universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · uso hoje da web tende a se comprometer com...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
MAPAS CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Por: Fabiana Dantas de Lima
Orientador
Prof. Msc. Adélia Maria Oliveira de Araujo
Florianópolis
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
MAPAS CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Pedagogia Empresarial.
Por: Fabiana Dantas de Lima
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por estar presente na
minha vida em todos os momentos. À minha
filha Maria Vitória, meu tesouro inestimável
por quem eu devo todos os dias me tornar
uma pessoa melhor e a quem eu dedico tudo
que faço. Aos meus pais queridos e amados,
minha base sólida, meus amores e minha
irmã, companheira de infância e da vida
toda. Minha amiga Noemi, parceira fiel de
todas as horas sempre ao meu lado, me
mostra que o meu caminho é longo e eu sou
maior que os obstáculos. Às minhas
orientadoras Marcella e Adelia. Ao Marthin e
à Mariângela pelo precioso apoio. E
finalmente ao Gilson, que me incentivou e
colaborou em toda a concepção desse
trabalho. Obrigada a todos!
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho à minha filha Maria
Vitória, inspiração da minha vida. Filha, saiba
que eu procuro a cada dia ser uma pessoa
melhor por sua causa, porque você é um ser
iluminado que há nove anos trouxe sentido à
minha vida e que mesmo tão pequenininha me
ensina tudo que eu preciso aprender.
5
RESUMO
O presente estudo objetivou aprofundar estudos sobre a efetividade dos Mapas
Conceituais no processo de aprendizagem na Educação a Distância, suas formas de
utilização, construção e aplicação, haja vista que o modelo de EAD demanda uma
base metodológica ampla, que aproveite a experiência acumulada no processo de
ensino-aprendizagem tradicional e garanta coerência em todas as atividades do
processo instrucional através da tecnologia. Concluiu-se que o uso de mapas
conceituais em EAD é uma maneira rica para avaliar o aprendizado, que poderá
ocorrer individualmente, e, tem-se, então, a interação da estrutura cognitiva com
novas aquisições, possibilitando ou não, transformações na mesma. Se esse
aprendizado for coletivo, então, haverá ampla troca de informações e, em
consequência, a capacidade de estruturação do pensamento de cada indivíduo
aumentará, isto é, construindo mapas conceituais em grupo, o aluno terá uma maior
gama de informações a seu dispor, o que irá enriquecer sua aprendizagem acerca
do conteúdo do mapa em questão.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo, como
apresenta Gil (2002), está inserida na busca por materiais literários, como livros,
revistas, teses e dissertações, cujo conteúdo foi propício ao desenvolvimento da
teoria e da análise do trabalho.
A pesquisa bibliográfica objetiva explicar um problema através de referências
teóricas, buscando-se analisar e conhecer as contribuições científicas ou culturais
do passado, que influenciam um determinado tema, assunto ou problema. A
pesquisa bibliográfica objetiva explicar um problema através de referências teóricas,
buscando-se analisar e conhecer as contribuições científicas ou culturais do
passado, que influenciam um determinado tema, assunto ou problema.
Recorreu-se inicialmente à busca de orientação através dos conceitos acerca
do tema em questão, objetivando facilitar sua compreensão e desenvolvimento.
Essa pesquisa, obviamente, conduzida por autores do tema e área
relacionada foi realizada da seguinte maneira: a princípio foi feito um levantamento
bibliográfico com as fontes de pesquisas levantadas como os livros revistas e
Periódicos.
Logo depois foi realizada uma análise teórica, culminando em uma
abordagem analítica, compondo a conclusão da pesquisa.
A leitura exploratória e interpretativa favoreceu a construção dos argumentos
por progressão ou por oposição.
