pularam no colo dos adultos e teve
criança que até chorou. Pude perceber como a música realmente influencia a
emoção. Na sequência, imaginamos histórias a partir do que ouvimos.
Surgiram coisas interessantes, como princesas, monstros, bandidos e casais
apaixonados. A atividade contribuiu para que as crianças soltassem a
imaginação de forma criativa, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e
emocional.
Corpo e Movimento:
O movimento é intrínseco à vida. Fonte em si mesmo de aprendizado permite a aquisição de experiências e estas se convertem, por complexidade, em objetivos e finalidades. Descobrir as sensações de prazer e bem-estar que o próprio corpo proporciona é fundamental para que a criança possa se conhecer e evoluir, desenvolvendo cada vez mais suas competências. (SÁNCHES, 2003, p. 43)
39
É pelo corpo e movimento, que a criança realiza suas experiências,
organiza a sua personalidade, toma consciência e conhecimento de si própria,
estabelecendo relação com o meio e com os outros. Percebe o mundo que ao
seu redor e utiliza o seu corpo para relacionar com essa realidade do mundo.
Para que a criança tenha um desenvolvimento saudável, ela necessita
expandir seus movimentos, explorando seu corpo e o espaço físico. (KRAMER,
2003). Vayer afirma que há, obrigatoriamente, “um intrincamento estreito Eu-
realidade do espaço e do tempo.” O entendimento e a consciência dessa
realidade não se separam da consciência e do uso que a criança tem de seu
próprio Eu, ou seja, do seu próprio corpo. A relação do sujeito com o outro se
revela forma clara através da sua atitude e das suas expressões corporais. É
dessa maneira que as dificuldades de comunicação (angústia, ansiedade,
fugas, agressividade etc), que são reações de insegurança, se traduzem em
manifestações tônicas e posturais. Esses estados podem ser temporários, mas
também podem permanecer, gerando bloqueios e interferindo na forma como
a criança usa seu corpo, consequentemente, perturbando suas condições de
compreender o mundo. (VAYER, 1989)
“Dançar, nadar, treinar lutas marciais, jogar tênis ou xadrez, praticar
arvorismo ou qualquer outra atividade física que mantenha o corpo e a mente
em movimento favorece a capacidade neural.” (“MENTE E CÉREBRO”,
especial “O desafio de aprender”, p. 8). A atividade física produz endorfina, um
neurotransmissor relacionado à sensação de bem-estar. O exercício físico
regular facilita a circulação sanguínea, levando oxigênio a partes menos
irrigadas do cérebro, possibilitando que novas conexões neurais sejam feitas.
Por isso, é um colaborador importante para a aprendizagem e a Memória.
(RELVAS, 2005)
Arte: “... acreditamos que toda pessoa tem potencial criativo, e a arte na escola deve ser parte fundamental no processo de formação do homem, pelos seus conteúdos cognitivos, afetivos e perceptivos.” (FERREIRA, 2008, p. 20)
Além de prazerosas, as atividades plásticas envolvem funções
psicomotoras e mentais superiores. Ao mesmo tempo em que a criança pinta,
40
recorta, dobra, esculpe, modela, ela constrói novos conhecimentos, elabora e
expressa suas emoções, além de estimular e desenvolver funções
psicomotoras e neuropsicológicas. Ela passa a ser capaz de interpretar e
representar o mundo que a cerca através dessas atividades. (GRASSI, 2008)
Richter explica que a linguagem pictória ajuda a criança a abordar e
elaborar significados complexos que ainda não podem ser expressos pela
linguagem oral nessa idade. Ela diz ainda, que os trabalhos não devem ser
comparados e sim valorizados, por parte do adulto, de forma individualizada.
Deve-se ter em mente, que a criança expressa os seus sentimentos através da
arte, logo, é preciso observar as idéias, o simbolismo mental e emocional do
trabalho. (RICHTER, 2004)
Desenho:
“O desenho é um ato de inteligência, desenhar é um ato inteligente. Isto quer
dizer notadamente que, para as crianças, ele representa uma das maneiras
fundamentais de apropriar-se do mundo e, em particular do espaço.”
(PORCHER, 1992, apud, FERREIRA, 2008, p. 22)
Um dos fatores essenciais no aparecimento da linguagem escrita,
segundo Vygotsky, é o desenho. Para ele, o desenho surge a partir do
momento em que a linguagem verbal já progrediu, tornando-se habitual na
criança. Quando ela sente dificuldade de desenhar todas as palavras, “a
escrita pictográfica dá lugar à ideográfica, ainda que o desenho nunca venha a
ser totalmente substituído pela escrita.” (Vygotsky 1984, apud, SMOLE, 1996,
p.47). Para Derdyk “a criança, em um determinado momento percebe que tudo
que está depositado no papel partiu dela não lhe foi dado, foi inventado por ela
mesma. Inaugura-se o terreno da criação.” (DERDYK 2003, apud
FERREIRA,2008, p. 21)
Os itens citados acima são exemplos de algumas práticas que fazem
parte do cotidiano da maioria das escolas, mas, desconhecendo a atividade
cerebral e a importância da emoção na sala de aula, muitas vezes a atividade
41
pode tornar-se incompleta. Por isso, cabe ao educador conhecer os seus
alunos, proporcionando um ambiente de aprendizagem afetivo, visando o
pleno desenvolvimento das crianças.
