fundamentos educacionais

ISSN: 1809-5208

REITORAlcibiades Luiz Orlando

VICE-REITORAOnildes Maria Taschetto

PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃOMário César Lopes

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição (presidente)Profa. MS. Maria Inalva Galter (vice-presidente)Profa. Drando. Aparecida FavoretoProfa. MS. Elenita Conegero Pastor ManchopeProf. Dr. Alexandre Felipe FiúzaProf. Dr. Paulino José OrsoProf. MS. Marco Antonio Batista CarvalhoProf. Dr. Antonio Bosco de LimaProfa. Drª. Francis Mary Guimarães NogueiraProfa. Drª. Geórgia Sobreira dos Santos CêaProfa. Drª. Maria Lídia SzymanskiProfa. MS. Andréa MartelliProf. Drando. João Carlos da SilvaProf. Dr. Roberto Antonio DeitosProf. Drando. Deonir Luis KurekProfa. Drª. Maria Ester Rodrigues

PARECERISTAS DESTE NÚMEROProf. Dr. Acir Dias da SilvaProf. Dr. João Jorge CorreaProf. M.S. José KuiavaProfª Dranda. Lílian Faria Porto BorgesProfª. Drª. Edaguimar Orquizas ViriatoProf. Drando. Ivan Marcelo GomesProfª. Drª. Sandra R. F. de OliveiraProf. Drando. Vilmar MalacarneProfª. Drª. Ireni M. Zago FigueiredoProfª. Drª. Isaura M. Souza ZanardiniProf. Drando. André Paulo CastanhaProfª. Drª. Carmen Célia B. C. BastosProfª. Dranda. Elisabeth RossettoProfª. Dranda. Flávia Anastácio de PaulaProfª. Dranda. Ivete J. de Oliveira BrottoProfª. Dranda. Jane Peruzo IaconoProfª. MS. Janete RitterProfª. MS. Neiva Galina MazzucoProfª. Drª. Suze Gomes ScalconProfª. Drª.Tânia Maria RechiaProf. Dr. Valdomiro Polidório

CONSELHO CONSULTIVO

CAMPUS DE CASCAVEL

Diretor Geral do Campus de CascavelAlfredo Petrauski

Diretora do CECA - Centro de Educação,Comunicação e ArtesAparecida Feola Sella

Coordenadora do Curso de PedagogiaAndréa Cristina Martelli

CONSULTORES AD HOCProf. Dr. João Arriscado Nunes – UNIV. DE COIMBRA

Prof. Dr. Domingos Fernandes – UNIV. DE LISBOAProfª. Drª. Maria Elizabete S. P. Xavier – UNICAMP

Prof. Dr. Dermeval Saviani – UNICAMPProf. Dr. José Maria Paiva – UNIMEP

Prof. Dr. Paolo Nosella – UFSCarProfª. Drª. Carmem Célia Silvia Vidigal – USP

Prof. Dr. José Claudinei Lombardi – UNICAMPProf. Dr. Gilberto Luis Alves – UFMS

Prof. Dr. Ligia Regina Klein – UFPRProfª. Drª.Terezinha de Oliveira – UEM

Profª. Drª. Guaraciaba Aparecida Túlio – UEMProf. Dr. Bruno Pucci – UNIMEP

Profª. Drª. Raquel Lazzari Leite – UNESPProfª. Melania Moroz – PUC-SP

Profª. Drª. Yoshie Ussami Ferrari – UNESP/Pres. PrudenteProfª. Drª. Olinda Evangelista – UFSC

Profª. Drª. Siomara Borba Leite – UERJProf. Dr. Gaudêncio Frigotto – UFF

Prof. Dr. João Virgílio Tagliavini – UFSCar

EDITOR CIENTÍFICOGilmar Henrique da Conceição

COMISSÃO EXECUTIVAProf. Dr. Gilmar Henrique da Conceição

Profª. MS. Maria Inalva GalterProf. MS. Marco Antonio B. Carvalho

APOIO EDITORIALNeiva Lúcia Schvan Machado

EDUCERE ET EDUCARE - Revista de Educação - é umapublicação semestral do Colegiado do Curso de Pedagogia /campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste doParaná (Unioeste).

Revista de

Educação

UNIOESTE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁCOLEGIADO DO

CURSO DE PEDAGOGIA

DO CAMPUS DE CASCAVEL

SECRETARIADE EDUCAÇÃO

SUPERIOR

SESUA P O I OA P O I OA P O I OA P O I OA P O I O :::::

© 2005, EDUNIOESTE

ENDEREÇO PARA PERMUTAS

UNIOESTE - BIBLIOTECA CENTRAL - SETOR DE PERIÓDICOS

Rua Universitária, 2069CEP 85819-110 - Cascavel - ParanáFone: (45) 3320-3180 e 3220-3178e-mail: [email protected]

Ficha CatalográficaMarilene de Fátima Donadel - CRB 9/924

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

(Biblioteca da UNIOESTE)

CAPARachel Cotrim

Projeto Gráfico e DiagramaçãoRachel Cotrim

Educere Et Educare - Revista de Educação / Universidade Estadual do

R454 Oeste do Paraná. Campus de Cascavel.Colegiado do Curso de

Pedagogia. – v. 1. (2006) - .— Cascavel : EDUNIOESTE, 2006.

v. ; cm.

Semestral

ISSN: 1809-5208

1. Educação – Periódicos I. Universidade Estadual do Oeste do

Paraná. Campus de Cascavel. Colegiado do Curso de Pedagogia II. T.

CDD 20.ed. 370.5

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ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006

Revista de

Educação

A Revista de Educação Educere et Educare , que ora iniciamos, éresultado da busca de amadurecimento teórico dos professores do Colegiado docurso de Pedagogia da Unioeste/ Campus de Cascavel, bem como resultado dostrabalhos dos nossos Grupos de Pesquisa. Há de se ressaltar que a maioria dosnossos docentes titulou-se nas mais respeitadas universidades, mas isto tambémimplica em reconhecer que este amadurecimento é um processo dinâmico,pois não há como educar sem pesquisar sistematicamente. Doutra forma nossaleitura de mundo petrifica-se, sendo prejudicial para a pesquisa, na medida emque não há mais dúvidas e sim dogmas.

Por que escolhemos para esta revista o nome “Educere et Educare”?Porque este título nos remete ao debate fundamental no interior da Pedagogia.Como nos ensinam importantes estudos educacionais, a partir destas duas pala-vras o conceito de educação apresenta em suas origens uma contradição, aindaque ambas se refiram à educação. Assim, este conceito encerra, sob uma mesmaraiz, sentidos contraditórios. “Educere” enfatiza os aspectos voltados para o de-senvolvimento das potencialidades de cada pessoa (“extrair”, “desabrochar”). Porsua vez, “Educare” se refere à transmissão social da cultura (“alimentar”, “transfor-mar”). A própria instituição escolar é dicotômica, visto que se constitui comoaparelho reprodutor das desigualdades sociais e como instrumento de combate aessas mesmas desigualdades. A concepção dialética de educação, que norteiahegemonicamente este periódico, tenciona contribuir para o enfrentamento teó-rico e metodológico desta contradição num processo de negação da negação.

Não é possível realizar estudos sobre o que é educação sem refletirsobre o próprio ser humano, visto que educação é um processo histórico, social,cultural, político e, por sua vez, contraditório. Desse modo, questões de caráterpedagógico requerem interrogações filosóficas e políticas por buscarem a razãode ser do fenômeno educativo e de sua práxis educativa. A educação não temum fim em si mesma, nem mesmo caminha com suas próprias leis, mas seconstitui em instrumento de justificação ou de crítica da ordem social vigente.Ela necessita de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos, porisso não há como apresentar uma proposta pedagógica sem pressupostos explí-citos e implícitos que orientem a seleção dos temas e a interpretação dos fatos.

Conseqüentemente, referir-se à educação é referir-se à contradição. Acategoria da “contradição” é o elemento-chave no estudo da sociedade. Porquanto,a racionalidade do real se encontra no movimento contraditório dos fenômenos.

p. 5-6

VVVVVol. 1 nº 1 jan./jun. 2006ol. 1 nº 1 jan./jun. 2006ol. 1 nº 1 jan./jun. 2006ol. 1 nº 1 jan./jun. 2006ol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 5-6p. 5-6p. 5-6p. 5-6p. 5-6

UUUUU N I O E S T EN I O E S T EN I O E S T EN I O E S T EN I O E S T E C C C C C A M P U SA M P U SA M P U SA M P U SA M P U S D ED ED ED ED E CCCCC A S C AA S C AA S C AA S C AA S C AV E LV E LV E LV E LV E L

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ISSNISSNISSNISSNISSN 1809-52081809-52081809-52081809-52081809-5208

Como as contradições podem não aparecer, dada à capacidade da realidade ser dissi-mulada, é preciso um permanente exercício crítico de desvelamento.

Entendemos que toda pesquisa, de certa forma, é uma busca de desvelamentoda realidade. Portanto, queremos com esta revista abrir espaço para estudos que retiremo véu que encobre a realidade sócio-educativa. Desde Descartes herdamos a “dúvida”e a recusa de acreditar pura e simplesmente. É fundamental o desejo de questionartudo e a vontade de não se submeter diante de qualquer autoridade ou afirmação.Portanto, a dúvida como atitude teórica permite a ruptura do estabelecido.

A Revista Educere et Educare tem o propósito de ser um espaço para artigosde pesquisadores em educação e áreas afins, no intuito de se constituir em instrumentoteórico radical, no sentido de buscar a raiz do fenômeno educativo. De maneira que,como convite e como desafio, esperamos receber artigos que pelo seu rigor teórico emetodológico busquem socializar a cultura, provocar novas interpretações e estimularnossas atuações. Nos próximos números, estaremos aprimorando a formatação destarevista, pois nosso objetivo é transformá-la numa revista qualificada. Portanto, os próxi-mos números receberão as adequações necessárias, procurando, aos poucos, atingir osníveis exigidos pelo Qualis e pelo Scielo (Scientific Eletronic Libray Online).

O primeiro volume desta revista foi viabilizado financeiramente graças aoapoio da SESU (Secretaria de Educação Superior), e que se traduziu no PROJETO MEC,no qual o nosso Colegiado de Pedagogia discutiu com professores da rede públicaestadual do oeste do Paraná, com a rede municipal de ensino de Cascavel e de SantaHelena, bem como com os docentes e estudantes dos cursos de licenciatura da Unioestepor meio de debates, comunicações e palestras. Dentre os objetivos desses encontrospodemos destacar: a) articulação dos grupos de pesquisa a partir das questões da históriae da historiografia da educação; b) preocupação com a formação de professores.

Inicialmente dividimos esta revista em três áreas de conhecimento: Fun-damentos da Educação, Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. Esta-remos, também, publicando, regularmente, Núcleos Temáticos. Neste número,portanto, temos a publicação de artigos com diferentes temas oriundos dos encon-tros acima referidos, tais como: Império, política, idade-média, modernidade,contemporaneidade, currículo, alfabetização segurança pública, pessoa com defici-ência, desejo, linguagem, mídia, reformas educacionais, neoliberalismo, governoLula, governo Requião e gestão ambiental, entre outros. O ponto comum quearticula temas tão díspares é a questão educacional.

Desejamos que todos aqueles que lerem esta revista façam uma leituraque seja, ao mesmo tempo, prazerosa e inquietante. Reiteramos o convite paraque submetam seus trabalhos para publicação em nossos próximos números.

Gilmar Henrique da ConceiçãoEditor Científico

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário


Revista de

Educação

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ............................................ 13

UMA NOVA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL PARA O NOSSO TEMPO ......................... 15Gilberto Luiz Alves

APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA: AS UNIVERSIDADES MEDIEVAIS .......................... 25Terezinha Oliveira

COMENIUS: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA MODERNA ......................................... 37Arcielli Royer, Tânia Pereira da Silva Sens, Gilmar Henrique da Conceição

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PERIODOIMPERIAL BRASILEIRO .................................................................................................. 41Julia Malanchen, Paulino José Orso

OS PROFESSORES DO BRASIL IMPERIAL ..................................................................... 47André Paulo Castanha

A FIGURA FEMININA NO CONTEXTO DA INQUISIÇÃO ............................................. 53Mariza Scheffer Freire, Vilma Pereira Sobrinho, Gilmar Henrique da Conceição

A FILOSOFIA EDUCACIONAL NA PEDAGOGIA JESUÍTICA:AVANÇO OU RETROCESSO? ....................................................................................... 59Silvia Letícia Spanhol, Gilmar Henrique da Conceição

O PAPEL DA RELIGIÃO NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DOS PROFESSORES DOCAMPO NO MUNICÍPIO DE FRANCISCO BELTRÃO – PR ........................................... 65Franciele S. Santos, Franciele T. Viana

EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO URBANA:APROXIMAÇÕES E RUPTURAS .................................................................................... 69Franciele Soares dos Santos

p. 7-12

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UUUUU N I O E S T EN I O E S T EN I O E S T EN I O E S T EN I O E S T E C C C C C A M P U SA M P U SA M P U SA M P U SA M P U S D ED ED ED ED E CCCCC A S C AA S C AA S C AA S C AA S C AV E LV E LV E LV E LV E LISSNISSNISSNISSNISSN 1809-52081809-52081809-52081809-52081809-5208

UMA REFLEXÃO HISTÓRICA SOBRE A QUESTÃO DO TRABALHONA VISÃO DE ENGUITA ................................................................................................ 73Emanoela Regina Tomas, Lenir Bavaresco, Zenira Maria Malacarne Signori,

Gilmar Henrique da Conceição

ESCOLA DO TRABALHO UMA PEDAGOGIA SOCIAL:UMA LEITURA DE M. M. PISTRAK ................................................................................ 77Eliseu Santana, André Paulo Castanha

REFLEXÕES SOBRE A IDÉIA DO EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO ................... 83Antonio Santos da Luz, Georgia Sobreira dos Santos Cêa

AS PRECARIEDADES E IMPUNIDADES DO SISTEMABRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA........................................................................ 89Adriéle Cristina de Souza, Gilmar Henrique da Conceição

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O LEITO DE PROCUSTO:O DESAFIO DO SÉCULO XXI ....................................................................................... 93Ana Paula Santi, Estela Cristina Coelho, Jane Peruzo Iacono

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO FORMA DE TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE ...... 99Marley Kniphoff

ASPECTOS HISTÓRICOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ........................................103Elisabeth Rossetto, Anacleide Sobral Adami, Juçara Kremer,

Nilton Pagani, Marizete T. Nascimento Silva

UMA REFLEXÃO SOBRE INCLUSÃO A PARTIR DOARTIGO 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL ..............................................................109Claudia Simone Bernartt, Gilmar Henrique da Conceição

ENTRE ALFABETIZAR E EDUCAR: POR QUE RELER ESTA QUESTÃO? ........................113Aparecida Favoreto, Maria Inalva Galter

A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTODO MUNICÍPIO DE CASCAVEL ..................................................................................119Cezar Ricardo de Freitas, Maria Inalva Galter

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO:UMA POSSÍVEL ABORDAGEM BAKHTINIANA ...........................................................125Rosemeiri Custódio da Silva, Maria José Rizzi Henriques

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FILOSOFIA POLÍTICA E DESEJO .................................................................................131Gilmar Henrique da Conceição

VYGOTSKI E O PAPEL DA LINGUAGEM ENQUANTOUM FENÔMENO HISTÓRICO-SOCIAL ......................................................................139Elisabeth Rossetto

A PRODUÇÃO ACADÊMICA E CIENTÍFICA DA UNIOESTE:TESES E DISSERTAÇÕES .............................................................................................143Marinês Limberger, Paulino José Orso

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................... 149

A IMPORTÂNCIA DE UMA NOVA VISÃO SOBREA EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE ..............................................................151Simone Rodrigues, Beatriz Helena Dal Molin

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CURSO DE PEDAGOGIADA UNIOESTE: DANDO VOZ AOS ALUNOS JÁ FORMADOS ....................................155Maria Lídia Sica Szymanski

PRAGMATISMO E CURRÍCULO: A CONCEPÇÃO NEOLIBERALDE EDUCAÇÃO CURRICULAR ...................................................................................161Ivanildo Claro da Silva, Antonio Bosco de Lima

A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ..................................................167Cátia Claudia Lang, Cristiane Dalposso de Araújo, Eliane Luiza Schumacher,

Ivete Janice de Oliveira Brotto

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAE O PROBLEMA DA HIERARQUIZAÇÃO DAS LETRAS ................................................173Alaércio Vianei Pinatti, Claudiane Guttler, Estela Schneider,

Ivete Janice de Oliveira Brotto

UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTOORTOGRÁFICO DE P. SEYMOUR ...............................................................................179Patrícia Debarba Fenille, Flávia Anastácia de Paula

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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMAAVALIAÇÃO SINTÁTICO-SEMÂNTICA E ARGUMENTATIVA DO TEXTO .....................183Claudia Aparecida Simões Miranda, Graziele Boff, Nádia Karina Ruhmke Ramos,

Talismara Pereira, Sanimar Busse

UMA PALAVRA SOBRE A PRESCRIÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA ..........................189Silvana de Araújo Vailões, Aparecida Feola Sella

AS CONJUNÇÕES COORDENATIVAS NOS LIVROSDIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................193Dayane Gaio Hoffmann, Aparecida Feola Sella

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRAEM TERRAS BRASILEIRAS ............................................................................................197Any Lamb Fenner, Clarice Cristina Corbari

O USO DE ANÚNCIOS DE PROPAGANDA NACONSOLIDAÇÃO DO CURRÍCULO DA LÍNGUA INGLESA ........................................203Valdomiro Polidório

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSOAVALIATIVO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA ....................................................................211Ana Paula Domingos, Clarice Cristina Corbari

UMA REFLEXÃO SOBRE O DESENHO: A EXPRESSÃO DO REALNA PRODUÇÃO DOS EDUCANDOS DO EURECA II .................................................217Edson de Souza, Patrícia Prim dos Reis Santos, Flavia A. de Paula

ESCOLA E MÍDIA: QUE CAMINHO É ESTE? ...............................................................221Simone Rodrigues, Beatriz Helena Dal Molin

POLÍTICAS EDUCACIONAIS .................................................. 225

ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS ..................................................227Cleci Terezinha Battistus, Cristiane Limberger, André Paulo Castanha

EDUCAÇÃO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO ............................................233Claudio A. Peres, André Paulo Castanha

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS .................................239Tiago Limanski, Roberto Antonio Deitos

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO ....................245Anacleide Sobral Adami, Gilmara Aparecida da Silva Gasoto,

Juçara Kremer, Nilton Pagani, Neiva Gallina Mazzuco

ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A FUNÇÃO DO PEDAGOGO.................................251Andréa Cristina Martelli

