UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DE VOLTA PARA O PASSADO (OU PARA O PRESENTE?) –

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA

O ENSINO DE HISTÓRIA

Por: Renata Bezerra de Medeiros Ávila

Orientador

Prof. Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DE VOLTA PARA O PASSADO (OU PARA O PRESENTE?) –

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA

O ENSINO DE HISTÓRIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia Institucional

Por: Renata Bezerra de Medeiros Ávila

3

AGRADECIMENTOS

Na conclusão desse ciclo de minha vida acadêmica, faz-se necessário

agradecer a pessoas e instituições sem os quais não seria possível chegar até

aqui.

À faculdade AVM / Cândido Mendes, agradeço ao excelente curso de

Psicopedagogia, e as vivências possíveis através do curso. Agradeço aos

mestres que compartilharam seus conhecimentos e se mostraram sempre tão

acessíveis e dispostos a dar e receber.

Às escolas em que trabalho, o Liceu Franco-Brasileiro e o Colégio

Cruzeiro, agradeço a oportunidade de ser uma professora ensinante-

aprendente. Aos colegas de trabalho e aos alunos, não poderia deixar de

mencionar como tem sido incrível estar com vocês. Obrigada por fazer de

cada dia um uma experiência nova e instigante.Aos colegas de pós-graduação

deixo um agradecimento especial. Passamos um ano maravilhoso juntos, onde

compartilhamos conhecimentos, expectativas, alegrias e tristezas.

Aos meus pais agradeço o apoio incondicional que dão a sua menina

professora e a compreensão por minhas ausências, necessárias para que eu

alcançasse mais essa etapa de minha vida.

A meu companheiro da vida, Julio, agradeço por tudo. Sem você eu não

teria chegado tão longe. Sua presença em minha vida torna fácil o mais

complexo dos desafios. Amo-te.

A meu filho, João Gabriel, agradeço por me fazer uma pessoa melhor. É

com o João Gabriel que aprendo diariamente as coisas mais importantes. Hoje

vejo que a maternidade é uma das melhores escolas e psicopedagogia.

Obrigada, meu filho.

4

DEDICATÓRIA

Para João e Júlio, os amores da minha

vida.

5

RESUMO

O ensino de história tem passado por relevantes mudanças ao longo dos

últimos anos. Ainda assim, constitui-se um desafio despertar o interesse dos

alunos por temas históricos, bem como tornar a aprendizagem significativa.

Entendemos que os fundamentos e práticas psicopedagógicas podem se tornar

eixos norteadores para a transformação do ensino de história. Para tal,

baseamos nossa reflexão em obras ligadas a psicopedagogia, ensino de

história e educação. Buscamos com este trabalho compreender como a

psicopedagogia pode ajudar a construir uma aprendizagem significativa da

disciplina histórica, contando com a ajuda de diferentes atores, como a escola,

os professores e a família.

6

METODOLOGIA

Esta pesquisa deu-se através da pesquisa e análise de fontes

bibliográficas e webgráficas de diferentes áreas do conhecimento, como a

História, Ensino de História, Psicologia e Psicopedagogia. Buscou-se

confrontar diferentes visões a respeito do tema tratado.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – A ESCOLA 10

CAPÍTULO I I – O PROFESSOR 20

CAPÍTULO III – A FAMÍLIA 28

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 38

WEBGRAFIA 40

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

“Por que estudar História?”

“Quando vou usar isso na minha vida?”

“Na minha época a gente tinha que decorar tudo!”

“Não gosto do livro didático!”

“Como devo estudar História com meu filho?”

“Vou seguir carreira da área de exatas – não preciso disso!”

“Isso cai no ENEM”?

Os questionamentos acima são parte do cotidiano de professores de

diversas áreas do conhecimento, inclusive (se não, principalmente) os

professores de história. Mas a existência desse tipo de questionamento não é

necessariamente um fato negativo. Embora revele alguns aspectos

indesejáveis de nossa sociedade – como a visão de que a finalidade maior da

educação é formar apenas para o mercado de trabalho - essas perguntas

também possuem o poder de nos tirar da zona de conforto e fazem-nos

repensar nossa práxis. A inquietação põe-nos em movimento.

Interessa-nos aqui refletir sobre o porquê, como, onde, e para quem do

ensino de história, e como a psicopedagogia pode nos ajudar nesse processo.

A boa notícia é que esse debate tem vindo à tona em anos recentes através do

crescimento da oferta de cursos de pós-graduação na área, produção de

monografias, dissertações, e teses, encontros, congressos, etc. Porém, resta

ainda expandir a aplicação de todo esse conhecimento que vem sendo

produzido à realidade cotidiana da sala de aula.

Nesse sentido entendemos que o diálogo com as mais diversas áreas do

conhecimento faz-se necessário. Assim, temos como recorte de debate desta

monografia a busca pela compreensão das formas como o ensino de história

9

pode beneficiar-se da aplicação de conceitos e métodos advindos da

psicopedagogia. Compreendemos que a associação entre história e

psicopedagogia pode beneficiar ensinantes e aprendentes em sua jornada pela

busca de uma aprendizagem significativa.

O conceito de aprendizagem significativa é um dos elementos centrais

desse trabalho cuja referência é a teoria desenvolvida por David Ausubel1. De

acordo com essa perspectiva teórica (Ausubel, 2000), aprendizagem

significativa refere-se a modalidade de aprendizagem que permite àquele que

está aprendendo a estabelecer relações entre suas estruturas cognitivas já

existentes e o objeto/conceito de descoberta exposto, na maioria dos casos

pelo professor. Dentro dessa modalidade de ensino o responsável pela

transmissão do conhecimento leva em conta em sua prática os referenciais de

vida e conhecimentos de seu público, tornando assim o processo de aprender

mais atraente e prazeroso.

Ausubel também questiona o método de ensino/aprendizagem centrado

na memorização. Este ponto constitui-se particularmente relevante quando

falamos sobre ensino de história, visto que durante muito tempo, aprendeu-se

sobre o passado através da memorização de fatos, personagens e datas,

gerando assim algumas distorções sobre a História – algo que transpassa

gerações conforme veremos mais a frente.