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica encontra-se no fato de
viabilizar ao pesquisador a cobertura de uma ampla gama de fenômenos, bem maior
do que a que seria possível pesquisar diretamente. Esse método de pesquisa é
particularmente vantajoso quando o problema da pesquisa, como é o caso do estudo
em questão, exige dados dispersos pelo espaço.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 08
I A INFORMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .................. 10
II O ENSINO À DISTÂNCIA ..................................................................................... 16
2.1 Recursos Tecnológicos em Educação a Distância ............................................. 19
III APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................................................................... 23
3.1 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem em EAD ....................................... 31
3.2 Mapas conceituais na Educação a Distância ..................................................... 34
3.2.1 Mapas conceituais e a teoria cognitiva de Ausubel .......................................... 40
IV A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ORGANIZAÇÕES ...................................... 46
4.1 A importância do Pedagogo na Empresa ........................................................... 53
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 59
ÍNDICE ...................................................................................................................... 63
FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 64
8
INTRODUÇÃO
Desde o ponto de vista instrucional, o uso da hipermídia e da Web
condiciona o emprego de novas possibilidades pedagógicas a favor de uma
educação mais flexível, que atribua maiores responsabilidades ao aluno, tornando-o
um agente ativo do processo instrucional, o que deverá favorecer o processo de
criação do conhecimento em grupo, bem como o ganho de habilidades na interação
com outras pessoas (RESTREPO et al, 1998).
Diversas organizações internacionais motivaram-se a juntar esforços e
desenvolver padrões nos conceitos de desenho e arquitetura de software educativo,
de reusabilidade, de armazenamento dos produtos de e-Learning e outros. Assim, o
uso hoje da Web tende a se comprometer com modernas especificações para o
ensino eletrônico.
A questão que norteou este estudo foi: levando-se em consideração a
relevância da identificação do conceito, a utilização, as formas de construção e a
aplicabilidade dos Mapas Conceituais, como podemos levantar a utilidade dos
Mapas Conceituais como ferramenta de aprendizagem no contexto da Educação a
Distância?
Assim, o presente estudo objetivou aprofundar estudos sobre a efetividade
dos Mapas Conceituais no processo de aprendizagem na Educação a Distância,
suas formas de utilização, construção e aplicação. Objetivou, ainda: aprofundar
estudos sobre a aplicabilidade e efetividade dos Mapas Conceituais no processo de
aprendizagem na Educação a Distância; mostrar suas formas de utilização,
construção e aplicação; abordar o processo de Educação a Distância e os
Processos de Aprendizagem; conceituar Mapas Conceituais; relacionar as
sistemáticas de aplicação dos Mapas Conceituais; exemplificar mapas conceituais,
vantagens e desvantagens na EAD; e verificar a efetividade dos Mapas Conceituais
na EAD.
O estudo se justifica e se faz relevante pois os Mapas Conceituais são
utilizados para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos
9
de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais
podem ser usados como um instrumento que se aplica a diversas áreas do ensino e
da aprendizagem, principalmente na Educação à Distância.
Os Mapas Conceituais são representações gráficas em duas dimensões
de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles
sejam evidentes. Nesta perspectiva parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói
o seu conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos
individuais. Estes mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno,
que transforma o conhecimento sistematizado em conteúdo curricular,
estabelecendo ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que
ele já possui.
O interesse pelo tema surgiu por entendermos que os Mapas Conceituais
são ferramentas que facilitam o ensino/aprendizagem na EAD.
O presente estudo teve caráter exploratório, sendo os dados obtidos
através da pesquisa bibliográfica, tendo por base livros, teses, artigos de periódicos
e paginas da internet pertinentes ao tema delimitado.
10
I. A INFORMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo Valente (1993), a utilização da informática no ensino tem início
na década de 50, com a proposta da máquina de ensinar por Skinner, utilizando o
conceito de instrução programada. Assim, a seguir, é traçado um panorama sobre a
utilização da informática no meio educacional, juntamente com suas ferramentas
como recursos didáticos e as tecnologias e a interatividade promovida.
A instrução programada tem como princípio a divisão de materiais em
partes menores logicamente encadeadas denominada de módulos. Apresenta-se
sequencialmente os conceitos dentro desses módulos e, ao final, o aluno realiza
exercícios, como testes de múltipla escolha ou preenchimento de espaços em
branco. Se a sua resposta estiver correta, ele avança um módulo. Caso contrário
pode ser indicado que refaça alguns módulos de forma a suprir deficiências
passadas.
Skinner apresentou a instrução programada utilizando material impresso, o
que dificultava sua produção e padronização. Isso justifica sua disseminação restrita
até o início dos anos 60 (VALENTE, 1993).