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM QUESTÃO ...........................................................257Egeslaine de Nez, Marijane Zanotto

AS POLÍTICAS CURRICULARES NO ESTADO DO PARANÁNAS DÉCADAS DE 80 E 90: A CONCEPÇÃO DA ESCOLASOBRE AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO ......................................................................263Ana Paula Santi, Antonio Bosco de Lima

POSSIBILIDADES E LIMITES DE UM PLANEJAMENTOEDUCACIONAL FRENTE ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ..........................................271Iraci Anzolin, Vera Lúcia Balbinotti, Heladio Balerini

À CAMINHO DA COMPREENSÃO MATEMÁTICA ......................................................277Fátima Villas Boas, José Roberto Carvalho, Leila L. Pavan Moritz, Marinês Limberger,

Sueli Solange V. Vergütz, Terezinha da Silva Rocha, Neiva Gallina Mazzuco

CLASSES ESPECIAIS E ESCOLAS ESPECIAIS PARA ALUNOSCOM DEFICIÊNCIA MENTAL, COMO PROGRAMASSUBSTITUTOS DO ENSINO REGULAR: ATÉ QUANDO? ...........................................283Jane Peruzo Iacono

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES ................................................289Cleci Terezinha Battisttus, Silvia Maria Sorbar, Jane Peruzo Iacono

ASPECTOS HISTÓRICOS DO “NÃO ATENDIMENTO”NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CASO CASCAVEL ........................................................295Michele Neves da Silva, Flávia Anastácio de Paula

UM BALANÇO DO PROGRAMA NACIONAL BOLSA ESCOLA (2001-2003) ................301

Egeslaine de Nez

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PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DA (CONTRA)REFORMA DA EDUCAÇÃOSUPERIOR DO GOVERNO LULA: DESVELANDO A IDÉIA DO CONSENSO ...................307Georgia Sobreira dos Santos Cêa, Luiz Fernando Reis

POLÍTICAS DO GOVERNO REQUIÃO PARA ASUNIVERSIDADES PARANAENSES: UM BALANÇO PRELIMINAR .................................311Luiz Fernando Reis

A RECONFIGURAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃOSUPERIOR: UM OLHAR PARA OS PROJETOS PEDAGÓGICOS .................................315Carmen Célia Barradas Correia Bastos

GESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO:PRÁTICA PEDAGÓGICA EM RECICLAGEM ................................................................321Lemoel Pedro Maihach, Tiago Limanski, Suze Scalcon

NORMAS EDITORIAIS ............................................................ 327

FUNDFUNDFUNDFUNDFUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTOSOSOSOSOS

DDDDDA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃO

Revista de

Educação


Revista de

Educação

UMA NOVUMA NOVUMA NOVUMA NOVUMA NOVA INSTITUIÇÃOA INSTITUIÇÃOA INSTITUIÇÃOA INSTITUIÇÃOA INSTITUIÇÃOEDUCEDUCEDUCEDUCEDUCACIONAL PACIONAL PACIONAL PACIONAL PACIONAL PARAARAARAARAARA

O NOSSO TEMPOO NOSSO TEMPOO NOSSO TEMPOO NOSSO TEMPOO NOSSO TEMPO

Este trabalho objetiva apreender a origem da organização do trabalho didá-tico (OTD) dominante nas escolas de nosso tempo. Nele, o trabalho é uma categoriacentral para o entendimento das relações sociais e, como decorrência, da escola. Aanálise interpretativa dota-se do instrumental teórico propiciado pela ciência da histó-

ria, tal como a entenderam Marx e Engels em A ideologia alemã. Na abordagem domaterial documental que faz o registro da origem da forma dominante de OTD, emnossos dias, foi priorizada a obra que melhor a expressa: Didática Magna, deComenius. Esse clássico da educação fecunda-se na organização manufatureira dotrabalho. As necessidades sociais que tornaram necessária a sua produção, marcadapela preocupação de “ensinar tudo a todos”, emergiram no século XVII. Mas a escolamoderna manteve intocada essa OTD, desde então, incorporando em escala muitolimitada os recursos produzidos pela Revolução Industrial, pelos meios de comunica-ção de massa, pela automatização e pela informatização, além de ter omitido asdemandas sociais contemporâneas. Logo, por ser o registro histórico de uma épocasuperada, a escola dominante, ainda hoje, é anacrônica, daí a procedência do resgatedo qualificativo manufatureira, que não somente a situa no tempo, mas concretiza,também, a natureza histórica do trabalho didático e o tipo de professor que a particu-larizam. Como decorrência, se explicita a tarefa histórica posta para os educadores denossa época: a construção de uma nova didática, que, na acepção comeniana, impli-

caria uma proposta de educação para a sociedade; visaria atender necessidades sociais

presentes e mobilizaria, para a sua consecução, os recursos mais avançados produzidos

pela humanidade em seu tempo.Independente de qualquer força que pretenda se contrapor ao livre de-

senrolar do processo, está nascendo uma nova instituição educacional. Nova, sobqualquer aspecto a ser considerado, representa a superação da escola ainda domi-nante em nosso tempo. O movimento que lhe é imanente deve ser saudado comoalvissareiro, pois, além de subverter a velha organização do trabalho didático, pelaincorporação de novos recursos tecnológicos, pressiona a instituição escolar a assu-mir, ainda, novas e significativas funções sociais que a sociedade vem lhe impondo.Frisando, essa instituição educacional emergente não agrega, simplesmente, novos

Gilberto Luiz Alves1

p. 15-24

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instrumentos aos recursos didáticos da superada escola que conhecemos nem serestringe à formação intelectual. Mas, para exercer o trabalho didático, agora sobuma forma contemporânea, e as funções sociais reclamadas pelo novo tempo,necessita apoiar-se em soluções originais, que mudam todas as referências para aformação de cidadãos e de profissionais especializados e exigem a formulação denovas concepções de espaço educacional e de arquitetura educacional.

Pela impossibilidade de tratar de forma suficiente, nos limites do presen-te trabalho, essa matéria complexa relativa ao surgimento de uma nova instituiçãoeducacional, prioriza-se, na seqüência, a abordagem do aspecto pertinente à instau-

ração de uma nova forma de organização do trabalho didático. Esse aspecto é sobre-maneira relevante do ponto de vista teórico. Estranhamente, pouca atenção temrecebido dos estudiosos da educação, o que tem comprometido a possibilidade dehistoricizá-lo. Torna-se inadiável, em nosso tempo, radicalizar a sua discussão, pri-meiro passo para colocá-lo no patamar de importância que merece.

O livro A produção da escola pública contemporânea (Alves, 2001: p.81-103) procura dar um passo nessa direção. Por meio de uma análise retrospectiva,constata que a organização do trabalho didático, vigente nas escolas de nosso tem-po, foi fundada por Comenius (COMENIUS, 1976) no século XVII, sob a inspiraçãoda organização manufatureira do trabalho. Resumidamente, essa análise mereceser retomada. Para tanto, segue-se um extrato necessariamente extenso.

“Comenius está na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhumoutro, coube o mérito de concebê-la. Nessa empreitada, foi impregnado pelaclareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como umaoficina de homens; foi tomado pela convicção de que a escola deveria fundara sua organização tendo como parâmetro as artes.

Note-se que artes, segundo acepção dominante à época em que viveuComenius, abrangiam também as manufaturas. Por isso, enquanto termodefinidor das novas condições criadas pelo surgimento e expansão das manu-faturas, arte revelava-se anacrônico. Nas suas origens, esse termo se investira deuma acepção específica que expressava correspondência literal e históricacom o ofício medieval ou artesanato. Essa acepção, portanto, constituíra-se nointerior da sociedade feudal e possuía o seu timbre, mas com o surgimento damanufatura, passou a designá-la também. Aplicando-se ao ofício medieval e àmanufatura, o termo arte incorporou dois significados, daí as dificuldadesenfrentadas pelos estudiosos que, muitas vezes, não fazem a distinção históricaentre eles. Ocorre que a manufatura, depois de ter-se apropriado da basetécnica do artesanato, representava a sua superação, pois, através da divisãodo trabalho, havia decomposto o todo do ofício medieval em suas operaçõesconstitutivas; ao mesmo tempo, especializara não só os artífices em uma ou

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poucas dessas operações, mas, até mesmo, os instrumentos de trabalho, queganharam formas mais adequadas às operações nas quais eram utilizados. Acombinação das atividades executadas por diferentes trabalhadores viabilizoua manufatura, pois resultou na elevação da produtividade do trabalho. Isto é,um mesmo número de trabalhadores atuando de forma coletiva e combina-da, segundo regras da divisão do trabalho, produzia mais mercadorias que omesmo número de artesãos trabalhando isoladamente. A superação do arte-sanato pela manufatura, portanto, pode ser entendida como o resultado daemergência de uma nova força produtiva, imanente ao caráter social assumidopelo trabalho, que, ao elevar sua produtividade, redundou num salto qualita-tivo, pois, sobretudo, fundou as bases da produção capitalista.

Esse esclarecimento é importante, na medida em que, ao defender a necessi-dade de a escola erigir-se ao plano das artes, Comenius teve em vista a organi-zação da manufatura e não a do artesanato. (...)

(...) o educador morávio pressupunha uma organização para a atividade deensino, no interior da escola, que visava equipará-la à ordem vigente nas manu-faturas, onde a divisão do trabalho permitia que diferentes operações, realizadaspor trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente contro-lada, segundo um plano prévio e intencional que as articulava, para produzirmais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos. (...)

Dando conseqüência aos seus propósitos, o educador morávio se investiu datarefa de ‘procurar e encontrar um processo’ por meio do qual a escola, ‘uma

máquina tão bem construída, ou ao menos, a construir sobre bons fundamentos,

seja posta em movimento’. Para tanto, existiam ‘impedimentos’, desde ‘a falta

de pessoas conhecedoras do método, as quais, abertas escolas por toda a parte,

possam dirigi-las de modo que produzam (...) sólido fruto’, até ‘os pseudo-sábios,

cujo coração se compraz na rotina dos velhos hábitos’. (...)

(...) as elaborações de Comenius [também] estão penetradas pela consciênciados condicionamentos econômicos que poderiam comprometer a expansãoescolar. Essa consciência não se expressa de forma indireta, apenas, quandoesse educador afirma a necessidade de a escola oferecer serviços que assegu-rem economia de tempo e de fadiga. Ao contrário, (...), há outros elementoscomplementares na Didáctica Magna que, explicitamente, reconhecem serelevados os custos das escolas, daí a existência de certos mecanismos econô-micos de seleção da clientela.

(...)

Colocada tal discussão no leito econômico, é conferido um outro realce àobra do educador morávio. Isto é, paralelamente às finalidades religiosas ecivis que tornavam imperiosa a expansão da escola para todos, a possibilidadede realizá-la repousava em seu barateamento. Necessariamente, portanto, asolução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da




escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessapremissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as

dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumentaldo trabalho do professor.

(...) o manual didático, (...), possibilitou a queda dos custos da instrução públi-ca. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização doensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de uma ‘questão’que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos mestres e os‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’.

A ‘remuneração conveniente’ em absoluto foi pensada por Comenius como umaforma de valorização do professor, pois o aumento do salário encareceria oscustos do ensino, mas, sim, como fixação de estipêndio compatível ao grau decomplexidade das tarefas por ele executadas. O barateamento dos serviçosescolares só poderia decorrer, em grande medida, da simplificação e daobjetivação do trabalho didático, daí o esforço renovador ter convergido para ainstauração da divisão do trabalho no ensino e para a transformação dos instru-mentos de trabalho do professor. Dessa forma, a escola ajustava-se à nova época,na qual o conhecimento humano se tornara objetivo e o trabalho se objetivarapor força da mediação de instrumentos. Essa época, já anunciada por Bacon,seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domínio danatureza; seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domí-nio da natureza; seria a época de produção das condições materiais que torna-riam possível a igualdade dos homens. Essas condições estariam postas nos ins-trumentos de trabalho. Os gênios superiores tornavam-se desnecessários, pois oconhecimento deixava de ser dependente de suas capacidades pessoais. Com aajuda de instrumentos, todos os homens poderiam realizar, com o mesmo graude excelência, tarefas anteriormente só executadas por seres privilegiados. Con-tando com a régua e o compasso, segundo o clássico exemplo de Bacon, qual-quer ser humano com amadurecimento motor normal seria capaz de traçaruma linha reta ou fazer um círculo perfeito.

Para Comenius, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho didático,de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar. Até então, o mes-tre, na condição de preceptor, era uma figura cujo conhecimento ia muito alémda média dos homens. Não raro essa modalidade de educador despontava porsua erudição. Erasmo, expoente do Humanismo e testemunha dessa épocaanterior, confirma esse entendimento, pois exigia ‘bons costumes’ e ‘caráter mei-

go’ do mestre e, sobretudo, que fosse ‘dotado de conhecimentos invulgares’. Essehumanista usava, ainda, uma outra expressão mais significativa, do ponto devista histórico, para defini-lo: ‘artífice primoroso’. Mas esse tipo de exigênciahavia sido superado pelo tempo e representava, de fato, um impedimento àexpansão da educação. A exigência imperativa de universalização do ensinoera tolhida pelo caro serviço do preceptor, em correspondência com a comple-xidade da tarefa que exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a




todos, precisou desvencilhar-se do professor sábio. Daí o intróito de DidácticaMagna afirmar, textualmente, a necessidade de ‘investigar e descobrir o métodosegundo o qual os professores ensinem menos’.

Não há motivo para considerar essa determinação paradoxal. Ao contrário,constata-se que, tardiamente, a atividade didática experimentava o mesmo fe-nômeno que já atingira o artesanato e ocasionara a sua superação pela manu-fatura. A divisão do trabalho permitira que o trabalhador manufatureiro se espe-cializasse em poucas operações do processo de trabalho. Como decorrência,passaram a ser exercitadas somente as suas habilidades associadas a tais opera-ções. As demais, pelo desuso, se perderam. Seu conhecimento teórico do pro-cesso de trabalho, de forma correspondente, se restringiu ao âmbito limitadodas operações que efetivamente executava. Sob as novas condições criadas pelamanufatura, produziu-se um trabalhador parcial, que perdeu, em grande parte,o domínio do processo de trabalho como um todo, tanto do ponto de vistaprático quanto do teórico. Portanto, se a divisão do trabalho viabilizou o au-mento da produção de mercadorias com economia de fadiga, de tempo e derecursos, o que resultou na queda generalizada de preços dos produtos nomercado, chegou a essa realização, basicamente, pela produção do trabalha-dor parcial, que determinou o barateamento da força de trabalho.

(...) se as transformações ocorridas na produção determinaram a superaçãodo trabalhador artesanal pelo trabalhador manufatureiro, a Didáctica Magnaé o registro clássico de uma época que postulava transição análoga no domí-nio da educação; que reconhecia a necessidade histórica de superação domestre artesão pelo professor manufatureiro. O primeiro, um sábio que, nacondição de preceptor, realizava um trabalho complexo, desde as operaçõescorrespondentes à alfabetização até a transmissão das noções científicas ehumanísticas mais elaboradas, cedia lugar ao professor manufatureiro, quepassava a se ocupar de uma pequena parte desse extenso e complexo proces-so. Como decorrência da divisão do trabalho didático em níveis de ensino, emséries e áreas do conhecimento, tal como a concebera Comenius, o professorse especializava em algumas operações, constitutivas de unidades identificadascomo etapas da escolarização, tornando-se dispensável o domínio prático doprocesso de formação da criança e do jovem como um todo. Em conseqüên-cia, do ponto de vista teórico o professor poderia conhecer menos, do que seconclui que estava submetendo-se a um processo de especialização idênticoao que atingira o artesão.” (Alves, 2005: p. 71-80)

No âmbito do trabalho didático, arraigado ainda às suas origens, continu-am a ser utilizados os mesmos instrumentos criados ou aperfeiçoados pelo autor deDidática Magna, em especial o manual didático, que domina e dá a tônica àatividade de ensino. É forçoso reconhecer que essa organização respondeu a umanecessidade social premente, à época em que viveu o bispo morávio. Emergia o impe-rativo de difusão da educação para todos, quando limitados eram os recursos para




efetivá-la. Limitado era o acesso ao livro clássico, cuja produção não havia ainda sidorevolucionada pela máquina moderna, o que resultava em escassez quantitativa e ele-vado custo. Limitado era o contingente de pessoas que dispunha de conhecimentosuficiente para o exercício do magistério. A infra-estrutura física era incipiente e impro-visada. Essas considerações dão os parâmetros adequados para o entendimento darazão de ser do empreendimento comeniano, daí o manual didático, instrumento detrabalho no qual era depositada a responsabilidade maior pela transmissão do conheci-mento; instrumento que daria a medida do (escasso) conhecimento esperado do pro-fessor, expressaria a meta quanto ao grau de conhecimento a ser assimilado pelo alunoe resumiria um programa de conteúdos informativos, disposto em uma ordem dada porseqüência e relacionamento, a ser executado por meio de procedimentos técnicosfixados previamente. O quadro exposto revela, também, o motivo de o estabelecimen-to escolar ter rompido, desde então, com a utilização de livros clássicos no seu dia a dia.A organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava uma rupturacom o conhecimento culturalmente significativo e a instauração do império do livrodidático no espaço escolar. As pesquisas contemporâneas vêm demonstrando que olivro didático, elaborado por compendiadores, nada mais faz do que veicular um conhe-cimento não só de segunda mão mas, sobretudo, de caráter vulgar. Se essa práticapoderia ser concebível na época de Comenius, em função da necessidade emergentede “ensinar tudo a todos”, agravada pelo fato de estar na sua fase embrionária a difusãodas habilidades de ler e escrever, hoje nada mais a justifica. O homem, com os maisdiferentes recursos, desde o livro suficientemente universalizado até os meios de co-municação de massa e a informática, tem acesso imediato ao conhecimento produzidonos centros científicos mais avançados do mundo e consulta bibliotecas e arquivos dasmais expressivas instituições culturais do universo. Mas, paradoxalmente, o conheci-mento culturalmente significativo, que circula por diversos canais da sociedade, desdeos de caráter privado, como a família e as empresas, até os referentes a muitas dasinstituições públicas, não penetra o espaço da escola, a instituição social que celebracomo sua a função de transmitir o conhecimento produzido pelo homem.

Em síntese, a persistência da organização do trabalho didático criada porComenius confere à atividade dos professores, extemporaneamente, as caracterís-ticas típicas do trabalho manufatureiro, dominante na época em que viveu o bispomorávio. Entre os preços que os homens pagam por esse anacronismo, hoje, umdos mais sérios é a impossibilidade de ascender, através da educação escolar, aoconhecimento culturalmente significativo. A transmissão do conhecimento, na es-cola, identificou-se, de fato, com a sua vulgarização.

