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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS E VISUAIS NAS UNIVERSIDADES
CAMILE FERNANDES ROSA
Orientador : Profº Nelsom
José Veiga de Magalhães
RIO DE JANEIRO - RJ
MARÇO DE 2005
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITÒRIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS E VISUAIS NAS UNIVERSIDADES
CAMILE FERNANDES ROSA
Trabalho monográfico
apresentado a Universidade
Cândido Mendes como
requisito parcial para obtenção
do grau de especialista em
Docência do Ensino Superior
RIO DE JANEIRO – RJ
MARÇO DE 2005
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que é minha força e
coragem; a minha mãe que sempre me apoiou,
minha amiga Silani Rangel de Azeredo que me
ajudou nos momentos mais precisos, na fé que
eu tenho e que me deu força a tornar possível a
realização desse sonho; na esperança em que
um dia, todas as pessoas possam ir e vir sem
maiores dificuldades, e a todos os meus amigos
de curso que me divertiram durante essa
jornada.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe Sueli
Fernandes Rosa, a minha família que sempre
me deu força para lutar pelos meus ideais, à
paciência e o apoio a mim ofertados. E que
com a graça de Deus essa será mais uma das
vitórias que pretendo conquistar.
5
EPÍGRAFE
“Todos os dias devíamos: Ouvir um
pouco de música, ler uma boa poesia, ver um
quadro bonito, e se possível, dizer algumas
palavras sensatas”.
(Goethe,1993 p. 03)
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RESUMO
O principal objetivo deste trabalho, é definitivamente, incluir as pessoas
portadoras de deficiência auditiva e visual em quaisquer debates referentes aos
direitos de cidadania, seja no processo educativo, seja na saúde, no trabalho, no
esporte e lazer, na comunicação e no transporte.
Contextualizando, os que trabalham em educação especial, examinando
questões relativas ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com
deficiência auditiva e visual. Se é construído uma semântica restrita, na medida
em que é debatido conceitos e consensos acerca do processo de educação
universitária de alunos.
Incluir os alunos portadores de deficiência auditiva e visual em quaisquer
debate referente aos direitos de cidadania, seja na vida social, seja no processo
educativo.
Objetivando alargar o diálogo, procurando envolver outros pensadores em
particular os educadores que trabalham na educação universitária. Dentre outras
razões, romper o mito em que vivemos entre as duas educações: a normal e a
educação especial.
7
METODOLOGIA
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica nas diversas fontes,
buscando-se assim um material claro e coerente, que consiga definir a situação –
problema e esclarecer as hipóteses traçadas inicialmente, atendendo também aos
objetivos da pesquisa.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................9
CAPITULO I – O APOIO AOS DEFICIENTES AUDITIVOS E VISUAIS NO
ENSINO SUPERIOR..............................................................................................10
1.1 – A comunicação entre corpo docente e o aluno deficiente
1.2 – Inclusão dos deficientes auditivos
1.3 – Inclusão dos deficientes visuais
CAPITULO II – OS CAMINHOS DA INCLUSÃO................................... ...............21
2.1 – Diferenciando Inclusão de integração
2.2 – A história da inclusão no cenário brasileiro
2.3 – A identidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto da política educacional brasileira
CAPITULO III – DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS À
REMOÇÃO DE BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM.............. .....................31
3. 1 – As necessidades educacionais especiais no Relatório de Warnock
3.2 – As necessidades especiais na Declaração de Salamanca
3.3 – A remoção de barreiras para a aprendizagem na educação especial
CONCLUSÃO.....................................................................................................42 ANEXOS..............................................................................................................44 . BIBLIOGRAFIA......................................................................................................45 INDICE....................................................................................................................47
9
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é o desenvolvimento dos alunos deficientes
auditivos e visuais, principalmente para um público – alvo de docentes do ensino
superior que não são especialistas em Educação Especial. Acredite-se que, no
meio acadêmico, ele sirva para informar e contribuir que os deficientes auditivos e
visuais sejam estimulados a ingressar no ensino superior e neste encontrem
condições adequadas de ensino – aprendizagem e de vida universitária.
No capítulo I é abordado,que maior parte das instituições de ensino superior
ainda não estão preparadas para receber os portadores de necessidades
especiais auditivas e visuais. Desde quando foi iniciado efetivamente a
sistematização de um trabalho coletivo para os alunos deficientes que
ingressavam nos diferentes cursos das Universidades, percebendo-se o grande
desafio que se colocava à atuação acadêmica, principalmente, por serem poucas
as referências de estudos e experiências nessa área.
No capítulo II o problema é iniciado no vestibular. As bancas examinadoras
não sabem como lidar com esses dois tipos de necessidades e, na maioria dos
casos, o candidato é mal avaliado.
O capítulo III, apresentar os problemas e algumas soluções encontradas
pelas Universidades, no tratamento de seus alunos portadores de deficiência
auditiva e visual.
Na conclusão encontra-se algumas considerações que são importantes ao
longo dos capítulos.
10
CAPÍTULO I - O APOIO AOS DEFICIENTES AUDITIVOS E VISUAIS NO ENSINO SUPERIOR. Quando se inicia efetivamente a sistematização de um trabalho coletivo
para os alunos portadores de deficiência auditiva e visual que ingressam nos
diferentes cursos das universidades, percebe-se o grande desafio que se coloca à
atuação acadêmica, principalmente, por serem poucas as referências de estudos
e experiências nessas áreas.
Neste capítulo, tais assuntos foram analisados segundo a visão de vários
autores de renome como: Sánchez (1993); Rosita Edler de Carvalho (2000);
Bezerra, C. C (2003); MEC (1999); Negreda (1992); Moores (1971) e
Vanderheinden (1992).
Após chegarem ao ensino superior, alguns alunos acabam desistindo de
seus cursos, pois encontram uma barreira tão grande que acabam tendo
depressão, ostracismo, intolerância e tristeza profunda. As informações são tão
rápidas que não conseguem acompanhar, e, desistem.
De acordo com Sánchez (1993:39) “Isto é apenas uma fase de implantação
nas universidades e que se conhece um pouco do que se pode ser feito e, por
propósito inicial: providenciar ao aluno deficiente da universidade acesso à maioria
dos materiais didáticos de apoio ao ensino e à pesquisa, necessários a sua
formação”.
Os deficientes auditivos e visuais estão tendo cada vez mais acesso ao
ensino superior, coisa rara até muito pouco tempo. Para os educadores, ao
mesmo tempo em que esta afirmação é estimulante, também gera preocupações.
Esta constatação remete à preocupação que as Universidades devem ter em
receber adequadamente tais alunos, procurando soluções que possam minimizar
as dificuldades encontradas por estes alunos na inserção da comunidade
acadêmica.
“No caso específico, os problemas mais freqüentes encontrados, se
relacionam às seguintes dificuldades. Vestibular; acesso à literatura de apoio às
disciplinas; utilização de laboratórios; acompanhamento das aulas, principalmente
11
daquelas que exigem a interpretação de gráficos, esquemas, figuras, filmes não
dublados e nem legendados, recurso áudio visuais; realização de provas em
conjunto com a classe; socialização e locomoção;” Sanchez (1993:43)
Existem, no entanto, formas para selecionar de maneira muito satisfatória
alguns dos problemas apresentados, formas estas que devem ser conhecidas
pelos docentes não especializados em educação especial, antes que digam não a
um aluno deficiente auditivo e visual, simplesmente por desconhecerem o que
pode ser a ele oferecido.
Segundo Rosita Edler Carvalho, (2000:38) “A inclusão dos alunos
portadores de deficiência auditiva e visual nos cursos superiores não deve ser
apenas uma obediência à portaria do MEC. Instituições que têm por objetivo
formar profissionais capazes de contribuir para a sociedade não podem esquecer-
se que ela é formada por distintas etnias e raças, cegos, surdos, e uma infinidade
de pessoas de diferentes características. Portanto, as universidades devem
proporcionar aos deficientes auditivos e visuais a oportunidade de crescer como
seres humanos plenamente capazes de se integrar à sociedade. Cabe, ainda
assinalar o fato de que os alunos ouvintes, que têm como colegas os surdos e
cegos, começaram a se interessar profundamente pela linguagem de sinais e a
libra, manifestando o desejo de aprendê-la como outras formas de comunicação.