Com a finalidade de elucidar os questionamentos colocados acima,

dividimos nosso trabalhos em três capítulos, cada um relacionado a um

sujeito/instituição presente como interface nos diferentes momentos, estágios e

lugares de aprendizagem de nossos aprendentes. Partimos das

intituições/sujeitos externos – escola/professor, para a instituição que deveria

ser a mais próxima do aprendente: a família. Buscamos contemplar o macro e

o micro. 1 Sobre a biografia de David Ausubel e a influência de suas experiências pessoais durante a infância como base para as teorias por ele desenvolvidas ver: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml ( Acessado em 7/03/2015 às 8:30)

10

Escola, professores, e família – três elementos que apresentam-se como

interface de um processo que nossa sociedade conhece como educação. Três

elementos cuja relação é regida pela dialética2 da proximidade e afastamento,

afirmação e negação, cumplicidade e hostilidade. Consequentemente cabe

perguntar: Como a relação entre história e psicopedagogia faz-se presente nas

relações entre escola, professores e família? Buscaremos responder este

questionamento central através dos três capítulos desta monografia.

No primeiro capítulo, Escola, buscaremos compreender quais são as

expectativas da escola em relação aos professores de história e dos alunos,

sem perder de vista a influência/importância da família nessas relações. Será

que a escola garante os elementos necessários para que os alunos e

professores possam alcançar uma aprendizagem significativa? Quais

intervenções psicopedagógicas são possíveis nesse contexto?

Professor, tema do segundo capítulo, analisa como professores de

história tem exercido seu papel no processo de aprendizagem. Como ensinar

história para alunos do século XXI? Como se posicionar frente às demandas da

escola e das famílias? De que maneira o preparo psicopedagógico pode

contribuir para as aulas de história?

Concluímos nossas considerações com o terceiro capítulo que se

debruça sobre as relações entre as famílias e a escola, professores e a

história. Se para o conceito de aprendizagem significativa o professor deve

partir de estruturas cognitivas já presentes no aluno, é na família que devemos

buscar então as circunstâncias e modos como essas estruturas se formaram.

Outro ponto essencial a ser debatido é a reprodução, por parte das famílias do

2 A dialética constitui-se uma dos pilares da formação da autora deste trabalho. Logo, este instrumento de compreensão da realidade encontrar-se-á presente de maneira direta ou indireta em diversos momentos do debate. (Kosick,1976), (Konder,2000.)

11

modelo de aprendizagem através a memorização – processo que vai na

contramão da aprendizagem significativa.

Cabe ainda ressaltar um aspecto a respeito do conceito de

aprendizagem significativa. A ideia de que existe uma aprendizagem

significativa em detrimento da existência de aprendizagens não-significativas,

pode ser um ponto de crítica a teoria de Ausubel. Pode-se pensar que

simplesmente pelo fato de existir uma experiência de aprendizagem, essa

experiência já é por si só significativa. Porém, vale lembrar que o que Ausubel

categoriza como aprendizagem significativa é o processo que leva em conta a

história do aprendente, que prioriza a problematização e esquematização de

conceitos fundamentais, possibilitando assim o estabelecimento de relações

entre o aprendido e a realidade, permitindo assim a ação do sujeito aprendente

sobre o mundo que vive. Através desse processo o conhecimento torna-se

transformador no sujeito e no meio.

Por isso que é possível diferenciar a aprendizagem significativa das

demais formas de aprendizagem, principalmente aquelas vinculadas a

memorização e reprodução. Diante disso, a grande questão é: estamos

ensinando e aprendendo história de maneira significativa?

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CAPÍTULO I

A ESCOLA

“Depois de vinte anos na escola

Não é difícil aprender

Todas as manhas do seu jogo sujo

Não é assim que tem que ser?

Vamos fazer nosso dever de casa

E aí então, vocês vão ver

Suas crianças derrubando reis

Fazer comédia no cinema com as suas leis”

Trecho da música Geração Coca-cola, de Renato Russo

O poeta, com toda sua genialidade, conseguiu exprimir em letra e

música a realidade que vivemos – a escola como uma forma de reprodução da

sociedade, e acima de tudo do sistema político e econômicos vigentes. Essa realidade não é novidade dos nossos temos. O historiador Philippe Ariès, em

seu trabalho História Social da Criança e da Família (2012), ao debater o

conceito de infância ao longo dos séculos desde a Idade Média, apresenta a

relação entre economia, política e educação.3

As colocações de Ariès levam-nos a seguinte reflexão: se a escola é um

reflexo da organização sócio-politica e econômica da sociedade, e se nós

vivemos em sua sociedade cujo sistema econômico vigente – o capitalismo- é

gerador de desigualdades e excludente, beneficiando apenas aqueles que

detém o poder – que escola é essa em que ensinamos e aprendemos?

13

É por isso que, neste debate é fundamental buscarmos entender

o que é a escola.

1.1- Que instituição é essa?

O embate entre a escola que queremos e a escola que nosso sistema

produz gera desafios para os alunos e para as três instâncias analisadas nesse

trabalho, a saber: a própria escola, o professor e a família. Crianças, pais,

professores e gestores caminham na linha tênue que separa o que é, do que

deveria ser:

Se concebemos que a função maior da escola é perpetuar o conhecimento já produzido pela humanidade ao lado do papel socializador e que essas duas tarefas da escola devem estar a serviço da inclusão social, do crescimento e enriquecimento dos sujeitos, estranhamos caso a avaliação esteja concorrendo para a segregação e exclusão. (SILVA, HOFFMAN e ESTEBAN, 2013, p.145)

Embora a citação acima faça referência ao processo de avaliação, ela

pode de maneira adequada ser aplicada a realidade vivida pela maioria das

escolas de nosso país. A escola quer-se inclusiva, mas exclui, segrega. E

muitas das vezes isso ocorre de forma orquestrada com as famílias e

professores. Podemos somar a isso o fato de muitas famílias entenderem a

escola como uma instituição prestadora de serviços (e apenas isso), onde os

professores são seus empregados.

Esse ambiente em que o papel da instituição escolar não se encontra

bem definido atinge em última instância o processo de ensino e aprendizagem.

Desta maneira torna-se urgente que a função que a escola desempenha e as

expectativas desta instituição em relação a seus profissionais sejam muito bem

definidas:

é fundamental que os objetivos do ensino sejam seriamente analisados e coletivamente construídos na escola. As expectativas sobre o que esperamos do aluno em cada

14

momento da escolaridade guiam não apenas os processos avaliativos, como também todas as outras práticas pedagógicas no interior da instituição. (Idem, p.148)

Encaramos, assim, diariamente o seguinte cenário desafiador:

A escola está confusa, tonta. Não se preparou para viver tantos questionamentos, tantas interferências. Perdeu, de certa forma o status de centro do saber e passou a ter de desenvolver e conviver com muitos cuidados e riscos. Ressente-se da ausência e da aparente indiferença da família no desenvolvimento emocional e escolar dos filhos... nunca a escola precisou tanto da família quanto agora. (FREIRE, 2012, p.38)

Vê-se assim a necessidade urgente da escola ressignificar suas práticas

e seu papel perante a sociedade. A sociedade mudou, mas a escola não, e

essa disparidade afeta o desempenho de professores a alunos.