Outra incongruência dessa forma de organização do trabalho didático semanifesta, ainda, na renitência com que professores se mantêm aferrados aos recursos




do passado. Como a própria formação dos educadores se deu segundo os condiciona-mentos do quadro exposto, também eles realizam, rotineiramente, uma prática que oreforça e reproduz. Contudo, já não há como deixar de empreender uma rigorosa críticaao trabalho didático e, principalmente, de estabelecê-lo sobre novas bases. Essas basesnão são outras que não as constituídas pelos recursos tecnológicos de nossa época. Hácondições objetivas já produzidas, portanto, para a construção de uma nova didática,que encarne as condições contemporâneas de existência da humanidade.

Acrescente-se que didática, nos limites da discussão travada, incorpora aacepção comeniana. Isto é, didática constitui uma proposta de educação para a

sociedade; visa atender necessidades sociais e mobiliza, para a sua consecução, os

recursos mais avançados produzidos pela humanidade em seu tempo. Se a propostade Comenius respondeu a uma necessidade social de sua época, mobilizando parasuperá-la os recursos mais avançados então produzidos pelo homem, hoje o tempoé outro, marcado por novas necessidades sociais e dotado de recursos tecnológicosmuito mais sofisticados para sanar as novas necessidades que lhe são próprias. Trata-se, então, repetindo, de construir uma nova didática.

Pensando nessa perspectiva, não há como deixar de reconhecer, por ou-tro lado, que o futuro da educação tem algumas de suas características já presentesem experiências contemporâneas. Considerem-se, por exemplo, a ruptura com aredução que entende o trabalho do professor como, basicamente, de transmissãodo conhecimento; a maior autonomia do educando, como decorrência, no que serefere à assimilação dos conteúdos; a eliminação do manual didático; a permeabilidadequanto à utilização de recursos didáticos que incorporem tecnologias mais avança-das e a superação, em casos mais raros, da “camisa de força” representada pelaseriação dos estudos. Se algumas experiências educacionais contêm certos elemen-tos que podem ajudar a fundar a didática de nosso tempo e se essa tarefa já se faztardia, os órgãos e estabelecimentos educacionais que tenham tal clareza podemconceber todo o seu desenvolvimento a partir das determinações que emanamdessa nova forma de conceber o trabalho didático. Aceitar esse desafio implica odirecionamento da montagem de cursos segundo não somente as características járeferidas; implica o restabelecimento, para o aluno e para o professor, da possibili-dade de acesso ao conhecimento culturalmente significativo, haurido de recursoscomo os meios de comunicação de massa e a Internet e da recuperação de livros eoutras modalidades de obras clássicas. Aceitar esse desafio implica, ainda, mudarradicalmente a natureza da relação professor-aluno, não só para subtrair do mestrea função quase exclusiva de transmissão do conhecimento mas para valorizar asfunções docentes de programação, de direção e de avaliação das atividades discen-tes. Quanto a estas, podem ser desenvolvidas, agora, com maior autonomia pelos




estudantes, individualmente ou em pequenos grupos, junto a um terminal de com-putador, na biblioteca, na sala de multimeios e na sala de estudos. Os encontroscom os professores podem ser realizados em sessões coletivas, devotadas à progra-mação de atividades, a sistematizações parciais e finais de conteúdo e a avaliações,bem como em sessões de esclarecimento, com atendimento individual ou a pe-quenos grupos, quando se fizerem necessárias. Cumpridos esses encontros, os alu-nos estariam liberados para o exercício de atividades curriculares que dispensam apresença de professores e estes, por sua vez, disporiam de mais tempo para oestudo e para o planejamento do trabalho didático.

A construção de uma nova didática, contudo, não se realizará da mesmaforma que aquela trilhada por Comenius. O bispo morávio era um sábio, cuja for-mação universal lhe facultava o domínio amplo dos problemas sociais de seu tem-po. Hoje, numa época dominada pela especialização do saber, necessariamente aconstrução de uma nova didática não será produto da ação de um intelectual solitá-rio mas, sim, da atuação coletiva e combinada de muitos especialistas que colo-quem a educação no centro de suas preocupações.

A discussão travada está articulada a uma outra questão fundamental: a for-

mação do educador para o exercício da cidadania. Tornou-se uma tendência significativade nosso tempo o fato de a formação básica ter assumido a condição de elementocentral na educação do trabalhador, inclusive daqueles que exercem atividades de ensi-no. Se essa é a tendência, cabe uma consideração mais detida sobre o seu significado,em especial porque a formação básica passou a ser reconhecida, acrítica e tacitamente,como uma necessidade imanente à educação de todos os cidadãos. Logo, sob pena detransformar-se num chavão, numa expressão vazia de sentido e abstrata, emerge anecessidade de afirmar-se o conteúdo da formação para a cidadania. Essa formação éum processo que implica não somente uma prática cidadã fundada na imitação dosdemais cidadãos. Se, em todas as épocas, a dimensão da imitação exerceu um expres-sivo papel na formação do homem, hoje por si ela não basta. Sobretudo para o decan-tado “exercício consciente da cidadania”, o homem carece de entendimento acerca decomo funciona a sociedade. Como o ser da sociedade é o ser do próprio homem, acompreensão do social, pelo acesso à totalidade1 em pensamento, é a condição paraque este compreenda a si mesmo. Por meio da consciência daí derivada, o cidadão setorna uma força ativa de pressão no sentido de que sejam estendidos a todos a fruiçãodos bens materiais e o domínio de todo o conjunto dos modernos recursos tecnológicosque o desenvolvimento colocou à disposição da humanidade. Essa forma de atuar nãosó opera conseqüências no sentido de ampliar as bases de convivência democrática, nointerior da sociedade, como viabiliza, de fato, a elevação da qualidade de vida docidadão pelo acesso a todos os benefícios gerados pelo trabalho criativo do ser humano.




Por lutar em busca desses valores, somente o cidadão é sujeito ativo de mudançasquantitativas que rumam para transformações qualitativas. Somente a consciência decomo funciona a sociedade permite ao cidadão apreender os limites da cidadania,expressos nos seus deveres, nas suas responsabilidades e nas suas possibilidades dentrodo processo de construção de um mundo melhor. Essa, portanto, é a demanda maissubstantiva que emana de uma nova concepção de educação do trabalhador.

Logo, conclui-se que, no caso da formação do trabalhador da educação, nãobasta colocar em questão os recursos técnico-pedagógicos que deveria dominar; há quese perseguir a intenção de torná-lo cidadão, condição sine qua non de sua elevação a

educador, a sujeito das transformações da educação e da sociedade. Um tecnicismo estrei-to e rudimentar, centrado no “como ensinar” deve ceder lugar ao próprio domínio doconhecimento. É impossível pensar um especialista em transmissão do conhecimento àmargem desse domínio. As formas de transmissão tendem a subordinar-se às especificidadesdas formas de produção do conhecimento correspondentes a cada área do saber. Desseentendimento deriva uma revalorização dos fundamentos da educação.

Também precisa ser ressaltado o papel assumido pelo domínio dos recur-sos tecnológicos de nossa época na educação do cidadão. Mesmo porque, esse domí-nio tem sido rotineiramente confundido com formação técnico-profissional, o quenão deixa de ser um equívoco. O domínio da informática, essa linguagem essencialao homem contemporâneo, não pode ser reduzido a uma demanda da formação dotrabalhador, em seu sentido estrito, mas, sim, entendido como recurso que permite aascensão de seu usuário ao patamar cultural posto pela sociedade capitalista, hoje.Frisando, esse patamar é a base geral não só da atividade profissional como, tambéme sobretudo, da inserção cultural. Outra questão importante, decorrente da discussãorealizada, é a da democratização do conhecimento. Para manter coerência com oexposto, a intenção deve ser a de disseminar um conhecimento qualitativamentedistinto daquele contido no manual didático. Deve ser perseguida a difusão do conhe-cimento culturalmente significativo, por meio de recursos como livros e obras clássi-cas, vídeos, filmes, Internet, etc.; deve ser buscada, sistematicamente, uma novaforma de realizar o trabalho didático, ela própria fruto da encarnação do conteúdoassumido pelos recursos tecnológicos mais avançados produzidos pelo homem. Comopossibilidade objetiva desse esforço, pode-se esperar a elevação do patamar culturalda sociedade, a liberação dos professores para o estudo e para o desenvolvimento deatividades intelectuais relevantes, ligadas ao ensino, e a formação de educandos maisautônomos. Pode-se esperar, ainda, que as novas condições instaurem um clima inte-lectual e político favorável à formação de cidadãos, dentro da instituição educacional,e assegurem ao educador o exercício efetivo da cidadania.

Concluindo, é necessário que se reafirme a tarefa básica colocada presente-mente para os educadores: a construção de uma nova didática. Torna-se imperativa a




produção de uma nova organização do trabalho didático cujo fundamento deve serbuscado nos recursos tecnológicos contemporâneas. Isto se, por um lado, implica aimpossibilidade de conciliação com a organização manufatureira do trabalho didáticonão inviabiliza o aproveitamento de tecnologias de outras épocas. A nova forma preco-nizada não é excludente, tanto que se propõe a recuperar o livro clássico, expulso daescola pela excludente organização do trabalho didático inventada por Comenius, vi-gente ainda em nosso tempo. Não se deve esquecer que, objetivamente, o livro clás-sico se universalizou pelo barateamento propiciado pela revolução industrial e, maisainda, com a automatização e que, hoje, já começa a ser disponibilizado pela Internete pelo suporte de outras tecnologias avançadas. Logo, a nova forma de organização dotrabalho didático, embebida na convicção da necessidade de universalizar a cultura e,como decorrência, por colocar-se na perspectiva de democratização do conhecimentoculturalmente significativo, só não pode tolerar os instrumentos que se erigem à condi-ção de obstáculos à realização da existência humana num patamar superior.

REFERÊNCIAS

ALVES, Gilberto Luiz. Apresentação. In: Klein, Lígia Regina. Alfabetização: quemtem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da UniversidadeFederal de Mato Grosso do Sul, 1996. p. 9-11.

ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. 3.ed. Cam-pinas, SP: Autores Associados; Campo Grande, MS: Editora UFMS, 2005. 276 p.

COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinartudo a todos. 2.ed. Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: FundaçãoCalouste Gulbenkian, 1976. 525 p.

NOTAS

1 Pós-doutor em Educação e docente na UFMS.2 Na apresentação de um livro de Lígia R. Klein, procuramos objetivar a correta acepção a ser

conferida ao termo: “Totalidade, (...), nada tem a ver com as imprecisas noções de ‘todo’, de‘contexto social’, sistematicamente presentes nas falas dos educadores. Totalidade, no caso,corresponde à forma de sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista.Apreender a totalidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem e o movimentoque lhe é imanente. Compreender a educação, nessa perspectiva, supõe, antes de maisnada, o domínio teórico que permite apreender a totalidade em pensamento. Educação,como parte da totalidade social, não nos conduz à totalidade, por mais que as boas inten-ções dos educadores procurem fazê-lo através de um mergulho nas questões especializadasda área. Aliás, a especialização já é uma limitação ideológica, pois não permite apreender aeducação como uma questão social, como uma questão que diz respeito à totalidade.Tratá-la como questão educacional, técnica e especializada, equivale à criação de umimpedimento que inviabiliza a captação de seus determinantes”. (Klein, 1996: p. 10)


Revista de

Educação

APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:APOGEU E CRISE DE UMA ÉPOCA:AS UNIVERSIDAS UNIVERSIDAS UNIVERSIDAS UNIVERSIDAS UNIVERSIDADES MEDIEVADES MEDIEVADES MEDIEVADES MEDIEVADES MEDIEVAISAISAISAISAIS

Terezinha Oliveira1

Neste artigo pretendemos analisar o surgimento das Universidades medie-vais no século XIII, sob dois aspectos bastante expressivos seja para a história e filoso-fia da Educação, seja para a compreensão da história do nascimento da sociedadeburguesa. Com efeito, o estudo das origens dessa instituição permite-nos refletirsobre um movimento novo no processo educativo, bem como, dependendo do olharcom que se dirige a ele, verificar que esse novo também espelha o nascimento denovas relações sociais. Assim, nossa discussão procura apontar esses dois aspectosacerca do surgimento dessa instituição: a universidade como um novo espaço dosaber, mas também, contemporânea e agente de uma nova relação social.

Principiemos por considerar o momento do surgimento dessas instituiçõesno Ocidente medieval, no início do século XIII. Grandes estudiosos da medievalidade,como Le Goff (1984), Duby (1993), Pirenne (1951), Steenberghen (1991), Pieper(1973), Lauand (1998) afirmam ser este o século de maior brilho do medievo.Indubitavelmente, concordamos com eles sobre o fato de que este século foi ogrande momento do mundo medievo, contudo, o mesmo momento em que estasociedade encontra o seu momento mais glorioso é também o princípio de seu declínio.Desse modo, ao estudarmos o surgimento dessa instituição podemos acompanhar atrajetória que marca o amadurecimento de uma dada época e, ao mesmo tempo,perceber, nesse cenário, o surgimento de novas instituições e relações humanas queacabaram por serem, séculos mais tarde, grandes algozes do mundo medievo.

Iniciemos por analisar os acontecimentos históricos que expressaram oséculo XIII para, posteriormente, trataremos das origens da Universidade.

Em fins dos séculos XI e início do XII, assistimos a um processo de mudançassignificativo nas instituições medievais, e, por conseguinte, nas relações sociais comoum todo. As atividades do trabalho, que durante os séculos iniciais dessa época estavamcircunscritas ao mundo rural e às necessidades primárias de subsistência, começaram ase transformar. Com efeito, elas passaram a vivenciar um novo modo de vida em funçãodos espaços sociais que estavam sendo construídos com e nas cidades.

Os senhores feudais, que estavam habituados a vestimentas grosseiras ea hábitos alimentares rudimentares, principiam a mudar seus desejos e costumes.

p. 25-36

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Essa transformação não ocorreu por acaso, mas sim, em decorrência das novas condi-ções reais que brotavam no interior do mundo feudal. Inúmeros acontecimentos cola-boram para o surgimento desses novos hábitos ou os possibilitam. Todavia, a nosso ver,alguns desses acontecimentos marcaram e contribuíram decisivamente para isso.

O primeiro deles diz respeito às cruzadas. Quando os cristãos se conven-ceram da necessidade de conquistar a terra santa, esse convencimento não foi obraapenas de uma intencionalidade religiosa, mas também decorreu do espírito aven-tureiro dos povos que compunham a maior parte da comunidade do Ocidente. Amaioria deles era proveniente das hordas nômades que migraram para o Ocidente,em fins do século V e VI, e tinham, na aventura, no saque, na pilhagem, uma formanatural de existência. Por mais que a Igreja e os príncipes tivessem tentado coibiresses costumes no povo, a tradição bárbara manteve-se presente, ou seja, o espíritoda aventura não fora sucumbido inteiramente.

Assim, quando os senhores feudais, os religiosos e os camponeses tiveramcontato com o Oriente surpreenderam-se com a sociedade encontrada. Embora pa-gãos, diante do Deus erigido pela religião cristã e pelos membros da Igreja, os ho-mens do Oriente tinham uma cultura e um modo de viver superior, além de diferentedos ocidentais. Esse contato foi decisivo para as mudanças que passaram a ocorrer noOcidente a partir das primeiras cruzadas. Particularmente no que diz respeito aouniverso intelectual, pois o contato com as traduções de Aristóteles fez com que ainterpretação de todas as coisas, especialmente da natureza, fossem revistas com umolhar novo agora influenciado, em grande medida, pelas formulações aristotélicas, oumelhor dito, a partir do olhar que os árabes deram às traduções de Aristóteles.

Um segundo aspecto também importante e que contribuiu sobremaneirapara os grandes acontecimentos do século XIII foram as mudanças internas na própriaIgreja. Em virtude das crises que estava vivenciando, assistimos a um grande movi-mento de reforma nessa instituição desde meados do século XI. A promulgação daDictatus Papae, em 1075, por Gregório VII é um exemplo desse momento de refor-mas. Nesse documento, o papa pretende que todos os indivíduos, tanto os laicosquanto os eclesiásticos, subordinem-se, por completo, especialmente os príncipes.

Na verdade, esse movimento de reforma já é um indício de que a socieda-de medieva está principiando a assumir novos contornos, pois ao mesmo tempo emque a Igreja procura sobrepor-se aos segmentos sociais, revela a existência de víciosinternos em si mesma como o nicolaísmo e a simonia e, também, a existência de umpoder que está principiando a ter uma força considerável na sociedade. Em últimainstância, ela principia a ter consciência de não ser mais o único poder existente e deque os homens começam a ter outros interesses além daqueles definidos pela Igreja.

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Sob este aspecto é importante frisar que o ataque ao poder dos príncipes é algofundamental à instituição porque estes estavam, cada vez mais, imiscuindo-se nocampo da Igreja, nomeavam os bispos, os abades. Diante do crescimento do poderlaico, a Igreja se vê compelida a recrudescer à sua autoridade.

Segundo Souza, no bojo das propostas reformistas, a partir da segundametade do século XI, a Igreja também estaria interessada não só em sua reformainterna, mas também, em assumir, provavelmente, o governo da cristandade latina,em vir a ser, inclusive, seu monarca supremo.

[...] a morte prematura de Henrique (IV) com apenas quatro anos de idade,permitiu que o mencionado grupo reformista aos poucos assumisse, efetiva-mente o governo da Igreja e retomasse o pensamento hierocrático em suaprimeira e mais genuína aspiração: cabia a Igreja e aos seus dirigentes, especi-almente o papa, na condição de caput clericorum, cuidar de seus própriosassuntos e interesses. Mas naquela sociedade, certamente agora, sob o aspectoda concepção política, mais cristocêntrica do que teocêntrica, por acaso nãocaberia também o sumo pontífice vir a ser o seu monarca? Se os própriosimperadores germânicos haviam reforçado o primado magisterial da IgrejaRomana, não era incoerência negar-lhe o primado jurisdicional, ambos inte-grantes do mandatum petrino (SOUZA, 1995, p. 234).

Essa supremacia do poder papal sobre o laico será objeto de luta duranteos séculos que se seguirão. Contudo, no século XIII, esse embate é acirrado, espe-cialmente após a vitória de Felipe Augusto em 1214 na batalha de Bouvines . Pelaprimeira vez, um rei representando um reino sai vitorioso. Essa vitória é um indíciodas novas lutas que se avizinham, pois, ao longo de todo este século e início do XIV,a luta será encarniçada entre os dois gládios, uma vez que a vitória de Felipe Augustorepresenta a conquista de um feito particular de um território em oposição à idéiade Estado latino cristão universalizante.