Ao mesmo tempo, os deficientes auditivos e visuais, ao serem tão bem recebidos
pelos colegas, sentem-se estimulados no seu aprendizado. Esta troca de
experiências resulta em benefícios para todos”
Um esforço de integração que pode começar nas universidades, que devem
trabalhar com base na adaptabilidade, e não utilizar modelos prontos, mas
metodologias que permitam a inclusão e ao mesmo tempo independência. O aluno
especial elege um colega para auxiliá-lo nas anotações ou nos deslocamentos.
Cabe à universidade fornecer-lhes condições para que seu aprendizado
independa dessas situações.
12
1.1 – A Comunicação entre corpo docente e o aluno
deficiente
O papel do professor assume importância primordial no que se refere à
sensibilização que ele pode desenvolver junto dos outros colegas.
Este trabalho visa divulgar um sistema para facilitar a comunicação entre o
aluno portador de deficiência auditiva e visual e o professor. O sistema
denominado LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais é a língua materna dos
surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é
composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática
semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os
requisitos científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e
força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e
demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua. Foi na
década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e analisadas, passando
então a ocupar um status de língua. É uma língua viva e autônoma, reconhecida
pela lingüística. Pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que a
aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um benefício e que esta
aquisição contribui para o aprendizado da língua oral como Segunda língua para
os surdos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais
apresenta uma organização neural no cérebro da mesma maneira que as línguas
faladas. A Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico
precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural
é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a
noção de conforto estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra
idade.
“Já o sistema denominado BR Braile, automatiza a transcrição de textos
escritos no sistema Braile para textos escritos no sistema óptico, em língua
portuguesa. O processo automatizado proposto permite, aos professores que não
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conhecem o sistema Braile por alunos cegos. Alguns testes realizados mostram
que o BR Braile é capaz de transcrever textos em Braile para textos com
caracteres alfanuméricos, de forma legível, atendendo os requisitos de baixo custo
e de facilidade de operações necessários à realidade brasileira”. Bezerra,C.C.
(2003: 12)
Segundo Bezerra, C.C.(2003:22) “O Braile é um dos códigos de apoio da
língua, e sua importância está no fato de habilitar o ser humano a compreender o
mundo através de um sistema organizado de símbolos, substituindo o alfabeto
convencional por um alfabeto de pontos em relevo, o que possibilita ao deficiente
visual a escrita e a leitura”.
O professor que for trabalhar com transparência, diante de um aluno com
alguma deficiência visual, precisa ler em alto e bom som o texto apresentado. No
caso de desconhecer o idioma oficial dos deficientes auditivos, a Libras, deve
lembrar-se de falar sempre de frente, articulando as palavras com clareza
suficiente para permitir a leitura orofacial e não deixar de transcrever o texto na
lousa ou utilizar transparências.
Segundo Sánchez (1993:48) “Essas não são as condições ideais, e sim
atitudes ideais em condições inadequadas.”
As primeiras tentativas de criar um método de acesso à linguagem escrita
aos cegos datam do século XVI e XVII. Entre eles estavam a gravação de letras e
caracteres em madeira ou metal, sistemas de nós em cordas, caracteres
recortados em papel e até mesmo alfinetes de diversos tamanhos pregados em
almofadas. Até 1829, os portadores de deficiência visual aprendiam a ler através
desses e de outros complicados métodos de leitura. Naquele ano um jovem
francês de 15 anos cego desde os 3 anos de idade, chamado Luis Braile,
desenvolve o sistema que é até hoje o mais efetivo recurso para a educação de
cegos. Braile era aluno da escola Haüy, a primeira escola para cegos do mundo e
foi influenciado por um método de transmissões de mensagens sigilosas criadas
pelo oficial de exército francês Charles Barbier, que consistia na combinação de
12 pontos em relevo com valor fonético.
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Segundo Bezerra C. C, (2003:31) “O Braile é composto por 6 pontos, que
são agrupados em duas filas verticais com três pontos em cada fila (cela Braile). A
combinação desses pontos forma 63 caracteres que simbolizam as letras do
alfabeto convencional e suas variações como acentos, a pontuação, os números,
os símbolos matemáticos e químicos e até as notas musicais. Para o cego
poderem ler números ou partituras musicais, por exemplo, basta que se
acrescente antes do sinal de 6 pontos um sinal de número ou de música”.
“Antes do invento da máquina de Braile, e ainda no Brasil por razões
econômicas, o Braile era escrito com reglete e punção. Hoje em dia, além da
máquina Braile, que é produzida no Brasil, já existem impressoras de Braile
ligadas ao computador. Alguns programas podem traduzir as letras digitadas e
marcar em relevo o papel”.
‘Assim como a escrita convencional abriu um novo mundo para o homem
comum, o Braile fez o mesmo para os portadores de deficiência visual. E mais, o
Sistema Braile impulsionou uma revolução para os deficientes visuais, através
dele as pessoas cegas podem resgatar sua cidadania. Alfabetizando-se ela tem
condições de estudar e estudando tem mais chances de conseguir emprego e ter
um emprego significa estar socialmente incluído e ser independente”. Bezerra,
C.C. (2003:32)
O professor que não tem especialidade em lecionar para alunos portadores
de deficiência precisa se adaptar. Se for utilizar a transparência diante de um
aluno com alguma deficiência visual, precisa ler em alto e bom tom o texto
apresentado. No caso de desconhecer o idioma oficial dos deficientes auditivos, a
Libras, deve lembrar-se de falar sempre de frente (não falar virado para a lousa),
articulando as palavras com clareza para permitir a leitura orofacial e não deixar
de transcrever o texto na lousa ou utilizar transparências. Essas não são as
condições ideais, e sim atitudes ideais em condições inadequadas.
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1.2 – INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS
A portaria nº 1.697 do MEC, assinada pelo ministro da Educação, em
dezembro de 1999, “obriga todas as universidades a oferecerem intérpretes para
os alunos deficientes auditivos. Entretanto, ainda são muito poucas as instituições
que obedecem esta determinação do governo. Com isso, o acesso ao ensino
superior de uma parcela dos mais de cinco milhões de surdos do Brasil torna-se
ainda mais limitado. Nega-se a esses cidadãos o direito que 97% da população do
país possuem: o de cursar uma universidade”.
As Faculdades Integradas Rio Branco, mantidas pela Fundação de
Rotarianos de São Paulo, são pioneiras no Estado de São Paulo no oferecimento
de intérpretes de Libras (Língua Brasileira de Sinais). Desde a abertura dos
cursos, em 2000, este serviço está disponível, sem qualquer acréscimo na
mensalidade. Afinal, trata-se de direito garantido pelas normas oficiais do ensino
brasileiro. Os estudantes surdos acompanham as aulas junto com os colegas
ouvintes, assessorados pelos intérpretes, que lhes traduzem as exposições orais e
as orientações dos professores. Ademais, são usados os recursos da informática
como instrumento auxiliar para o aprendizado, pois os surdos são inteiramente
visuais e lidam muito bem com as novas tecnologias da informática.