1.2 – O que a escola espera da História?

Mediante as idéias expostas acima, entendemos, portanto que os

objetivos do ensino de História devem ser bem definidos pela instituição

escolar. No entanto, mais uma vez, esbarramos na realidade sócio-política de

nosso país.

O que determina a maneira como a história será ou não trabalhada nas

escolas, principalmente em instituições privadas é o Exame Nacional de Ensino

Médio, o Enem, e as provas de vestibulares de instituições de ensino superior.

Embora as Propostas Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) apresentem idéias

interessantes sobre a prática do ensino de história, a realidade vivida nas salas

de aula ainda aproxima-se, e muito, do conteudismo necessário para a

realização de exames ao final do ensino médio. Essa realidade foi muito bem

sintetizada na charge abaixo, publicada na página Humor Inteligente, do

facebook4:

15

Ocorre desta maneira, um distanciamento entre o que é proposto

no projeto político pedagógico e o que de fato ocorre em sala da aula. Ao

passo que professores esforçam-se a todo custo em ensinar seus alunos sobre

como ter um bom desempenho nas avaliações, sacrifica-se uma aprendizagem

significativa.

Se, conforme anteriormente mencionado, a aprendizagem significativa

permite que o professor se utilize das estruturas cognitivas prévias dos alunos

para exercer seu trabalho, que é baseado em “conceitos fundamentais”

(Bittencourt, 2012, p. 201) – uma proposta conteudista passa longe da

apropriação significativa do conhecimento, associando-se a aprendizagem pela

memorização, que é, por sua vez, efêmera.

Quando a escola adota uma postura conteudista em detrimento a

abordagem conceitual, são inúmeros os prejuízos para o ensino de história. Se

entendemos que a história é a ciência dos homens no tempo (Bloch, 2001,

p.30), torna-se fundamental que abordagem dessa disciplina ocorra de uma

maneira que seja possível que os alunos percebam as conexões entre a

História e a realidade por eles vivida, trabalho que pode ser feito através da

4(https://www.facebook.com/humorinteligente01/photos/a.302397109784937.77671.292974040

727244/1022792354412072/?type=1&theater / acessado no dia 19/07/2015 às 21:20. Autor:

Vini Oliveira)

16

compreensão de conceitos como desigualdade e hierarquia social,

desigualdade de gêneros, revolução, etc.

Nesse sentido, a coletânea organizada por Carla Pinsky, Novos temas

nas aulas de história (Pinsky, 2009), demonstra de forma bem sucedida como

grandes temas (biografias, direitos humanos, alimentação, corpo, meio

ambiente, etc) podem ser trabalhados em sala de aula afim de gerar uma

enriquecedora visão de mundo e consequentemente uma aprendizagem

significativa.

Mas, torna-se importante reforçar que, este deve ser um trabalho em

que escola e professor falem a mesma “língua”. Caso o contrário o resultado

pode ser esquizofrênico, onde os principais prejudicados serão os alunos,

divididos entre o que a escola – centrada em uma aprendizagem pela

memorização e reprodução- e o professor – que busca uma aprendizagem

significativa através do debate e trabalho conceitual- esperam. É necessário

que a escola se posicione.

Porém, apesar de ser necessário um posicionamento diferenciado por

parte dos profissionais e da escola, também compreendemos que essa

questão se insere em um debate muito mais amplo, a saber, o projeto que

nosso país estabeleceu para a educação. Embora o discurso sobre a

importância de os governos estabelecerem políticas educativas eficientes

pareça “café requentado”, não podemos nos esquecer a dimensão “macro” do

debate.

Sobre a dimensão política do ensino de história, a coletânea O saber

Histórico na Sala de aula, organizado por Circe Bittencout (2013), traça um

panorama sobre as relações políticas implícitas no ensino de história, desde a

seleção de conteúdos à formação do professor, o que nos faz retornar a um

aspecto debatido no início desse capítulo – a escola como reflexo da

sociedade:

17

A manutenção de uma disciplina escolar no currículo deve-se à sua articulação com os grandes objetivos da sociedade. Assim, a formação deliberada de uma classe média pelo ensino secundário, a alfabetização como pressuposto ao direito do voto, o desenvolvimento do espírito patriótico ou nacionalista, entre outras questões determinam os conteúdos do ensino e as orientações estruturais mais amplas da escola. (BITTENCOURT, p. 17, 2013)

Há assim a necessidade de reposicionamento não apenas da escola,

mas da estrutura política e educacional e das expectativas da sociedade em

relação ao ensino – podemos ir muito mais longe do que apenas formar para (e

apenas para) o trabalho. Neste sentido a psicopedagogia pode ajudar, e muito!

1.3 – Escola, História e psicopedagogia

Visto que a psicopedagogia objetiva compreender os sujeitos

aprendentes e ensinantes de forma integral, a aplicação desta área do

conhecimento na realidade escolar faz-se imprescindível. Em adição a isso

cabe mencionar a visão de Beauclair, para quem a psicopedagogia também se

debruça sobre as causas do não-aprender (2006, p. 29).

Obviamente, não haveria espaço neste trabalho monográfico para

analisarmos todas as causas do não-aprender, e de longe este é nosso

objetivo. Interessa-nos, no entanto, as causas do não-aprender História.

Compreendermos que a escola desempenha um papel fundamental nesse

processo, determinando também o que é ou não aprendido.

A psicopedagogia vem ao auxílio da escola ao demonstrar quais são

elementos necessários para que ocorra uma aprendizagem plena e

significativa. Isso pode ocorrer tanto através da presença de um

psicopedagogo atuante na instituição, como através da formação e capacitação

de professores na área da psicopegagogia.