42
CONCLUSÃO
A partir dos estudos feitos ao longo deste trabalho, fica claro que a
emoção é peça fundamental no processo de desenvolvimento e na
aprendizagem, já que desde o ventre materno já fazem parte da vida do ser
humano. Sensações como a alegria e o estresse podem influenciar em
inúmeros aspectos o cérebro do feto.
Após o nascimento e, ao longo da vida, não é diferente. Tudo que
sentimos e, a forma como lidamos com as emoções, são determinantes para o
nosso sucesso ou o fracasso, seja no aspecto cognitivo, comportamental ou
social.
O estudo comprovou o quando a Educação Infantil é fundamental para o
desenvolvimento, já que se trata do momento mais propício para a
aprendizagem, devido ao intenso número de sinapses que ocorrem nessa
fase. Por isso, é importante que os educadores tenham em mente o quando a
emoção influencia na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno. Assim,
será possível realizar um planejamento de qualidade, contribuindo, de fato,
para o crescimento saudável e feliz das nossas crianças. A emoção
definitivamente pode e deve ser trabalhada de forma efetiva na Educação
Infantil.
43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Apostila: Neurobiologia das emoções. Marta Relvas. ANTUNES, C. Educação infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004 CRAIDY, M.; KAERCHER, G.E.P.S. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001 FERREIRA, A. A criança e a arte: o dia-a-dia na sala de aula. 3 ª.ed. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2008 GAZZANIGA, M. Neurociência Cognitiva – A biologia da Mente; tradução Angelica Rosat. 2ª Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2006 GRASSI, Tânia. Oficinas Psicopedagógicas. 2ª ed. Ver. e atual – Curitiba: Ibpex 2008. JEANDOT, N. Explorando o Universo da Música. 2ª ed., São Paulo: Scipione, 2002. JOURDAIN, Robert. Música, Cérebro e Êxtase – Como a música captura nossa imaginação Trad. Sonia Coutinho, Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. KRAMER, S. (coord.) Com a Pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: ABDR, 2003 LENT, R. (coord.) Neurociência da Mente e do Comportamento – Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2008 LOPES, S. Bio. Volume único 1ed. São Paulo: Saraiva, 2004 MACHADO, Angelo: Neuroanatomia Funcional. 2 ª ed - São Paulo, Editora Atheneu, 2004. RELVAS, Marta P. Fundamentos Biológicos da Educação – Despertando Inteligências e Afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2005. RELVAS, Marta P. Neurociência e Educação – potencialidades dos gêneros humanos em sala de aula. Rio de Janeiro: WAK Ed.,2009
44
RELVAS, Marta P. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem – As Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: WAK Ed. 3 ª ed. 2009. Revista MENTE e CÉREBRO – “A mente do bebê” em quatro volumes.
Revista MENTE e CÉREBRO, edição especial, n°26, “O desafio de aprender”
Revista MENTE e CÉREBRO, edição especial , n°9, “O equilíbrio das
emoções”
Revista MENTE e CÉREBRO Fev. 2011
RICHTER, S. Criança e pintura: ação e paixão do conhecer. Porto Alegre: Mediação, 2004 SACKS, Oliver. Alucinações Musicais – Relatos sobre Música e Cérebro trad. Laura Teixeira Motta – São Paulo: Companhia das Letras, 2007 SÁNCHES, P. A psicomotricidade na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003. SMOLE, Kátia. A Matemática na Educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SUNDIN, Bertil. – A importância da música e de atividades estéticas no desenvolvimento geral da criança. In: RUUD, E. Música e saúde. São Paulo: Summus, 1991. SNYDERS, Georges. A escola pode nos ensinar as alegrias da música? 3ª ed. editora Cortez, São Paulo, 1997 VAYER, P. O Diálogo Corporal – A ação educativa para a criança de 2 a 5 anos. Trad. M. Ermantina G. G. Pereira e Erandi Lopes. São Paulo: Ed. Manole, 1989 VICTORIO, Márcia. Impressões Sonoras – Música em Arteterapia. Rio de Janeiro: WAK Ed. 2008 . Na WEB: http://www.cerebromente.org.br/n04/opiniao/izquierdo.htm)
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A EMBRIOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO 09
1.1
A formação do cérebro 09
1.2 O desenvolvimento do cérebro na vida pós-natal 19
CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM 23
2.1.
A neurobiologia das emoções 23
2.2.
Emoções 29
2.3.
Aprendizagem 30
2.4.
Emoção e aprendizagem 32
CAPÍTULO III
A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 34
CONCLUSÃO 42
46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45