“A inclusão dos surdos nos cursos superiores não deve ser apenas uma
obediência à portaria do MEC. Instituições que têm por objetivo formar
profissionais capazes de contribuir para a sociedade não podem esquecer-se que
ela é formada por distintas etnias e raças, cegos, surdos, e uma infinidade de
pessoas de diferentes características. Portanto, as universidades devem
proporcionar aos surdos a oportunidade de crescer como seres humanos
plenamente capazes de se integrar à sociedade. Cabe, ainda assinalar o fato de
que os alunos ouvintes, que têm como colegas os surdos, começaram a se
interessar profundamente pela linguagem de sinais, manifestando o desejo de
aprendê-la como uma outra forma de comunicação. Ao mesmo tempo, os surdos,
16
ao serem tão bem recebidos pelos colegas, sentem-se estimulados no seu
aprendizado. Esta troca de experiências resulta em benefícios para todos”
“Crianças com deficiência auditiva que estudam em escolas regulares não
têm, necessariamente desempenho pior do que aquelas que ouvem normalmente,
desde que tenham um acompanhamento especial”. MEC (1999)
Embora a inclusão faça parte das diretrizes educacionais oficiais e seja
defendida por vários psicólogos e profissionais da área de saúde, ela esbarra em
dois problemas: a falta de estrutura e a de preparação do professor. Apesar disso,
percebe-se que os deficientes auditivos decorrem muito mais da falta de apoio do
que de seus problemas de audição.
Existe sim uma defasagem decorrente da deficiência auditiva, os deficientes
têm desempenho melhor em matemática do que em português. O mundo do
deficiente auditivo é muito limitado, por isso, ele costuma ir melhor nas disciplinas
que trabalham com dados concretos. É muito importante que o surdo tenha um
acompanhamento paralelo às aulas, a fim de ser melhor nas áreas em que tem
mais dificuldade. Apesar disso, alguns casos isolados chegam a surpreender.
Todos os professores precisam de orientação para lidar com os deficientes
em sala de aula, e que possam oferecer condições para que seus alunos tenham
bom aproveitamento. No caso do surdo, é importante, por exemplo, que o
professor conheça a língua de sinais, e que saiba se comunicar com o aluno,
orientando em cada posição na sala de aula e sempre falando para ele, para que
possa fazer a leitura labial.
“A educação para deficientes auditivos começou a se expandir no séc. XVI,
quando até então os surdos eram considerados ineducáveis. Segundo Negreda
(1992: 180) a expansão surgiu a partir da necessidade do abade L'pée de ensinar
conceitos religiosos a estes indivíduos. Foi a partir deste fato que foi fundada em
1755 a primeira escola para surdos na França, utilizando a linguagem de sinais -
sistema convencional de símbolos ou gestos feitos com as mãos”
“A partir de então começaram a surgir várias escolas especiais para os
surdos. Segundo Negreda, (1992:180) em um determinado momento (1870)
alguns pesquisadores consideraram a linguagem de sinais inadequada para a
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educação dos surdos e alegaram que esta estava os diferenciando dos indivíduos
normais. Proibiram o uso da língua de sinais, causando um grande declínio e
insatisfação no processo educacional da comunidade surda. Passaram a usar
outras tendências como: oralismo, comunicação total e o bilingüismo.”
Com a evolução dos tempos e vários estudos sobre linguagem para
deficientes auditivos, hoje se sabe que "a língua de sinais é a língua natural dos
surdos". Entretanto, permanece a discussão entre esta e o bilingüismo na
atualidade, pois não se sabe qual das duas atende por completo as necessidades
educacionais do deficiente auditivo. Muitas abordagens são feitas em relação ao
deficiente auditivo, a mais atual é a sua integração em escola comum.
Para a criança deficiente auditiva, adquirir linguagem é um processo lento e
dependente da presença física do objeto. Seu desenvolvimento intelectual
depende em grande parte da adequação no confronto das duas realidades: a do
mundo real e a do universo da linguagem.
Segundo Sánchez (1993:52), “os surdos também apresentam a capacidade
de comunicar-se, assim como os ouvintes, em qualquer parte do mundo. Sendo
assim, reconhecer a diferença entre surdos e ouvintes é encarar a realidade
relativa ao surdo. É reconhecer suas limitações e sua habilidade lingüística que se
manifesta na criação, uso e desenvolvimento de línguas gestuais/visuais, tornando
assim iguais aos outros. A melhor maneira para a criança aprender a linguagem é
através do uso de atividades que a envolvam, e captem seu interesse.”
“As pessoas deficientes auditivas sentem vontade de se comunicar, de
serem aceitas socialmente com seus sonhos, fantasias e desejos. Por isso
Sánchez (1993:58), relata que não haverá isolamento se estes encontrarem em
sua comunidade o que eles necessitam. Assim se sentiriam estimulados no
processo de aprendizagem e membros efetivos da comunidade e cidadãos de
fato”
“Um dos objetivos da escola, de fazer a criança pensar, sentir e agir,
segundo Rosita Edler Carvalho (2000:92), tem sido frustrado uma vez que não lhe
tem permitido desenvolver sua capacidade de análise da própria realidade e a
partir dela tentar construir os conhecimentos e selecionar práticas necessárias a
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uma vida mais saudável. O deficiente auditivo é capaz de construir seu
conhecimento desde que a proposta de trabalho seja desafiadora, fonte de prazer
e descoberta. O processo de aprendizagem deve ser apaixonante, tanto para o
professor, quanto para o aluno. A construção do conhecimento deve acontecer no
convívio com o grupo e a afetividade entre alunos e professores é essencial no
processo de construção do conhecimento”.
Se para a pessoa ouvinte o percurso dentro do nosso sistema educacional
se assemelha a uma corrida de obstáculos, para o deficiente auditivo as
dificuldades podem ser intransponíveis. Por isso é que existem escolas
especializadas que lutam para que elas não fiquem isoladas em seu próprio
mundo silencioso.
A qualificação do professor seja em curso de graduação, aperfeiçoamento,
especialização, extensão é de fundamental importância, o desempenho do
pessoal é insatisfatório quanto ao oferecimento de orientações e para o
desenvolvimento do processo educativo.
Conforme Moores (1971:56) “defende a importância do papel dos
professores surdos na educação de pessoas surdas. Isso, mostra a preocupação
de muitos autores em relação à educação do deficiente auditivo e que estes
também consideram-na de fundamental importância para os mesmos. Com isso é
necessário que se faça investimentos na formação de professores, através de
cursos e atualizações que permitem a construção de novos conhecimentos
possibilitando a busca de uma maior igualdade social, conquistando assim,
espaço para o exercício da cidadania entre os alunos.”
Segundo Sánchez, (1993:102), “hoje as crianças e adolescentes surdos
demonstram que querem saber cada vez mais. Têm a expectativa de se tornarem
o que os surdos nunca pensaram ser: professor, médico, psicólogo, lingüistas e
etc. sabendo que não vão fracassar. A inclusão de pessoas surdas nos sistemas
educacionais públicos apaga o esquecimento a que foram relegadas. Há ainda a
preocupação de formar pessoal habilitado para dar a esses deficientes todas as
possibilidades de participarem plenamente do processo educativo”.
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A compreensão do deficiente auditivo como pessoa em busca de seu pleno
desenvolvimento, tal como se tem hoje, foi uma conquista na história da evolução
humana para a qual têm contribuído pessoas de diferentes campos de estudo e
atividade. Ao deficiente auditivo, a mais atual é a sua integração em escola
comum.
1.3 – Inclusão de deficientes visuais
Conforme apresenta Vanderheinden (1992:36), “a deficiência visual
abrange pessoas que possuem, desde uma visão fraca, passando por aqueles
que não conseguem perceber sequer a luz. Porém, para fins de discussão, divide-
se estas pessoas em dois grandes grupos: os que possuem visão, conhecidos
como os de visão sub-normal, e os que são legalmente cegos”.
“A cegueira pode se apresentar no nascimento da pessoa, ser adquirida
através de doença ou acidente, ou pode ser associada à idade”.
“Como é de se esperar, os indivíduos com deficiência visual possuem
certas limitações funcionais que incluem a aumento da sensibilidade à claridade, a
visão do mundo como se fosse através de lentes amareladas. As pessoas que são
legalmente cegas podem ainda reter alguma percepção de formas, contrastes
entre a luz e a escuridão (habilidade de localizar uma fonte de luz), ou podem ser
totalmente cegas (não tendo percepção da luz do ambiente)”. Vanderheinden
(1992:40)
Para a correta inclusão de um aluno deficiente visual em uma sala de aula,
independe do nível de ensino, são necessárias diversas providências, entre elas, a
interpretação do que o aluno escreve no sistema Braille.