Com o surgimento do computador, introduziu-se maior flexibilidade aos
materiais instrucionais. Na década de 60, várias foram as propostas de instrução
programada no computador, dando início à Instrução Auxiliada por Computador,
conhecida por CAI (Computer Aided Instruction) (VALENTE, 1993).
Sua disseminação nas escolas acontece com a utilização dos
microcomputadores, permitindo diversificação desses sistemas. Assim, surgem os
sistemas tutoriais, sistemas de avaliação de aprendizagem, programas de
simulação, demonstração, exercício e prática e os jogos educacionais. Em seguida,
surgem outras abordagens, como ênfase na resolução de problemas, na produção
de textos didáticos, na manipulação de dados e até no controle de processos em
tempo real.
Valente (1993) salienta que o computador deixou de ser um instrumento
que ensina de forma mecânica o aluno para ocupar uma posição de apoio ao
11
processo de desenvolvimento cognitivo, que acontece quando o aluno executa
tarefas como elaboração de textos, pesquisas, resolução de problemas de diversas
naturezas e a representação de resoluções por meio de linguagens de programação.
Dessa forma, passa-se a considerar o computador como uma ferramenta
educacional bastante útil para a melhoria da qualidade educacional.
Percebe-se, então, uma mudança de paradigmas, com o aluno
substituindo o processo de memorização da fatos pela habilidade em buscar e
utilizar a informações.
Para Chaves (1991), há várias formas de utilização do computador no
ensino. Diante disto, normalmente as escolas utilizam-se de métodos que são
priorizados e generalizados para todos os alunos.
Para Lollini (1991), o uso de computadores no fomento à aprendizagem
apresenta características psicopedagógicas como por exemplo: o relacionamento
interativo, o auto-diálogo, os estilos de aprendizagem, a imediata correção e as
diferentes maneiras de solucionar problemas que acabam por favorecer o
aprendizado. Ainda, é interessante notar que o computador supera a barreira do
bloqueio cognitivo na medida em que é considerado uma máquina capaz de
reproduzir as instruções programadas e aceitar solicitações quando requisitadas
pelo aluno, o que o torna mais atraente. Assim, várias são as ferramentas
computacionais passíveis de utilização no meio educacional.
Com a utilização do computador como ferramenta didática, vários
softwares específicos foram desenvolvidos para esse contexto. Ainda, foram
incorporados ao processo, vários softwares para outras finalidades, mas que traziam
grande contribuição. Dessa forma, os softwares específicos para o ensino e aqueles
com outros fins, porém aplicados ao ensino, são denominados softwares
educacionais.
Oliveira et al (2001) afirmam que o software possui caráter educacional se
aplicado ao ensino, dividindo-se em: a) software educativo, que objetiva favorecer o
processo de ensino e aprendizagem e é desenvolvido para construir conhecimento,
com caráter interativo; e b) software aplicativo, que não foi desenvolvido com o
objetivo específico de auxiliar no ensino e aprendizagem, mas que podem ser
12
utilizados para tal finalidade, como os editores gráficos, de textos e bancos de
dados.
Ainda, segundo o autor supracitado, o software deve possuir algumas
características básicas, como:
a) Desenvolvimento fundamentado em uma teoria de aprendizagem; b) Possibilidade de construção de conhecimento sobre determinado assunto; c) Possibilidade de interação; d) Facilidade de uso; e e) Possibilidade de atualização de conteúdos (OLIVEIRA et al, 2001, p.5).
Para Tajra (2001), como já discutido, há várias categorias de instrução
programada por computador. A seguir, são comentadas as mais comumente
encontradas no meio educacional.
A primeira delas, os programas tutoriais, são programas que tornam
possível o acesso a conteúdo didático por meio de ícones, onde o computador
instrui o aluno e verifica, posteriormente, se o conteúdo foi entendido, fazendo com
que o aluno fique menos passivo diante das informações. Os tutoriais comportam
materiais com características não disponíveis no papel, como por exemplo, controle
de performance, animações e sons que direciona o aluno no processo de
aprendizagem segundo a interação aluno-computador que se desenvolve,
permitindo que o aluno avance pelas matérias ou, se necessário, as repita.
