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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Por: Ana Paula Regal Pepe
Orientador
Prof. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação Especial e
Inclusiva.
Por: Ana Paula Regal Pepe
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AGRADECIMENTOS
À Deus, autor da minha vida, que me
iluminou na realização desse trabalho.
À minha querida amiga e parceira
Denise, presente em todos os
momentos, me incentivando e dando
exemplo de força e dedicação.
Ao querido amigo Vinícius, com seu
testemunho de superação.
Às professoras Ana Cristina, Eliane e
Maria Cândida, com a colaboração de
suas experiências pedagógicas.
À Educação Especial, que me devolveu
o entusiasmo pela minha profissão.
.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu querido pai, que com certeza,
se estivesse ainda no meio de nós,
estaria muito orgulhoso com mais esta
vitória em minha vida.
Ás minhas filhas Mariana e Natália e ao
meu companheiro Milton, que sempre
estão presentes me dando força e
coragem no meu caminhar.
.
.
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RESUMO
O Capítulo I aborda o Atendimento Educacional Especializado,
complementar ou suplementar ao ensino regular, enfatizado pela Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, seus aspectos legais
e a revisão histórica do movimento de inclusão, onde a Educação Inclusiva
passa a ser a política educacional do país.
O Capítulo II refere-se ao Transtorno do Espectro Autista, da
identificação aos dias de hoje, hipóteses causais e a importância da
identificação e intervenções precoces, onde as experiências no ambiente
poderão favorecer o curso do desenvolvimento e melhora no prognóstico.
E, finalmente, o Capítulo III apresentará a práxis do Atendimento
Educacional Especializado, na modalidade de Sala de Recursos, registrada
através da observação das atividades elaboradas e exercidas pelo
professor regente quanto à estratégias pedagógicas que favoreçam o
acesso do aluno com TEA ao currículo e sua permanência e interação no
grupo.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta monografia se destina a comprovar a
importância de todos os envolvidos no processo de inclusão, no conhecimento
do aluno com Transtorno de Espectro Autista, e o que o Atendimento
Educacional Especializado deve lhe oferecer para garantir sua plena
participação na vida escolar.
Na elaboração desta monografia, inicialmente, foram feitas pesquisas
bibliográficas através de livros técnicos, periódicos, artigos publicados e web
sites.
Posteriormente, foi realizada a pesquisa exploratória em escolas
públicas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, onde foram
coletados dados a partir da observação do objeto de estudo, e em seguida, os
mesmos foram registrados e fundamentados teoricamente.
Cabe ressaltar a relevante contribuição de minha experiência como
agente da Educação Especial da 7ª Coordenadoria Regional de Educação do
Município do Rio de Janeiro.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - O Atendimento Educacional Especializado
CAPÍTULO II - O Transtorno do Espectro Autista
CAPÍTULO III – O Atendimento Educacional Especializado e a inclusão escolar
do aluno com TEA
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
ÍNDICE
8
INTRODUÇÃO
Durante séculos, o mundo tratou as pessoas com deficiência como
doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Somente
nos anos 90 que as velhas ideias assistencialistas foram suplantadas pela tese
da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação.
Documentos como a Declaração de Mundial de Educação para Todos, de
1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento.
Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e uma das
pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora
e uma ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado.” Não apenas
aqueles com deficiência são mais beneficiados. Os outros alunos também
ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a
aprender mais.
Numa perspectiva inclusiva, não será o aluno com necessidades
especiais que deverá se adequar ao espaço escolar, mas todo o sistema
escolar deverá se adaptar às especificidades dos alunos.
Segundo Mantoan, “a inclusão obriga o sistema educacional a se
repensar, a descobrir novas formas de ensinar. Muda o entendimento do que é
aprendizagem”.
Os desafios para uma Educação Inclusiva perpassam pelos aspectos
político e educacional, referindo-se às ações destinadas a capacitação de
recursos humanos para atuar com alunos com necessidades especiais,
assegurar a matrícula de todo e qualquer criança, olhar as possibilidades,
superando as dificuldades geralmente apresentadas pelas deficiências,
superar a perspectiva homogeneizadora do ensino, considerar que as
necessidades educacionais especiais são relativas e interativas e superar
situações de participação apenas para “socialização” dos alunos para
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem.
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O debate sobre a inclusão escolar do aluno com Transtorno do Espectro
Autista, resgata uma questão essencial à constituição de toda a sociedade que
se diz avançada: a forma como o ser humano vê e trabalha com as diferenças.
Os alunos que compõem o espectro autístico, talvez, sejam aqueles que
levam o professor a questionar suas próprias habilidades, certezas e o papel
do educador na escola e frente a esta sociedade. A entrada destes alunos na
sala de aula sugere reflexões e mudanças na arte do ensinar, sugere quebra
de paradigmas e a necessidade de repensar a cultura do pertencimento e o
papel da escola na construção da cidadania.
A partir da implementação da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2007), surge o Atendimento
Educacional Especializado, na modalidade de Salas de Recursos
Multifuncionais, com a função de identificar, elaborar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que favoreçam a plena participação destes alunos, de forma
a atender e valorizar as diferenças, com vistas à autonomia na escola e fora
dela.
A recente Legislação Federal, que dispõe sobre o autismo e sua
caracterização como deficiência, Lei 12.764/2012 (Lei Berenice Piana), abre
perspectivas de Atendimento Educacional Especializado do autista na escola.
Enfatiza a importância deste atendimento, apoiando o desenvolvimento do
processo inclusivo das Redes Públicas de Ensino, bem como, das instituições
de ensino privadas.
Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua execução.
De acordo com a lei, a pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais, garantindo a
intersetoralidade nas ações e políticas para seu o desenvolvimento, o incentivo
à capacitação de profissionais e pais ou responsáveis, e o diagnóstico
precoce, mesmo quando não definitivo.
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CAPÍTULO I
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A inclusão deve ser entendida como uma proposta de mundo,
extrapolando os muros da escola, fundamentada na ideia de Direitos
Humanos, onde TODOS devem identificar as barreiras que impedem esse
processo, percebendo que a barreira não é a deficiência, mas a dificuldade em
lidar com ela.
A Educação Inclusiva pode ser considerada uma nova cultura escolar:
uma concepção de escola que visa ao desenvolvimento de respostas
educativas que atinjam todos os alunos, diferenciando-se assim da escola
tradicional.
“Um processo de inclusão acaba por desinstalar muitas coisas
numa escola: currículo, grade horária, ementas, enfim. Das
mais sutis às mais drásticas, as transformações que um aluno
pode gerar mudam a escola, e isso tem sabor de renovação,
de reinvenção. Querendo ou não, desfaz-se a naftalina.”
(Thiago Amorim in Isabel Parolin, 2010)
1.1 – O movimento da Inclusão
A nossa Constituição Federal garante, expressamente, o direito à
igualdade (art.5º) e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à
educação. Esse direito deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o trabalho” (art.205).
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc.I),
acrescentando que o “dever do Estado com a educação será efetivado
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mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art.208,
V).
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao
acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida como tal, deve atender aos
princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de
sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
O Atendimento Educacional Especializado, citado no art. 208 da
Constituição, deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar
(básico e fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular.
Esse é o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do
aluno com seus pares da mesma idade e para estimulação de todo o tipo de
interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
O direito de todos à educação tem peculiaridades: não é qualquer tipo
de acesso à educação que atende ao princípio da igualdade de acesso e
permanência em escola.
A partir da política de universalização da educação básica, ganhou
força a proposta de inclusão escolar no quadro internacional. A partir dessa
premissa, surge no início da década de noventa a “educação inclusiva”.
Segundo Rosana Glat (2007), “o princípio básico deste modelo” é que todos os
alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais,
culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as
quais devem se adaptar para atender às suas necessidades, pois se
constituem como os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, e, como consequência, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos.
Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação
das políticas públicas da educação inclusiva.
A Declaração Mundial de Educação para Todos, apresenta-se como
um documento elaborado em 1990, durante uma Conferência promovida pela
ONU, em Jomtiem (Tailândia). Tal Conferência visava a promover ajustes
globais no que se refere à educação, destacando-se os seguintes elementos:
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A- definição das necessidades básicas de aprendizagem;
B- construção de modelos paramétricos de avaliação educacional em
nível global (PISA)
C- promoção da equidade e inclusão (art. 3).
A Declaração de Salamanca se insere no âmbito da promoção da
equidade e reestruturação dos Sistemas de Ensino previstos em Jomtiem.
Trata-se de um documento que fornece diretrizes e indicadores para as
políticas educacionais voltadas à Educação Especial em nível mundial.
Segundo Bueno (2001), “a Declaração de Salamanca inclui no âmbito
das políticas integradoras crianças com deficiência e crianças bem dotadas;
crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Isto é,
as crianças deficientes são apenas uma, entre tantas outras, das expressões
concretas das chamadas necessidades especiais”.
O modelo de “integração” foi, com o tempo, amplamente criticado por
exigir uma “preparação” prévia dos alunos com deficiências para a sua
adaptação ao ensino regular. Como ressalta Bueno (2001), o problema
continuava centrado no aluno e no ensino especial, já que à escola regular
caberia apenas educar aqueles com condições de acompanhar as atividades
rotineiras, concebidas sem qualquer preocupação com as necessidades
individuais. Consequentemente, a maioria desses educandos continuava
segregada em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de
ingresso nas turmas regulares.
No panorama político-educacional nacional surge a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº9. 394/96, onde em seu art. 58, afirma que
a Educação Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. Em seu art. 59, preconiza que “os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais, currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender suas
necessidades, assim como,” terminalidade específica para aqueles que não
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puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental , em
virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados”, e “professores com especialização,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns”, dentre outros incisos.