O aluno deficiente visual, quando submetido a uma avaliação escrita,
elabora-a, praticamente como regra geral, com o auxilio da reglete ou da máquina
de datilografia Braille. O mesmo acontece na elaboração de trabalhos extra-
classe, encomendados pelo docente. Para interpretar a prova ou o trabalho
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elaborado resta, ao docente, se especializar em transcrição Braille ou solicitar ao
aluno deficiente visual, que leia o que foi escrito na prova ou no trabalho.
Geralmente, a última alternativa é a adotada por ser a mais acessível,
porém, é a mais inadequada do ponto de vista pedagógico.
A tecnologia atual permite uma quarta alternativa que pode minimizar tal
problema, contribuindo para a inclusão dos deficientes visuais.
21
CAPÍTULO II – OS CAMINHOS DA INCLUSÃO
Percorrer pelo caminho da história da deficiência e suas várias
representações sociais, é uma forma de entender e compreender porque estes
indivíduos foram afastados do nosso convívio, não sendo possível conhecê-los.
O assunto analisado neste capítulo é, segundo a visão de vários autores
como: Foucault (2002); Werneck (1997); Mazzotta (2001); LDB (1998); Ainscow
(1997); Glat (1997); Mantoan (1997) e Rattner (2000).
No imaginário das pessoas é bastante forte a representação e
categorização generalizada destas pessoas, em que um deficiente visual é igual
em sua deficiência que um deficiente auditivo. O tratamento é dado da mesma
maneira.
Poucas são as informações encontradas em tempos antigos frente à
deficiência. Mas é chocante saber que indivíduos que nascessem diferentes e
deficientes eram mortos, abandonados e chamados de monstruosos.
Segundo Foucault (2002:10), “Percorrendo a história da loucura, afirma
que, desde o século XIV ao século XVII, a exclusão de indivíduos é uma prática
constante, isto é, a eliminação de pessoas indesejadas, pois valores éticos, morais
e o modelo médico estão fortemente enraizados.”
“A prática de retirá-los do convívio social, seja enviando-os em
embarcações marinhas seja fechando-os em celas e calabouços, asilos e
hospitais, é um elemento predominante desta época”.
“No século XVII, na Europa, a internação dessas pessoas é um grande
movimento, um período de segregação e de categorização dos indivíduos,
internando a loucura pela mesma razão que a devassidão e a libertinagem. Os
indivíduos excluídos eram alienados, separados em grupos, entre os quais,
indigentes, vagabundos e mendigos, prisioneiros, pessoas ordinárias, mulheres
caducas, velhas senis ou enfermas, velhas infantis, pessoas epiléticas, inocentes
malformados e disformes, pobres bons, moças incorrigíveis”. Focault, (2002:11)
Portanto, a trajetória das pessoas com necessidades educativas especiais,
ou seja, as pessoas portadoras de deficiência, é marcada pela exclusão, pois elas
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não eram consideradas pertencentes à maioria da sociedade, eram abandonadas
ou mortas. Depois, iniciou-se o atendimento em instituições especializadas, sendo
assim uma prática segregativa. Em seguida, passou-se à prática da integração
social e, recentemente à prática da inclusão social.
2.1 – Diferenciando inclusão de integração
A década de 60 foi um período de grande criação de instituições
especializadas. A partir do final daquela década, iniciou-se o movimento de
inserção das pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais.
Segundo Werneck, (1997:102), os termos integração e inclusão são
vocábulos que expressam situações diferentes de inserção, que, por detrás, se
posicionam em execuções diferentes. Prossegue, ainda, enfatizando que
integração tem sido compreendida de diversas maneiras, surgindo em função dos
questionamentos quanto as práticas sociais e escolares de segregação, assim
como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual”.
Sobre esta questão, Werneck explica que: “a integração e a inclusão são
dois sistemas organizacionais de ensino que têm origem no principio de
normalização. Continua explicando que normalizar não é tornar o indivíduo
normal, mas é atender às suas necessidades e reconhecer o seu direito de ser
diferente”
“Entre estes dois sistemas de organização de ensino existem semelhanças
e diferenças. A semelhança é que ambos promovem a inserção da pessoa com
necessidades educativas especiais. A diferença é que a integração é a inserção
parcial. Questiona-se que nesta forma de inserção não ocorre a reestruturação da
escola. A inclusão é a inserção total e incondicional, também chamada de sistema
caleidoscópio, termo criado por educadores canadenses. Este sistema de
organização de ensino exige uma transformação da escola, uma ruptura do
sistema educacional“ Werneck, (1997:103)
23
Na integração, a inserção depende da capacidade do aluno em adaptar-se
à escola, enquanto, na exclusão, a inserção focaliza as particularidades de cada
aluno.
A integração traz consigo a idéia de que a pessoa com deficiência deve
modificar-se segundo os padrões vigentes na sociedade, para que possa fazer
parte dela de maneira produtiva e, conseqüentemente ser aceita. Já a inclusão
traz o conceito de que é preciso haver modificações na sociedade para que esta
seja capaz de receber todos os segmentos que dela foram excluídos, entretanto
assim em um processo de constante dinamismo político social.
A inclusão é uma opção que não é incompatível com a integração, mas é
um movimento que vem questionar políticas, organização das estruturas escolares
regulares e especiais, sendo a meta principal não deixar ninguém no exterior da
escola regular. A inclusão tem um caráter de reunir alunos com e sem
dificuldades, funcionários, professores, pais, diretores, enfim todas as pessoas
envolvidas com a educação. Sua metáfora é a caleidoscópio: O caleidoscópio
precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o
desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
2.2- A história da inclusão no cenário brasileiro
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de
deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através
de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de
alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como
elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.
Segundo Mazzotta, (2001:67) “O atendimento aos portadores de deficiência
no Brasil deu-se no século XIX, por iniciativas oficiais e particulares isoladas,
refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional,
inspirados por experiências européias e norte-americanas.
24
“A preocupação com a inclusão desta minoria marginalizada na política
educacional brasileira veio ocorrer somente no final dos anos 50 e início da
década de 60 do século XX.”
“A história da Educação Especial no Brasil foi se organizando sempre de
maneira assistencial, dentro de uma pesquisa segregativa e por segmentação das
deficiências, fato que contribuiu para o isolamento da vida escolar e social das
crianças e jovens com deficiência.” . Mazzotta, (2001:67)
A proteção das pessoas portadoras de deficiência nunca foi tema constante
dos textos constitucionais. A primeira ação nesse sentido de proteção específica à
pessoa portadora de deficiência foi na Emenda Constitucional de 1969.
2.3- A identidade dos alunos com necessidade educacionais
especiais no contexto da política educacional brasileira.
A linguagem política referente aos alunos com necessidades educacionais
especiais, à inclusão e à integração escolar, pode-se constatar a ambigüidade do
tratamento de tais termos e expressões, no conjunto de instrumentos legais e
normativos da educação brasileira nos últimos quatorze anos. Destacando
conteúdos do Plano Nacional de Educação e das Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação, aponta algumas das dificuldades para
compreensão da identidade dos alunos referidos como tendo necessidades
educacionais especiais. Apresenta, também, algumas recomendações para a
revisão da política educacional em relação a tais elementos.
A complexidade que envolve a questão da identidade pessoal, da
identidade social e mesmo das identidades nacionais deve-se, em grande parte, à
dualidade determinada pela presença ou ausência de participação ativa, dignidade
e respeito. Em outras palavras, deve-se às situações de inclusão e exclusão ou
marginalização do ser enquanto ser que pensa e age.
25
No mundo ocidental, as últimas décadas do século XX, configuram-se como
destacado momento da globalização da economia, de valores e culturas, bem
como momento de fortalecimento dos movimentos sociais organizados em defesa
da inclusão e eliminação das situações de exclusão.