Basicamente, é uma tentativa de versão computadorizada do ensino tradicional, mas
de forma individualizada e com pouquíssima interação. Ressalte-se que inexistem
bases pedagógicas na maioria desses sistemas (TAJRA, 2001).
Já os softwares de exercício e prática têm como pressuposto a revisão de
conteúdo, o que envolve memorização e repetição. Pode haver uma grande
variedade de exercício, separados por nível de conhecimento e interesse do aluno
onde, através de suas respostas, pode-se verificar como anda o processo de ensino
pelo retorno fornecido pelo computador. Os softwares de exercícios apresentam
problemas de uma dada disciplina para serem resolvidos pelo aluno, permitindo a
apresentação de conceitos e atividades interativas com perguntas e respostas. O
13
sistema identifica erros e direciona o aluno por meio de exemplos. Assim, como
aspectos relevantes, esses programas permitem a correção do exercício
imediatamente, se adaptando ao ritmo do aluno (TAJRA, 2001).
A seu turno, os jogos educacionais trabalham com a pedagogia auto-
dirigida, e não meras instruções. Como premissa básica, esse tipo de sistema
considera que o aprendizado do aluno se dá de forma mais eficiente quando ele se
sente motivado para buscar seu conhecimento, descobrir relações entre conceitos e
interagir com o ensino mesmo sem perceber que algo está sendo ensinado. Por
meio desses programas, apresenta-se ambientes onde os discentes, através de
regras previamente definidas, ensaia estratégias até chegar o objetivo estabelecido
(TAJRA, 2001).
Os softwares de demonstração permitem apresentar e demonstrar
fórmulas, leis físicas, conceitos matemáticos e até experimentos, sendo possível a
utilização de gráficos, efeitos especiais, cores e sons, mas com uma considerável
desvantagem: a baixa interatividade, pois permite apenas a visualização das
demonstrações sem a possibilidade de interferência (TAJRA, 2001).
A simulação trabalha com o desenvolvimento de modelos simples e
dinâmicos do mundo real, oferecendo ao aluno a possibilidade de testar suas
hipóteses, analisar resultados, tomar decisões e comprovar conseqüências através
da experimentação em ambientes exploratórios. Dessa forma, são programas
bastante úteis em situações onde é inviável apresentar ao aluno, a experiência real,
como a visualização dos movimentos de rotação e translação da terra,
conseqüências de terremotos ou do efeito estufa para o planeta. Salienta-se que,
com esses programas, torna-se possível o aprimoramento das habilidades lógicas,
matemáticas e de resolução de problemas, habilidades estas, muito importantes no
processo de construção do conhecimento pelo aluno (TAJRA, 2001).
Por fim, a resolução de problemas com o uso de computadores tem como
finalidade oferecer um ambiente que apresente um problema próximo da realidade
do aluno para que ele seja solucionado utilizando-se de diversos recursos
disponibilizados. Em vários casos é pedido que o aluno resolva o problema através
de um programa de uma linguagem de programação, com uma descrição precisa e
14
formal. Um conhecido exemplo de linguagem utilizada nessa forma de
aprendizagem é o Logo (TAJRA, 2001).
É interessante notar que, com a utilização de recursos computacionais,
torna-se possível integrar, não linearmente, textos, imagens, vídeos, sons e
animações, o que fez surgir os conceitos de multimídia e hipermídia, levando a uma
maior promoção da aprendizagem com a utilização do computador (VAUGHAN,
1994).
Segundo Martin (1992), os sistemas hipermídias precisam ser claros e ter
estruturas bem delineadas quanto às seqüências de informações, o armazenamento
destas em blocos de informação, e o glossário de termos técnicos com links diretos
para cada item.
Para Machado (1997), um sistema hipermídia possui várias características
passíveis de uso na educação educação. Dentre elas, cita-se como as mais
relevantes: a) facilidade de utilização; b) validade pedagógica, com fácil integração
curricular; c) atividades mais interessantes para alunos, podendo-se utilizar sons,
cores e animações; d) possibilidade de melhor desempenho dos alunos com
aumento da motivação; e) possibilidade de seleção, pelo aluno, do nível de
dificuldade; e f) apresentação de estímulos que consistem em definições, exemplos
e contraexemplos.