O entendimento equivocado da LDB (artigos 58 e 59) tem levado à
conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial.
Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em
conformidade com a Constituição Federal (que também determina que o
acesso ao Ensino Fundamental seja obrigatório em seu art. 208.).
O termo “portador de necessidades educacionais especiais” originou-se
na Inglaterra, nos anos 70, em que se constatou que cerca de 20% de todo e
qualquer aluno, em algum momento da sua vida escolar, poderia apresentar
alguma necessidade específica para que sua aprendizagem pudesse ocorrer.
A expressão “portador de necessidades educacionais especiais”,
durante os anos 80, acabou chegando ao Brasil. Em meados dos anos 90,
com o advento da Declaração de Salamanca (1994), que adotou esta
expressão inglesa em seu texto, acabou influenciando nossa LDB. Assim foi
que no Brasil, a expressão foi oficializada em normativa em 1996.
Além da repercussão na LDB 9394/96, o termo também repercutiu em
nosso Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001),
que definiu a Educação Especial como o setor que “se destina às pessoas
com necessidades educacionais especiais no campo da aprendizagem,
originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer
de características como altas habilidades, superdotação ou talentos”
Acompanhando o processo de mudança, a Educação Inclusiva passa a
ser a política educacional do país, amparada pela legislação em vigor e
convertida em diretrizes para a Educação Básica dos sistemas federal,
estaduais e municipais, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:
Art. 2º: O sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando às condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos(BRASIL, 2001).
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Na proposta atual, esses alunos, independentemente do tipo ou grau de
comprometimento, devem ser absorvidos diretamente nas classes comuns do
ensino regular, cabendo à escola a responsabilidade de se transformar,
principalmente no que diz respeito à flexibilização curricular, para dar a
resposta educativa adequada às suas necessidades.
Mônica Pereira (UFRJ, 2014) afirma que “inclusão não é uma
metodologia de ensino, e sim um processo, um ideário, uma proposta política
de mundo, e não apenas de educação”. Segundo ela, o processo de inclusão
deve ser fundamentado na ideia de Direitos Humanos para garantir a
dignidade humana, ser recheado de intenções que tem por objetivo alimentar
as ações. Aponta também a importância de identificar as barreiras da
inclusão, pois segundo ela, o que causa a barreira não é a deficiência, mas a
dificuldade para lidar com ela.
O Brasil, tentando seguir a trilha das nações signatárias da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, parece ter-se apercebido desta
diferença e em 2007, lança outro documento dentro da perspectiva de
Inclusão: o “”Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE” (Brasil, 2007).
Neste documento é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial, e garante-se o acesso e permanência
no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. Neste Plano
prevê-se recursos financeiros oriundos de órgãos como FNDE e FUNDEB.
Em 2008, surge a “Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva”, tendo como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo a
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; o atendimento educacional especializado (AEE); a
continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; a
formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar; a participação da
família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação, e na
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articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Esta política
retoma os princípios de Educação para Todos (UNESCO,1990) e da
Declaração de Salamanca(UNESCO,1994).
1.2 - O AEE – aspectos legais
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado complementar ou suplementar ao ensino regular para os
alunos público alvo da educação especial e o seu financiamento por meio do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Este apoio financeiro
garante a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais; formação
continuada de professores do AEE; formação de gestores e educadores;
adequação arquitetônica, assim como, elaboração e distribuição de recursos
pedagógicos para a acessibilidade e formação de núcleos de acessibilidade
em instituições federais de nível superior. Os recursos pedagógicos referem-
se a livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e LIBRAS, Laptops com
sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa (Boardmaker) e
outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. O
financiamento da dupla matrícula de alunos público alvo da educação
especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a
fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado
na Perspectiva da Educação Inclusiva, conforme disposto no Art.6.
Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho é pedagógico
e não clínico. Nas Salas de Recursos, o professor prepara o aluno para
desenvolver habilidades e utilizar instrumentos de apoio que facilitem o
aprendizado nas aulas regulares. “Desenvolver habilidades é essencial para
que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e as demais as
vejam com normalidade”, diz Mantoan (UNICAMP). Vale lembrar que o
trabalho não é um reforço escolar. As antigas Salas de Recursos atendiam
alunos que apresentavam apenas dificuldade de aprendizado. Hoje, a lei
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determina que somente quem tenha deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação seja atendido nesses
ambientes.
Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto 6.571, são
instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução nº 4 CNE/CEB.
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o Projeto Político
Pedagógico – PPP da escola, envolver a participação da família e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas. De acordo com o
Art.5º dessa Resolução, “o Atendimento Educacional Especializado é
realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da
Rede Pública ou de Instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios”. Dessa forma, o
desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como uma
perspectiva ampla de reestruturação da Educação, que pressupõe a
articulação entre a Educação Especial e o ensino comum, sendo esta a
função primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a
avaliação de estratégias pedagógicas, de serviços e recursos de
acessibilidade para a promoção efetiva do direito de todos à Educação.
Em seu Art.9º, a elaboração e execução do Plano de AEE são de
competência dos professores que atuam nas Salas de Recursos
Multifuncionais, em articulação com os demais professores do ensino regular,
com a participação da família e em interface com os demais serviços
setoriais.
O Art.10º determina que o PPP da escola deve institucionalizar a oferta
do AEE, prevendo na sua organização:
I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
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II- matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III- cronograma de atendimento dos alunos;
IV-plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
especificas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a
serem desenvolvidas;
V- professores para o exercício da docência do AEE;
VI- profissionais da educação: tradutores e intérpretes de Língua
Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII- redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta do
AEE, compete à escola:
a) Contemplar, no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, a
oferta do atendimento educacional especializado, com professor
para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de
acessibilidade;
b) Construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,
realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano
de AEE de cada aluno;
c) Matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os
alunos público alvo da educação especial, matriculados em classes
comuns da própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de
ensino regular, conforme demanda da rede de ensino;
d) Registrar no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos
público alvo da educação especial nas classes comuns; e as
matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da
escola;
e) Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na
sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula
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comuns, a fim de promover as condições de participação e
aprendizagem dos alunos;
f) Estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da
rede, as instituições de Educação Superior, os Centros de AEE e
outros, para promover a formação dos professores, o acesso a
serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos
alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais
articuladas junto aos demais serviços públicos de Saúde, Assistência
Social, trabalho, direitos humanos, entre outros;
Em conformidade ao Art.13º, o professor do AEE tem como atribuições:
ü participar do processo de identificação e tomada de decisões
acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos;
ü preparar material específico para uso dos alunos na Sala de
Recursos;
ü orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que
possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns;
ü indicar e orientar o uso de equipamentos e materais específicos e
de outros recursos existentes na família e na comunidade;
ü articular, com gestores e professores, para que o projeto
pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente
numa perspectiva da educação inclusiva;
ü participar das reuniões pedagógicas, dos conselhos de classe, da
elaboração do projeto pedagógico,[...]
(ALVES, D.O. et al. Salas de Recursos Multifuncionais: espaços
para atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério
da Educação Especial, 2006, p.17-18)
A Nota Técnica Nº4/2014/MEC/SECADI/DPEE, de 23 de janeiro de
2014 apresenta orientações quanto a documentos comprobatórios de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
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habilidades/superdotação no Censo Escolar. De acordo com este documento,
“cabe ao professor do AEE, elaborar o Plano de Atendimento Educacional
Especializado – Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola,
institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante público alvo da
educação especial e assegura o atendimento de suas especificidades
educacionais. Com isso, não se pode considerar imprescindível a
apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento
pedagógico e não clínico.
Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se
for necessário, o professor do AEE, poderá articular-se com profissionais da
área da saúde, tornando-se o laudo médico, neste caso, um documento anexo
ao Plano de AEE. Por isso, não se trata do documento obrigatório, mas,
complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é que o direito
das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela
exigência de laudo médico.”
1.3 – O AEE no Município do Rio de Janeiro
O Instituto Helena Antipoff (IHA) constituiu-se como o Centro de
Referência Municipal em Educação Especial no Município do Rio de Janeiro,
tendo como atual diretora a professora Kátia Cristina Vieira Nunes. A
instituição é responsável por implementar políticas públicas em Educação
Especial nas escolas municipais do Rio de Janeiro.
Os profissionais do IHA têm como atribuições o acompanhamento dos
alunos da Educação Especial por meio de visitas junto à Coordenadoria
Regional de Educação (CRE), a dinamização de cursos de capacitação,
palestras e reuniões, como também, a formulação de documentos e
orientações direcionadas ao trabalho pedagógico com alunos com deficiência
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física, deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência auditiva, surdez,
surdocegueira, deficiência múltipla, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação.
Os professores de Salas de Recursos e de Itinerância são designados
de profissionais de AEE no Município do Rio de Janeiro. Realizam permanente
Formação e Atualização com os Serviços e as Oficinas disponíveis no Instituto
Helena Antipoff (IHA e/ou com as equipes de acompanhamento do IHA).
O professor de Sala de Recursos possui um dia semanal para visita às
escolas/e ou produção de materiais pedagógicos a serem utilizados com os
alunos da Educação Especial.
A partir de 2010, os professores de Salas de Recursos e de Itinerância
procedem ao preenchimento de sete documentos, organizados e apresentados
pelo Instituto Helena Antipoff (IHA), onde serão revisados anualmente pelos
Coordenadores das Equipes de Acompanhamento do IHA no intuito de avaliar
a manutenção ou o possível ajuste e/ou reorganização dos mesmos.