Iniciamos o novo milênio imbuídos da crença na importância da
preservação e alargamento dos espaços conquistados na luta pela melhoria da
qualidade de vida de cada um e de todos os homens, pautando-nos mais pelo
desejável do que pelo que nos apresenta como possível. Nesse sentido, é
oportuno lembrar o que dizem autores, os processos atuantes em escala global
atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e
organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em
realidade e em experiência, mais interconectado. A globalização implica um
movimento de distanciamento da idéia sociológica clássica da sociedade como um
sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se concentra
na forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço.
Particularmente no que se refere às identidades culturais, Hall, comenta
que as identificações globais, uma vez colocadas acima do nível da cultura
nacional, começam a deslocar e, algumas vezes, a apagar, as identidades
nacionais. As identidades nacionais permanecem fortes, especialmente com
respeito a coisas como direitos legais e de cidadania, mas as identidades locais,
regionais e comunitárias têm se tornado mais importantes.
Da mesma maneira, a busca fundamental do homem pela liberdade, no
plano individual, e pela igualdade de direitos e de oportunidades, no espaço social,
fortalece a construção de sua identidade pessoal e social. A importância, pois, das
comunidades locais e regionais não pode ser ignorada ou diminuída na
elaboração, discussão e entendimento das políticas sociais públicas.
Partindo desses pressupostos é que registro a leitura crítica da política
educacional brasileira, tomando como referência os principais documentos legais
e normativos oficiais a partir da Constituição Federal de 1988. Assim, foram
analisados os seguintes documentos: Lei Federal nº 7853/89 (dispõe sobre a
política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei nº
26
9394/96 (Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Decreto
Federal nº 3298/99 (Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei nº 10.172, de 09 de janeiro
de 2001 (aprova o Plano Nacional de Educação), Resolução CNE nº 02, de 11 de
setembro de 2001 (institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica).
Nessa tentativa de síntese, focalizei a linguagem política relativa aos
educandos com necessidades educacionais especiais, a integração e a inclusão
escolar, detalhando alguns pontos do Plano Nacional de Educação e da
Resolução CNE nº 02/2001.
Cabe destacar, de início, que a política educacional é somente uma das
áreas das políticas sociais construídas segundo o princípio da igualdade de todos
perante a lei. Assim, que diferencialmente, abrange igualmente as pessoas de
todas as classes sociais. Tem também como pilar outro princípio da democracia
social que é a igualdade de oportunidades, cuja concretização demanda referência
a situações específicas e historicamente determinadas.
Nas diretrizes para o ensino superior, o plano define um prazo para sua
universalização, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e
qualidade da educação escolar.
Entre os objetivos e metas consta a observância das metas estabelecidas
pela educação especial, nos termos em que aparecem. Estabelece um prazo para
elaborar padrões mínimos nacionais de infra-estrutura, incluindo adaptação dos
edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de necessidades
especiais.
Com relação à Educação Especial reitera que a diretriz atual é a da plena
integração das pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da
sociedade. Trata-se portanto, de duas questões: o direito à educação comum a
todas as pessoas e o direito de receber essa educação sempre que possível junto
com as demais pessoas nas escolas regulares Ainscow (1997:119). Assim, refere-
se à integração e não à inclusão, bem como à educação comum e escolas
regulares e não à educação e escolas inclusivas.
27
Nas diretrizes menciona uma escola integradora, inclusiva, que implica a
participação da comunidade. Destaca que a política de inclusão reorienta as
escolas especiais para prestarem apoio aos programas de integração e registra
como medida importante a garantia de vagas no ensino superior para os diversos
graus e tipos de deficiências. Ainscow (1997:122). Portanto, identifica escola
integradora com escola inclusiva e a política de inclusão objetiva, também, a
integração de alunos com quaisquer deficiências.
Entre algumas metas salienta-se que em alguns anos, implante ao menos
um centro especializado, destinado a pessoas com severa dificuldade de
desenvolvimento, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho
e organização da sociedade civil, garantir a generalização da aplicação de testes
de acuidade visual e auditiva em todas as escolas de educação infantil, ensino
fundamental, médio e superior. Também a implantação e generalização do ensino
de LIBRAS. Como tendências recentes dos sistemas de ensino são apontadas:
integração/ inclusão, quando possível; ampliação do regulamento das escolas
especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além
do específico; melhoria da qualificação dos professores do ensino superior;
expansão dos cursos de formação / especialização.
Sintetizando a análise das políticas públicas de educação escolar, detive-
me em alguns dos pontos que me pareceram merecedores de atenção quando
de sua operacionalização e revisão:
Há uma oscilação entre a adoção dos modelos médico e social na
declaração de princípios e nos programas e propostas de ação.
O sentido empregado para a expressão educandos com necessidades
educacionais especiais localiza no aluno a origem das necessidades e não
esclarece a sua relação com o meio escolar. Tanto é assim que em diversos
textos legais e normativos há a expressão “portadores de necessidades
especiais” (como LDB, PNE, RES./CNE); ora refere-se a condições individuais,
ora ambientais.
É fundamental que se entenda que as necessidades especiais não
decorrem linearmente das condições individuais, tomadas isoladamente, mas
28
apresentam-se concreta e objetivamente na relação entre a pessoa e as
situações de vida. Portanto, evidencia um grande equívoco a expressão
“Portador de Necessidades Especiais”.
Ainda a esse respeito, conforme Mazzotta, (2002:30) destaca que:
“alunos e escolas são assim identificados por seus papéis
sociais e não, propriamente, por sua configuração
individual separada ou isolada de uma contextualização
social e cultural. Enquanto papéis sociais e atores culturais,
em suas relações recíprocas surgem necessidades e
respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante
de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece óbvia, tem
sido reiteradamente ignorada nas discussões e
encaminhamentos desse tema, particularmente no que se
refere a educandos portadores de deficiências e que
apresentem necessidades especiais.”
“Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em
referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a
partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas
vezes, a deleites pessoais ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também,
para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso
entendimento sobre uma situação particular”. Mazzotta, ( 2002:31)
“Imprecisão conceitual sobre INTEGRAÇÃO e INCLUSÃO, ora
empregadas com o mesmo significado, ora colocadas em oposição ou
superação da integração pela inclusão. Dentre outras conseqüências, tal
indefinição contribui para uma cisão entre “defensores” da integração e da
inclusão, como se o próprio sentido de educação já não fosse a busca de
integração ou inclusão social. Mais ainda, pois, a integração não pode ser vista
simplesmente como um problema de políticas educacionais ou de modificações
29
pedagógico-curriculares na Educação Especial. Integração é um processo
subjetivo e inter-relacional. “Glat, (1997: 199).
Imprecisão no sentido e abrangência da EDUCAÇÃO ESPECIAL e da
EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ora colocadas numa relação de oposição, ora de
superação ou incorporação, tanto nos textos legais e normativos quanto nos
discursos de multiplicadores dessas idéias; com a conseqüente desqualificação
da educação especial e dos profissionais que nela atuam, como se fossem
artífices de uma perversidade social e cultural. Tais circunstâncias contribuem
para a evasão dos profissionais especializados, desestímulo à formação de
novos professores especializados e desativação e extinção de cursos superiores
de habilitação específica ou especialização. Além disso, o que é pior,
estabelece-se uma polarização na educação escolar entre classe comum e
escola especial, provocando exclusão de numerosos contingentes de alunos do
sistema escolar.
Quanto à qualificação dos professores, estabelece como requisito uma
“formação em educação especial ou em suas áreas específicas”, sem a devida
fundamentação.
Cabe salientar que, a despeito das diferentes e às vezes conflitantes
abordagens para a implementação de uma educação escolar inclusiva, a
promulgação da recente legislação consiste importantíssimo avanço ao apoiar
publicamente a inclusão escolar de todas as crianças e jovens. E, como bem diz
Mantoan, (1997:120), “a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e
os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de
pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de
atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino”.