[...] en la edad en la que cesa de ser una unidad teocrática”; en 1214 porprimera vez vence un rey nacional - como tal! - al Emperador - como tal! - enla batalla de Bouvines. Por la misma época se inician las primeras guerras dereligión en la propia Cristiandad, llevadas a cabo con inimaginable crueldad;durante decenios parace haberse perdido definitivamente para el Corpus dela Cristiandad todo el Sur de France y el Norte de la Italia. El antiguo monacado,que es invocado como fuerza de oposición espiritual, parece haber perdidosu fuerza [...]” (PIEPER, 1973, p. 209).

As palavras de Pieper exemplificam, com propriedade, a importânciapolítica dessa batalha. Na verdade, ela não expressa só a vitória de um rei com




características nacionais, mas acima de tudo, revela o princípio de fragmentação doEstado teocrático criado pela Igreja cristã.

Grandes mestres das Universidades envolveram-se no debate, ora secolocando contra o papa, ora lutando, favoravelmente, pela conservação de seupoder universal. Tomás de Aquino (1995), Egídio Romano (1989), João de Paris(1989), Dante (1973), escreveram obras sobre esse debate no século XIII e, naprimeira metade do XIV, temos o grande tratado, de Marsílio de Pádua (1997),sobre a separação dos poderes, colocando-se claramente a favor do poder laico paraas coisas terrenas e o eclesiástico para as coisas espirituais.

Esse debate influenciará, em grande medida, as universidades, pois, emvirtude dessa luta, muitos príncipes e papas fundaram Universidades, criaram decre-tos protegendo os homens de saberes, uma vez que essas instituições e os intelectu-ais constituem-se elementos importantes da nova sociedade que está emergindo nascidades e, muitas vezes, servirão de legitimadores do poder laico ou do eclesiástico.

Sob este aspecto, cumpre observar que esta luta entre os poderes papal elaico foi um dos elementos que mais contribuiu para o estabelecimento das monarquiasnacionais, ou seja, principiaram a construir o que viria a ser os estados modernos.

Um terceiro aspecto desse processo de mudanças, coroado no século XIII,foram as transformações, que ocorreram no interior do próprio Ocidente, provenien-tes do renascimento do comércio e das cidades. A nosso ver, esses dois acontecimen-tos são faces de um mesmo processo, uma vez que as cidades são estimuladas aressurgirem função do comércio que somente tem vivência no espaço da urbis.

Não vamos discutir qual deles se sobrepõe ou é decisivo para o nasci-mento do outro, mas explicitar que ambos surgiram e caminharam juntos no inte-rior do mundo feudal. Importante destacar o fato de que ao mesmo tempo emque expressam o inconteste papel desempenhado pelo comércio e pelas cidades,no apogeu do feudalismo, também expressam o quanto contribuíram para o nas-cimento da sociedade burguesa.

Indubitavelmente esses elementos foram fundamentais para a construçãoda nova sociedade nascente, pois foi nas cidades que assistimos à primeira grandedivisão do trabalho e ao surgimento das corporações de ofícios. Foi também nas cidadesque os mais diferentes segmentos sociais encontraram-se e travaram relações. Nessenovo espaço, observamos uma profunda mudança, ocorrendo no conceito detemporalidade. Se no mundo rural e no mundo urbano, herdado do apogeu romano, aolongo da Idade Média, o tempo foi marcado pelo mundo da religião definido pela Igreja,o mundo citadino, que surge nos séculos XII e XIII, precisa estabelecer uma nova idéiade tempo, agora definida pelo trabalho do artesão e pelas feiras.




A análise de Le Goff sobre essa mudança, no artigo intitulado Tempo da

Igreja, tempo do mercador, é muito rica porque demonstra como a vida das pessoaspassa a ser gerida pelo relógio e não mais pela natureza. É o borbulhar de homens,de mercadorias, que passa a definir o tempo da vida, ou seja, a vida passa, no seiodo medievo, a ser coordenada pelo trabalho e não mais somente pela idéia dasalvação eterna. O mundo do trabalho, que principia a nascer, define também asatividades intelectuais. O profissional do saber não considera mais o seu conheci-mento como uma graça divina, mas como um trabalho.

De acordo com Le Goff, nesse momento, os intelectuais vêem o mundoe a si mesmos como um prolongamento das cidades, desta vasta fábrica borbulhante

de ruídos e de ofícios. O intelectual, como qualquer outro artesão, percebe que avida se realiza neste ambiente agitado de mudanças. Em função destas transforma-ções, precisa-se criar um novo ensino, não apenas com novas disciplinas como, porexemplo, a dialética, a física e a ética, como também os homens das cidades preci-sam de novas técnicas científicas e artesanais.

O profissional do saber, o intelectual, precisa vir em socorro dos demaisprofissionais. Sendo um homem de ofício, ele tem de saber fazer a ligação entre aciência e o ensino. O intelectual tem clareza de que o conhecimento não pode serentesourado. Ao contrário, precisa ser divulgado na sociedade. O ensino deve, tam-bém, ter uma razão, cumprir um papel na sociedade. “As escolas são oficinas deonde se exportam as idéias, como se fossem mercadorias” (LE GOFF, 1984, p. 66).

Ainda a respeito de a atividade intelectual constituir trabalho, MariaterezaBrocchieri, no texto intitulado O Intelectual, salienta que os intelectuais do séculoXIII - ressalte-se que destaca com bastante vagar os escritos de Tomás de Aquino eBoaventura - consideravam o estudo, efetivamente, um trabalho. As palavras deBoaventura não deixam dúvidas sobre esse entendimento.

Se tivéssemos de viver do mero trabalho manual, estaríamos tão preocupadoscom o trabalho a executar que não poderíamos dedicar-nos aos assuntos dosoutros nem celebrar condignamente os ofícios divinos ou dedicar-se comigual liberdade à oração [...] Na realidade, a excepção dos enfermos, todostrabalhamos: alguns estudando para instruir os fiéis, outros celebrando o ofíciodivino e erguendo louvores a Deus, outros recolhendo esmolas para o susten-to comum e outros ainda executando com livre obediência os trabalhos do-mésticos [...] (SÃO BOAVENTURA apud BROCCHIERI 1989, p.131).

A passagem de Boaventura é bastante significativa, pois revela que eleconsidera o estudo um trabalho, mas também vê como trabalho as demais ativida-des dos frades, como a oração, os trabalhos domésticos, o recolhimento de esmo-




las. Em síntese, Boaventura considera as ações humanas a partir de uma divisão dotrabalho, ou seja, aquela grande divisão da sociedade pautada na religião cristã, naqual existiam duas grandes divisões: a dos homens da Igreja e a do povo, o domíniodo sagrado e do profano, passa a haver características muito mais complexas,norteadas agora pelo trabalho.

Na verdade, o que estamos destacando é que a partir do renascimentodas cidades, do desenvolvimento do comércio, dos embates entre os dois poderes,do surgimento das diferentes corporações de ofício, dentre elas a própria Universi-dade, as relações humanas principiam a criar novos valores, imbuídos do espíritonovo do ambiente citadino.

É, pois, partindo dessa nova concepção de relação social que podemosentender o surgimento das Universidades no século XIII.

Elas não surgem de um acontecimento único, mas sim a partir das trans-formações que acompanhamos acima. Não podemos afirmar que surgiram das es-colas do século XII, bem como não podemos afiançar, com segurança, uma dataprecisa para suas origens. Também não podemos entendê-las somente a partir dastrês origens mencionadas por Verger na obra As Universidades na Idade Média: aespontânea, por secessão (ou sucessão?) e as criadas, ou ainda a partir da Authentica

Habita de Frederico Barba Roxa, no século XII . Evidentemente, todos esses ele-mentos, de um modo ou de outro, influenciaram o surgimento desse novo lócus dosaber; contudo, nenhum deles, isoladamente, explica as origens das Universidades.

Elas correspondem ao momento vivido, no século XIII, e seus principaismestres, os pregadores mendicantes - franciscanos e dominicanos, surgiram no bojodesses acontecimentos, especialmente em repúdio aos valores dominantes da Igre-ja cristã. Com efeito, ao nos depararmos com as primeiras e principais universidadesmedievais fundadas entre 1215 e 1225: a de Bolonha, a de Paris e Oxford, verifica-remos que cada uma delas tinha características peculiares assinalando,indubitavelmente, a região de origem.

A Universidade de Bolonha, por exemplo, mais voltada para o ensino damedicina, está comprometida com os avanços comerciais que atingem a PenínsulaItálica no período. Com certeza, entre os séculos XIII e XIV, as cidades italianasapresentam uma pujança comercial mais esplendorosa que em outros locais, com-paráveis, inclusive, às feiras de Champagne e de Flandres. A Universidade de Oxfordcaracteriza-se, exatamente, pelo caráter empírico da investigação. Não é gratuitoque tenhamos lá o mestre franciscano Roger Bacon, um dos maiores matemáticosdo medievo. Já a Universidade de Paris se consagra pelo estudo da teologia e dafilosofia, ou seja, pelo estudo das coisas do espírito. Paris, nesse momento, é consi-




derada o centro da cristandade latina e a sua Universidade é o centro de luz que,segundo Pieper, erradia luminosidade por todo o Ocidente.

Diante dessas características, é inegável que as universidades estão compro-metidas com a forma histórica do Ocidente latino, mas, evidentemente, estão tambémcomprometidas com os aspectos regionais de seu local de origem e respondem a deter-minadas particularidades. Não trataremos, contudo, dessas características, neste artigo,porque isso implicaria em uma discussão paralela ao que estamos traçando aqui. Noentanto, os estudiosos, que investigam as origens das Universidades medievais, afirmamque essas particularidades influenciam e definem os caminhos percorridos por elas.

Precisamente por concordar com esta proposição, destacaremos o exem-plo de Paris, porque é lá que veremos despontar o grande debate sobre a introduçãomaciça de Aristóteles no pensamento medievo. Por essa Universidade concentrar omaior número de alunos do século XIII, pelo fato dos principais teóricos desse séculoserem seus mestres, por ela ser considerada a capital da Universalidade cristã, que oprincipal debate sobre a influência das idéias do Filósofo fez-se sentir tão latente. Deum lado, temos os dominicanos e, de outro, os franciscanos. Em ambos, temos gran-des mestres atuando, ora defendendo, ora condenando os escritos do Filósofo.

As duas maiores correntes religiosas e teóricas do século travam um inten-so debate em torno disso. De um lado, temos Tomás de Aquino, um dos maioresrepresentante dos dominicanos e um dos mais expressivos mestres da Universidade eda Igreja, afiançando que a leitura e o estudo do pensamento aristotélico são impor-tantes para a compreensão das coisas inferiores, ou seja, de todas as coisas humanase da natureza. Isso evidentemente não implica que Tomás de Aquino propusesse oabandono do conhecimento divino, das escrituras sagradas, enfim, da teologia. Aocontrário, do seu ponto de vista, as escrituras sagradas são fundamentais para enten-der tudo o que existe no universo, pois permite chegar-se até Deus, no entanto, oconhecimento da razão aristotélica permite, também, que o homem possa conheceras coisas da natureza, da matéria corpórea, por meio dos escritos do Filósofo.

Inúmeras seriam as passagens que poderíamos indicar, dos escritos de Tomásde Aquino, que atestam essa proximidade entre o conhecimento divino e o pensamen-to de Aristóteles, contudo, selecionamos o artigo primeiro da questão 11 disputadasobre a Verdade que, na tradução em que nos baseamos, intitula-se De Magistro.

Ao discutir se os homens podem ou não ensinar, ou se isso é somenteuma possibilidade divina, Tomás de Aquino argumenta a partir de suas duas basesteóricas: os escritos sagrados e Aristóteles.

Ora, o conhecimento preexiste no educando como potência não puramentepassiva, mas ativa, senão o homem não poderia adquirir por si mesmo. E assimcomo há duas formas de cura: a que ocorre só pela ação da natureza e a que




ocorre pela ação da natureza ajudada pelos remédios, também há duas for-mas de adquirir conhecimento: de um modo, quando a razão por si mesmaatinge o conhecimento que não possuía, o que se chama descoberta; e, deoutro, quando recebe ajuda de fora, e este modo se chama ensino.

Mas nos casos em que se trata conjuntamente de natureza e arte, a arte deveatuar do mesmo modo e valendo-se dos mesmos meios com que atua a natu-reza: por exemplo, a natureza, em um doente que padece por sofrer frio,restabelece a saúde proporcionando-lhe aquecimento - é precisamente isso oque deve fazer o médico: daí que a arte imite a natureza. E assim, do mesmomodo, no ensino: o professor deve conduzir o aluno ao conhecimento doque ele ignorava, seguindo o caminho trilhado por alguém que chega por simesmo à descoberta do que não conhecia.

[...]

É por isso que diz o Filósofo em I Posterium [2] que “demonstração é fazerconhecer um silogismo”. Agora, se alguém, ao ensinar, propõe coisas que nãodecorrem dos princípios evidentes, ou deles decorrem, mas isto não fica clara-mente visível, então não está produzindo nele saber, mas talvez, opinião ou fé,se bem que estas sejam causadas de algum modo pelos princípios inatos: poisé desses mesmos princípios evidentes que se extraem aquelas conclusões quenecessariamente se seguem a eles e devem ser afirmadas com certeza, aomesmo tempo em que se negam suas contrárias; mas há outras proposições àsquais se pode assentir ou não.

Tenha-se em conta, porém, que essa luz da razão, pela qual conhecemos osprincípios, foi posta em nós por Deus como uma certa semelhança da Verda-de incriada em nós. Daí que, como todo ensino humano depende dessa luz,é claro que é só Deus quem interior e principalmente ensina, do mesmomodo que dizíamos que é a natureza que interior e principalmente cura; noentanto, no sentido que discutimos, pode-se falar propriamente que o ho-mem ensina e cura. (TOMAS DE AQUINO, Q. 11, art. 1, Solução, p. 31-33)

Nessa passagem, Tomás de Aquino parte do pressuposto de que Deuspossibilita ao homem a posse da luz da razão e é esta luz a permitir que ele tenhao conhecimento e possa ensinar, ou seja, é a luz divina que permite que o homemensine, mas, em última instância, a razão que ensina também é a do homem,portanto, ele pode ensinar. Ainda nessa passagem, Tomás de Aquino recorre aoFilósofo para mostrar que o ensino não é apenas uma transmissão de códigos, massua premissa deve partir de algo evidente, ou seja, a partir de Aristóteles evidencia-se que se ensina, quando se parte de algo real.

Se Tomás de Aquino alia, em seus escritos, estudos e pregações dessas duasnaturezas de conhecimento, o racional de Aristóteles e o revelado pela fé em Deus, seu




contemporâneo, Boaventura, um dos maiores mestres franciscanos, refuta a importân-cia do conhecimento aristotélico. Cumpre ressaltar que os comentários tecidos aquisobre esse mestre encontram-se no texto intitulado Cristo, único mestre de todos

Esse texto de Boaventura é extremamente rico no que diz respeito a suaconcepção de ensino. Do seu ponto de vista, Cristo é o único provedor do conhe-cimento que só se realiza no homem por meio da fé. Um outro aspecto muitorelevante nesse texto, é o fato de Boaventura beber direto e constantemente emobras de Agostinho e nas Sagradas Escrituras. A única vez que menciona Platão eAristóteles é para tratar do equívoco de ambos quanto ao conhecimento.

[...] contudo, conforme diz o Filósofo, que o conhecimento produz-se em nósatravés dos sentidos, da memória e da experiência, pelos quais se forma emnós o universal, que é princípio da arte e da ciência. Portanto, como Platãovoltou todo o conhecimento certo para o mundo inteligível, ou das idéias,com razão foi repreendido por Aristóteles; e o erro não estava no fato deafirmar a existência das idéias e das razões eternas, pois nisso Agostinho olouva, mas porque desprezando o mundo sensível, quis reduzir toda a certezado conhecimento àquelas idéias; e fazendo isso, embora parecesse estabele-cer o caminho da sabedoria, que procede segundo razões eternas, contudodestruía o caminho da ciência, que procede segundo as razões criadas.Aristóteles, ao contrário, estabelecia esse caminho, descurando o superior. Epor isso parece que, entre os filósofos, Platão haja recebido a linguagem dasabedoria, a Aristóteles a da ciência. Aquele se volta, sobretudo, para as reali-dades superiores, este, ao contrário, principalmente para as inferiores.

19 Mas, tanto a linguagem da sabedoria como a da ciência foram dadas peloEspírito, de modo excelente, a Agostinho, como ao principal expositor de toda aEscritura, como se depreende de seus escritos (BOAVENTURA, 2005,. 381-382).

Na verdade, Boaventura, ao seguir o pensamento agostiniano como sen-do o caminho da verdade da fé, nega os conhecimentos filosóficos de Platão eAristóteles porque eles não possuíam a revelação cristã. Boaventura conserva Agos-tinho como o grande mestre, porque nele e em seus escritos encontra-se a sabedo-ria da fé e, no caso da ciência, o seu conhecimento adviria, também, da dádivadivina. Em suma, os pensadores gregos não deveriam influenciar o conhecimento, osaber, dos homens no século XIII, mas se deveria manter todo o ensino a partir deAgostinho, porque esse saber está repleto da sabedoria maior, a revelada por Deus.

Ao seguir os passos de Agostinho, o mestre conserva também a idéia deque somente Deus pode e deve ensinar os homens. Contrariamente à formulaçãode Tomás de Aquino, considerando que a luz infundida por Deus no intelectohumano permite que o homem ensine, Boaventura, nega essa possibilidade.




10. A luz do intelecto criado não é, pois, suficiente para a compreensão comcerteza de qualquer realidade, sem a luz do Verbo eterno. Por isso, diz Agosti-nho, no primeiro livro dos Solilóquios: “Como no Sol é possível observar trêscoisas: que existe, que refulge e que ilumina, assim, também, na essênciamesma de Deus há três propriedades: que existe, que intelige e que tornatodas as demais coisas inteligíveis”. Pouco antes havia ele anotado que “assimcomo a terra não pode ser vista, se não for iluminada, assim também o que seensina nas ciências, embora se admita sem sombra de dúvida que se podecompreender que é de todo verdadeiro, é preciso crer que não pode sercompreendido, se não for iluminado por Deus como por um Sol”. [...] Issotudo é dito também no De vera religione, em VIII De Trinitate e no De Magistro,no qual, por toda a obra, procura demonstrar esta conclusão: “Um só é onosso mestre, Cristo” (BOAVENTURA, 2005, .p. 377).

Assim, ao considerar que somente Deus pode ensinar e que só o conheci-mento sagrado permite o conhecimento, Boaventura remete-nos ao conhecimento do-minante no Ocidente durante a Idade Média, anterior a entrada maciça do pensamentoaristotélico. Esse mestre continua seguindo os passos de Agostinho como se somentenele, porque expressão do conhecimento divino, residia todo o saber humano.