Os documentos são instrumentos de planejamento e de
acompanhamento utilizados pelo AEE. Visam auxiliar os professores do AEE a
corresponderem ao estabelecido nas atribuições dos profissionais de
Atendimento Educacional Especializado, que encontram-se expressas no
Artigo 13 da Resolução CNE/CEB Nº 4, de 2 de outubro de 2009.
Os Coordenadores das Equipes de Acompanhamento do IHA
procederão à orientação sobre o preenchimento da documentação em
reuniões periódicas que são realizadas com os profissionais do AEE.
Os documentos são apresentados a seguir: (anexo 1)
v DOCUMENTO 1 - Planejamento do Atendimento Educacional
Especializado para o aluno da Educação Especial em classe
comum (informações sobre o aluno, a escola e o planejamento de
ações do AEE; este documento será preenchido, bimestralmente, para
cada aluno e arquivado na secretaria de lotação do professor de AEE;
v DOCUMENTO 2 - Acompanhamento do Atendimento Educacional
Especializado (o documento é uma exploração sucinta da troca de
informações e das ações estabelecidas entre o professor de turma
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comum e o AEE – será preenchido bimestralmente para cada aluno e
colabora na discussão e estudo de caso de alunos/escolas com a
equipe de Acompanhamento do IHA);
v DOCUMENTO 3 - Relatório de Visita do Atendimento Educacional
Especializado para o aluno da Educação Especial em classe
comum (preenchido a cada visita do profissional de AEE e corresponde
aos objetivos de observação do aluno em sala de aula (classe comum) e
de orientação ao professor, coordenador pedagógico e direção da
escola regular);
v DOCUMENTO 4 - Relação Nominal Unificada (RNU) do Atendimento
Educacional Especializado (preenchido mensalmente e enviado a
Coordenadoria Regional de Educação - CRE – o documento original
será arquivado em pasta/arquivo do AEE na secretaria de lotação do
professor de AEE);
v DOCUMENTO 5 - Entrevista com o responsável (preenchida para
cada aluno novo e atualizada anualmente – original arquivado em
pasta/arquivo do AEE na secretaria de lotação do profissional de AEE);
v DOCUMENTO 6 - Atividades do Atendimento Educacional
Especializado (se destina à comprovação por meio de rubricas da
direção ou da coordenação pedagógica de escolas – e de outras
instituições – das seguintes atividades: (1) Visita a Unidades Escolares,
(2) Participação em Centros de Estudos, (3) Participação em Conselhos
de Classe, (4) Reunião com Equipe de Acompanhamento do IHA, (5)
Formação Continuada, (6) Encontros com Profissionais de outras áreas
– o documento é entregue à direção da escola de lotação que faz a
conferência mensal das atividades do AEE. O profissional de AEE
arquiva cópia do documento em pasta/arquivo do AEE na secretaria da
escola de lotação);
v DOCUMENTO 7 - Programação do Atendimento Educacional
Especializado (documento que admite flexibilidade na forma de
apresentação);
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É de responsabilidade da Direção da Unidade Escolar de lotação dos
profissionais de Salas de Recursos e de Itinerância (AEE) proceder ao
arquivamento da documentação regularmente preenchida por estes
professores, mantendo-a disponível na secretaria da escola.
O Instituto Helena Antipof (IHA), publica em 4 de agosto de 2011 a
primeira Coletânea de Textos – “Orientações para inclusão de alunos nas
escolas do Município do Rio de Janeiro”. Estes textos foram construídos sobre
a prática pedagógica da própria instituição e de demandas identificadas pelos
profissionais do IHA em contato diário com a rotina das escolas, na busca de
uma formação continuada para os professores que atuam na Educação
Especial do Município do Rio de Janeiro.
A Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff, professora Kátia
Cristina Vieira Nunes, nos diz: “Os textos presentes nesta coletânea abordam a
prática pedagógica, o saber agir diante dos desafios a serem enfrentados
perante o outro que nos parece por vezes tão diferente de nós. O que estes
alunos devem nos provocar é o desejo da investigação, de estudo e de
abertura ao humano.” (maio, 2011)
1.3.1- Composição das Salas de Recursos Multifuncionais
No período de 2005 a 2012, a composição das Salas de Recursos
Multifuncionais foi alterada, visando atender às demandas dos sistemas de
ensino.
As Salas de Recursos Multifuncionais implantadas no Município do Rio
de Janeiro, a partir de 2009, recebem em seu acervo os primeiros
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos pedagógicos, além de
materiais e equipamentos específicos para deficiência visual. (anexo 1)
A partir de 2011, o acervo das Salas de Recursos Multifuncionais foi
composto por recursos de tecnologia assistiva, destinados ao atendimento
educacional especializado a alunos com deficiência visual. (anexo 2)
No processo educacional, poderão ser utilizadas nas Salas de
Recursos, tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares
específicos, por exemplo, o Boardmaker, como também os recursos de baixa
23
tecnologia, que podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo
professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano escolar.
Os quites de atualização das Salas de Recursos Multifuncionais, em
2012/2013, são compostos por outros materiais e equipamentos. (anexo 3)
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais
dá-se, diretamente, na escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por
empresas diferentes, em prazo contado a partir da emissão da autorização da
entrega. O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza essa execução.
O responsável pela escola, no momento da entrega, deve conferir os
itens especificados na nota fiscal e assinar o Termo de Recebimento e o
Termo de Aceitação.
A Sala de Recursos é multifuncional em virtude de sua constituição ser
flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de
acordo com as necessidades de cada contexto educacional.
CAPÍTULO II
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A palavra autismo vem do grego “autos” que significa “próprio, de si
mesmo”.
Nos estudos iniciais do autismo, o fascínio se faz evidente, na análise
da atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a
troca social. Desde a infância, as trocas sociais têm importância na nossa vida.
E o que se torna mais intrigante e desafiador é compreender as atitudes
sistemáticas de indiferença ou alheamento em relação ao compartilhamento
social.
24
“Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo
quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo
conhecido até o momento que cada caso merece – e espero
que venha a receber com o tempo – uma consideração
detalhada de suas peculiaridades fascinantes” (Leo Kanner in
Belisário,2010)
2.1 – Autismo – da identificação aos dias de hoje
As primeiras descrições do autismo foram feitas em 1943, pelo médico
austríaco radicado nos Estados Unidos – Leo Kanner.
Ele identificou como traço fundamental a incapacidade na relação
sócio-afetiva com as pessoas e situações. No âmbito da comunicação,
descreveu ausência de linguagem em algumas crianças, presença de ecolalia
e aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento.
“A conduta da criança é governada por um desejo ansiosamente
obsessivo para manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança,
pode romper em raras ocasiões” (Kanner in Belisário, 2010)
Leo Kanner observou em algumas crianças autistas relevante
capacidade em memorizar grande material, mesmo sem sentido,
hipersensibilidade a certos estímulos e problemas com a alimentação.
O médico vianense Hans Asperger, poucos meses depois de Kanner,
sem conhecer a seu trabalho,”descobriu” o autismo no estudo de casos de
várias crianças atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena.
Publicou em 1944, período pós-guerra, em alemão, a obra “Psicopatia
autista na infância”, sem tradução para outra língua. Fato este que,
provavelmente, contribuiu para um longo período de desconhecimento de seus
estudos, até a década de 80.
Asperger considerava que toda a personalidade da criança autista era
determinada pela limitação nas relações sociais, com tendência a comportar-
se de forma alheia às condições do meio, apresentando compulsividade e
caráter obsessivo de seus pensamentos. A linguagem expressiva apontava
25
alterações no ritmo e entonação, constituindo uma fala estranha, nesses
aspectos. Do ponto de vista da linguagem receptiva, demonstrava dificuldade
na compreensão de sentido ambíguo de palavras e expressões.
Os estudos de Kanner e Asperger, de acordo com Belisário (2010),
apresentam semelhanças e diferenças. Ressalta serem evidentes as
diferenças no aspecto educacional da criança autista, estudado por Asperger,
e principalmente, no desenvolvimento da comunicação e da linguagem.
Asperger identificou em suas observações que as crianças
apresentavam uma inteligência superior e aptidão para a lógica e a abstração,
apesar de interesses excêntricos. Aquelas diagnosticadas com Síndrome de
Asperger são consideradas por muitos como autistas de alto funcionamento,
ainda que alguns considerem esta síndrome como uma forma específica e
diferente de autismo.
Até a década de 60, o autismo foi considerado como um transtorno
emocional causado pela incapacidade de mães e/ou pais de oferecer o afeto
necessário durante a criação dos filhos. Durante as décadas seguintes,
pesquisas rigorosas e controladas levaram à hipótese da existência de
alteração cognitiva que explicaria as características de comunicação.
linguagem, interação social e pensamento presentes no autismo.
A partir daí, o autismo é explicado e descrito como um conjunto de
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano,
classificados como Transtorno Globais do Desenvolvimento (TGD). Com
isso, o autismo deixa de ser entendido como psicose infantil.
Ao se falar de transtorno, Cancino (2013) diz: “é uma alteração
fundamentalmente biológica, uma variação anormal (no sentido de que não se
seguem padrões esperados para as normas da população) e que, apesar da
estimulação social, vai apresentar ausências, atrasos e diferenças na aquisição
de diversas capacidades, habilidades e competências de acordo com o
esperado para cada faixa de idade e para cada cultura.”
É importante considerar que os transtornos do desenvolvimento se
apresentam de formas variadas, onde um espectro vai desde o mais severo
até a forma mais sutil ou incompleta.