18

Independente do caminho escolhido pela instituição de ensino, é

fundamental que as seguintes instâncias sejam trabalhadas de acordo com o

que foi postulado por Alicia Fernandéz:

- Ao sujeito aprendente que sustenta cada aluno; - Ao sujeito ensinante que habita e nutre cada aluno; - À relação particular do professor com seu grupo de alunos; - À modalidade de aprendizagem do professor, e, em conseqüência, sua modalidade de ensino; - Ao grupo de pares real ou imaginário a que pertence o professor; - Ao sistema educativo como um todo; (FERNANDÉZ, 2001, p. 172)

Desta maneira, a psicopedagogia sugere que para ocorra um processo

efetivamente significativo de aprendizagem sejam levados em consideração,

pelos profissionais e pela instituição os diferentes níveis do processo: desde o

sistema educativo até o sujeito aprendente em suas diversas facetas.Vê-se

assim a necessidade de integração entre o macro e o micro, a compreensão da

atuação dos diversos agentes.

Essa observação afeta de maneira direta a aprendizagem da história e

atuação dos professores, bem como o posicionamento político da escola.

Desta maneira, torna-se importante que a escola tenha, de forma bem definida

quais são suas expectativas em relação ao ensino de história, levando em

conta, os seis itens elencados por Fernandéz mencionados acima.

Quando fica claro, e bem definido os objetivos do ensino de história da

escola, os professores, alunos e família movimentam-se melhor ante as

demandas da instituição. Os professores executam de maneira mais eficiente

seu planejamento e sentem-se seguros quanto a postura em sala de aula. Os

alunos não buscam brechas entre o que é dito pela escola e executado pelo

professor, facilitando até mesmo o exercício da disciplina e bom rendimento. E,

finalmente, a delicada relação entre família e escola baseia-se em regras e

limites claros, o que também facilita a ação de ensinantes e aprendentes.

19

1.4 – Escola + Psicopedagogia+ História = Aprendizagem significativa

A partir das considerações feitas nesse capítulo, observamos que para

que exista uma aprendizagem significativa por parte de nossos alunos, uma

aprendizagem que leve em conta seus conhecimentos, e os possibilite

tornarem-se agentes transformadores, é necessário uma mudança de postura

das escolas.

É fundamental que exista coerência entre aquilo que a escola optou

para si através de seu projeto político pedagógico e suas práticas diárias.

Igualmente importante é que o professor, ou sujeito ensinante encontre na

instituição escolar os elementos necessários para que possa desenvolver um

bom trabalho.

Compreendemos também o papel das práticas psicopedagógicas nesse

processo de resignificação da postura e concepções da escola. A

psicopedagogia mostra-se assim uma base teórica por excelência para se

pensar as práticas educativas e de gestão. O bom andamento dos fatores

supra-mencionados garantirá aos ensinantes e aprendentes de história o

melhor desempenho possível rumo à práticas que garantam uma

aprendizagem significativa e transformadora, onde o passado possa se colocar

como um instrumento de perspectiva e compreensão do presente e acima de

tudo , formação de bons cidadãos.

20

CAPÍTULO II

O(A) PROFESSOR(A)

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho; intervindo educo e me educo. (FREIRE apud FREIRE, 2012, p. 3)

Historiador/Professor sem utopia é cronista e, sem conteúdo, nem cronista pode ser. (PINSKY, 2009, p. 29)

Dentro da tríade que objetivamos estudar nesse trabalho, o professor e

sujeito ensinante ocupa um lugar intermediário na vida dos alunos e

aprendentes. O professor não é uma instituição, como a escola é, mas

representa a instituição escolar e dá voz a esta instituição perante seus alunos.

O professor também não é família, mas em muitos casos convive e conhece

melhor seus alunos do que a própria família desses jovens. Há então uma

reação dialética de aproximação e distância, onde o professor movimenta-se

na busca pelos melhores resultados possíveis embora ainda não estejam

devidamente definidos que resultados são esses.

Já o professor de história - marcadamente estereotipado como o

revolucionário, comunista, etc - defronta-se com desafios específicos de sua

área de atuação. Um dos primeiros desafios colocados ao professor historiador

é o Por quê / pra quê estudar história? A resposta que o professor dá a essa

resposta está diretamente relacionado com seu sucesso ou fracasso

profissional.

2.1 – Os desafios

21

Ensinar história nos diferentes níveis da educação constitui-se uma

tarefa desafiadora por diversas razões. Na maioria dos casos em que

observamos em nossa prática docente, os desafios resumem-se a três pontos

básicos: 1) o desinteresse do público, 2) uma relação desgastada com a escola

e 3) incompreensão/insatisfação da família em relação a proposta de ensino de

história.

O aparente desinteresse discente bem como as outras constatações

feitas por professores de diferentes áreas deveriam, na realidade, tornar-se

combustível para a busca de aprimoramento da prática. Faz-se fundamental

que o professor faça, de maneira constante uma auto-avaliação. Avaliar-se

pode não só indicar caminhos a seguir, como apontar aspectos que necessitam

de aprimoramento. Não estamos afirmando que o desinteresse pela história ou

a ideia de esta área do conhecimento é monótona seja responsabilidade

apenas dos professores de história. Mas um professor mal preparado, mal

humorado e desmotivado tem o poder de tornar enfadonho até mesmo o mais

instigante dos debates.

Sobre esse tema, o livro Seja o Professor que você gostaria de ter

(Freire, 2012, p. 80) traz um interessante debate onde se discute o conceito do

professauro (professor + dinossauro) – o professor que está sempre triste,

insatisfeito e reclamando. O autor deixa clara a importância de separarmos

nossos descontentamentos de nossa prática diária. O professauro, longe está

de garantir ao seu aluno uma aprendizagem significativa, na realidade resiste a

ela e persiste em manter-se atrelado ao modelo de ensino que favorece

apenas a reprodução.

A relação escola/professor é igualmente outro tema delicado. Relação

regida muito mais pela cobrança, limites, prazos e exigências do que pela

comunicação e cumplicidade. Além disso, conforme explicitamos no capítulo

anterior, a escola tem dificuldade em se posicionar em relação ao seu discurso,

gerando práticas esquizofrênicas de educação, distantes daquilo que em teoria

deveria praticar. Nesse cenário, o professor sente-se inseguro pelo fato de sua

22

escola ter um discurso diferente da prática e essa insegurança reflete-se na

relação que o professor estabelecerá com os alunos, com as famílias e até

mesmo no momento em que pensar suas avaliações.

Quanto às famílias, parece haver uma grande resistência no que diz

respeito à mudança de paradigma em relação às praticas de ensino. Espera-se

que a escola e conseqüentemente, os professores preparem os jovens para as

grandes provas, e apenas isso. Estranha-se pro exemplo, quando o ensino

tradicional através da memorização de nomes, datas e eventos históricos é

substituído por um trabalho conceitual e crítico. “Na minha época era diferente”,

costumam dizer os pais.