Ao seguir esse caminho, Boaventura posiciona-se de forma antagônica aonovo expresso no pensamento daqueles que propunham a junção entre fé e razão,como Tomás de Aquino, e radicalmente contra aqueles que principiavam a difundiro conhecimento aristotélico como a forma de ser do ensino. Por ser partícipe desseembate, por se colocar claramente ao lado de uma tendência, ele conserva a idéiaagostiniana tão fortemente presente nessa afirmação: “É evidente, pois, que um sóé o nosso mestre”, Cristo, em toda a forma de conhecimento, porque ele é ocaminho, a verdade e a vida” (BOAVENTURA, 2005, p. 379).

A veemência com que Boaventura se posiciona, favoravelmente, pelamanutenção dessa idéia, a de que o conhecimento e o ensino provêm da vontadedivina e, ao tornar Agostinho seu grande mestre, ele contribui para desnudar asdiferenças existentes entre suas formulações e as de Tomás de Aquino.

Ambos os teóricos são mestres da principal universidade do Ocidente,como já mencionamos, os dois colocam-se em cena para exporem suas posiçõesem relação ao conhecimento, especialmente, no que diz respeito à essência doconhecimento. No primeiro autor, percebe-se a aceitação e a influência dos doiscampos do saber: a filosofia e a fé. No segundo, a negação da filosofia. Essas posi-ções revelam, indubitavelmente, a nosso ver, um dos principais elementos queprecisam ser analisados, quando se estuda as origens das universidades medievais,pois nelas delineia-se o papel dessa instituição para a humanidade: o de inaugurarum novo espaço do saber, cuja essência é a produção teórica e o embate científico.




Nesse sentido, não é nossa intenção nos colocarmos a favor ou contra aposição de Boaventura ou a de Tomás de Aquino; muito pelo contrário, decorridosoito séculos desse debate e da criação das Universidades, sabiamente a história jános mostrou qual dos caminhos e qual tendência foram trilhados pelos homens,decididamente, apontou-nos qual foi o novo que emergiu desse debate, ou seja, oconhecimento passou a ser definido não mais somente pela fé, mas, gradativamente,a razão foi ganhando corpo nas ciências, a ponto de verificarmos, no século XIV, odespontar de novas teorias sobre o poder, sobre a ciência, sobre as navegações,entre outros acontecimentos inovadores.

No entanto, ao verificarmos as origens dessa instituição e o debate travadoem seu seio, observamos o quanto o conhecimento desse presente do século XIIIesteve imbricado de lutas e divergências, e como os autores que aprendemos a conhe-cer como santos, na verdade, foram homens que viverem e se posicionaram a favor deuma forma de saber ou contrários a ela. Assim, conhecer as origens das Universidadese seus mestres, evidentemente, não possibilitará a resolução dos problemas dessa ins-tituição hoje, mas podem perfeitamente nos ensinar a nos posicionarmos diante doslatentes e necessários debates travados em seu interior. Afinal, o passado não solucionanenhum problema presente, entretanto, pode nos servir de exempla.

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NOTAS

1(DFE/PPE/UEM [email protected])


Revista de

Educação

COMENIUS: O PRECURSOR DACOMENIUS: O PRECURSOR DACOMENIUS: O PRECURSOR DACOMENIUS: O PRECURSOR DACOMENIUS: O PRECURSOR DAPEDAGOGIA MODERNAPEDAGOGIA MODERNAPEDAGOGIA MODERNAPEDAGOGIA MODERNAPEDAGOGIA MODERNA

Arcielli Royer 1

Tânia Pereira da Silva Sens 2

Gilmar Henrique da Conceição 3

A partir de estudos no âmbito da Filosofia da Educação, este texto querproblematizar alguns elementos teóricos relativos à importância de Comenius paraa Pedagogia Moderna.

Jan Amos Comenius nasceu em 28 de masco de 1592 na cidade de Nivnicena Moravia região pertencente ao Reino da Antiga Boêmia hoje República Tcheca. Apósestudar na Alemanha e na Holanda, foi nomeado reitor da escola de Prérau (Moravia),depois se tornou pastor dos Irmãos Morávios em Fulneck, sendo expulso por decreto,bem como seus correligionários, retirou-se para Lissa (Polônia), onde publicou a JaniaLinguarum (Porta aberta para as línguas) que foi, dentro de pouco tempo, traduzida paraquinze línguas. E logo após escreveu sua grande Didática Magna.

Comênio presuponha uma organização para atividade de ensino, no inte-rior da escola, que visava equipará-la à ordem vigente nas manufaturas, onde adivisão do trabalho permitia que diferentes operações, realizadas por trabalhadoresdistintos se desenvolvessem de forma vigorosamente controlada, segundo um pla-no prévio e intencional que os articulava, para produzir mais resultados com econo-mia de tempo, fadiga, e de recursos. Desse modo, as transformações ocorridas naprodução determinaram a superação do trabalhador artesanal pelo trabalhadormanufatureiro. Nesse sentido, a Didática Magna é o registro clássico de uma épocaque postulava transição análoga no dominio da educação.

Nesta pesquisa realizada iremos dar enfoque a sua maior obra: DidáticaMagna: Tratado de ensinar tudo à todos, onde podemos verificar que Comeniustinha grande preocupação em reestruturar a educação de forma que todos pudes-sem obter ensino, seu plano de educação era a arte de ensinar tudo à todos (idealpansófico), por isso é considerado o mais importante pedagogo do século XVII eprecursor da pedagogia moderna. Trata-se da análise de um novo ordenamento, ede um minucioso olhar a respeito da educação. Comenius instaura através de seusescritos alguns dos mais relevantes mecanismos que se perpetuam ao longo dosúltimos séculos da pedagogia moderna.

Um dos grandes objetivos de Comênio era apresentar aos educadoresum “método universal”, seguro, certo, claro, fácil e agradável. Seu método tem

p. 37-40

� �� COMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DA PEDA PEDA PEDA PEDA PEDAAAAAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNA



como fundamento a ordem natural das coisas, que seria capatada por meio daobservação da natureza. Assim, a escola e o processo educativo devem ser metodi-camente organizados, procurando refletir a ordem das coisas.

Comenius publicou três obras que tiveram influência sobre a educação:

- A Porta Aberta Para as Línguas (1631)_ foi traduzido em doze línguaseuropéias e váris línguas asiáticas;

- Orbis Pictus (1658);

- Didática Magna: Tratado de ensinar tudo à todos (cerca de 1640)_ ondeexpõe suas idéias sobre educação e a organização da prática das escolas;

Comenius é consciente de que na sua época em que está escrevendo“se carecia de escolas que correspondessem perfeitamente ao seu fim (idealpansófico)” mas tem confiança na realização dessa grande operação de criação deescolas, a intenção é elaborar círculos cada vez mais amplos e com um piso superiorna etapa seguinte da escolaridade, desde o lar paterno até o reino ou província.

Segundo Comenius a escola tem que ser encarada como um grande bene-fício: “oficinas da humanidade” (iniciação da vida), pois deve preparar o homem parao seu destino, oferecendo-lhe a religião, a virtude, o caráter, a instrução e a educação,esta que é o novo instrumento de salvação, tanto na dimensão humana, quando sereferem aos problemas políticos sociais que ela deve resolver, quanto na dimensãosobrenatural da conquista do céu, o fim último do homem. Comenius desenvolve umplano de organização escolar nos primeiros vinte e quatro anos de vida onde é dividi-da em quatro períodos de seis anos em que compreende quatro estabelecimentos:escola maternal, publica ou nacional, ginásio e academia.

- Escola Maternal: a criança deve ficar ate os seis anos, e tem por fim ocultivo dos sentidos e da memória, aqui a mãe pode dar noções delinguagem, de calculo, de geografia, ciências naturais e economia do-mestica. A habilidade manual será desenvolvida por jogos, onde estesexercitam os membros e alegram o coração, buscam-se também for-mar a piedade através das orações. A educação moral é incentivadapelo bom exemplo, e a disciplina sendo ao mesmo tempo suave efirme onde manterá a criança no dever. Já não é suficiente a ação dospais para educar corretamente os filhos e agora são necessários espe-cialistas que ao utilizarem métodos racionais deverão atuar ordenadae eficientemente sobre a infância.

- Escola Popular: aqui a criança desenvolvera o cultivo das faculdades, oexercício das mãos e da língua, sendo de inicio a língua pátria. A criançaaprendera nesse programa a bíblia e o catecismo, a leitura, a escrita, o

� �� Arcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da ConceiçãoArcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da ConceiçãoArcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da ConceiçãoArcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da ConceiçãoArcielli Royer - Tânia Pereira da Silva Sens - Gilmar Henrique da Conceição



calculo usual, a historia, os elementos de geografia e de cosmografia,noções de artes e ofícios. A escola é dividida em seis classes e asmatérias de ensino vão sem cessar alargando-se e completando-se.

- Ginásio: aqui é ensinados quatro línguas (a língua pátria, latim, grego ehebraico), as sete artes liberais e mais a historia natural, a cronologia, amoral e a teologia. Compreende seis classes assim designadas, gramáti-ca, física, matemática, moral, dialética e retórica. Comenius fala queuma escola assim terá que ser estabelecida em todas as grandes cidades.

- Academia: Comenius não prossegue sua organização além do giná-sio, diz que a academia deve representar a universalidade dos co-nhecimentos humanos.

Comenius buscou um método para ensinar de forma mais rápida e segu-ra, pois pretendia tornar a aprendizagem eficaz e atraente mediante cuidadosa orga-nização, em que ele próprio se empenhava na elaboração de manuais didático queiria uniformizar os conhecimentos a serem transmitidos, como também a língua emque esses fossem veiculados, o que é uma novidade na época. Defende a idéia deque o ponto de partida da aprendizagem deve partir do conhecido, do simples parao complexo, do concreto para o abstrato, onde o verdadeiro estudo parte do “livroda natureza”. Considera a experiência sensível como fonte de todo o conhecimen-to, por isso a importância da educação dos sentidos para melhor ser utilizado pelopróprio homem; deve ser feito pela ação e estar voltada para a ação. O ensino nãodeve ser só o que tem valor para a escola, mas também o que serve para a vida,tornando o homem um ser moral.

Ensinar tudo a todos: é característica típica do ideal enciclopédico doséculo XVII; aspiração democrática do ensino ao qual todos devem ter acesso,homens e mulheres, ricos e pobres, ineptos, etc. Comenius acredita na possibilida-de de um inventario metódico dos conhecimentos universais, ainda que simplifica-dos, para que o aluno possa ter um conhecimento geral e integrado desde o ensinoelementar. Assim os outros níveis esse saber devem ser aprofundados gradualmentetornando possível a análise critica e a invenção, pois o aluno deve pensar por simesmo desse modo haverá um progresso intelectual, moral e espiritual capaz deaproximar mais o homem de Deus.

Na concepção de Comenius todos devem ir a escola ao mesmo tempo(idade), e a escola deve ter uma sede própria e adequada. A adequação da organiza-ção escolar a critérios de tempo é fundamental sendo a simultaneidade sistêmica oponto principal desse critério. O ensino deve ser homogêneo com a instalação de umúnico método para ensinar, havendo articulação das atividades de todos os alunos,

� �� COMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DCOMENIUS: O PRECURSOR DA PEDA PEDA PEDA PEDA PEDAAAAAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNAGOGIA MODERNA



dos docentes, em todas as escolas pertencentes a um mesmo grau de seqüência (oque hoje chamamos calendário escolar). Nesta concepção o Estado deve dispor deelementos políticos e financeiros indispensáveis para o bom funcionamento da escola.

Comênio procurou moldar a atividade educativa, espelhando-se naracionalidade, na eficiência e no utilitarismo do nascente modo de produção burguês.

Para concluir este pequeno artigo, podemos perceber que Comenius tevee ainda possui grande influencia no âmbito pedagógico e que a Didática Magna foide grande utilização para que organizasse métodos e organização do ensino escolar.Comenius com o seu caráter inovador, ainda tem sabor muito atual.

REFERÊNCIAS

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DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa.

MARIANO, Narodowiski. Comênio e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

NOTAS

1 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oestedo Paraná – Unioeste.

2 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oestedo Paraná – Unioeste.

3 Doutor em Filosofia e Hitória da Educaçao pela Unicamp / Líder do Grupo de Pesquisade História e Historiografia na Educação, da Unioeste.


Revista de

Educação

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONSIDERAÇÕES SOBRE AEDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAÇÃO ESCOLAÇÃO ESCOLAÇÃO ESCOLAÇÃO ESCOLAÇÃO ESCOLAR NOAR NOAR NOAR NOAR NO

PERIODO IMPERIAL BRASILEIROPERIODO IMPERIAL BRASILEIROPERIODO IMPERIAL BRASILEIROPERIODO IMPERIAL BRASILEIROPERIODO IMPERIAL BRASILEIRO

O presente texto tem por objetivo resgatar e sistematizar o desenvolvi-mento da educação escolar no período Imperial brasileiro, que tinha como baseuma sociedade caracterizada pelo modelo econômico agroexportador3 cuja susten-tação recaía no trabalho escravo.4

Não se pode deixar de resgatar nesse texto, que antes das parcas investidasna disseminação da educação no período imperial a mesma tinha sido desenvolvidano Brasil Colônia pelos jesuítas definida assim por CASTANHO:

A educação pública religiosa na Colônia foi quase que inteiramente obra dosJesuítas, para uma clientela da elite, representada pela classe senhorial bur-guesa que liderava o empreendimento agroindustrial açucareiro para expor-tação, inserida no movimento do capitalismo comercial internacional de ex-ploração colonial. (2004, p.40).

Na sequência, durante transição do Brasil colônia para o Império após aexpulsão dos Jesuítas foram, instituídas as aulas régias5 onde a educação passou a sercontrolada inteiramente pelo Estado. Este sistema de ensino que na atualidade equi-valeria ao Ensino Fundamental e Médio continuou sendo ofertado no Brasil em aulasavulsas até mesmo depois da Independência. Ainda de acordo com CASTANHO:

Não significava que não houvesse no país escolas. É que uma escola, no dizerde Tereza Levy Cardoso (2002 p.199) “era uma unidade de ensino com umprofessor. Era uso da época as aulas serem dadas na casa do próprio professor,e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupadopelos jesuítas ou outro tipo de convento”.(2004 p.45).

Com a Independência, despontaram diferentes preocupações com a edu-cação, pois, tinha-se o interesse de organizar o Estado “livre” e para isso era necessá-rio ampliar a participação de brasileiros nas atividades do Império. Era preciso tambémformar um quadro de profissionais capacitadas para construir a burocracia desse Esta-do. Percebe-se então que um sistema educacional de uma sociedade baseada na

Julia Malanchen1

Paulino José Orso2

p. 41-46

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escravatura, só poderia ater-se a atender aos interesses de uma camada privilegiadada população, a elite dirigente, formada em sua maioria por grandes donos de terras.

Durante o primeiro reinado foram tomadas algumas medidas básicas emrelação à educação popular. Foi instituída no ano de 1823 a Assembléia Constituin-te, composta por uma elite, formada em sua maioria por bacharéis e clérigos. Emsua inauguração, D. Pedro I fez um discurso conclamando a elaboração de umalegislação especial para difundir o ensino público, pois havia tentado fazer isso namedida do possível, porém para dar continuidade era necessário uma lei particular.

No decorrer das discussões sobre um projeto de educação na AssembléiaConstituinte de 1823, a Comissão de Instrução Pública apresentou um projeto delei, onde propunha condecorar o cidadão que até o final daquele ano apresentasseo melhor tratado de educação física, moral e intelectual para a mocidade brasileira.Houve celeuma entre os constituintes, pois uns achavam que devia se construirtoda a constituição para depois, fazer um projeto de educação, outros achavam quenão podia se perder mais tempo, que as providências deviam ser imediatas e paratodas as províncias, e outros ainda que discutiam e desejavam premiar com 200 milréis o projeto escolhido.

No final as discussões pouco trouxeram de prático, e transformou-se numpalco de queixas sobre a falta do ensino de primeiras letras em nosso país, e algunsconstituintes até lembravam que em Portugal também havia muitas vilas com pes-soas que não sabiam ler e escrever e que aqui no Brasil todos deviam ter o direitode poder ter acesso à educação, mais isso demandaria um erário que no momentonão se dispunha. Conforme afirmação de SUCUPIRA ao referir-se à análise deAntonio Chizzotti sobre a Assembléia:

Como se vê, não foi muito fecunda a Assembléia Constituinte em matéria deeducação. Tem, pois, toda procedência a conclusão do expositor: “A consti-tuinte de 1823, com todos os discursos patrióticos e exultantes, em seis mesesde trabalho produziu, mais discursos patrióticos e oradores esfuziantes sobre ainstrução, que diretrizes fundamentais para a educação nacional”. (1996 p.57).

Postergado pelo projeto de Criação de Universidades, o projeto de educaçãoelementar nesse primeiro momento do Império ficou relegado ao dispositivo legal para ainstrução primária, com uma lei aprovada que ampliava as oportunidades para as escolasprivadas.E com isso disseminaran-se escolas particulares, principalmente no Rio de Janeiro.

Logo em seguida no ano de 1824, quando a Carta Magna foi outorgada, ficouestabelecida em seu artigo 179, alínea 32 a gratuidade da instrução primária a todos os

cidadãos. Porém maior destaque teve a lei de 1827, que foi a primeira a dispor global-mente sobre a instrução pública nos limites do Império, tentando criar um sistema

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nacional de instrução pública. Porém alguns autores dizem que não passaram de inten-

ções proclamadas, pois o avanço no ensino elementar foi pequeno onde apenas secriaram poucas escolas em algumas províncias.

O sistema de ensino esboçado pela lei de 1827 foi um pouco centralizado edescentralizado, visto que dava a liberdade da província escolher o número e a localiza-ção das escolas e ao governo central cabia o poder final de criação do estabelecimento.Os professores não tinham formação específica realizando o concurso comprovandoseu conhecimento das matérias de ensino e principalmente como já relatamos anterior-mente pela comprovação de boa conduta e predicados morais. A novidade da lei foi ode adotar o método Lancaster6 conhecido pelo ensino monitorial, porque havia ummonitor que ensinava a classe, que podia ser um aluno mais adiantado, e o ensino

mútuo porque se baseava na transmissão pedagógica dos alunos entre si. A justificativado interesse na adoção desse método é explicada por CASTANHO:

O Brasil precisava se modernizar para posicionar-se adequadamente ao sistemacapitalista mundial através do caráter industrial. E esse método de ensino, na Euro-pa, estava sendo considerado “uma proposta redentora” para a classe operária,para os setores da produção que careciam de um operariado dócil, disciplinado eque possuíssem os conhecimentos rudimentares (...) O método monitorial era bara-to e eficaz, enquanto ensinava o mínimo, e isso era o bastante para a formação damão e obra industrial lá, quanto para os serviços aqui (...). (2004 P.49-50)

Ainda no ano de 1827 foi aprovado na Assembléia Geral Legislativa esubmetido ao Senado, um projeto definitivo de criação de dois cursos jurídicos emnível superior, um em São Paulo e outro em Olinda, que de acordo com ADORNO:

Foi motivado pela imperiosa necessidade de independização cultural da soci-edade brasileira, recém–egressa do estatuto colonial, tanto quanto imperativopolítico de se formarem quadros para a burocracia estatal, mediante recruta-mento seletivo de profissionais especializados (1988 p.235).