30
Em razão disso, é preciso que estejamos cientes de que:
“multiplicar informações e conhecimentos não será suficiente
enquanto as práticas profissionais e as políticas públicas
continuarem alheias a considerações éticas, de justiça e de
eqüidade. Todas as pesquisas, bibliotecas e bancos de
dados, enquanto não resultem em novas práticas de gestão
e mudanças comportamentais, não resolverão os intricados
problemas de nossa sociedade no limiar do terceiro
milênio”.Rattner, (2000:362)
E, nesse momento, é preciso estar alerta para o fato de que a política
educacional, enquanto política social pública, tem um dinamismo que envolve
avanços e recuos, desvios e contradições tornando imperioso não
desencadearmos ou aderirmos a uma proposta de inclusão selvagem a exemplo
do que ocorreu nos anos setenta na Itália com a então conhecida “integração
selvagem”.
31
CAPITULO III – DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS À REMOÇÃO DE BARREIRAS PARA A
APRENDIZAGEM
Apesar dos avanços conseguidos na concepção da educação como
dimensão central dos países com vistas ao desenvolvimento sustentado nos
aspectos econômico e social, ainda convivemos com enormes obstáculos para
assegurar universidades de boa qualidade para todos e para toda a vida, o que
pode ser constatado nos elevados índices de fracasso escolar.
O capítulo foi analisado através da visão de alguns autores como: Rosita
Edler de Carvalho (2000); Alcott (1997); Ainscow (1997); LDB (1998) e Declaração
de Salamanca (1994).
Para enfrentar esse grave problema muito se tem discutido e, nas últimas
décadas, no âmbito da educação especial, as várias mudanças de tendências nos
paradigmas educacionais têm provocado uma série de reflexões e de
substituições dos termos, até então empregados. A questão da terminologia
sempre foi objeto de controvérsias, embora a busca de novas denominações
objetivem identificar os sujeitos aos quais se referem, sem estigmatizá-los.
As expressões necessidades especiais e necessidades educacionais
especiais, por exemplo, são denominações propostas e, geralmente, usadas como
sinônimas pelos que trabalham em educação especial, para substituir várias
outras atribuídas ao seu alunado.
Segundo Rosita Edler Carvalho, (2000:35) “As referidas expressões tem
conotações distintas das implícitas nos conceitos de deficiência e incapacidade
pois, no imaginário coletivo, a deficiência e a incapacidade dela resultante estão
associadas com patologia, numa visão reducionista e preconceituosa em relação
aos indivíduos.”
“A expressão necessidades especiais consta do Art. 58 da LDB 9394/96 em
seu Capítulo V, referente ao alunado da educação especial. Considerando-se que
32
a nova LDB, depois de uma longa “gestação”, veio a luz no auge de todo um
movimento em prol de uma universidade inclusiva – uma universidade de boa
qualidade para todos-, a expressão tornou-se mais abrangente, aplicando-se, não
só os alunos com deficiências, como a todos aqueles “excluídos” por diversas
razões que os levam a ter necessidades especiais, em várias dimensões de vida,
particularmente a universidade. Em decorrência, também se ampliou o alunado da
educação especial, pelo menos, na letra da lei”.
“A substituição dos termos: excepcional, deficiente, portador de deficiência,
pessoa com deficiência e outros, pela expressão “necessidades especiais”, traduz
uma intenção persuasiva dos especialistas em relação aos leigos. Objetiva-se
favorecer, por meio de palavras, um corte epistemológico que evolua do
paradigma reducionista organicista – centrado na deficiência do sujeito – para o
paradigma interacionista – que exige uma leitura dialética e incessante das
relações sujeito/mundo.” Rosita Edler Carvalho, (2000:35)
Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as
exigências experimentadas por qualquer indivíduo e que devem ser supridas pela
sociedade. Enquanto que na expressão “pessoa portadora de deficiência”
destaca-se a pessoa que carrega (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que
“necessidades especiais” evidenciem a responsabilidade social de prever e prover
meios de satisfaze-las.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficiência deixa de ser
a figura passando a ser o principal papel, seja na promoção das necessidades
especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfação dessas
necessidades.
Conforme Rosita Edler Carvalho, (2000.38) “Em vez de o individuo ser
percebido como o responsável solitário por suas limitações, os aspectos políticos,
sociais, econômicos e ideológicos ganham a dimensão de figura. E passam eles a
ser analisados no que contribuem para a concorrência e perpetuação das
deficiências, tanto mais intensamente, quanto menos vigorosos forem os
movimentos sociais em prol de ações preventivas ou mais escuros forem os
33
interesses para identificar e satisfazer as necessidades especiais que surgem e se
manifestam em muitas pessoas.”
“Que o empenho com a substituição de nomenclaturas, além de evitar os
estigmas, é para reduzir o hiato entre o que se pretende e o que se tem alcançado
na educação de pessoas portadoras de deficiência”
”Como no âmbito educacional escolar as expressões têm sido amplamente
usadas por profissionais da educação especial, estabeleceu-se uma ligação entre
as necessidades educacionais especiais e a deficiência (embora, todos os alunos,
indiscriminadamente, sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda que
temporariamente). Como conseqüência dessa associação, todos os que se
desviam dos padrões normais entram para a categoria de alunos com
necessidades educacionais especiais, percebidos como portadores de deficiência,
ainda que lhes seja aplicada uma outra etiqueta” Rosita Edler Carvalho, (2000:38)
Em outras palavras, a imprecisão e abrangência da expressão, associada à
nossa forte tendência de medicalização da educação, tem expandido o número de
alunos que se encaixam na categoria de necessidades educacionais especiais,
passando à condição de deficientes, circunstancialmente produzidos. E o que é
mais sério, acabam desalojando dos espaços os deficientes reais, aqueles que,
pelas limitações impostas por suas deficiências auditivas e visuais, apresentam
necessidades específicas que exigem adaptações de toda a ordem, inclusive na
universidade, para garantir-lhes a igualdade de direitos à aprendizagem e à
participação.
Se por um lado é pertinente, como direito de cidadania, considerar as
necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra
maquiagem, retornemos aos procedimentos clínicos, na medida em que as
necessidades educacionais especiais induzem à noção de que precisa ser
diagnosticado.
34
3.1- As necessidades educacionais especiais no Relatório de
Warnock.
O relatório ou informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, é um
documento publicado em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock,
do Departamento de Educação e Ciência, da Inglaterra. Trata-se do relatório de
uma investigação que durou quatro anos, acerca das condições da educação
especial inglesa, nos anos de 70.
Suas conclusões e recomendações foram apresentadas ao Parlamento
inglês e tiveram repercussão nacional e internacional, influenciando textos de
mandamentos legais, como é o caso, em 1981, do Education Act, dentre outros,
como a nossa própria LDB.
A introdução do conceito de necessidades educacionais especiais, em
substituição das categorias deficiência ou desajustamento social e educacional, é
um dos aspectos-chave que constam do documento. Na verdade, para as funções
da educação, foi questionada a importância daquelas categorias de classificação,
na medida em que pouco ou nada contribuíram para o sistema educacional, como
um todo.
Tratava-se, à época, de abordagem inovadora em educação especial,
evitando-se a terminologia da deficiência. O conceito da incapacidade e o de
desvantagem educacional, associados às dificuldades de aprendizagem, foram
questionados, alegando-se que não há uma relação biunívoca entre incapacidade
auditiva e visual e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.
Em outras palavras, significa que a presença da deficiência não implica,
necessariamente, dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inúmeros alunos
apresentam distúrbios de aprendizagem e não são, necessariamente, portadores
de deficiência. Mas ambos os grupos têm necessidades educacionais especiais,
exigindo recursos educacionais que não são utilizados na via comum da educação
escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatísticas apresentadas no documento, é muito grande a proporção
de alunos com dificuldades de aprendizagem se serem portadores de qualquer
35
deficiência. Ambos os grupos se encaixam na condição de necessidades
educacionais especiais exigindo respostas educativas adequadas, além de
medidas preventivas para evitar que, na escola, os casos se originem ou se
intensifiquem.
Essas afirmativas provocam inúmeras reflexões com implicações na
organização do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto
educacional provocado pela deficiência depende, principalmente, do estágio do
desenvolvimento global alcançado pelo universitário, por outro lado, as
dificuldades enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas,
dependem dos estímulos e dos apoios que lhes são oferecidos em casa e na
escola. O mesmo aplica-se às necessidades educacionais especiais dos alunos
com distúrbios de aprendizagem.