Que fazer perante tais desafios? Como ainda assim buscar uma

aprendizagem significativa para nossos alunos?

2.2 - A psicopedagogia como instrumento de auxílio

Defrontados com os desafios supracitados diariamente, os professores

devem traçar estratégias de ação. Que fique bem claro: entendemos que em

muitas situações o limite entre sucesso e fracasso extrapola o campo de ação

do professor, mas também compreendemos que uma postura conformista,

derrotista e acomodada ante os desafios em nada contribui seja para a

aprendizagem dos alunos seja para a satisfação profissional do educador.

Neste sentido, a psicopedagogia é por excelência um interessante

instrumento de auxílio para profissionais que estão dispostos a repensar e

aprimorar sua prática, pois,

O campo de estudo da psicopedagogia está focado no próprio ato de aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar simultaneamente aspectos da realidade interna e da realidade externa da aprendizagem, visando compreender as dimensões sociais, subjetivas, afetivas e cognitivas que

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interagem dialeticamente na constituição do sujeito que se movimenta na complexidade inerente do processo do conhecer. (BEAUCLAIR, 2007, p. 47)

Assim é possível afirmar que o professor deve buscar conhecer e

compreender as múltiplas dimensões de si mesmo e dos sujeitos a quem

ensina. Podemos constatar isso através de dois aspectos: 1) compreender as

múltiplas dimensões de si mesmo e a própria modalidade de aprendizagem

tornará facilitará o processo de ensinagem. 2) compreender as múltiplas

dimensões dos sujeitos aprendentes abrirá o caminho para uma prática de

ensino /aprendizagem significativa, tal qual defendido por Ausubel (2000, p.

173) já que de acordo com essa perspectiva é necessário levar em conta as

estruturas cognitivas presentes nos alunos .

O primeiro aspecto mencionado no parágrafo anterior relaciona-se com

uma das idéias centrais do trabalho de Alicia Fernandéz, o conceito

modalidade de aprendizagem-modalidade de ensino. (2001, p.52). Para a

autora, a investigação sobre a forma como o sujeito se relaciona com o

conhecimento torna possível a intervenção psicopedagógica, mesmo que seja

uma ação preventiva. De acordo com essa perspectiva, existem 4

modalidades de aprendizagem: 1 – hipoassimilação-hipoacomodação, 2-

hiperassimilação-hipoacomodação, 3- hipoassimilação-heperacomodação, e

por fim a modalidade considerada saudável para a aprendizagem, a alternância

entre assimilação e acomodação.5 Tais conceitos relacionam-se diretamente

com a ideia de uma aprendizagem significativa:

Pela assimilação o sujeito transforma a realidade para integrá-la a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma e coordena seus próprios esquemas para adequar-se a realidade do objeto e aprender. (FERNANDÉZ, 2001, p.54)

5 De maneira resumida, Alicia Fernandéz compreende como assimilação o processo de absorção do conhecimento tal qual o processo de absorção de um alimento. Acomodação é a “digestão” do que foi absorvido, e que, mais uma vez recorrendo à analogia alimentar, é transformado pelo corpo – tal qual o conhecimento pode ser transformador se o processo de absorção foi bem executado.

24

Assim, antes de ensinar o professor deve questionar a si mesmo: como

eu aprendo? Como assimilo e acomodo o conhecimento? Em relação aos

professores de história, cuja área do conhecimento relaciona-se diretamente

com a ideia de transformação e ação sobre a sociedade, esses

questionamentos são ainda mais necessários. Só é possível ensinar o outro a

conhecer, agir e transformar se esse processo já está em nós internalizado.

Esse movimento dialético de assimilação e acomodação faz-se

fundamental para a compreensão dos homens do passado – objeto geral da

história. Estudar história é, deslocar-se entre o passado e o presente,

ajustando assim nossa percepção da realidade para agirmos,

compreendermos. Ao mesmo tempo, é insistente a necessidade do

historiador/professor “coordenar seus esquemas” para adequar-se ao seu

objeto de aprender: Como compreender, sem julgar, os homens do passado

que podem parecer-nos tão distantes e ao mesmo tempo tão próximos?

Logo, o professor/historiador necessita que seus esquemas teóricos

estejam bem definidos, para que a partir daí possa movimentar-se entre

passado e presente, assimilação e acomodação. Todo esse processo histórico-

psicopedagógico passa longe do modelo de aprendizagem centrado na

reprodução e memorização.

Para memorizar datas, personagens e dedicar-se exclusivamente a

faceta factual da história, pouco esforço teórico-metodológico é necessário. A

grande questão é que, a partir desse modelo a história torna-se aquele

conhecimento insípido, facilmente descartável pela memória, sem aplicação ou

relação com os sujeitos aprendentes, que a todo momento se questionam: por

que aprender isso?

É por esta razão que antes de ensinar o professores devem realizar o

movimento de análise de suas concepções, de seus modelos de aprendizagem

25

e da forma pela qual eles se apropriam da história. Só a partir desse

autoconhecimento que poderemos interferir na realidade alheia.

Já que debatemos a importância do autoconhecimento por parte do

professor, torna-se necessário compreendermos a importância de o professor

conhecer a realidade daqueles a quem ensinará, processo que tal qual a

aprendizagem, também deve ser regido pelo processo de alternância entre

assimilação e acomodação.

Se a aprendizagem significativa baseia-se, em parte, no uso das

estruturas cognitivas dos alunos, cabe também ao professor conhecer bem seu

público. De onde são esses jovens? Quais são suas vivências? Quais são seus

interesses? Como é sua estrutura familiar? Qual é sua situação sócio-

econômica? O bom conhecimento nos alunos nos permite traçar estratégias

mais eficientes para tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo. E

para isso é necessário tempo.

Logo fica evidente a necessidade de constante reflexão de nossa

prática. O planejamento, por exemplo, não deve ser imutável, muito menos

objetivo último das aulas. Cada turma, aluno ou escola tem suas

especificidades. Ao dar-se conta disso, o trabalho conceitual do professor

interessado em garantir uma aprendizagem significativa será mais completo.