26
De acordo com o MEC/SEESP (2007), “os alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório
de interesses e atividades restrito. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, síndromes do espectro autista e psicose infantil.”
O conceito atual do autismo é considerado uma “síndrome
comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de
desenvolvimento” (Gillberg in Silvia Ester, 2012).
Os sintomas variam muito de indivíduo para indivíduo. Trata-se de uma
síndrome tão complexa que pode-se observar quadros comportamentais
diferentes. Em alguns há o acometimento de convulsões, já que o transtorno
pode estar associado a problemas neurológicos e neuroquímicos. Tal
complexidade da variação do grau de intensidade e de incidência de sintomas
contribuiu para a mudança da nomenclatura para “Transtorno do Espectro
Autista”.
No Brasil, a classificação oficial do autismo é realizada, levando-se em
conta os critérios da CID-10 F84 (Classificação Internacional de Doenças), em
conjunto com o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos
Mentais). È importante ressaltar que a avaliação diagnóstica deve ser realizada
a partir de uma anamnese específica e uma observação comportamental.
Na academia existe uma concordância quando se fala de transtorno
autístico, referindo-se ao déficit na tríade comportamental:
• Comprometimentos na comunicação
• Dificuldades na interação social
• Atividades restritivas e repetitivas
Em maio de 2013, foi lançada a última revisão do DSM, chamada
DSM-V, incluindo mudanças significativas para os critérios diagnósticos do
autismo.
A nova revisão do DSM inclui uma nova definição do Transtorno do
Espectro Autista (TEA), indicando apenas duas áreas principais: comunicação
social e os comportamentos estereotipados ou repetitivos. Para ser
diagnosticado com TEA, o indivíduo deve exibir sintomas que comecem na
infância precoce, e esses sintomas devem comprometer a capacidade do
27
indivíduo em função da sua vida e do dia-a-dia, resultando em déficits sociais
e de comunicação.
O indivíduo tem problemas de interação social caracterizado pela
dificuldade de estabelecer ou manter o vai-e-vem de conversas e interações, a
incapacidade de iniciar uma interação e, problemas com a atenção
compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros, por
ausência de interesse em pessoas. Quanto ao déficit na comunicação, aquele
com TEA apresenta problemas de comunicação não-verbal – o que pode
incluir o contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e
gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não-verbais de
outras pessoas.
Anteriormente, um atraso de linguagem foi um fator significativo no
diagnóstico do autismo clássico. Neste aspecto, os indivíduos com Transtorno
de Asperger não poderiam receber esse diagnóstico, já que não apresentam
atraso de linguagem. Portanto, de acordo com a nova versão do DSM-V, os
atrasos de linguagem podem ser definidos como fatores que influenciam nos
sintomas clínicos de TEA, e não como critério de diagnóstico do autismo.
Os padrões restritivos e repetitivos de comportamento referem-se a
comportamentos motores ou verbais estereotipados ou comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva adesão a rotinas e padrões ritualizados de
comportamento.
“Eu sou assim. E é assim que me sinto. Exigir que eu saia das
rotinas é parecido com o que sente um urso polar quando se
vê obrigado a viver na Amazônia.” (depoimento de Vinícius
Moura, Asperger, 2009, quando tinha 19 anos)
2.2- Hipóteses causais e importância da identificação e
intervenção precoces
De acordo com Silvia Ester (2012), “as questões sobre os possíveis
agentes causadores do autismo são muito polêmicas. Inquirem-se desde
28
causas psicológicas, disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores
e fatores ambientais, como definidores da doença, até os de natureza
genética, sendo esta última levantada e analisada mais recentemente por
diversos cientistas”.
Apesar de persistir uma série de dúvidas ou desconhecimento sobre o
autismo, a literatura científica internacional nesta área admite uma série de
concordâncias. Há um consenso sobre a base biológica do autismo e que este
transtorno envolve um espectro, ou seja, de que existem diferentes quadros
clínicos.
“Existem abordagens inatistas como as Teorias Biológicas e a Teoria da
Mente e uma abordagem desenvolvimentista. Embora esses dois tipos de
abordagens concordem sobre a base biológica inata do autismo, sua
compreensão de como esse fator age é diferente.” (LAMPREIA,2012)
A abordagem desenvolvimentista considera que o fator inato age em
interação com o ambiente. Isso significa que o quadro clínico pode ter
diferentes aspectos, dependendo das experiências ambientais que a criança
tiver. Em um ambiente mais favorável, que compreenda as dificuldades
apresentadas pelo autismo, o curso do desenvolvimento da criança pode ser
aproximado do desenvolvimento típico, daí a importância da intervenção
precoce no autismo.
“O meio é fundamental para ensinar a criança autista a conviver com
uma disfunção orgânica que produz características comportamentais
incômodas e a desenvolver os aspectos cognitivos e de linguagem”. (Fabio
Barbirato e Gabriela Dias, 2009)
Com a intervenção precoce, procura-se evitar então o agravamento do
quadro, evitando o isolamento e a ausência de comunicação e, desta maneira
prevenindo problemas na escola e na família. Estes dois importantes grupos
sociais devem contribuir para tornar este indivíduo um adulto independente
O TEA deve ser identificado até os 36 meses de idade da criança, e
com segurança até os 24 meses, com diagnóstico. Atualmente, os
pesquisadores têm procurado sinais mais precoces antes dos 12 meses de
idade, para poder iniciar uma intervenção precoce que melhore o prognóstico.
29
Lampreia afirma que, “por volta dos nove meses de idade, mãe e bebê
já não interagem apenas face-a-face, mas começam também a interagir a
respeito de um objeto envolvendo-se então, em interações triádicas mãe-bebê-
objeto. Para que isso aconteça, é necessário o desenvolvimento da
intencionalidade e da atenção compartilhada”.
Muitas pesquisas sobre autismo indicam falhas no interesse
compartilhado (comunicação intencional), em seguir o apontar, no apontar
declarativo (apontar para mostrar, isto é, para compartilhar seu interesse por
algo), no jogo de faz de conta, na imitação motora, na resposta ao nome e no
olhar para o outro.
Além disso, estudos mostram que muitos bebês autistas apresentavam
prejuízo na comunicação afetiva, demonstrando problemas sócio-afetivos e
problemas de falta de empatia, ou seja, em ser sensível à perspectiva do outro
– falta de aconchego no colo e a falta de antecipação ao ser pego no colo.
Durante o período de idade que vai dos dois aos cinco anos,
apresentam-se intensas modificações na criança autista. Enclausura-se nos
rituais sem um propósito definido e age com indiferença em relação às
pessoas; quando contrariada ou não compreendida, pode se autoagredir,
assim como pode ficar horas observando algo que lhe chame a atenção, e
perplexa diante de alta sonoridade ou, ainda, irritada ao menor ruído. (ESTER,
2012)
Há evidências na literatura de que há uma maior incidência de TEA em
meninos do que em meninas, sendo a proporção de quatro meninos para
cada menina, e que são bastante comuns condições médicas associadas ao
transtorno do espectro do autismo, sendo consideradas as mais frequentes a
epilepsia, o X-frágil, a esclerose tuberosa e a síndrome de Down. (Belizário in
Schmidt-2013)
O espaço escolar é fundamental na identificação e intervenção precoces
do aluno com características que indicam o Transtorno do Espectro Autista, já
que é um ambiente extremamente favorável à observação. O olhar mais
cuidadoso do educador pode levar ao encaminhamento e diagnóstico precoce.
A observação do professor o torna um pesquisador, levando-o a
conhecer o aluno, suas qualidades e, também, suas limitações. A partir disso,
30
o professor inicia uma ação objetiva no planejamento dos instrumentos de
ensino e de aprendizagem.
Quando o processo de intervenção é planejado de maneira contínua e
avaliativa, não ocorrendo tardiamente, há uma maior oportunidade de a pessoa
com autismo desenvolver-se e estruturar-se em seu próprio contexto.
2.3- Dificuldades de comunicação e linguagem, funções
executivas e cognição social
Com relação à linguagem, esta é compreendida por Lúria (1987) como
um sistema complexo de sinais convencionais que representam objetos,
ações, características ou relações e possibilitam a transmissão de
conhecimentos constituídos no processo histórico-social e de fundamental
relevância no que condiz ao desenvolvimento dos processos cognitivos e da
consciência do ser humano; age, inclusive, como uma ponte do conhecimento
sensorial para o racional, como um processo de contínua conscientização,
constituído por meio das formas sociais de vivências históricas humanas.
(ESTER, 2012)
A palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de análise e
classificação dos objetos, que se formou no longo processo da
história social. Isto dá à linguagem a possibilidade de tornar-se
não apenas meio de comunicação, mas também o veículo
mais importante do pensamento, que assegura a transmissão
do sensorial ao racional na representação do mundo. (LÚRIA in
ESTER, 2012)
As crianças nascem em um ambiente social e comunicativo que tem
suas próprias práticas de comunicação, com pessoas que comunicam
permanentemente as suas intenções de maneira verbal, gestual e com
diversos movimentos corporais.
31
A criança autista não consegue perceber movimentos rápidos dos
outros, as séries de sons e palavras, nem as relações entre os objetos, seus
usos e as palavras que acompanham cada situação.
Considerando que é na linguagem e na comunicação que se concentra
um dos maiores obstáculos do TEA, uma vez que poucos autistas
desenvolvem habilidades para a conversação, embora muitos desenvolvam
somente habilidades verbais e a maioria consiga desenvolver somente
habilidades não verbais de comunicação.