E continua:

Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela preocupa-ção de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às razões doEstado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse pouco apouco substituir a tradicional burocracia herdada da administração joaninado que pela preocupação em formar juristas que produzissem a ideologiajurídica-política do Estado nacional emergente. (1988 p.236).

Logo em seguida no ano de 1834 com o ato adicional decretado pelo Impera-dor, eliminou-se qualquer intenção de compor um sistema nacional de educação de




primeiras letras, tornando-se de responsabilidade provincial construir os estabelecimentospróprios e promover a instrução pública e a formação do magistério7 .

Toda essa política, de disseminação rápida da educação, como podemos ana-lisar, veio carregada com a intenção de colocar em prática um projeto civilizatório paraformação disciplinada de futuros homens e cidadãos e sua inclusão numa civilização queseria dirigida por uma elite esclarecida instalada no Estado.

Vemos mais uma vez o interesse da elite se dirigir para a educação no ano de1871 quando após muitas pressões pelo fim do tráfico de escravos no Brasil, é aprovadaa lei do Ventre Livre, aonde aprofundam-se as discussões para estar se realizando umaabolição gradual da escravatura. A educação é posta como uma estratégia de manuten-ção da hierarquia racial construída ao longo da escravidão. De acordo com FONSECA:

A educação foi valorizada como um instrumento capaz de construir o perfilideal para os negros em uma sociedade livre, garantido que estes continuariamnos postos mais baixos de trabalho, do processo produtivo e que não subver-teriam a hierarquia racial construída ao longo da escravidão, pois essa hierar-quia era fundamental para um país que apesar da diversidade racial de suapopulação, objetivava manter vivas sua origens européias e retratando a simesmo como uma nação cujo destino era edificar um futuro que deveria seassemelhar às nações do velho continente. (2002 p.59).

Diante do quadro exposto podemos constatar que toda a educação im-perial foi voltada para as necessidades e aspirações de sua elite, jamais configurandoa centralidade da educação popular. De acordo com XAVIER (1980) apud CASTA-NHO (2004) ção imperial foi voltada para as necessidades e aspirações de sua elite.

Observa-se, portanto que, quando era do interesse da elite as soluções vinhamrápidas, e quando era de interesse popular esbarrava em mil empecilhos, delongava-se em lentas decisões, as iniciativas eram morosas.

Nesse sentido, o que se verifica foi à omissão das classes dirigentes juntocom o seu total desinteresse pela educação popular. Em comum acordo comSUCUPIRA podemos dizer que:

Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira no império, numestado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriciado ruralas classes dirigentes não se sensibilizaram com o imperativo democrático dauniversalização da educação básica. Para elas o mais importante era umaescola superior destinada a preparar as elites políticas e quadros profissionaisde nível superior em estreita consonância com a ideologia política e social doEstado, de modo a garantir a construção da ordem, a estabilidade das institui-ções monárquicas a preservação do regime oligárquico. (1996 p. 67).

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De acordo com BETHELL e CARVALHO, no Brasil, a educação não foiprioridade nem no período da colônia e nem no Império, pois, ainda em 1872,quando já haviam sido tomadas as primeiras iniciativas oficiais, apenas 1/5 da popu-lação livre era alfabetizada no Brasil (2002 p.695).

Ao finalizar este pequeno texto, acreditamos que, a partir do resgate e dacompreensão do passado, tenhamos contribuído para entender um pouco melhor aeducação na atualidade, bem como, tenhamos dado uma contribuição para queessa história possa ser escrita de modo diferente no futuro.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder – O bacharelismo liberal na políti-ca brasileira, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1988.

BETHELL, Leslie e CARVALHO, José Murilo. O Brasil da Independência a meadosdo século XIX. In. BETHELL, Leslie (org.) História da América Latina - Da inde-pendência até 1870, volume III, Co-edição e Imprensa Oficial/EDUSP/FUNAG,São Paulo, 2001.

CASTANHO Sérgio E. M. A Educação Escolar Pública e a Formação de Professo-res No Império Brasileiro.In.Fontes, História e Historiografia da Educação. Orgs.Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura do.Ed. Autores Associ-ados, Campinas São Paulo.

FONSECA, Marcus Vinicius.A educação dos negros: Uma nova face do processode abolição da escravidão no Brasil. ED.CDAPH, Bragança Paulista, 2002.

SUCUPIRA, Newton. O ato adicional de 1834 e a descentralização da Educação.In.A Educação nas Constituintes Brasileiras de 1823 a 1988. Org. FÁVERO, Osmar.ColeçãoMemória da educação, Ed. Autores Associados, Campinas, São Paulo, 1996.

NOTAS

1 Mestranda em Educação no Programa de Pós-graduação da Universidade Federal deSanta Catarina-UFSC na linha de Educação, História e Política. Integrante do HISTEDOPR- Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oestedo Paraná, vinculado ao Grupo de Pesquisa em História Sociedade e Educação noBrasil – HISTEDBR.

2 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, líder do grupo de pesquisaHISTEDOPR.




3 As grandes oligarquias rurais tinham a Inglaterra como principal parceira comercial, poisesta enviava a maioria dos produtos brasileiros para o mercado europeu.

4 Encontravam-se escravos por todo o Brasil, na pecuária, na cultura de cereais, no cultivode produtos básicos para o consumo local e na agricultura de subsistência.

5 As aulas régias foram instituídas pelo alvará de 28 de junho de 1759, de D. José I, essasaulas eram ministradas por professores régios, pessoas sem formação para o magistério,que de inicio foram nomeados diretamente pelo Rei. Mais tarde os interessados tinhamque pedir licença para ensinar mediante exames públicos onde deviam comprovar suaqualificação e ainda passou-se a exigir comprovação de vida e costumes exemplares.

6 Método criado na Inglaterra por Bell e Lancaster em fins do século XVIII, ficou conheci-do como um método de ensino responsável pelo sucesso do capitalismo Inglês devidoà rapidez na disseminação da instrução para aumentar o número de operários capaci-tados para a produção industrial emergente.

7 A primeira escola normal do Brasil foi criada em 1835 na capital da província do Rio deJaneiro em Niterói, com a função de preparar os futuros mestres no domínio do métodomonitorial/mútuo.Foi efêmera encerrando-se em 1849.


Revista de

Educação

OS PROFESSORES DOOS PROFESSORES DOOS PROFESSORES DOOS PROFESSORES DOOS PROFESSORES DOBRASIL IMPERIALBRASIL IMPERIALBRASIL IMPERIALBRASIL IMPERIALBRASIL IMPERIAL

Puro nos costumes, no dever exatoModesto, polido, cheio de bondade,

Paciente, pio, firme no caráter,Zeloso, ativo e tão prudente

Em punir como louvar;Agente sem ambição, apóstoloEm quem a infância se modela,

Espelho em que os mundos se refletem,Mito e sacerdote, juiz e pai,

Eis o mestre, eis o professor 1.

INTRODUÇÃO

Este texto é resultado das pesquisas que venho desenvolvendo referenteàs políticas de instrução pública elementar no Brasil Imperial, após o Ato Adicionalde 1834. Os estudos têm mostrado que as províncias utilizaram-se de vários instru-mentos para controlar de perto o trabalho dos professores. Entre eles ganham des-taque os regulamentos de instrução pública (legislação educacional), que passarama ser elaborados após a descentralização de 1834. Nesse sentido, o objetivo centraldeste estudo é compreender as ações do Estado no que se refere ao professor.Quais as iniciativas em relação à formação? Quais os incentivos salariais? E qual opapel do professorado em relação à organização da sociedade?

Ao estudar a categoria do professor, nos tempos de hoje, ou no século XIX,é fácil concluir que a sua desvalorização foi historicamente construída, principalmenteno que se refere à questão salarial. No entanto, esta análise não visa discutir com ahistoriografia sobre a questão do trabalho do professor, enquanto categoria profissio-nal inserida no sistema capitalista2. A análise aqui está centrada, tão somente, notrabalho do professor como um agente do Estado, responsável pela difusão da instru-ção elementar e de uma moral civilizadora. O objetivo é perceber as condições econtribuições de seu trabalho na constituição da sociedade e Estado imperial.

André Paulo Castanha*

p. 47-52

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Para perceber tais relações faço uma comparação entre as províncias doParaná e de Mato Grosso, tendo como referência os regulamentos de instrução públi-ca, produzidos por ambas até 1880. A Província do Paraná, apesar de conseguir suaindependência política somente em 1853, ainda assim produziu um conjunto grandede leis, regulamentos e decretos, que felizmente, foram levantados, catalogados,transcritos e publicados e estão a disposição de todos os interessados3. Por outro lado,Mato Grosso tem uma história de independência política bem anterior ao Paraná.Primeiro como Capitania, e depois com a independência do Brasil, como Província.Está no coração do Brasil, numa região pouco habitada, e também produziu umavariedade de leis, regulamentos e decretos, que além de organizar a instrução públi-ca, procuraram dar uma direção e controlar de perto o trabalho dos professores4.

CONDIÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

Os regulamentos de instrução pública das províncias do Paraná e MatoGrosso são bem claros no que se refere ao controle do trabalho dos professores. Alegislação, até 1880, não estabeleceu explicitamente direitos dos professores. Estesestavam restritos a receber seu salário, desde que comprovassem mensalmentecom o mapa de freqüência dos alunos devidamente rubricados pelos inspetoresparoquiais ou inspetor geral. Os demais se restringiam a aplicar castigos e penas aseus alunos conforme determinavam os regulamentos, utilizar métodos de ensinodiferentes do estabelecimento em lei, desde que comprovada sua eficiência naaprendizagem dos alunos e solicitar concurso quando interinos.

A análise dos regulamentos e algumas afirmações dos inspetores de ins-trução pública evidenciam, que o mais relevante era o caráter moral dos professo-res. Eles precisavam ser íntegros, ordeiros, com uma moral ilibada, verdadeirosespelhos para as crianças, como enunciado na epígrafe. A falta de habilitação neces-sária para o exercício da profissão e os baixos salários são referidos em segundoplano. A preocupação central das autoridades, materializada em dispositivos legaisestava muito mais ligada à manutenção e difusão da ordem e hierarquização dasociedade, do que ao melhoramento cultural do povo.

O problema da baixa qualificação do quadro de professores e dos reduzi-dos salários é destacado pela grande maioria das fontes pesquisadas. No entanto,pouco foi feito por parte das províncias para solucionar estes graves problemas,principalmente no que se refere à habilitação dos professores5.

A escola Normal foi uma iniciativa, que ficou apenas no papel, por um bomtempo, tanto no Mato Grosso, quanto no Paraná. Além disso, não eram oferecidas

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condições adequadas para a formação dos professores. O professor poderia freqüentá-la desde que pagasse seu substituto, mas se este professor deixasse de ensinar seusalunos pelo melhor método, por falta de conhecimento, e não freqüentasse a referidaescola seria demitido. O professor de fato era coagido de todas as formas, não mere-cendo uma preocupação especial por parte do Estado.

Houve discussões sobre a criação da escola Normal em Mato Grosso nofinal da década de 1830, mas só ganharam força na década de 1870. Em 1874 écriado o curso Normal na Província6, mas a escola inicia as atividades, somente em1876. No caso da Província do Paraná a discussão sobre a Escola Normal é quaseinvisível. Há uma referência bem discreta nas instruções para os exames dos candi-datos ao cargo de professor expedidos em 18 de junho de 18577. O fato maisconcreto sobre a criação da Escola Normal no Paraná, aparece somente em 1870,quando o presidente Luiz Affonso de Carvalho institui um curso normal na capital,com duração de dois anos8. No entanto, parece que aquela medida acabou ficandoapenas na intenção, pois em 1876 uma outra lei refere-se à criação da escola nor-mal. Assim se expressa o documento: Ao instituto de preparatórios, será anexada

uma Escola Normal, onde se doutrinem as seguintes disciplinas: pedagogia e

metodologia, gramática nacional, aritmética e geometria compreendendo desenho

linear, geografia e história, principalmente a do Brasil9.

Além de o Estado não proporcionar as condições para uma habilitaçãoadequada acabava constantemente interferindo no cotidiano professor. Conformeos artigos 19 e 20 da Lei de 1854, da Província de Mato Grosso e artigos 51, 52 e 53de 1857 da Província do Paraná, os professores deveriam manter nas escolas silên-cio, regularidade, decência, apresentar-se decentemente vestidos, comunicar qual-quer impedimento de ministrar aulas, levar os alunos à Igreja aos domingos e feria-dos. Eles também, não podiam ausentar-se da freguesia sem licença, bem comoexercer outro cargo remunerado.

Para ingressar no magistério, os professores deveriam apresentar um atestadode maioridade, boa conduta e de moralidade, assinado pelo pároco, chefe de polícia davila ou freguesia. A partir de 1871 no Paraná e 1875 em Mato Grosso, só poderia serprofessor público se professassem a religião Católica. Isso demonstra que já havia mui-tas pessoas não católicas procurando exercer a profissão de professor à época10.

A lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu, que para exercer o cargo deprofessor, o candidato deveria prestar um exame público, frente a uma banca com-posta pelo presidente da província em conselho, ou nomeada por ele. As leis queforam sendo implementadas pelas províncias após o Ato Adicional foram reforçandoeste principio. Somente nos casos em que não havia candidato é que se poderia




nomear pessoa idônea e que tivesse os conhecimentos mínimos necessários paraensinar a ler, escrever e contar11.

Nos concursos os professores eram submetidos a uma prova de acordocom o nível que estavam concorrendo frente a uma banca de três examinadores.Poderiam ser aprovados plenamente, simplesmente, ou reprovados. Ao ser aprova-do plenamente, poderia ser provido como professor vitalício da cadeira, após umperíodo de experiência. A partir dos regulamentos de 1871 do Paraná e de 1873 doMato Grosso, os professores aprovados plenamente só poderiam adquirir o título devitalício após cinco anos de exercício do magistério na forma comissionada. Termi-nado o “estágio probatório”, o professor ainda deveria provar assiduidade, dedica-ção, zelo ao ensino, que foram capazes de aprovar 10% dos seus alunos a cada ano,que não exercia outra função remunerada e que era conceituado e dava prova desua moralidade.12

Segundo relatos de inspetores um dos grandes problemas da instruçãopública no período era a falta de professores qualificados, e isso se dava principal-mente, pelos baixos salários pagos, que não estimulavam as pessoas a ingressaremno magistério. Além disso, o professor deveria remeter mensalmente um mapa defreqüência dos alunos. Se não enviasse o mapa ficava sem o vencimento.

Na Província de Mato Grosso o salário variava de acordo com o local detrabalho do professor, ou seja, os professores da capital ganhavam mais do que os dasfreguesias e vilas. No caso do Paraná a diferença estava ligada ao grau que o professortrabalha. Os professores de segundo grau ganham mais que os de ensino elementar,ou primeiras letras. Segundo o inspetor de instrução pública da província de MatoGrosso Joaquim Gaudei Ley o magistério continuará a ser entre nós salvas poucas

exceções o apanágio dos indivíduos que se reconhecem incapazes de ganhar a vida de

outro modo.13 Diante deste discurso, assumir a profissão de professor era assumir asua fragilidade perante a sociedade, e acovardar-se frente às dificuldades da vida.

O PROFESSORADO E SEU PAPEL NA SOCIEDADE

Basta uma leitura rápida dos regulamentos de instrução pública para per-ceber, que o principal objetivo das regras ali expressas, era o controle do trabalhodos professores. A vigilância do trabalho e da vida dos professores aumentou aolongo do tempo, à medida que os inspetores responsáveis por este ofício, foramobtendo ao longo dos regulamentos um poder cada vez maior. A hierarquização ecentralização do poder na administração eram à base da política imperial, sendo o

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Imperador a cabeça, e os demais agentes, os braços. E o campo educacional, nãoficou imune a esse processo, talvez seja o melhor exemplo para demonstrar tal fato.

Dentro da rede administrativa construída ao longo do Império os profes-sores constituíram-se em agentes do Estado em nível mais distante, como defendeMattos. Para esse autor, ao professor estavam reservadas tarefas muito especiais:

Os professores representavam a possibilidade, por seu trabalho vivo na escola,do nexo fundamental entre instrução e educação, na medida em que fossemconscientes tanto dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura repre-sentada pelos alunos - entendida como ausência de civilização - quanto desua tarefa, que consistia em propiciar uma inclusão por meio da formaçãodisciplinada dos futuros homens e cidadãos.14

A missão dos professores era a execução desse projeto, ou seja, colocarem prática, levar à essência e civilizar os novos homens que estavam se formando.

Os professores, como extremidades do processo, deveriam manter um rela-cionamento diário com seus alunos buscando viabilizar o projeto de uma sociedadeharmônica, na qual os futuros cidadãos saberiam claramente identificar os seus lugares.As crianças deveriam ser moldadas, disciplinadas e retiradas do estado de barbárie emque se encontravam. O professor era um intelectual difusor, portanto, um agente dacivilização responsável pela produção de uma nova concepção de mundo. Construiruma sociedade harmônica, hierarquizada e centralizada era o grande objetivo políticoda elite dirigente do Império, e este projeto teria limitações se nas suas extremidadesnão existissem os professores para defendê-lo e difundi-lo, nos mais distantes pontos dopaís. Desta forma, é possível afirmar, que eles contribuíram para implantação, difusão eampliação daquele modelo de sociedade hierarquizada e centralizada.

Ao longo do tempo, foi-se constituindo uma rede de controle do trabalhodo professor, não só no acesso ao cargo, na forma de concurso, mas também na suaação em sala de aula. Os regulamentos estabeleciam que os inspetores deveriamfazer visitas constantes às escolas buscando conhecer de perto o trabalho dos mes-tres. Mapas de freqüência, atestados, inspeções, métodos de ensino, regulamen-tos, tornaram-se freqüentes na vida dos professores. Essa forte vigilância visava im-pedir que os professores semeassem em seus alunos valores e princípios diferenci-ados dos defendidos pela classe hegemônica. O professor, como elemento difuso,ou mais distante, deveria ser um agente a serviço do projeto da elite dirigente, deforma alguma poderia representar uma ameaça à ordem estabelecida. Sua ação con-tribuiu para cimentar aqueles valores entre as classes sociais, através da relação diretacom seus alunos, e com a população da comunidade, na qual estava inserido.