Conscientizar-se das medidas expostas aqui nos possibilitará

demonstrar para nossos alunos que a história possui uma função social em

suas vidas. Cabe-nos enquanto professores-historiadores, aproximar nossos

jovens de seu passado, e dar-lhes as condições necessárias para que eles

reflitam criticamente sobre esse passado. Este processo só ocorrerá mediante

a uma aprendizagem significativa baseada no equilíbrio entre assimilação e

acomodação.

26

Vale ressaltar que a questão do sucesso em sala de aula também

extrapola as questões teórico-metodológicas. Tal concepção é desenvolvida

por Freire ao expor recursos que podem ajudar o professor a motivar seus

alunos: linguagem apropriada, bom humor, contato visual, gestos, metáforas,

boa aparência, etc - elementos que fazem a diferença em um ambiente de

aprendizagem:

O professor é responsável pelo ambiente na sala de aula e, consequentemente, por descobrir as melhores estratégias de motivação para cada turma. Motivar é despertar interesse, ânimo, sonho. É criar condições para que o outro se sinta à vontade e estimulado a interagir com a realidade e com seus sentimentos. Crie seu ambiente. Marque o seu estilo, seja pontual com sua forma de trabalhar. Deixe isso claro e não precisa gritar ou ter a cara amarrada, basta ser coerente. (FREIRE, 2012, p.23)

A citação permite-nos compreender que o papel que o professor

desempenha depende de fatores internos e externos. É necessário que as

bases teórico-metodológicas da ação educativa estejam bem alicerçadas, ao

mesmo tempo que o externo, – a forma como o professor vê e lida com o

mundo - deve estar alinhado com suas concepções teóricas.

2.3 – História e psicopedagogia – um caminho para a aprendizagem

significativa

A experiência de aprender história pode ser uma grande viagem

rumo à uma cidadania atuante e consciente. Para tal, os professores de história

devem lançar mão dos mais diferentes recursos, sendo um deles os

conhecimentos da pscicopedagogia.

Compreender as fazes de desenvolvimento de crianças e jovens, como

lidar com as dificuldades e transtornos de aprendizagens são recursos de suma

importância nos tempos em que vivemos. O professor de história não deve ser

o profissional que se isola em sua torre de marfim.

27

O conhecimento histórico tem passado por importantes mudanças desde

meados do século XX, o que afetou profundamente os métodos de ensino e

difusão da história. Não podemos nos agarrar a métodos de ensino arcaicos,

centrados apenas na reprodução fria de fatos, datas e personagens.

Não se deve subestimar o poder transformador da história, poder esse

que só será plenamente aproveitado pelos aprendentes mediante a

aprendizagem significativa, a aprendizagem em que aquilo que é aprendido

faça real sentido na realidade de nossos jovens e os mova a ação. É

necessário estudo, atualização, reflexão e mudança. Beber nas fontes da

psicopedagogia, psicologia, sociologia e demais ciências que buscam

compreender o ser humano em sua totalidade. Ressignificar a história em

nosso interior, para que daí ela possa ser ressignificada para a escola, famílias

e alunos.

Entendemos os desafios que se nos apresentam. Nem sempre a

estrutura básica nos é fornecida pelos governos, escolas e autoridades (que

deveriam ser competentes). Mas, conforme uma das epígrafes do capítulo

enunciou, é necessária a utopia – ela que nos guiará, mesmo quando as

perspectivas forem as mais sombrias. É a utopia que nos dará forças para

prosseguirmos a lançar nossas sementes, por mais árido que o solo seja.

28

CAPÍTULO III

A FAMÍLIA

A família, de Tarsila do Amaral

Família

Três meninos e duas meninas, sendo uma ainda de colo.

A cozinheira preta, a copeira mulata, o papagaio, o gato, o cachorro,

as galinhas gordas no palmo de horta e a mulher que trata de tudo.

A espreguiçadeira, a cama, a gangorra,

o cigarro, o trabalho, a reza, a goiabada na sobremesa de domingo,

o palito nos dentes contentes, o gramofone rouco toda a noite

e a mulher que trata de tudo.

O agiota, o leiteiro, o turco, o médico uma vez por mês, o bilhete todas as semanas

branco! mas a esperança sempre verde.

A mulher que trata de tudo e a felicidade.

Carlos Drummond de Andrade, in 'Alguma Poesia'

Núcleo primordial de nossa sociedade, a família tem passado por

intensas transformações. O modelo familiar “tradicional” não mais se ajusta a

29

realidade que vivemos. Ao mesmo tempo que se reconfigura, a família também

modifica as relações que estabelece com outro núcleo primordial de nossa

sociedade, a escola.

Esse debate interessa-nos na medida em que compreendemos que as

relações que a família estabelece com a escola influenciam diretamente o

fracasso ou sucesso dos alunos. Outro aspecto que merece nossa atenção é o

seguinte: apesar de reconfiguradas e distantes do modelo considerado

“tradicional”, as famílias ainda possuem uma visão muito conservadora do

papel da escola (e do ensino de história). Para tais famílias a escola é, antes

de tudo o lugar da retenção e reprodução. Também não podemos no esquecer

de outros dois papeis que tem sido conferidos a escola, o cuidado – cuidar no

sentido de dar atenção e educar, papel que deveria ser exercido pelo núcleo

familiar - e a preparação para os exames que garantem o tão sonhado ingresso

em universidades de qualidade.

3.1 – Família e aprendizagem significativa

Não é novidade para os profissionais da educação que a família é peça

fundamental no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, dentro da

concepção de uma aprendizagem significativa, as relações familiares e o

contexto de vida dos aprendentes nos ambientes extra-escolares é

fundamental para a compreensão do aluno com quem trabalhamos.

Assim afirmamos porque a aprendizagem significativa faz uso das

estruturas cognitivas pré-existentes dos educandos, e busca estabelecer

conexões entre o conhecimento trabalhado em aula com a realidade dos

sujeitos aprendentes. Logo, no momento em que o professor traça suas

estratégias de ensino/aprendizagem, o contexto familiar, sócio-econômico,

psicológico, etc, deve ser levado em consideração.

30

Vê-se assim a necessidade de aproximação entre as famílias e

escolas, o que gerará em última instância um processo de aprendizagem

qualitativo. Infelizmente, porém, o que vemos na realidade é um distanciamento

entre as instituições gerando ambigüidades e conflitos, seja para as crianças,

famílias, ou profissionais de ensino. Muitas das vezes a família é vista pela

escola como uma fonte de trabalho (no sentido negativo do termo) e desgaste.