A ênfase desloca-se, pois, do aluno com defeito para situar-se na resposta
educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática vivida
pelo educando.
Essas considerações permitem concluir que identificar a natureza da
deficiência e considerá-la como único critério de abordagem das desvantagens
escolares, comunica pouco acerca das necessidades educacionais a serem
supridas nas universidades. Dizendo de outro modo, não existem critérios
objetivos e confiáveis para relacionar a deficiência – enquanto atributo isolado do
indivíduo – e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas
é devido às condições educacionais precárias, incapazes de suprir-lhe as
necessidades.
Para atender às necessidades, dentre outros recursos educacionais, é
preciso promover a eliminação de barreiras arquitetônicas; preparo e competência
profissional dos educadores; a ampliação do material didático existente,
incorporando-se, como rotina, a aquisição de materiais específicos para alunos
cegos e surdos; as adaptações dos equipamentos escolares; as adequações
curriculares e o apoio psicopedagógico ao aluno e a orientação a seus familiares.
Por mais bem-intencionada e justificada pelos achados da pesquisa
realizada pelos integrantes do grupo de trabalho, a expressão necessidades
36
educacionais especiais tem sido objeto de inúmeras críticas, algumas favoráveis e
outras contrárias ao seu uso.
Segundo Alcott, (1997:03) “No primeiro caso porque o foco da atenção se
desloca da deficiência para as respostas educativas da universidade que, em
parceria com as famílias, devem suprir as necessidades referentes a: meios
especiais de acesso ao currículo; “
“No segundo caso, as críticas mais significativas são: a expressão é muito
vaga, exigindo novos conceitos para sua adequada compreensão; é muito
abrangente incluindo alunos com e sem deficiência mas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, além dos de altas habilidades que também
apresentam necessidades educacionais especiais; não deixa clara a diferença
entre necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, podendo
ocorrer a existência das necessidades especiais na vida diária e que não são
necessariamente extensivas ao processo de aprendizagem:ao suprir qualquer
alusão à deficiência, acarreta uma visão mágica e idealizada da educação
especial, na medida em que caberia a esta garantia do pleno desenvolvimento de
todos os alunos”. Alcott, (1997:04)
Acrescente-se a esses aspectos um outro, igualmente importante: a
expressão pouco esclarece ou contribui para a melhoria da prática pedagógica.
Apesar dessas e de outras criticas, os estudiosos do assunto reconhecem o
enorme valor histórico da contribuição da equipe chefiada por Warnock, porque
intensificou a discussão acerca da educação especial, bem como das propostas
de integração.
37
3.2- As necessidades especiais na Declaração de Salamanca
“No capítulo de Introdução da Declaração de Salamanca, explicita-se que
as necessidades educativas especiais referem-se a todas as crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem“ Declaração de Salamanca, (l994:18)
Vinte seis anos após a divulgação do informe Warnock, encontra-se, neste
conceito adotado na declaração de Salamanca (1994: 28), as idéias-chave que já
tinha sido cunhadas desde o inicio da década de 70, tendo sido preservadas na
expressão extraída do Informe e agora retomadas sob o paradigma da escola de
boa qualidade para todos, uma escola inclusiva.
Do próprio Informe já consta a questão da não-segregação de alunos com
dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua integração sob três formas: a
física, a social e a funcional (a mais completa). Estas idéias desenvolveram-se e
reapareceram na Declaração de Salamanca através do conceito de escolas
integradoras entendidas como aquelas que encontraram maneiras de educar, com
êxito, todas as crianças, adolescentes e jovens, inclusive os que apresentam
deficiências graves.
Com esse objetivo (o êxito, o sucesso). Além de atender as necessidades
educacionais especiais de todos os aprendizes, as escolas integradoras poderão
favorecer, na comunidade escolar, mudanças de atitudes de discriminação e de
exclusão de tantos em tantos alunos, tidos como “problemas”, substituindo-as por
movimentos de aceitação das diferenças e de reciprocidade no relacionamento,
em vez de piedade ou de tolerância.
“Independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras”, todos devem ser recebidos em todas as
universidades (item 3, Declaração de Salamanca)” Uma escola que inclua a todos,
que reconheça a diversidade e não tenha preconceitos contra as diferenças, que
atenda as necessidades de cada um e que promova a aprendizagem. (op. cit.
Prefácio).
38
Partindo-se do pressuposto de que todos nós já experimentamos
necessidades educacionais especiais, em alguma situação de nossa trajetória de
vida escolar, elas passam a ter uma conotação de “normalidade” deixando de
servir como rótulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades
se manifestam numa dimensão de continuum, na qual se identificam desde
aquelas permanentes as mais intensas até as transitórias e menos expressivas.
Segundo Rosita Edler Carvalho, (2000:45) “As escolas integradoras
pressupõem uma pedagogia centrada no aluno, que permita identificar suas
necessidades, para supri-las, com vistas ao seu pleno desenvolvimento e em
respeito aos seus direitos de cidadania de pertencer e de participar.”
“Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais
especiais devem, sempre que possível, aprender junto com seus pares, ditos
normais, para fomentar a solidariedade entre todos. Apesar da enorme
controvérsia implícita na interpretação de “sempre que possível” (expressão vaga
e muitas vezes de utilização perversa), as novas idéias sobre as necessidades
especiais sugerem que a escolarização de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, devem ocorrer no ensino regular." Rosita Edler Carvalho, (2000:45)
Na Declaração de Salamanca, (1994: 26) “As classes e as escolas
especiais são consideradas exceções, recomendáveis apenas para os casos cujas
necessidades educacionais ou sociais não podem ser satisfeitas, em turmas de
ensino regular ou, quando necessário, para o bem-estar do aluno de seus pares.”
“Estamos diante de outras ambigüidades, pois fica difícil objetivar,
diferenciando-se realmente, quando as universidades podem ou não podem
satisfazer as necessidades dos alunos e o quanto desejam ou não enfrentar os
desafios para tal”
“Igualmente complicado é operacionalizar o quando necessário para o bem-
-estar do aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o significado do
bem-estar, dos deficientes dos outros, não deficientes? Qual é, realmente, a maior
preocupação: para com o deficiente ou como, infelizmente, pensam muitos, para
com os “normais” que poderiam ser prejudicados pela presença dos deficientes?
39
Questões como essas tem servido para as escolas justificarem suas
recusas aos alunos, alegando falta de condições (o que nem sempre é
verdadeiro), ou receio de não contribuírem para o bem-estar dos alunos.”
Declaração de Salamanca, (1994: 26)
Apesar da ressalva quanto às universidades, a Declaração de Salamanca
não traz uma recomendação decisiva para que deixem de existir. Ao contrário:
alude à a experiência nelas acumuladas como excelente contribuição para
implementação da educação inclusiva. O que se destaca é a preocupação com a
sua proliferação, como espaços exclusivos e segregados para o alunado excluído
das redes pela ineficiência do processo ensino-aprendizagem que, sendo elitista,
rotula e expulsa.
3.3- A remoção de barreiras para a aprendizagem na educação
especial
“As discussões em torno das necessidades educacionais especiais e de
suas relações com as propostas de educação para todos apresentarem sensíveis
progressos nas reuniões de Ainscow (1997:81) e de Salamanca (1994:34) e em
outros eventos organizados por diferentes países, dos quais resultam documentos
contendo recomendações”
“No entanto, a distância entre o discurso e a prática continua enorme, além
das também consideráveis confusões entorno da terminologia e das populações-
alvo às quais os “discursos”, materializados em textos, se destinam. Costuma-se
relacionar a Declaração Mundial de Educação para Todos com os alunos ditos
normais, enquanto que a Declaração de Salamanca é entendida como um
documento “complementar”, destinados aos alunos com necessidades
educacionais especiais (deficientes ou não, mais com a característica comum de
serem problemáticas).” Salamanca (1994:34)
40
Devido a isso, parece que ainda não é muito claro para todos os
educadores e pais o vínculo entre a inclusão e a proposta de “educação para
todos”, parecendo que o documento de Salamanca refere-se aos portadores de
deficiência e o de Jomtiem aqueles alunos que, sendo normais, “não apresentam
necessidades educacionais especiais” ou estão fora da escola.