Não apenas autistas de maior comprometimento, mas também os de
alto funcionamento apresentam problemas em sua comunicação, podendo
manifestar ecolalias e uso estereotipado da fala.
Dentro dos problemas de linguagem do aluno com Transtorno do
Espectro Autista, Sílvia Ester (2012) aponta:
- a ausência de fala, puxando, empurrando ou conduzindo fisicamente o
parceiro de comunicação para expressar seu desejo;
- retardo no desenvolvimento da fala, retrocesso dessa capacidade já
adquirida e emudecimento em alguns casos;
- expressões por meio do uso de uma ou duas palavras ao invés da
elaboração de frases;
- ausência de espontaneidade na fala;
- pouca fala comunicativa, com tendências ao monólogo;
- fala nem sempre correspondente ao contexto;
- utilização do pronome pessoal de terceira pessoa do discurso ao invés
da primeira;
- frases gramaticais incorretas;
- expressões bizarras, neologismos;
- estranha linguagem melódica e monótona;
- dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;
- mímica e gesticulação mínimas;
- ecolalia imediata e/ou posterior;
- predominância do uso de substantivos e verbos;
- pouca alteração na expressão emocional;
- ausência ou pouco contato olho no olho;
32
- falta de função nas formas verbais e na palavra;
- pouca tolerância para frustrações;
- interesses e iniciativas limitadas;
Vê-se, então, que a linguagem, embora comunicativa e constitutiva do
pensamento, é, também, organizadora, planejadora da ação e reguladora do
comportamento. (ESTER, 2012)
Os indivíduos com TEA apresentam alterações na estrutura e
funcionamento do cérebro, bom como déficit significativo em habilidades
sóciocognitivas, prejuízos no reconhecimento, entendimento e
compartilhamento de suas emoções com os outros. Com base nos conceitos
de cognição social, pode-se pensar que os TEA são um transtorno de cognição
social. A cognição social envolve a compreensão sobre as pessoas, suas
ações, e a relação entre os próprios sentimentos, pensamentos e ações
(Belizário in Schmidt, 2013). Esta inabilidade social resulta de escasso contato
olho a olho e da incapacidade de imitação do outro.
Estudos mostram que o autista apresenta déficit em funções executivas
que envolvem principalmente o planejamento e a flexibilidade mental.
No TEA estas capacidades funcionam de forma inadequada porque a
criança erra e por não ser flexível, ela não aprende com o erro, passando a
cometê-lo novamente. Seus interesses são restritos com objetivos a longo
prazo, logo não tem interesse em cumprir metas. (Barbirato e Gabriela Dias,
2009)
Com o desenvolvimento, e na presença de ambientes favoráveis, alguns
autistas se tornaram mais flexíveis. Desse modo, a inclusão escolar é a melhor
e a mais adequada estratégia para modificar os ambientes sociais a fim de
incluir essas crianças. (Belizário in Schmidt, 2013)
33
CAPITULO III
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
E
A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TEA
A Educação é a base de toda construção social, intelectual, de
interação e crescimento individual.
O acesso de crianças com TEA à rede regular pode promover grandes
avanços em seu desenvolvimento nos processos de ensino-aprendizagem,
socialização e inserção ao meio social, principalmente quando contamos com
profissionais capacitados nas escolas que atuam no Atendimento Educacional
Especializado, em espaços de Salas de Recursos Multifuncionais.
“A inclusão escolar promove às crianças com TEA
oportunidades de convivência com outras crianças da mesma
idade, tornando-se um espaço de aprendizagem e
desenvolvimento social.” (Belisário in Schmidt, 2013)
As escolas selecionadas para esta pesquisa estão sediadas na 7ª
Coordenadoria de Educação e atendem alunos da Pré-Escola ao 5º ano do
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
3.1- O espaço físico e o funcionamento do AEE em
escolas públicas da Rede Municipal do Rio de Janeiro
A Escola Municipal Vitor Meireles possui 18 alunos incluídos como
público alvo da Educação Especial. Nesta Unidade Escolar existem 2 Salas de
Recursos do Tipo I, que realizam o Atendimento Educacional Especializado
para esses alunos como também para os de outras escolas próximas.
34
A Sala de Recursos da professora Ana Cristina Albuquerque Ferret,
possui 7 alunos público alvo da Educação Especial, sendo 3 com TEA,
atendidos individualmente ou em grupo, no contraturno, com frequência de três
dias na semana.
Um aluno é atendido, atualmente no turno, visto que, no contraturno
realiza atividades terapêuticas. Quando estava na Sala de Recursos, no
contraturno, demonstrava irritabilidade e cansaço, interferindo em seu
processo de aprendizagem.
Estes alunos recebem apoio pedagógico de estagiários, os quais são
orientados pela professora da Sala de Recursos, quanto às especificidades do
Transtorno, o uso do material adaptado, a rotina escolar dos alunos.
Esse profissional do AEE, em seu 5º dia, visita as turmas destes alunos,
viabilizando a troca de informações com a professora da turma comum e os
estagiários. Desta forma, esclarece dúvidas sobre o atendimento de cada
criança, sugerindo estratégias pedagógicas e materiais de apoio.
A Sala de Recursos é composta pelos seguintes materiais e
equipamentos: microcomputadores com gravador de CD, leitor de DVD,
teclado com colmeia, software para comunicação alternativa, lupa manual, lupa
conta-fios dobrável e lupa de régua, dominó com textura, plano inclinado –
estante para leitura, alfabeto em Braille, jogo da memória.
(Teclado adaptado -Sala de Recursos – EM Vitor Meireles)
35
(Materiais da Sala de Recursos – EM Vitor Meireles)
A professora Ana Cristina, atua como agente de inclusão em sua
escola, oportunizando no momento do Centro de Estudos, oferecer ao grupo
de professores, esclarecimentos quanto à Política de Inclusão e quanto às
especificidades do público-alvo da Educação Especial.
A Escola Municipal Cláudio Besserman possui 38 alunos incluídos,
sendo 8 alunos com Transtorno do Espectro Autista. Neste espaço escolar é
oferecido o Atendimento Educacional Especializado, na modalidade de Sala de
Recursos (Tipo I) aberta em 2011, realizado pela professora Maria Cândida
Bandeira Lacerda de Paula, onde os alunos com TEA são atendidos
individualmente ou em grupo, no contraturno, e 3 destes são atendidos pela
Sala de Recursos no próprio turno, pois demonstram comportamentos de
irritabilidade quando tem que frequentar a Sala de Recursos no contraturno ,
com frequência de 2 dias na semana. É importante ressaltar que todos os
alunos atendidos na Sala de Recursos são da própria Unidade Escolar.
De acordo com a professora, normalmente, o acompanhamento do
estagiário ao aluno especial em sala de aula é realizado pelo próprio professor
do AEE. Esclarece que este estagiário tem como atribuições intermediar nas
questões sociais, de comportamento, na comunicação, linguagem, nas
36
atividades e/ou brincadeiras escolares, nas atividades dirigidas e/ou
pedagógicas da escola, atuando em diferentes ambientes escolares (quadra,
refeitório, Sala de Leitura), colaborando com o professor da turma comum,
assim como, no auxílio ao aluno quanto à realização do trabalho adaptado pelo
professor do Atendimento Educacional Especializado.
O estagiário ao chegar Á Unidade Escolar, é recebido pela professora
Maria Cândida que, em seguida, repassa as atribuições do estagiário
(disponível no site do IHA *), o regimento escolar e textos informativos sobre
mediação escolar. Além disso, orienta este estagiário a observar esse aluno no
contexto escolar, apresenta-o à professora da turma comum e descreve as
especificidades desse aluno, sugerindo estratégias e disponibilizando horários
para o esclarecimento de dúvidas que possam surgir ao longo da mediação, já
que, segundo ela, devido ao considerável número de alunos atendidos na Sala
de Recursos, não há tempo hábil para o acompanhamento do estagiário na
sala de aula.
Esta Sala de Recursos é composta por diversos materiais e
equipamentos como computadores, notebook, scanner, impressora, software
como Boardmaker, lupas, jogos pedagógicos, jogos táteis, tesouras adaptadas,
colmeia adaptada dentre outros.
(equipamentos da Sala de Recursos – EM Cláudio Besserman)
*ihainforma.wordpress.com
37
O Boardmaker (board=prancha e maker=produtor) é um instrumento de
desenvolvimento educacional projetado para auxiliar a comunicação através de
figuras e símbolos. O programa foi desenvolvido especificamente para criação
de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de
símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de
comunicação personalizados.
( exemplo de atividade escolar personalizada com o Boardmaker)
A Escola Municipal Vice Almirante Paulo de Castro, atende alunos do 1º
ao 5º anos do Ensino Fundamental, onde encontram-se matriculados 13
alunos considerados público alvo da Educação Especial. Possui o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), na modalidade de Sala de Recursos,
realizado pela professora Eliane de Fátima Costa Silva Freitas. Esta Sala de
Recursos foi implantada no ano de 2010, composta pelos seguintes materiais:
2 microcomputadores com gravador de CD, leitor de DVD; teclado com
colmeia; Software para comunicação alternativa (Boardmaker); lupa manual,
lupa conta-fio dobrável e lupa de régua; dominó com textura; Plano inclinado –
estante para leitura; alfabeto em Braille; jogo da memória.
Atualmente, atende 15 alunos incluídos da Educação Especial, sendo
que, destes, 6 são alunos com Transtorno do Espectro Autista.