E a família vê a escola como uma instituição prestadora de serviços, não há

parceria:

As relações da família com a escola já não são as mesmas. Poucas são de apoio, a maioria é de cobrança. Talvez por não conseguirem cumprir seu papel como gostariam, muitas famílias passam a ter uma relação com a escola mais baseada no Código de Defesa do Consumidor, nos Conselhos Tutelares e Juizados do que propriamente na confiança, no apoio, no aprendizado e na parceria. (FREIRE, 2012. p. 44)

É urgente a mudança de postura da família e da escola. Amas devem

compreender que sem complementam (ao menos deveriam). Em casos onde

há uma relação saudável entre família e escola, o processo de ensino e

aprendizagem pode ocorrer de forma mais fluida, visto que alunos e

professores poderão compreender de que maneira devem se relacionar uns

com os outros, e acima de tudo compreenderão que possuem o respaldo

necessário para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra da melhor

maneira possível.

3.2 – A família e a história

Percebe-se nas ultimas décadas importantes mudanças em relação ao

ensino de história, conforme exposto por Bittencourt (2011). Tais mudanças

afetam diretamente as relações entre professores e família.

Houve uma troca de paradigmas na história. Hoje não se aprende

história apenas por decorar fatos desconexos e distantes. A história tornou-se

31

um instrumento de compreensão e ação sobre a realidade. Ensina-se cada vez

mais a partir de conceitos, idéias, e estabelecimento de relações entre o

conteúdo e o mundo em que vivemos.

Essa mudança de paradigma beneficiou (e muito) os alunos, que já

entendem a história de uma maneira diferente da forma pela qual esta área do

conhecimento era vista décadas atrás. Essa nova perspectiva de ensino

permite a incorporação de diferentes áreas do conhecimento ao ensinar sobre

os homens do passado: música, cinema, literatura, geografia, ciências, etc.

É possível afirmar que o ensino de História se quer significativo e tem

buscado novos métodos para tal. Mas, até mesmo a boa vontade dos

professores de história tem esbarrado na constante resistência de familiares

ainda atrelados ao modelo de aprendizagem centrado na memorização. Por

conta nisso não é incomum a crítica, por parte das famílias, sobre a aplicação

de novos métodos por parte dos professores. Por esta razão é imprescindível

um movimento de conscientização das famílias a respeito dos novos caminhos

que a história te seguido.

Esse movimento de conscientização pode ocorrer de diversas maneiras.

Reuniões entre pais e professores, exposição de trabalhos em encontros com

as famílias, e conversas os alunos. A escola pode, também, apresentar o

programa de conteúdos e explicar como e porquê os mesmos serão

trabalhados. Um exemplo é a história da África. Conteúdo recentemente

incluído nos currículos de história6 do ensino fundamental e médio (embora não

6 “ Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.”

32

trabalhado em muitas escolas), é ainda, paradoxalmente, muito distante dos

alunos e das famílias, que parecem não compreender ao certo a importância

de ser aprender a história da África. Ao trabalhar esse conteúdo, professores

de história geralmente esbarram em preconceitos religiosos e sócio-

econômicos. Vemos assim que ainda existem muitos pré-conceitos que

necessitamos desconstruir. Para isso, é fundamental ter as famílias do nosso

lado, e que essas famílias também acreditem do modelo de ensino por nós

proposto.

A partir do momento em que as famílias compreendem a proposta de

ensino de história, e quando há coerência entre o que é proposto pela escola e

o que é executado pelos professores, todos são beneficiados – principalmente

os alunos. A necessidade de envolvimento da família no processo de ensino e

aprendizagem, proporcionará que a família garanta aos aprendentes as

condições necessárias para que estes possam aprender de maneira

significativa.

Chamamos aqui de “condições necessárias para a aprendizagem”, o

debate entre os membros da família, o hábito de leitura, a busca pela

informação através de jornais e outros veículos de informação, a visita a

museus, centros culturais, teatros, etc. As vivências que o aluno teve e tem

com sua família proporcionam um excelente ponto de partida para o professor,

principalmente aquele que está interessado que seu aluno conecte o que

aprende com a realidade em que vive. O trabalho do professor é dificultado

quando o aluno não possui as vivências mencionadas acima, e não possui

experiências de mundo, da realidade que o cerca.

Compreendemos que assim como a família precisa compreender a

escola e os professores, os professores e a escola devem compreender a

família. A psicopedagogia pode ser um amálgama na relação entre escola, (fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm / acessado no dia 30/07/2015 às 16: 58)

33

professores e família, objetivando assim que o processo de ensino-

aprendizagem ocorra da melhor forma possível. Ainda que nem todos os

professores sejam também psicopedagogos, a busca por informações e estudo

nessa área fazem-se fundamentais.

3.3 A psicopedagogia para compreender a família

A psicopedagogia, como é uma área do conhecimento voltada para

aprendizagem e para a forma como se constrói o conhecimento, fornece-nos

instrumentos para compreender as famílias de nossos aprendentes, e assim

poder agir e intervir.

Alicia Fernandez (2001, p.106.) traçou quatro perfis que nos ajudam a

compreender o universo dos adultos que rodeiam os sujeitos aprendentes,

sejam pais, sejam professores. A compreensão de como age cada adulto

permite que a escola e professores possam ajudar suas famílias a aprimorarem

suas relações direcionadas ao ensino/aprendizagem.

De acordo com a análise de Fernandez, são quatro perfis de adultos: o

adulto adivinho, o adulto detetive, o adulto indiferente e o companheiro como

interlocutor. O adulto adivinho não permite que a criança ou jovem se expresse,

ele coloca suas observações sem dar espaço para o momento de ouvir. O

adulto detetive, não apenas se interessa, mas relaciona-se com seu interlocutor

através de questionários, como se estivesse procedendo uma investigação. Já

adulto indiferente não se importa com o que a criança ou jovem podem

compartilhar. E por fim, o companheiro como interlocutor é o adulto que sabe

dosar a escuta e a fala.

Estas observações de Fernandez são necessárias pois compreendemos

que tanto os professores como familiares devem se empenhar para serem

adultos companheiros interlocutores. Se os aprendentes encontram

companheiros interlocutores na escola e na família, um grande passo já foi

34

dado rumo a aprendizagem significativa. Assim, a psicopedagogia fornece a

escola e professores, os instrumentos necessários para lidar com as

características das famílias de seus alunos com o intuito de buscar otimizar as

características positivas que cada família já possui, ou lidar com as questões

que cada família precisa aprimorar.