NOTAS

* Professor do colegiado de Pedagogia da Unioeste, Cascavel-Pr. Membro do grupo depesquisa HISTEDOPR, onde desenvolve pesquisa na linha: História, Sociedade e Edu-cação. Atualmente é doutorando em Educação na UFSCAR.

1 OLIVEIRA, A. de Almeida. O ensino público. Brasília: Senado Federal, 2003, p. 204.2 Ver a esse respeito: SÁ, Nicanor Palhares. O aprofundamento das relações capitalistas no

interior da escola. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº 57,maio de 1986, p. 20-29; HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente, classe social erelação de gênero. Campinas: Papirus, 1997.

3 MIGUEL, M. E. B. (org). Coletânea da documentação educacional paranaense no períodode 1854 a 1889. Campinas: Autores Associados, 2000.

4 SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs). Leis e Regulamentos da Instrução Pública do Império emMato Grosso. Campinas: Autores Associados, 2000.

5 Lei Provincial n.º 8 de 5 de maio de 1837, artigo 43. In: SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs).Op. Cit. p. 17-18.

6 Lei nº 15 de 9 de julho de 1874. In: SÁ, N. P. Op. Cit. p. 79-80.7 In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 44.8 MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 120. Lei n. 238 de 19 de abril de 1870.9 Idem. Lei nº 456 de 12 de abril de 1876 art. 1º parágrafo 3º. p. 207.10 Lei n. 290 de 15 de abril de 1871, referendado no Regulamento de instrução publica

da Província do Paraná de 13 de maio de 1871 art. 36. Regulamento da instruçãopública e particular da Província de Mato Grosso de 1875 art. 47. In: MIGUEL, M. Op.Cit. p. 127 e 136. e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 94-5. Respectivamente.

11 Cf. KUBO, Elvira Mari. A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5ª comarcada província de São Paulo. Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná; Secretaria de estadoda Cultura e do Esporte, 1986, p. 93-117.

12 Regulamento da instrução pública da província do Paraná de 13 de maio de 1871 art.48 e Regulamento Orgânico da Instrução Pública da Província de Mato Grosso de1873, artigo 65 a 68. In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p.137 e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 39-40.Respectivamente.

13 LEY, Joaquim Gaudie. Relatório de 1858. APEMT. 1858.14 MATTOS, I. R. O Tempo Saquarema. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1990, p. 267.


Revista de

Educação

A FIGURA FEMININAA FIGURA FEMININAA FIGURA FEMININAA FIGURA FEMININAA FIGURA FEMININANO CONTEXTONO CONTEXTONO CONTEXTONO CONTEXTONO CONTEXTO

DA INQUISIÇÃODA INQUISIÇÃODA INQUISIÇÃODA INQUISIÇÃODA INQUISIÇÃO

Este texto é um estudo teórico que resultou de projeto de iniciação cien-tífica e que objetiva apreender o fenômeno da Inquisição, especialmente no que serefere à caça as bruxas. Para tal, contextualizamos a Idade Média entre os séculosXIV, XV e XVI, período de recrudescimento da perseguição à figura feminina e àheresia de bruxaria. Os conflitos vivenciados durante essa época não aconteceramsomente em relação ao clero e as bruxas, também foram debates referentes àtransição social.

Cabe-nos ressaltar que o Tribunal do Santo Oficio, instaura-se e tem seuauge por volta do século XIV, momento de grandes transformações econômicas epolíticas, que desestruturavam as bases do modo de produção feudal. Dentre essasmudanças estão o mercantilismo, a formação dos Estados Nacionais, a volta do Direi-to Romano o que afastam a mulher da esfera pública. Simultaneamente tenta-semanter o poder da Igreja através da Inquisição, poder este que é essencialmentemasculino o que faz com que a mulher seja retirada progressivamente da hierarquiada Instituição religiosa e da participação social.

Embora seja difícil recuperar traços de resistência por parte da mulher, devi-do ao silêncio que envolve todo esse fenômeno, poder-se-ia supor que a busca, pelamulher, de outras formas de conhecimento causou todo o ódio masculino. O que a fezser castigada por sua atuação e condenada por seus atos, considerados “bruxaria”. Todaessa repressão contra a mulher está contida, manifestada na obra Malleus Maleficarum,em 1468, redigida por Henrich Kramer e James Sprenger, padres inquisidores. Estedocumento se constitui em manual da caça às bruxas para os religiosos da Inquisição,na medida que apresenta a permissão para atuarem contra o aumento da heresia debruxaria, ou seja, das práticas individuais ou coletivas que contrariam os dogmasdoutrinários da Instituição Católica e constitui-se como base para essa pesquisa.

Buscamos o desvelamento de tais heresias nos processos inquisitoriaisocorridos sob a acusação de bruxaria. Por este motivo nos chama a atenção , adescrição dos atos dos bruxos:

Mariza Scheffer Freire 1

Vilma Pereira Sobrinho 2

Orientador: Gilmar Henrique da Conceição 3

p. 53-58

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Recentemente Chegou a nosso conhecimento – diz – não sem que sentísse-mos uma grande tristeza, que em algumas partes da Alta Alemanha, nas provín-cias, vilas, territórios, localidades e dioceses de Mayenza, Colônia, Treves,Salburgo e Brama, certo número de pessoas de um e outro sexo, que, esque-cendo sua própria saúde e afastando-se da fé católica, entregaram-se aosdemônios incubos e sucumbos e, por seus encantos, feitiços, conjuros, sortilé-gios, crimes e atos infames, destroem as colheitas as videiras, as plantas e legu-mes da terra; afligem e atormentam com dores e males atrozes, tanto inferiorescomo exteriores, a estes mesmos homens, mulheres, bestas, rebanhos e ani-mais, e impedem que os homens possam engendrar e as mulheres conceber eque os maridos cumpram o dever conjugal com suas mulheres e as mulherescom seus maridos; com boca sacrílega, renegam a fé que recebem no SantoBatismo; não temem cometer e perpentrar a instigação do inimigo no gênerohumano, e outros muitos excessos e crimes abomináveis, com perigo de suasalmas, desprezo da Divina Majestade e perigo escândalo de muitos.” (Enciclo-pédia do Ocultismo; Século Futuro: As Ciências Proibidas, 1987, p.56).

O Martelo das Feiticeiras - livro oficial de uma época - é repleto deexemplos que “descrevem” com riqueza de detalhes como as bruxas podiam agirsobre as pessoas. Esses exemplos são casos “testemunhados” por leigos que juramter presenciado ou até mesmo participado de atos de bruxaria. O texto burocráticoé, assim, um documento carregado de depoimentos pessoais que expressam idéiastanto das classes consideradas mais cultas como as idéias do povo. Nessa conjuntu-ra queimar bruxas, na verdade, representa à Igreja Católica desse período, umatentativa desesperada de manter-se no poder, resgatando sua autoridade, que pare-ce ameaçada a medida que a sociedade burguesa se desenvolve. No entanto, antesde qualquer coisa, esse comportamento que parece arbitrário a primeira vista, porcondenar o novo, é a conseqüência de uma interpretação teórica que faz do ho-mem a medida de todo o mal, caso não obedeça ao Senhor ou aos seus represen-tantes, no caso, ao Papado e a toda uma hierarquia institucional.

A caça as bruxas aconteceu devido ao medo das mudanças, pois a mulherexpressa a necessidade de reprodução de toda a sociedade que se sentia ameaçadadiante da nova forma de vida que surgia e pelo desejo de se manter as velhas formas.Nesse contexto, essencialmente teológico, a “maldição bíblica de Eva”, acompanha-ria mais do que nunca a mulher. Estigmatizando-a como responsável pela queda dohomem e como tradução da perseguição implacável ao corpo da mulher. A raiz domedo da mulher, no homem, estava ligada aos segredos do parto, da cura e dafabricação de “mezinhas” (termo do qual se originou a palavra medicina). Ela aindaconhecia os segredos dos venenos, das poções e dos filtros (espécie de chá) queenfeitiçavam e matavam, sendo a senhora da vida e da morte. Os homens medievais

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procuravam lutar contra esse saber-poder, estavam embutidos de crenças e mitostemiam a sabedoria feminina, porque desejavam garantir sua soberania, partindo parauma caçada sangrenta nunca vista em nenhuma outra civilização. O que significa queas fogueiras da Inquisição se constituíram em defesa da sociedade feudal.

Para compreender as razões inquisitórias e o extermínio de mais de cemmil mulheres, queimadas vivas, é preciso nos ater nas disputas políticas existentesentre o clero e a nobreza. Desde o final do século XI até o século XIII, a Igreja jáhavia adquirido um caráter de Instituição Universal; nessa época os papas envol-vem-se nas Cruzadas, disputas de poderes dentro da própria Igreja. Por isso, aInstituição Católica passa a ser muito criticada pela cobiça, pela imoralidade e arro-gância, aqueles que a criticaram foram perseguidos sob a acusação de hereges.

Enriquecida, essa Instituição, passa a monopolizar a educação a partir doséculo XII, que ficou conhecido como o “século da Universidades”, ainda nesseséculo surgiu a criação do Tribunal do Santo Ofício, a chamada Inquisição, em 1231,no papado de Gregório IX. Nesse mesmo período, talvez uma “coincidência”, cria-se o tribunal especializado em julgar crimes de feitiçaria, magia, bruxaria e ainda oscursos de medicina e direito. Os cursos criados ensinavam por tradição aquilo quesempre foi realizado pelas mulheres, pois elas eram as detentoras do saber, desdea antiguidade. A cura sempre foi exercida por elas, e os nascimentos também pas-savam por suas mãos. Nas Universidades as mulheres estavam excluídas de estudar,o seu ingresso acontecia somente quando fosse de interesse da Igreja, segundoMoacir Gadotti: “...As mulheres consideradas pecadoras pela Igreja, só podiam teralguma educação se fossem “vocacionadas” (vocare: chamar) para ingressar nosconventos femininos. Mas só eram “chamadas” aquelas que tinham vocação princi-pal: ser proprietária de terras ou herdeiras. Assim, a Igreja, impedindo ainda o casa-mento de padres e freiras, constitui-se no maior latifundiário do globo”. (Históriadas Idéias Pedagógicas. Editora Ática, p.55, 2002).

É interessante poder dizer que, no texto do “Malleus”, a redação dodocumento é fiel ao princípio de autoridade, pois, para a confirmação de tudo oque é dito, os autores sempre invocam frases (mesmo que descontextualizadas) depensadores da Antiguidade, dos santos padres, dos teólogos e dos doutores emdireito canônico, aos quais não se admitiria contestação. Na tentativa de manuten-ção do poder, a perseguição às feiticeiras era elemento claro de luta, estando evi-denciado nos discursos de muitos médicos, como François Rebelais que conclui queo corpo “histérico” da mulher só pode conduzi-la a desordem moral.

Todo discurso “científico” da época estava impregnado do estigma, noqual a mulher era um ser inferior, e isto vinha ao encontro do discurso religioso. A




medicina, neste momento se firma como uma instituição masculina, que advoga o mono-pólio do saber e o de curar. Defende assim a perseguição da prática feminina de manusearervas e atender aos partos. Observa-se também no discurso inquisitorial, uma relaçãoentre a figura feminina e bruxaria, isso se atribui no momento em que a obra explicitasobre os rituais, denominados “sabás”, onde as mulheres “dançam para os demônios”, eainda fala-se que as mesmas copulavam com eles. Então, se supunha que era pelo sexoque ela se fazia bruxa, sexo este considerado, por “natureza”, impuro e maléfico.

Portanto, não era porque se distinguiam das demais mulheres, ou porpossuírem uma natureza diferente; era a própria “natureza” feminina que ardia nasfogueiras. Como diz, James Sprenger, inquisidor e teórico da demonologia, tambémautor de Malleus Maleficarum: “se hoje queimamos as bruxas é por causa de seusexo feminino”. Dessa forma ele “comprova” a inferioridade feminina. Afirmandoque: “A mulher é mais carnal que o homem; vemos isto por suas múltiplas torpe-zas. Existe um defeito na formação da primeira mulher, pois ela foi feita de umacostela curva, torta, colocada em posição ao homem. Ela é, assim, um ser vivoimperfeito, sempre enganador”.

No capitulo II de Malleus Maleficarum, os autores escrevem que há trêstipos de bruxas, a saber: aquelas que lesam, mas não podem curar; aquelas quecuram, mas que por meio de um estranho pacto com o diabo, não podem lesar eaquelas que tanto lesam quanto curam, e ainda no decorrer do livro eles comentamque, a mulher no catolicismo é o que há de pior.

Ao longo dos séculos XV e XVI, se sucederam demonólogos lançando so-bre a mulher suspeitas de satanismos de todas as formas. O advento do protestantis-mo não significou uma queda nesta perseguição ao contrário, tanto Lutero quantoCalvino aderiram à mesma, “apoiados” na Bíblia. Jules Michelet, em Sobre as Feiticei-ras, transcreve números estarrecedores de mulheres queimadas e torturadas. Comoexemplo, podemos citar que, por ordem de seu bispo, a cidade de Genebra queimouno ano 1515, em apenas três meses, nada menos que 500 mulheres; na Alemanha oBispado Bambeg queima de uma só vez 600, e o de Wurtzburgo 900 mulheres, asconfissões eram extraídas sob tortura e mesmo contra qualquer evidência, comoafirma Michelet: “O processo é simples. Começar por utilizar a tortura para as teste-munhas. Extrair ao acusado, à custa de sofrimentos, qualquer confissão. Uma feiticei-ra confessa ter roubado do cemitério o corpo de uma criança. Desenterram-no e lá oencontraram dentro do caixão. O juiz, porém, resolve contrariando o que os olhos lhedizem, que se trata de uma aparência, um engano do Diabo. Ela é queimada”(MOREIRA, Branca. Pitanguy, Jaqueline.O que é feminismo,1985).

Comportamento de fé na submissão, estimulada durante anos pela Igre-ja, pelos Reinos, pelos homens em geral, garante a perseguição às “bruxas”, aos

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hebreus que eram considerados hereges e a outros bruxos, no entanto, em relaçãoà mulher-bruxa a perseguição foi mais mortal. Nessa hora, a morte, que sempre foiconsiderada pelos cristãos como um fim a ser atingido, que nunca foi encaradacomo um mal, que tem um significado de dignificação, é tomada como instrumen-to de luta sem maiores escândalos ou problemas de consciência no interior daprópria Igreja. Considerava-se que o pecador era queimado para seu próprio bem.

À guisa de conclusão: tudo isso mostra-nos com clareza, como o podermais cruel se considerava santo com todo o direito de condenar e despedaçar ofeminino em nome de Deus. Para concluir, lembramos que não foram apenas asinstituições da Inquisição e da medicina que condenaram a mulher, mas tambémmuitos discursos de intelectuais e humanistas ajudaram a estigmatizar como inferiore impura o ser mulher, contribuindo para uma justificação ideológica e à desvalori-zação feminina, no contexto da desintegração do modo de produção feudal.

REFERÊNCIAS

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CELLA, Sheila.M. R. A inquisição como prática coletiva: Por que não? Disserta-ção de Mestrado/UEM, 1996.

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GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. Ática, 2002

KRAMER, Henrich. SPLENGER, James. O Martelo das bruxas. São Paulo: Planeta. s/d

MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade até nossos dias.São Paulo: Cortez. 1989.

MARX, K e ENGELS, F. Sobre a religião. Lisboa: edições 70, 1972.

MOREIRA, Branca. PITANGUY, Jaqueline. O que é feminismo. Brasiliense, 1985.

MURARO, Rose Marie, Textos da fogueira. Letrativa, Brasília, 2000.

SACKS, Karen. A mulher, a cultura, a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.




NOTAS

1 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -UNIOESTE

2 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -UNIOESTE

3 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de Históriae Historiografia na Educação, da UNIOESTE


Revista de

Educação

A FILOSOFIA EDUCACIONAL NAA FILOSOFIA EDUCACIONAL NAA FILOSOFIA EDUCACIONAL NAA FILOSOFIA EDUCACIONAL NAA FILOSOFIA EDUCACIONAL NAPEDAGOGIA JESUÍTICA:PEDAGOGIA JESUÍTICA:PEDAGOGIA JESUÍTICA:PEDAGOGIA JESUÍTICA:PEDAGOGIA JESUÍTICA:

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Acadêmica Silvia Letícia Spanhol1

Orientador: Gilmar Henrique da Conceição2

Este texto é resultante de trabalho de iniciação científica, desenvolvidode forma articulada com outras pesquisas coordenadas pelo professor GilmarHenrique, no âmbito do Grupo de Pesquisa História e Historiografia na Educação. Orecorte teórico que me coube foi tratar da pedagogia jesuítica; assim, este artigo éuma pequena parte do projeto de iniciação científica que desenvolvi.

O papel dos Jesuítas na Contra-Reforma católica foi essencial. Na época,para muitos católicos pareciam perdidos, para o protestantismo, a Alemanha, aEscandinávia, e estavam ameaçados os Países Baixos, a Bolania, a Polônia e a Áus-tria, ainda havendo “infiltrações da seita”, segundo os jesuítas, não só na França,mas até na Itália.

Santo Inácio enviou seus discípulos a essas regiões e foram reconduzindopara a Igreja “ovelhas desgarradas”, até na própria Alemanha – terra de Lutero. Alitrabalharam Pedro Fabro, Cláudio Lê Jay e Bobadilha. Mas foi São Pedro Canisio,hoje considerado, com razão, o segundo apóstolo da Alemanha, depois de SãoBonifácio. Os Jesuítas trabalharam mais especificamente com a educação, fundan-do escolas, catequizando, disseminando o catolicismo. Assim, a catequese dos po-vos dos continentes recém descobertos foi uma tática bastante utilizada. No Brasil,destacaram-se nesse trabalho os padres Manuel da Nóbrega e José de Anchieta.Paraorientar seu trabalho, os Jesuítas seguiam um plano de ensino: a Ratio Studiorumque contemplava as disciplinas a serem ministrados, como devem agir os professo-res e alunos, etc. Desse modo, na Ratio Stdiorum, estavam explicitadas as caracte-rísticas do método de ensino utilizado em suas escolas.