38
(Sala de Recursos- EM Vice Almirante Paulo de Castro)
A professora Eliane entende o Atendimento Educacional Especializado
como um dispositivo pedagógico, que atua no ambiente escolar em todos os
seus diferentes segmentos, com o objetivo de apresentar, promover
conhecimento, orientar, instrumentalizar, oferecer suporte e estruturar ações
na construção e adequação de práticas que promovam o acolhimento inclusivo
e o real desenvolvimento do aluno, seja qual for sua deficiência.
(material da Sala de Recursos – EM Vice Almirante Paulo
De Castro)
39
Partindo desse entendimento, acredita que a primeira atuação e
contribuição do AEE para o processo inclusivo do aluno com TEA é a de
promover e mediar o encontro desse aluno com a escola e o encontro da
escola com esse aluno.
Segundo a professora Elaine, “ouvir e conversar com a escola sobre o
aluno com TEA significa reconhecer e compreender anseios, dificuldades,
possíveis resistências, promovendo com isso, a orientação necessária sobre
suas especificidades, na busca constante de alianças e parcerias sobre as
ações pretendidas e planejadas para o seu desenvolvimento.”
Quanto à atuação do estagiário junto ao aluno com TEA, a professora
Eliane promove um encontro inicial, onde apresenta a ele o aluno em suas
características. Oferece planos de ações e sugestões de estratégias, tanto
para o estagiário, como para o professor de turma, que poderão ser utilizadas
em sala de aula.
Através de visitas à salas de aula do aluno, observa a atuação do
estagiário, tecendo orientações quando necessárias.
Esse momento é fundamental para o trabalho pedagógico do professor
da turma comum, visto que, a Sala de Recursos fornece subsídios para que o
aluno com TEA seja compreendido em suas especificidades, assim como
contribui através de práticas pedagógicas e materiais adequados.
3.2- Autismo, Linguagem e Interação – contribuições do AEE
Entre as funções da linguagem temos a “comunicação” que representa a
ação de transmitir e receber informações por meio de métodos decorrentes da
linguagem falada, escrita ou codificada por símbolos, que permitem a sua
efetivação.
Na área de desenvolvimento comunicativo e da educação, Lev Vygotsky
afirma que aprender a comunicar e utilizar a linguagem é apropriar-se da
cultura do seu grupo social. (CANCINO, 2013)
40
3.2.1- A Comunicação Suplementar ou Alternativa (CSA)
Como vimos, uma das características próprias do autismo, segundo a
literatura, é a dificuldade que o autista possui em processar em seu cérebro as
informações recebidas, quando essas ocorrem somente por vias orais. Daí a
necessidade da utilização de recursos visuais, como a Comunicação
Suplementar ou Alternativa (CSA), como contribuição no desenvolvimento da
linguagem e interação social do aluno com TEA.
O termo Comunicação Suplementar ou Alternativa aborda toda forma de
comunicação que complemente, substitua ou apóie a fala (olhar, vocalizações,
gestos, expressão facial, sorriso, alteração de tônus muscular etc.) (CHUN in
ESTER, 2012)
Ao inserir a CSA como recurso para a promoção do desenvolvimento da
linguagem, o professor da Sala de Recursos atua como mediador do processo
ensino e aprendizagem do aluno e, este então passa a desenvolver a
capacidade de se comunicar, expressando seus desejos e emoções.
É importante lembrar que, no aluno com Transtorno de Espectro Autista
é comum o uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem
idiossincrática, falta de jogo imaginativo, de imitação social. Portanto, é
necessário oportunizar a interação com outras pessoas, e não expô-lo a
maneirismos de outros alunos com a mesma síndrome.
Esta interação social permite ao aluno com TEA a possibilidade de
aprender e se transformar, diminuindo, ou até mesmo eliminando, certos
comportamentos por meio da ação mediadora do professor e dos colegas da
turma, construindo novo repertório de ações mais significativas.
A Comunicação Suplementar ou Alternativa, como recurso para a
construção da linguagem do aluno com TEA, favorece o processo de
desenvolvimento de suas funções psicológicas, visto que, a linguagem está
presente nas práticas sociais onde a atenção, a autorregulação e a memória
são exigidas.
É pela linguagem que o aluno com autismo, em seu processo de
aprendizagem, sofrerá transformações em seu campo de atenção, modificará
41
seus processos de memória, proporcionando maior qualidade em seu
processo de desenvolvimento da imaginação, ação essa, em geral, tão
comprometida na pessoa com autismo.
No processo contínuo de aprendizagem mediada, a CSA contribui tanto
na organização da rotina escolar para o professor, quanto à organização do
processamento de informações para o aluno com autismo. Por exemplo, o
PCS (Picture Communication Symbols) pode ser utilizado como agenda de
mesa apresentando a sequência de atividades que o aluno deve realizar,
permitindo ao professor dar atenção a todos os alunos em razão de se ter uma
maior organização.
A professora da Sala de Recursos da EM Cláudio Besserman, aponta a
importância da utilização dos PCS na organização da rotina escolar, através da
confecção de pranchas de comunicação, composta por figuras relacionadas às
preferências e à realidade do aluno com TEA. Além deste recurso, faz uso de
sistemas de comunicação de alta tecnologia como computadores e Tablet.
“Não há dúvida de que a utilização da CSA, somada às
experiências vivenciadas em contextos sociais de
aprendizagem, amplia a construção e o entendimento de
conceitos trabalhados, contribuindo para o aluno com autismo a
partir de representações visuais, como mais uma forma
receptiva de comunicação, além do modo auditivo de recepção.”
(ESTER, 2012)
O Sistema Pictográfico de Comunicação – Picture Communication
Symbols (PCS), desenvolvido em 1981 por Roxana Mayer Johnson,
compunha-se de 700 símbolos inicias, sendo, posteriormente, ampliado para
aproximadamente 3.200 símbolos. É um sistema gráfico visual que
compreende desenhos simples, podendo ser acrescido de fotografias, figuras,
números, círculos para cores, alfabeto e outros desenhos ou conjunto de
símbolos.
42
Suas características referentes a vocabulário estão compostas em uma
divisão de seis categorias principais, representadas por cores, conforme a
função de cada símbolo. O Branco (miscelânea) representa: artigos,
conjunções, preposições, conceito de tempo, alfabeto, cores. O Amarelo
representa pessoas e pronomes pessoais. A cor Laranja os substantivos. O
Azul representa advérbios e adjetivos e a cor Rosa os símbolos referentes a
expressões sociais.
(exemplo de cartões PCS)
O suporte físico para a disposição dos símbolos varia, desde suportes
de baixa tecnologia, tais como: pranchas de comunicação, pastas, agendas,
álbum de fotos, até equipamentos eletrônicos de alta tecnologia, como
softwares (como por exemplo, o Boardmaker, citado anteriormente),
Para trabalhar com o aluno com TEA o tema Família, por exemplo, o
professor da Sala de Recursos pode utilizar o CSA em forma de fotos dos
integrantes da família do aluno, contribuindo para o reconhecimento de cada
pessoa e o seu papel. Com isso, ele aprende a sua relação com todos os
componentes de sua família e passa a reconhecê-los.
Outra sugestão da utilização dos PCS para trabalhar os sentidos e os
significados dos sentimentos com o aluno TEA é através da representação
simbólica dos mesmos, já que possuem símbolos visuais que expressam
tristeza, alegria, raiva, dentre outros. No momento do uso, o professor
apresentava ao aluno os símbolos para que apontasse os que correspondiam
ao que estava sentindo naquele momento.
43
Para favorecer o desenvolvimento da comunicação do seu aluno autista
a professora Ana Cristina, Sala de Recursos da EM. Vitor Meireles, faz uso do
“Método das Boquinhas”. Este Método foi aprovado como Tecnologia
Educacional pelo MEC em 2009/2010 e 2011/2012, sendo atestado como
eficiente para alfabetizar e recuperar a alfabetização de crianças, jovens ou
adultos, trazendo grande e positivo impacto sobre os resultados na
aprendizagem e autoestima do professor e do aluno.
Os resultados de Boquinhas com crianças TEA têm sido comprovados
por inúmeros especialistas. Sua fundamentação teórica é de base
multissensorial, fônica-vísuo-articulatória, propiciando rapidez e segurança na
associação do fonema ao grafema (som à letra) uma vez que é uma
Metodologia Sintética, Concreta e Sinestésica e acrescenta o diferencial do
articulema (boquinha), contribuindo para o real aprendizado e recuperação da
leitura e escrita. Pode ser usado na íntegra, como Metodologia adotada pela
escola, ou como uma ferramenta de trabalho para a conversão
fonema/grafema, sendo inserido na proposta adotada pela escola.
Esta professora utiliza também o Boardmaker como recurso na
construção de pranchas de comunicação, de rotinas, de cores e como
estratégia na organização do pensamento, na escrita de frases e na
construção de número.
(Pranchas de Comunicação – Sala de Recursos-EM Vitor Meireles)
44
Na Sala de Recursos da EM Cláudio Besserman também se faz uso da
Comunicação Alternativa, através de pranchas de comunicação
confeccionadas pela professora Maria Cândida, onde os símbolos (PCS)
representam figuras de foco de interesse do aluno com TEA, como alimentos
preferidos, atividades de seu dia-a-dia, brinquedos que mais gosta, etc., com o
objetivo de estimular a linguagem e a interação social.
(prancha de CSA - Sala de Recursos – EM Cláudio Besserman)
São várias as estratégias que podem ser utilizadas com o objetivo de
estabelecer e construir a comunicação do aluno com TEA, de acordo com a
professora Eliane, Sala de Recursos da EM Vice Almirante Paulo de Castro.
Ressalta a importância de iniciar a construção dessa comunicação
através da observação apurada sobre o aluno, de uma análise sobre suas
ações e reações, de como se expressa, o que expressa e em que momento
se expressa.