Assim, os professores de história podem alcançar um processo de

ensino e aprendizagem realmente significativo se fizerem uso do conhecimento

fornecido pela psicopedagogia. Através da psicopedagogia é possível traçar

estratégias que alcancem os alunos, suas famílias e a escola. Por isso é

imprescindível e urgente que ocorra um processo de aproximação entre as

famílias e a instituição escolar. Sem tal aproximação a aprendizagem

significativa estará comprometida.

35

CONCLUSÃO

Procuramos analisar nesse trabalho três dimensões do ensino-

aprendizagem exteriores ao aluno: a escola, os professores e as famílias.

Buscamos também, relacionar essas três dimensões do ensino-aprendizagem

com o ensino de história e a psicopedagogia. Na realidade o trabalho objetivou

demonstrar como a psicopedagogia pode auxiliar os professores de história

afim de alcançarem uma aprendizagem significativa.

A primeira dimensão considerada foi a escola. Debatemos sobre a

distância entre a filosofia pregada pela escola e as práticas adotadas na

realidade, o que afeta as relações entre escola e família e professor/aluno. A

maioria das escolas tem por objetivo máximo o ingresso de seus alunos em

universidades de qualidade, o que nem sempre ocorre de maneira que garanta

aos jovens uma aprendizagem significativa. A escola tornou-se assim um local

de reprodução de conhecimentos, distanciando-se nas novas necessidades

apresentadas pelos jovens do século XXI.

Também foi debatido aqui sobre a importância de se deixar bem claro,

por parte da escola, quais são suas expectativas em relação ao ensino de

história, afim de que a prática seja coerente com o discurso, garantindo assim,

uma relação equilibrada entre professores e alunos e entre família e escola. É

fundamental que a escola compreenda a função da história como área do

conhecimento que ajuda as crianças e jovens a entenderem a realidade em

que estão inseridos, e que os prepara para serem cidadãos ativos e críticos.

Vimos a necessidade da escola se repensar, para, a partir daí trilhar o

caminho da aprendizagem significativa, seja na História, seja em outras áreas

do conhecimento. A partir do momento em que a escola assume seu novo

papel de formação de cidadãos – atuantes e críticos- e deixa isso bem claro

para sua equipe pedagógica e famílias dos alunos, o trabalho em prol da

aprendizagem significativa ocorrerá de maneira mais eficiente.

36

Porém, compreendemos que a escola não trabalha sozinha, e a família e

os professores também desempenham um papel fundamental no processo de

ensino e aprendizagem.

Os professores de história tem desafios peculiares a sua área de

atuação, principalmente o questionamento feito por alunos e pais sobre a

importância e função do conhecimento histórico. Cabe então ao professor de

história buscar estratégias para que sua prática leve seus alunos a aprenderem

da maneira mais significativa possível. Ocorre que as boas intenções do

professor muitas vezes esbarram na burocracia escolar e incompreensão das

famílias em relação aos objetivos do ensino de história.

Observamos que, não devemos usar as dificuldades e desafios como

argumento para uma prática docente insuficiente. Também constatamos que o

conceito de aprendizagem significativa desenvolvido por David Ausubel, pode e

muito ajudar no ensino de História. Ausubel compreendia que a aprendizagem

focada na memorização e repetição de fatos – tal qual era feita na história

durante muito tempo- não é produtiva. Repetir, repetir e memorizar não exerce

efeito algum sobre os alunos, exceto aborrecê-los.

A aprendizagem significativa parte das estruturas cognitivas já presentes

nos alunos para que possam aprender a partir do que já sabem estabelecendo

relações com as novas informações apresentadas pelo professor. Privilegia-se

assim os conceitos e debates ao invés de excessivas informações factuais. Tal

concepção a respeito do processo de ensino e aprendizagem coloca o

professor de história no lugar de mediador entre passado e presente, realidade

vivida e realidade que é o objeto de conhecimento. Adicionalmente, esta

perspectiva pode motivar os professores de história a investirem no processo

da interdisciplinaridade. A esses profissionais também é necessário

perseverança, para que possam através de seu trabalho de qualidade mudar a

37

concepção que a escola, família e principalmente os alunos tem sobre a

escola.

Também debatemos sobre o papel da família, estrutura basilar no

processo educacional e de ensino-aprendizagem. A escola e professores

devem compreender que para que se efetue a aprendizagem significativa a

parceria com as famílias é fundamental. Um dos empecilhos para que exista

essa parceria é a visão estritamente comercial que muitas famílias ainda

nutrem para com as escolas em que seus filhos estudam. A relação resumida

em “prestação de serviço”. Outro fator é a concepção ultrapassada em relação

a história. Muitas famílias ainda tem como referência de ensino de história a

forma como aprenderem “antigamente”, em um método baseado na

memorização de conhecimento factual.

Para que as famílias tornem-se parceiras dos professores e das escolas

urge que haja uma mudança de paradigmas, concepções e posicionamentos

dentro da estrutura familiar. E para tal, a escola e professores tem um papel

fundamental de conscientização e de busca pelo estreitamento de laços.

A aprendizagem significativa tal qual idealizada por Ausubel, pode e

deve ocorrer no ensino de história. Para isso a parceria entre professores,

familiares, e escola é fundamental. A base teórica que pode nortear o

estabelecimento de estratégias são as idéias postuladas por Alicia Fernandez,

mencionadas nos capítulos anteriores deste trabalho.

A partir do momento em que nossos alunos aprendam História de

maneira significativa, teremos dado um grande passo na formação de cidadãos

críticos, pensantes e atuantes na sociedade.

38

BIBLIOGRAFIA

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Kraksman.- 2. Ed – Rio de Janeiro: LTC, 2012.

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf/ acessado no dia

30/07/2015 ) às 17:05.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – A ESCOLA 10

1.1 - Que instituição é essa? 13

1.2 - O que a escola espera da história? 14

1.3 - Escola, História e psicopedagogia 17

1.4 – Escola + Psicopedagogia+ História =

Aprendizagem significativa 19

CAPÍTULO I I – O PROFESSOR 20

2.1 – Os desafios 20

2.2 - A psicopedagogia como instrumento de auxílio 22

2.3 – História e psicopedagogia – um caminho

para a aprendizagem significativa 26

CAPÍTULO III – A FAMÍLIA 8

3.1 – Família e aprendizagem significativa 29

3.2 – A família e a história 30

3.3 A psicopedagogia para compreender a família 33

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 38

WEBGRAFIA 40

ÍNDICE 41

42