A primeira Ratio elaborada foi a Ratio de Nadal, de autoria de JerônimoNadal, o qual foi considerado o 1º pedagogo da companhia. Dinâmico e práticoqueria regulamentar os colégios. Sendo diretor, em 2 de agosto de 1548 lhe foidada autorização para proceder da melhor forma, assim, ele modificava tanto aqualidade quanto o número de lições e de professores, atuando ativamente noscolégios. Naquela época não existia uma Ratio para todos os colégios, cada qualtinha uma experiência diferente. Dessa forma Nadal foi autorizado a estruturar sua

p. 59-64

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própria Ratio com a finalidade de servir a vários colégios, que foi a primeira RatioStudiorum realmente elaborada é utilizada, a qual ganhou o nome de Studus SocitatisIesu et Ordo Studiorum.

A Ratio de Nadal atendia de modo particular os níveis de religião e de estu-dos. Distinguia professores e alunos: Jesuítas e leigos, indicando também o que podiaser comum a todos, não estabelecendo uma separação absoluta ente os Jesuítas e asoutras pessoas. Tinha um caráter religioso, o que não podia ser diferente, procurandopregar a religiosidade e os bons costumes, alem de algumas praticas de piedade edevoção. Nadal divide a escola em sua Ratio em cinco classes: língua latina; arte daleitura; pratica de escrever e compor; estudo de humanidades; artes retóricas.

O tempo das aulas eram três horas de manhã e mais três à tarde, onde seexecutavam as lições, repetições, exames, perguntas, correções de temas, e casoprovocasse discussões do estudantes. Mais tarde foram introduzidos nas classes dehumanidades a retórica, o grego e o hebraico.

Aníbal du Coudret, posteriormente, escreveu a segunda Ratio que seintitulava “De Ratione Studiorum”. Aníbal foi continuador de Nadal no colégio demessina onde este trabalhava. Sua Ratio também dividia a escola em classe, noentanto, os alunos maiores ensinavam os menores. O método utilizado continuasendo o da repetição. Os alunos aprendiam de segunda à sexta e aos sábadosfaziam as repetições, no inicio do aprendizado. No inicio do aprendizado os alunossó faziam reprodução, a composição vina mais tarde, na terceira série, onde faziam-se composições diariamente, dos quais o professo corrigia umas dez ou doze. Hátambém disputas freqüentes ente os alunos de classes diferente ou não. As classesde retórica escreviam uma redação por semana. As férias eram exceção, somentequando o calor era muito forte, diminuía-se as aulas, ou então, antes de inicias umnovo curso que costumavam dar quinze dias para preparar a nova lição. O castigode vara era utilizado nas três primeiras series, os grandes eram advertidos pelomestre. A tendência depois foi de diminuir ou abolir o castigo físico. No âmbito dareligião, os estudantes confessavam-se uma vez ao mês e assistiam à missa diaria-mente. O Pai Nosso era rezado toda manhã em voz baixa cinco vezes seguidas, damesma forma as Ave Marias, pelas crianças para que aprendessem um rezava emvoz alta e as outras crianças acompanhavam. A Ratio de Coudret foi na realidadeuma adaptação à Ratio de Nadal com um enfoque diferenciado facilitado por tertido a de Nadal como referencia e apoio.

Diego de Ledesma também elaborou uma Ratio quando foi Prefeito deEstudos. Extremamente minucioso, não deixava muitas oportunidades para inova-ção ou originalidade tanto para os professores, quanto para os alunos. Apesar de

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muito detalhista, sua Ratio elaborada para o colégio Romano foi a grande inspiradorapara o Ratio de 1586, mas seu trabalho não pode ser completado

Como sua característica mais importante eram as minúcias, deixava pres-crições mito claras e precisas, para professores e alunos, sobre os modos de proceder,o conteúdos a serem ensinados e todas as indicações metodológicos necessários parao bom rendimento dos estudos e da aprendizagem. Ledesma já mostrava a preocupa-ção de um ensino em particular aos alunos quando diz que nem todas as coisasconvêm a todos igualmente, mas algumas a uns e segundo a diversidade de classes,mais ou menos. Preocupou-se com a possibilidade e capacidade dos alunos e tam-bém com a sobrecarga do professores para que trabalhassem melhor e mais tempo naeducação. Mesmo sendo muito minucioso, Ledesma foi um dos autores mais compe-tentes e mais explícitos que escreveram sobre a metodologia de estudos dos Jesuítas.

Existiu também, a Ratio de Borja, que não foi elaborada na integra porseu autor, devido sua morte, seu trabalho foi interrompido. Mesmo nunca sendopromulgada, a Ratio de Borja continha pontos que a Ratio de Aquaviva veio confir-mar como: Distinção de classes, regras dos alunos externos, regras do corretor,regras dos escolásticos, regras dos professores, regras do prefeito de estudos. De-pois de algumas tentativas de estabelecer um plano de estudos, buscou-se oficiali-zar a metodologia dos Estudos da Companhia, que fosse ao menos parecida emtodos os lugares. P. Aquaviva nomeou então, um grupo que se encarregasse determinar a obra em seis meses. Isso se deu no ano de 1586, concluída a fase dasdiscussões, os originais foram enviados a todas as províncias, para que cada provín-cia, junto com cinco padres de sua província, os discutisse e propusesse alteraçõesou um projeto novo. As propostas foram enviadas e ajudaram na redação fina. Asconclusões enviadas a todos os colégios, que responderam enviando novos planos.Depois dessa nova consulta, foram reunidas as regras em um volume no ano de1591, mas a edição oficial saiu apenas em 1599, composta por numerosas regras,mas mesmo assim diminuiu o documento de 400 para 208 paginas que representouum grande passo à frente no sistema educacional dos Jesuítas pois ofereceu normasgerais e validas para os procedimentos mais comuns. Serviu até de espelho paraoutras instituições organizarem seu sistema de ensino, contribuindo muito para ocampo da educação. No entanto em 1773 esse trabalho foi interrompido pela su-pressão da ordem, perdendo-se toda a experiência e um sistema muito bem orga-nizado de ensino e educação, construindo ao longo de sois séculos, que nunca maisfoi substituído ou reconstruído. A Companhia foi restaurada em 1814com o intuitode retomar as atividades educacionais, o que implicava em reelaborar a Ratio que jánão atendia mais as necessidades, criando-se a Ratio de 1832 buscada no de 1586.




O encarregado de elaborar a nova Ratio foi o Geral, P. Roothan, que já em1832, publicou a nova edição da antiga Ratio, que foi apenas uma adaptação da mesma,por esse motivo, não conseguiu grande repercussão pois não atendia às mudanças queocorreram com o passar dos anos. Ela não utilizava por exemplo os descobrimentos eavanços das modernas teorias de aprendizagem esforço e aplicação constante.

Dessa forma, a Ratio de 1832 não obteve o mesmo sucesso que a pri-meira Ratio, mas ela serviu para que a companhia não ficasse sem metodologiaalguma. Porém não foi de todo negativo esse plano de estudos pois deixava claro apreocupação com o desgaste físico e mental dos alunos pois não permitia que estesficassem lindo ou escrevendo por mais de suas horas seguidas, sem intervalos. Asinovações não foram muitas, mas significativas, sempre remetendo aos pontos maisimportantes da Ratio de 1599.

Posteriormente, no século XX surgiram outras tentativas de regulamentaros estudos na companhia que se referiram quase que exclusivamente as disciplinasde filosofia e teologia e não aos estudos anteriores como as primeiras Ratios.

Apesar de terem ficado um tanto quanto ultrapassados não podemosdeixar de reconhecer a importância dos planos de estudos dos Jesuítas que emmuitos lugares, como é o caso do Brasil, eram o único sistema de ensino conhecidoe após a expulsão dos Jesuítas, tudo indica que ficou pior, desestruturando-se aque-la organização de ensino.

O espírito inaciano e a educação jesuíta se dá a partir de alguns pensa-mentos básicos, ou de idéias diretrizes, e que enumeramos a seguir:

a) A primeira idéia inaciana é que Deus, criador e Senhor, está presenteem nós, trabalhando em nós;

b) O segundo princípio inaciano é que cada pessoa é conhecida pessoal-mente e amada por Deus. Este amor pede resposta, sendo expressãode liberdade radical;

c) O terceiro princípio inaciano é que, por causa do pecado, a respostado homem não é automática, mas, ajudados pelo amor redentor deDeus, devemos conquistar a liberdade;

d) O quarto princípio de Santo Inácio é que a verdadeira visão do mundoestá centrada na pessoa histórica de Cristo;

e) O quinto princípio diz que uma resposta amorosa e livre a Deus émais do que especulativa: é preciso praticar as obras, exigindo a práti-ca e vivência da fé;

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f) A resposta ao chamado de Cristo está na Igreja, instrumento da pre-sença de Cristo no mundo;

g) Ao experimentar o amor de Deus Santo Inácio passou a partilhá-lho comos outros, “amigos do senhor”, tornando essa partilha mais um princípio.

h) É preciso também tomar decisões com base em um processo contí-nuo de discernimento, individual e comunitário, sempre feito numcontexto de oração.

No caso do Brasil, a vinda dos jesuítas é parte integrante do projeto demissionação de D. João III e, por esse motivo, desde o momento em que se instala-ram no Brasil (1549), usufruíram da benevolência real que já se manifestara emPortugal. Nos primeiros tempos, sustentavam-se com esmolas e doações os homensdo governo e, em 23 de fevereiro de 1550, passa a ser autorizado um subsídio mensalde “hum crusado em ferro” (400 réis mensais) a cada um. No ano seguinte, tendochegado mais quatro padres e sete meninos órfãos de Lisboa, Padre Nóbrega solicitoue obteve do governador geral uma sesmaria, a da Água dos Meninos, justificando seupedido com o fato de o rei de Portugal e a Companhia de Jesus pretenderem “nelacriar e ensinar moços do gentio que por tempos levem o nome do senhor a todas asgentes”. Também foi aprovado o provimento necessário aos jesuítas: “assim para seumantimento como para seu vestido”. Desde o momento em que D. João III resolveuintensificar os cuidados com a terra descoberta em 1500, ficou expressa sua preocu-pação com a propagação da fé cristã entre os gentios.

Para concluir, a questão de sabermos em que medida a pedagogia jesuíticaconstitui-se, no Brasil, em avanço ou retrocesso implica em, como ensinou Marx,irmos para o contexto histórico em que se desenvolveu ao longo dos séculos e nosdiferentes países em que foi implementada.De qualquer forma, a filosofia educaci-onal dos jesuítas, pode ser ainda hoje uma inspiração para muitos educadores e,especialmente, para os educadores jesuítas e seus colaboradores, perfeitamenteintegrados na sua comunidade para a qual dedicam o melhor de seus esforços.Assim, na filosofia educacional dos jesuítas, podemos notar, que tem sofrido pro-funda reformulação nos trinta anos subseqüentes ao concílio Ecumênico Vaticano II,graças a inspiração que este tem exercido em toda a Igreja católica, à reflexão e aprática dos educadores jesuítas e leigos dos colégios da Companhia de Jesus, àsorientações das Congregações Gerais e dos superiores gerais.




REFERÊNCIAS:

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SHMITZ, Egidio. Os Jesuítas e a Educação: filosofia educacional da companhiade Jesus. São Leopoldo: Ed. Unisinos 1994.

O Livro de Enoch, o Profeta. São Paulo, Madras, 2004.

FRANZEN, Beatriz Vasconcelos. Os jesuítas e sua ação missionária no sul doBrasil e Paraguai (1580-1640): um estudo comparativo. São Leopoldo:Ed.UNISINOS, 1999.

SUCHODOLSKY, B. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. Lisboa:Horizonte, 1978.

SANTO AGOSTINHO. De Magistro. São Paulo: Editora Abril, 1973.

ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa: presença.

MARX, K. e ENGELS, F. Sobre a Religião. Lisboa: edições 70, 1972.

PAIVA, José Maria. Colonização e Catequese. São Paulo: Cortez, 1982.

NOTAS

1 Acadêmica do 2º ano do curso de Pedagogia da Unioeste/campus de Cascavel.2 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de História

e Historiografia na Educação, da UNIOESTE


Revista de

Educação

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DO CAMPO NO MUNICÍPIO DEDO CAMPO NO MUNICÍPIO DEDO CAMPO NO MUNICÍPIO DEDO CAMPO NO MUNICÍPIO DEDO CAMPO NO MUNICÍPIO DEFRANCISCO BELFRANCISCO BELFRANCISCO BELFRANCISCO BELFRANCISCO BELTRÃO – PRTRÃO – PRTRÃO – PRTRÃO – PRTRÃO – PR

Franciele S. Santos1

Franciele T. Viana2

Neste presente trabalho buscamos discutir e conhecer como se dá aconstituição da identidade do professor do campo no município de Francisco Beltrão-Pr, demonstrando que esta está condicionada a uma evidente formação religiosa.

Para tanto, iniciaremos nossa explanação com um breve recorte temporaldemonstrando o início das ações da Igreja Católica no contexto educacional deFrancisco Beltrão.

Primeiramente sabe-se que durante a constituição do município por voltade 1950 a população era composta em sua totalidade de trabalhadores e cristãos.Entre os cristãos, a grande maioria era formada por católicos, tendo também aexistência de algumas famílias luteranas.

Para que houvesse a estruturação das comunidades religiosas, o batismo, aprimeira comunhão, o casamento e a benção das casas foram questões decisivas e muitoimportantes para a comunidade. Isso se levarmos em consideração que, no período dacolonização a maioria da população era constituída por caboclos vindos de outros municí-pios do Paraná e dos estados Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Rafagnin, 1997).

Trata-se então, de indivíduos de convivência e cotidiano simples, que trazi-am consigo as raízes religiosas do local de onde vieram, ou seja, valores transmitidos,pelo catecismo da Igreja e pelos mais idosos, tendo uma incidência significativa nodia-a-dia de cada um, já que a vinculação a religião acaba por dar amparo e proteçãoàs circunstâncias adversas apresentadas no contexto daquele período, como necessi-dades básicas (educação, saúde, assistência técnica agrícola) eram insuficientes.

Por isso é que a religião foi (e continua sendo) tão importante para aspessoas e mais importante ainda, para a região, pois “como instituição, a igrejaprincipalmente católica.... contribuíram e muito para a organização social”.

Conforme Rafagnin (1997) a construção das igrejas era feita pela comu-nidade. Escolhia-se um pinheiro e lá se formavam o multirão da construção daIgreja. Já o santo padroeiro, quase sempre vinha de uma família que tinha umaimagem em casa, geralmente de sua antiga comunidade.

Feres (s/d) caracteriza a ação religiosa a partir da década de 1960, pois osreligiosos (considerados autoridades) eram as pessoas que mais visitavam o povo e,

p. 65-68

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portanto, tinham conhecimento das condições e da realidade das pessoas. A atua-ção básica dos religiosos realizava-se na visita as famílias principalmente para a rea-lização de batizados, casamentos, celebração de missas, cultos e visita aos doentes.

E é esta fase que particularmente nos chama atenção, pois neste mo-mento que se evidencia a relação, da Igreja com educação propriamente dita oumesmo, o seu início. Quando em Francisco Beltrão existiam poucas escolas e pou-cas Igrejas, os professores e/ou responsáveis pelas escolas (Prefeitura Municipal), eos padres responsáveis pelas paróquias mantinham suas dependências sempre emuso independente para que fim, fosse ele para culto religioso ou destinado às aulas.

Em relação a população de forma geral,

(...) a Igreja poderia ser o canal de rompimento, mas na sua ação social naregião ainda é orientada em função de estimular a resistência dos colonos àaculturação tendo um efeito alienador em relação aos problemas políticos eeconômicos dos colonos. A timidez ou falta de agressividade característicadesta instituição possibilita que os resultados alcançados pela sua atuação nocampo social sejam mínimos (Feres, s/d, p. 532).

De fato, esta situação se concretiza ao sabermos que a populaçãobeltronense neste período, majoritariamente católica, era praticante de um catoli-cismo conservador era atendida por um clero igualmente conservador, afirmadopela vinda dos padres belgas à região e atuando em Francisco Beltrão com ummodelo da Ação Católica Belga. Neste momento, o laicato cristão belga passou adesenvolver o trabalho no meio rural, transplantando para o campo uma experiên-cia bem sucedida nos meios operários em décadas anteriores.

Ou seja, esses padres afirmaram uma motivação religiosa ampliada e volta-da para a situação de vida na região, foi assim que nasceu a Associação de Estudos,Orientação e Assistência Rural, que recebeu o nome abreviado de Assesoar, enfim,uma organização composta de camponeses e de não-camponeses que, buscam auxi-liar e organizar a vida no campo. Mas, esta acaba por romper suas ligações com aIgreja pois as suas respectivas ideologias não seguem mais na mesma direção.

Através desses relatos buscamos demonstrar como desde o início da co-lonização do município a Igreja demarca o seu território através das suas ações,essas que estão relacionadas diretamente com a população do campo. Fazendodesta forma, com que a religiosidade torne-se um referencial em suas vidas, bemcomo na atualidade observa-se que a formação dos professores que atuam, muitasvezes, vivem no campo, apresenta um caráter descontextualizado da realidade, nãohavendo uma formação específica que considere o contexto econômico, social,político e cultural, no qual os professores exercem a sua profissão.

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Arroyo (2000) nos chama atenção para percebermos que durante muitosséculos a docência foi encarado e determinado como uma vocação divina, o queainda está presente na atualidade em Francisco Beltrão.

Duarte expõe que isto se explica pelo fato de que:

(...) ao lado de pouca escolarização recebida, os professores possuem forte forma-ção religiosa. O papel d Igreja e da fé em suas vidas é central. A maioria professa fécatólica, porem esta religiosidade se dá no plano metafísico, não contribuindopara construir referências e horizontes a partir da prática social (2002, p.213)

A partir dessas informações, vejamos o gráfico a seguir, que demonstra adistribuição da religião entre os professores do campo no município de Francisco Beltrão:

Gráfico 1 – Religião dos Professores do Campo no Município de Francisco Beltrão – PR.

81%

3% 16% IGREJA CATÓLICA

IGREJAS EVANGÉLICAS

NÃO MENCIONARAM

FONTE: Santos, 2004.

Esta representação constitui a identidade religiosa dos professores do cam-po, que, mesmo na atualidade permanecem guiando suas práticas a partir de umafilosofia religiosa, ou seja, conformam-se com a realidade, pois, esta constitui-secomo “ a vontade de Deus”. Os professores vêem a sua profissão como um domdivino e a ela se remete os ensinamentos religiosos e por fim, concordamos comDuarte (2002) quando este afirma que a Igreja, no papel do clero fundamentadoem encíclicas papais, cumpre um papel de legitimação ideológica, às vezes comfatos e ações contraditórias mas que muitas vezes visa o combate às lutas e aorganização da população. Agindo ao nosso ver como agente alienador à população,que torna obscura a realidade e as condições de vida dos menos favorecidos.

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