A professora nos diz: “cada aluno é único e traz sua individualidade e, a
partir da observação da expressão dessa individualidade é que podemos
compor o primeiro canal de comunicação.”
45
(CSA desenvolvida na Sala de Recursos- EM Vice
Almirante Paulo de Castro)
Como contribuição do AEE quanto à apropriação da rotina escolar, a
professora Eliane visa estabelecer em seu trabalho pedagógico com o aluno
TEA, a previsibilidade, sinalizando verbalmente e visualmente, o que
acontece e aquilo que está por vir, fazendo com que reconheça o que está
sendo ouvido, para que forme a imagem mental.
3.3 – Papel do AEE no processo de aprendizagem do aluno
autista
No contexto do autismo, o trabalho do Atendimento Educacional
Especializado deve considerar aspectos relevantes no desenvolvimento do
aluno com TEA como a Função Executiva e a Teoria da Mente, entendendo
que existem prejuízos significativos nestas áreas.
No processo de aprendizagem, utilizamos, sistematicamente, a Função
Executiva, já que se faz necessário utilizar as informações e procedimentos
aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem resolvidas. As pessoas
com TEA apresentam déficits na Função Executiva, quando demonstram
ansiedade diante de pequenas alterações na rotina, insistência em detalhes,
comportamentos estereotipados e repetitivos, foco de interesse em detalhes ou
parte de informações, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos
isolados.
46
As pessoas com autismo apresentam algum prejuízo na antecipação.
Daí a aderência inflexível a estímulos que se repetem como assistir inúmeras
vezes o mesmo filme, usar o mesmo itinerário para escola, etc. Outra
característica de prejuízo na Função Executiva é a dificuldade de dar sentido
aos acontecimentos e atividades.
Os mecanismos de atenção compartilhada e de Teoria da Mente
estariam prejudicados, o que acarretariam prejuízos nas relações sociais e na
comunicação. Dessa forma, entende-se que o autista tem dificuldade na
compreensão do que as pessoas pensam, sentem e do modo como se
comportam, e com isso não interage com o meio social da mesma forma que
os outros.
Quanto mais cedo o aluno com TEA puder antecipar o que acontece
diariamente na escola, mais familiar será para ele a vivência escolar, cabendo
ao professor a tarefa de mediar essa antecipação, como por exemplo,
comunicar antes, de forma simples e objetiva, o que vai acontecer no momento
seguinte. Na medida em que o cotidiano escolar se torna mais previsível, seu
comportamento irá se modificando.
Na Sala de Recursos da EM Vitor Meireles, a professora Ana Cristina
constrói com o aluno com TEA um quadro de rotinas com atividades que serão
desenvolvidas neste espaço como na turma comum, contribuindo quanto à sua
apropriação da rotina escolar. Com a antecipação do que vai acontecer,
através do professor, o aluno diminui seu quadro de ansiedade.
A professora Ana Cristina utiliza alguns recursos pedagógicos a fim de
garantir a acessibilidade dos alunos ao currículo, bom como ampliar as
habilidades funcionais, tais como: Jogos diversos, pranchas de comunicação,
computador e/ou notebook, internet, softwares, pequenos vídeos, jornais,
instrumentos musicais, encartes de jornais. revistas, livros de literatura e
pedagógicos, músicas. Réguas de Cuisinaire, blocos lógicos, material dourado
e dança.
Segundo a professora, cada aluno com TEA é único. Alguns não
necessitam de adequações e sim de uma forma diferente de trabalhar os
conteúdos. Algumas crianças necessitam de adequações de currículo, outras
apenas de materiais e/ ou de comunicação alternativa. Variando de acordo
47
com a maneira que cada aluno vai reagindo, ela utiliza diversos materiais (jogo
simbólico, pranchas de comunicação, alfabetário com reálias) e até mesmo
apresentando de forma diferenciada o conteúdo que está sendo apreendido.
O alfabeto com reálias utilizado nesta Sala de Recursos,é construído
com miniaturas, onde cada aluno terá acesso facilitado. Este recurso permite
vivências da realidade no ambiente escolar. Há possibilidade da experiência,
através da manipulação dos objetos, onde o aluno inicia sua aproximação com
os conteúdos teóricos, descobrindo o mundo.
Para favorecer o desenvolvimento da comunicação do seu aluno autista
não verbal, a professora Ana Cristina, além da utilização dos PCS, faz uso do
“Método das Boquinhas”. Este Método foi aprovado como Tecnologia
Educacional pelo MEC em 2009/2010 e 2011/2012, sendo atestado como
eficiente para alfabetizar e recuperar a alfabetização de crianças, jovens ou
adultos, trazendo grande e positivo impacto sobre os resultados na
aprendizagem e autoestima do professor e do aluno. Os resultados de
Boquinhas com crianças TEA têm sido comprovados por inúmeros
especialistas. Sua fundamentação teórica é de base multissensorial, fônica-
vísuo-articulatória, propiciando rapidez e segurança na associação do fonema
ao grafema (som à letra) uma vez que é uma Metodologia Sintética, Concreta e
Sinestésica e acrescenta o diferencial do articulema (boquinha), contribuindo
para o real aprendizado e recuperação da leitura e escrita. Pode ser usado na
íntegra, como Metodologia adotada pela escola, ou como uma ferramenta de
trabalho para a conversão fonema/grafema, sendo inserido na proposta
adotada pela escola.
(Método das Boquinhas)
48
O conceito de Letramento traduz a ideia de que a leitura e a escrita
resultam de experiência social, cultural, cognitivas e linguísticas. A escola é,
sem dúvida, um espaço essencial para o letramento. Essa ideia ganha
bastante relevância no ensino do aprendente com autismo. É preciso salientar
que a ênfase dessa prática não pode estar centrada somente no processo de
aquisição de códigos alfabéticos e numéricos mas também, acima de tudo, nas
experiências e vivências socioculturais, familiar e escolar.
Há uma série de condições prévias, tanto cognitivas quanto motoras,
para o letramento. As condições cognitivas estão ligadas à atenção, à memória
e à linguagem. Quanto às condições motoras necessárias para a escrita,
devem ser observados possíveis comprometimentos ou imaturidade na
organização dos movimentos do estudante.
Na Sala de Recursos da professora Ana Cristina, o aluno autista é
estimulado à leitura, através do contato com o livro, de figuras que
representam a sequência lógica de uma história, dentre outros.
O livro, porque nos conecta a temas tão diversos, é uma excelente
ferramenta para a generalização da palavra. (CUNHA, 2013)
Esta professora relata a importância da família como um meio de chegar
ao foco de interesse do seu aluno com TEA, na medida em que, são descritos
para a professora seus interesses, suas rotinas. A partir daí, traça estratégias
de ensino e inicia a construção de uma relação afetiva com ele. Ela utiliza
vídeos de curta duração e jogos no computador, a fim de desenvolver a
atenção compartilhada e sua curiosidade, propiciando novas experiências
pedagógicas que possam enriquecer seu aprendizado.
A professora Maria Cândida da Sala de Recursos da EM Cláudio
Besserman relata que na elaboração do Plano de AEE, deve-se considerar
aprendizagens significativas e o conceito de desenvolvimento humano como
um todo, além dos conteúdos escolares.
Considera relevante uma prévia entrevista com a família, antes mesmo
de qualquer adequação pedagógica, para conhecer as potencialidades e
interesses do aluno. Diz também que, esse reconhecimento do contexto
familiar é fundamental para a identificação de sua rotina. Afirma: “de posse
dessas informações, poderemos definir qual a melhor maneira de intervir e
49
escolher quais os materiais que poderemos utilizar. Em nossa escola,
trabalhamos nos orientando no conceito de ensino colaborativo.”
Esta professora explica o que vem a ser ensino colaborativo citando: “...
é um modelo de prestação de serviços de educação especial no qual um
educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de
planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes,
sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de salas
de recursos, classes especiais ou escolas especiais e especificamente para
responder às demandas das práticas de inclusão de estudantes com
necessidades educacionais especiais. (Mendes, 2006, p.32)
Para o aluno com Transtorno do Espectro Autista, nesta Sala de
Recursos, são realizadas algumas adequações pedagógicas como:
• Uso de variadas linguagens para a apresentação de um tema a ser
estudado (livros, reportagens impressas, filmagens, filmes, audiolivros,
obras de arte, dramatização, etc.);
• Aceitação de qualquer forma de demonstração do conhecimento do
aluno (linguagem escrita, expressão oral, símbolos, maquetes,
esquemas);
• Flexibilização do tempo;
• Consulta a variados materiais (alfabetário, reta numérica, tabelas de
dupla entrada, fichas de consulta);
• Leitura oral dos textos para facilitar a interpretação do aluno;
• Utilização de materiais concretos (bonecos, brinquedos, material
dourado);
50
(materiais - Sala de Recursos – EM Cláudio Besserman)
• Sequência de atividades da rotina escolar da criança através de fotos,
gravuras ou esquemas escritos feitos junto à professora, visando a
antecipação dos fatos, tentando diminuir sua ansiedade;
• Utilização do relógio e calendário para a aquisição da noção de tempo, a
fim de que o aluno compreenda o significado de intervalo de tempo,
sequência de dias da semana, mês e ano.