Essa dicotomia tem intensificado a separação da educação em termos
administrativos e políticos, filosóficos e pedagógicos) em duas grandes
modalidades: a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a especial, para
alunos com necessidades educacionais especiais.
Os movimentos em prol de uma educação para todos são movimentos: de
inclusão de todos em universidades de qualidade, “independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” e para
garantir-lhes a permanência, bem-sucedida, no processo educacional escolar
desde a educação infantil até a universidade.
Como a expressão necessidades educacionais especiais é muito
abrangente, e consagrou-se na educação especial, o que se constata é a
rotulação de todos que se encaixam na nomenclatura como deficientes, alunado
da educação especial, ainda é percebida como a outra educação, que não é
regular.
O inchaço no alunado da educação especial entre nós assume dimensões
consideráveis devido ao fracasso escolar. Esse fato tem um problema para a
maioria de nossos Estados e Municípios, pois suas Secretárias de Educação não
dispõem de recursos financeiros, materiais e humanos para fazer frente à
demanda por educação especial, mesmo deixando de implementá-la em classes
ou em escolas especiais.
Se a proposta de educação inclusiva já tivesse consenso dos pais de
alunos, dos professores e de gestores, essa expansão não seria tão problemática:
todos os alunos estariam na condição de educandos, sem rótulos para eles ou
para a educação que se lhes oferece. Como quaisquer aprendizes de uma
universidade de boa qualidade para todos, seriam os usuários do especial na
educação e não da educação especial como subsistema à parte.
41
Os educadores que atuam no ensino universitário declaram suas
preocupações com o fracasso escolar e com a democratização do acesso de
todos à universidade, mas, dificilmente, usam a expressão educação inclusiva,
como paradigma das mudanças necessárias. Talvez porque a idéia de inclusão
está, ainda relacionada aos alunos com deficiência aos quais a maioria dos
professores do ensino universitário opõem resistência, por considerá-los como
alunado de um outro subsistema, cuja competência e dos especialistas em alunos
com defeito.
Para a maioria dos administradores, a inclusão está associada à expansão
da matrícula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas
universidades, ou pelo número de alunos portadores de deficiências nas turmas
de ensino superior, sem a ênfase necessária à qualidade da resposta educativa da
universidade, para todos.
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CONCLUSÃO
A questão central está no como as comunidades, as universidades e os
sistemas educativos podem oferecer respostas educativas de boa qualidade pela
remoção de barreiras para a aprendizagem, entendidas como obstáculos
enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no processo de adquirir e
construir conhecimentos, bem como para participar e pertencer.
Deslocar o eixo das reflexões das necessidades educacionais especiais
para remoção de barreiras à aprendizagem parece uma proposta mais fadada ao
êxito, na prática, pois na idéia de remoção de barreiras, todos os atores e autores
do e no processo ensino-aprendizagem são considerados como co-partícipes.
Melhorar as universidades e os processos que nela têm lugar, identificando
e removendo barreira, tanto diz respeito àqueles educadores que estão
comprometidos com as idéias de educação para todos, com os que trabalham
com o conceito de necessidades educacionais especiais e com os que defendem
os movimentos de inclusão, em sua concepção mais abrangente.
Afinal, espera-se que a universidade se identifique como um espaço
privilegiado de formação e de exercício da cidadania, de apropriação e construção
de conhecimentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz. Um espaço
privilegiado de aprendizagem e de participação, seja para seu alunado, seja para
toda a sua comunidade.
Para garantir o sucesso na concretização desta intencionalidade educativa,
há que superar as barreiras existentes em suas múltiplas origens e intensidades,
para o que se faz necessário: libertar o aluno da condição de solitário responsável
por seu insucesso na universidade, identificar todos os obstáculos que lhe
impedem ou dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem, analisar o
43
contexto em que a aprendizagem se realiza, e abandonar, definitivamente, os
rótulos, quaisquer que sejam.
As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas, porque as pessoas
sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das
expectativas do grupo em relação às suas potencialidades e das relações entre os
aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente disponíveis, para
atender às suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras à
aprendizagem dependem do contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas
vezes e, felizmente, eliminadas.
Elas não estão, apenas, nos alunos, nos professores ou nas relações entre
eles e a universidade e as famílias: existem barreiras em todos os componentes
do sistema educativo, nos níveis macro e micropolíticos.
Uma agenda educacional inclusiva pressupõe a identificação de todas as
formas de exclusão / segregação adotadas no sistema para que, em conjunto,
gestores, educadores, família e alunos busquem formas de colaboração que
permitam o enfrentamento dos obstáculos que estejam interferindo na
aprendizagem de qualquer aluno. Alguns desses obstáculos decorrem de
características biopsicossociais, o que não nos autoriza a rotular esse aluno como
incapaz e impedido, exacerbando-se a visão determinista de que a tendência é
sua marginalização social. Tão pouco nos autoriza a organizar o atendimento
educacional escolar como compensação de suas limitações.
Felizmente tendência não é destino e, havendo igualdade de
oportunidades, todos poderão ser incluídos na maravilhosa experiência de
aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a fazer.
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ANEXOS
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
· BEZERRA, C.C. (2003). “BR BRAILLE: Programa Tradutor de Textos Braille digitalizados para caracteres alfanuméricos em Português”. 2003.
· CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA,2000.
· FOUCAULT, Michel. História da Loucura. São Paulo: Editora Perspectiva,2002.
· MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
· MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Integração X Inclusão: educação (de qualidade) para todos. Porto Alegre: Revista Pátio, 1997. · MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: Histórias e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001. · WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WBE, 1997. · GLAT, Rosana. Um novo olhar sobre a integração do deficiente. São Paulo: Memnon, 1997.
· RATTNER, Henrique. Política de ciência e tecnologia no limiar do século.São Paulo:2000.
· Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ,1998.
· ALCOTT, M. Na introdução para crianças com necessidades especiais. Hoddr & Stoughton, 1997.
· MOORES, D. F. Pesquisa Recente em Comunicação, 1971.
· NEGREDA, A. M. S. Comunicação Total: estudo e atualização. Atualização Científica, 1992.
· SÁNCHEZ, C. Vida para os surdos. Nova Escola. 1993.
46
· VANDERHEIDEN, Gregg. C. Fazendo recursos accessíveis para pessoas com deficiência. Trace R e D center at the universit of Wisconsin – Madisom, USA.1992.
· AINSCOW, M. Educação para todos: torná-la uma realidade. In: Caminhos para
escolas inclusivas. Lisboa: Ministério da Educação, 1997.
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INDICE INTRODUÇÃO......................................................................................9
CAPITULO I – O APOIO AOS DEFICIENTES AUDITIVOS E VISUAIS NO
ENSINO SUPERIOR..............................................................................................10
1.1 – A comunicação entre corpo docente e o aluno deficiente............................12
1.2 – Inclusão dos deficientes auditivos................................................................15
1.3 – Inclusão dos deficientes visuais...................................................................19
CAPITULO II – OS CAMINHOS DA INCLUSÃO................................... ...............21
2.1 – Diferenciando Inclusão de integração............................................................22
2.2 – A história da inclusão no cenário brasileiro...................................................23
2.3 – A identidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto da política educacional brasileira...................................................24
CAPITULO III – DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS À
REMOÇÃO DE BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM.............. .....................31
3. 1 – As necessidades educacionais especiais no Relatório de Warnock............34
3.2 – As necessidades especiais na Declaração de Salamanca..........................37
3.3 – A remoção de barreiras para a aprendizagem na educação especial..........39
CONCLUSÃO.....................................................................................................42 ANEXOS..............................................................................................................44 . BIBLIOGRAFIA......................................................................................................45 INDICE....................................................................................................................47