• Utilização de DVD ou jogos para facilitar a compreensão de um
conteúdo;
• Uso de brinquedos que desenvolvam a habilidade atencional,
estimulando a permanência do foco de atenção durante a atividade;
• Utilizar vídeos gravados do aluno;
• Atividades lúdicas utilizando a tecnologia (desenvolver a confiança e
interação do aluno);
• Trabalhar com jogos que envolvam as convenções sociais;
As adequações curriculares realizadas na Sala de Recursos da
EM Vice Almirante Paulo de Castro, pela professora Eliane, atendem às
possibilidades de compreensão do aluno, produzindo atividades que
contemplem o tipo de organização mental e processamento da informação,
51
típicos do autismo. Dessa forma, se faz a adaptação do vocabulário utilizado,
facilitando sua compreensão.
Segundo ela, as crianças com autismo respondem satisfatoriamente às
imagens visuais e, por isso, utiliza em sua prática pedagógica recursos como
fotos, realias, imagens acompanhadas de sonoridade, como também a música,
a fim de propiciar o desenvolvimento da aquisição dos processos de leitura e
escrita.
(material da Sala de Recursos – EM Vice Almirante
Paulo de Castro)
Nesta Sala de Recursos, as estereotipias do aluno com TEA são
compreendidas como necessárias, em alguns momentos, representando
movimentos, ainda que, inadequados de auto regulação. Dependendo do grau
de compreensão desse aluno, a professora Eliane começa a trabalhar a sua
imagem corporal, através do espelho da sala, mostrando, sempre que possível,
a imagem de seus movimentos, falando o que está acontecendo, o que está
fazendo, com o objetivo de possibilitar a construção da consciência sobre seus
próprios movimentos.
A partir do foco de interesse do aluno autista, novas situações de
exploração são criadas. Por exemplo, uma criança fixada em determinado
desenho ou personagem, será capaz de responder a atividades em que as
52
figuras correspondentes a esses interesses estejam presentes, onde é possível
gerar várias situações de aprendizagem com as mesmas.
3.4- O AEE e a relação família/escola
Segundo Eugênio Cunha (2012), “a escola está inserida na educação
entre a família e a sociedade, onde se adquire princípios e regras
estabelecidas para o convívio. Ainda que seja normal existir em qualquer
aluno posturas comportamentais diferentes em casa e na escola, no
autismo, isto poderá trazer grande prejuízo. Por isso, é necessário que os
pais e os profissionais da escola trabalhem da mesma forma,
estabelecendo os mesmos princípios que permitirão uma articulação
harmoniosa na educação.”
O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de
aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se
exercer este papel junto ao aluno com TEA são fundamentais na relação
inicial com a família, no sentido de sustentar a permanência do aluno na
escola desde o início e o estabelecimento de vínculo com os familiares.
Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo
quando o aluno supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas
atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar
novamente, não significando que o trabalho da escola está sendo mal
sucedido.
“É de fundamental importância o trabalho
conjunto entre a família e profissionais e também haverá
sempre necessidade que essa família esteja presente em
todos os momentos. A presença dela ajudará e muito na
progressão, pois muitas vezes a família é o gancho que o
profissional precisa para começar e poder terminar.” (Fátima
Alves in Eugênio Cunha,2012)
53
Todos os professores de Sala de Recursos que participaram da
pesquisa reconheceram a importância da parceria escola/família no
processo de inclusão do aluno com TEA.
Para que aja sucesso na interlocução nesta parceria, todos os
envolvidos nesse processo, principalmente o professor do AEE, devem
sistematicamente, dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso
apresentado pela criança no ambiente escolar, para que a mesma consiga
entender o processo pedagógico de seu filho e perceber os pequenos
avanços que são extremamente significativos para seu desenvolvimento
humano.
Em contrapartida, a família destaca-se em todo esse processo inclusivo,
na medida em que, traz para a escola relatos sobre o dia a dia da criança
relacionados ao contexto em que vive atividades diárias, opções de
diversão e atendimentos clínicos. Além disso, poderá contribuir com a
escola no momento em que informa os motivos pelos quais algumas
manifestações são apresentadas pela criança. Por exemplo, alterações de
medicamentos feitas pelo profissional da área médica, onde há um período
de adaptação ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes
explica estados de sonolência ou agitação incomum.
O professor do AEE se apropria então desses conhecimentos a respeito
do aluno com TEA e, a partir daí, planeja práticas educacionais
propiciadoras do desenvolvimento de suas competências sócio-cognitivas.
Um repertório de atividades escolares para esse aluno inicia-se pela
avaliação para saber quais as habilidades ele possui e quais necessita
conquistar. Dependendo do grau de comprometimentos, aptidões básicas,
motoras e acadêmicas irão se desenvolver.
Cabe lembrar que, a elaboração do Plano do AEE é atribuição do
professor de Sala de Recursos, em articulação com os demais professores
do ensino regular, com a participação das famílias e em parceria com os
demais serviços setoriais da saúde.
54
CONCLUSÃO
O autista, sendo um indivíduo único, é exclusivo enquanto pessoa.
Embora apresente características peculiares à síndrome, suas manifestações
comportamentais diferenciam-se de acordo com seu nível linguístico e
simbólico, quociente intelectual, temperamento, histórico de vida, ambiente,
condições clínicas, assim como todos nós.
A escola é um espaço de competência social para qualquer criança,
mas pode ser principalmente para o aluno com Transtorno do Espectro Autista.
Pensar inclusão escolar a partir das pessoas com TEA é enriquecer e
diversificar o processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, a inclusão escolar inicia-se pelo professor.
É nesse contexto tão peculiar ao aluno autista que o Atendimento
Educacional Especializado surge como espaço propiciador de experiências
pedagógicas, sociais, afetivas, necessárias para seu desenvolvimento humano.
Cabe salientar que para realizar uma educação adequada, a escola
deverá, ao incluir o aluno no meio escolar, incluir também a sua família nos
espaços de atenção e atuação pedagógica.
55
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Materiais do AEE (2009)
Anexo 2 >> Materiais do AEE (2011)
Anexo 3 >>Materiais do AEE (2012/2013)
56
ANEXO 1
Equipamentos:
2 Computadores
2 Estabilizadores
1 Impressora laser
1 Scanner
1 Teclado com colmeia
1 Mouse com entrada para acionador
1 Acionador de pressão
1 Lupa eletrônica
1 Notebook
Mobiliários
1 Mesa redonda
2 Cadeiras para digitador
4 Cadeiras
1 Armário
2 Mesas para computador
1 Mesa para impressora
1 Quadro branco
Materiais didáticos pedagógicos
1 Software para comunicação aumentativa e alternativa
1 Material dourado
1 Tapete alfabético encaixado
1 Memória de numerais
1 Alfabeto Braille
1 Quebra cabeças sobrepostos
1 Dominó de animais em Libras
1 Dominó de frutas em Libras
1 Dominó tátil
57
1 Memória tátil
1 Dominó de associação de idéias
1 Dominó de associação de frases
1 Bandinha rítmica
1 Sacolão criativo
1 Esquema corporal
1 QUITE de lupas manuais
1 Plano inclinado – Suporte leitura
Materiais e Equipamentos específicos para deficiência visual
1 Impressora Braille – pequeno porte 15
1 Máquina de escrever em Braille
2 Regletes de mesa
4 Punções
2 Soroban
2 Guias de Assinatura
1 Globo Terrestre Tátil
1 Kit de Desenho Geométrico
1 Calculadora Sonora
58
ANEXO 2
Equipamentos e Materiais Didáticos Pedagógicos
1 Impressora Braille – pequeno porte
1 Scanner com voz
1 Máquina de escrever em Braille
1 Globo terrestre tátil 1 Calculadora sonora
1 Kit de desenho geométrico
2 Regletes de mesa
4 Punções
2 Soroban
2 Guias de Assinatura
11 Caixinha de números
2 Bolas com guizo
59
ANEXO 3
Equipamentos e Materiais Didáticos Pedagógicos
2 Notebooks
1 Impressora multifuncional
1 Material dourado
1 Alfabeto móvel e sílabas
1 Caixa tátil
1 Dominó tátil
1 Memória Tátil
1 Alfabeto Braille
1 Caixinha de números
2 Bolas com guizo
1 Bola de futebol com guizo
1 Lupa eletrônica
1 Scanner com voz
1 Máquina de escrever em Braille
1 Mouse estático de esfera
1 Teclado expandido com colmeia
60
BIBLIOGRAFIA
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escrita: método fônico para tratamento – Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011. 3 ed.
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Atendimento Educacional Especializado.
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oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE – em Salas de
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Técnica Nº 4 de 23 de janeiro de 2014. Dispõe sobre a Orientação quanto a
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SCHMIDT, Carlo. (Org.). Autismo, educação e transdisciplinaridade –
Campinas, SP: Papirus, 2013.
64
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 10
1.1 – O movimento da inclusão 10
1.2 – O AEE – aspectos legais 15
1.3 - O AEE no Município do Rio de Janeiro 19
1.3.1 – Composição das Salas de Recursos
Multifuncionais 22
CAPÍTULO II
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 23
2.1 – Autismo – da identificação aos dias de hoje 24
2.2 – Hipóteses causais e importância da identificação
e intervenção precoces 27
2.3 – Dificuldades de comunicação e linguagem,
Funções executivas e cognição social 30
CAPÍTULO III
O AEE E A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 33
3.1 – O espaço físico e o funcionamento do AEE em
Escolas públicas da Rede Municipal do Rio de
Janeiro 33
65
3.2 – Autismo, Linguagens e interação – contribuições
do AEE 39
3.2.1- A Comunicação Suplementar ou Alterna-
tiva (CSA) 40
3.3 – Papel do AEE no processo de aprendizagem do
aluno autista 45
3.4 – O AEE e a relação família/escola 52
CONCLUSÃO 54
ANEXOS 55
BIBLIOGRAFIA 60
ÍNDICE 64