As possibilidades de aplicação da informática como recurso na educação
crescem continuamente. Como exemplo cita-se os sistemas baseados em
inteligência artificial, que surgiram na década de 70 com os denominados sistemas
tutoriais inteligentes.
Segundo Ulbricht (1997), com a utilização da inteligência artificial, o ensino
e a aprendizagem tornam-se mais flexíveis para o aluno, resultando em melhoria de
qualidade e eficiência nos novos ambiente de aprendizagem.
Ao desenvolver uma aprendizagem cooperativa, trabalhos em grupo, troca
de experiências, enfim, uma interação bem sucedida, para Moran (2000), há um
ganho significativo no processo de ensino e aprendizagem. Ressalte-se, no entanto,
que a partir da introdução dos computadores nesse processo, muitos
questionamentos foram levantados em relação a seus potenciais benefícios.
15
Segundo Sandholtz et al (1997), os benefícios da integração da tecnologia
são mais perceptíveis quando a aprendizagem não é tratada simplesmente como
exposição de conteúdos, mas sim como a capacitação dos indivíduos para
resolverem diferentes tipos de problemas. Através da tecnologia é possível coletar
informações existentes em diversos meios e, desta forma, organizá-las, visualizá-las
e relacioná-las. Segundo o autor, a tecnologia utilizada de maneira eficaz, vai além
da mera disponibilização de computadores e programas em salas de aula. Deve
haver a constante preocupação com a capacitação dos professores.
16
II. O ENSINO À DISTÂNCIA
De acordo com Romiszowski (1999 apud OLIVEIRA et al, 2001, p.66),
EAD é “uma forma de compartilhar conhecimentos com a divisão do trabalho
utilizando intensamente os meios de comunicação, o que viabiliza a instrução de
grande número de alunos ao mesmo tempo em diferentes locais”.
Para Moore e Kearsley (1996 apud OLIVEIRA et al, 2001, p.67), “EAD é o
aprendizado planejado, com meios de comunicação e estrutura organizacional e
administrativa específicos, que ocorre em um local remoto e necessita de técnicas
de planejamento de curso, metodologia instrucional e comunicação”.
Para Chaves (1999) a EAD é um meio de utilizar a tecnologia na
promoção da educação. Já o termo distância, apesar de empregado de maneira
relacionada a espaço, pode, também, referir-se a tempo. Dessa forma, ocorre
quando o indivíduo que ensina está separado, tanto física quanto temporalmente, do
indivíduo que aprende.
Há mais de um século que a EAD vem tentando formar e informar as
pessoas que não podem estar em contato direto com o professor, seja devido a
grandes distâncias, seja pela separação imposta pelo próprio tempo.
Primeiramente vinculada à iniciativa de alguns professores, a EaD começa
a existir, já na segunda metade do século XIX. Assim, em 1840, na Inglaterra, Isaac
Pitman organiza a primeira escola de educação por correspondência; em 1856,
Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt criam a escola de línguas por
correspondência, em Berlim; Thomas J. Foster inicia, em 1891, na Pensilvânia, o
International Correspondence Institute; o Reitor William R. Harper, que já
experimentara o ensino por correspondência na formação de professores para
escolas paroquiais, cria em 1982, no Departamento de Extensão da Universidade de
Chicago, a Divisão de Ensino por Correspondência; em Oxford, Joseph Knipe inicia
em 1894 os cursos de Wolsey Hall; Hans Hermod criou o Instituto Hermod, da
Suécia em 1898 (GUIMARÃES, 2002).
17
Após a Segunda Guerra Mundial, com a intensa preocupação de formar
recursos humanos para a carreira armamentista e para o desenvolvimento industrial,
produz-se uma forte expansão da educação e, com ela, a da educação a distância,
para facilitar o acesso à educação em todos os níveis (GUIMARÃES, 2002).
Nas décadas de 60 e 70, a educação a distância apresenta uma marcada
expansão, tanto no terreno prático como no teórico. Entre 1960 e 1975, criam-se na
África mais de 20 instituições de educação a distância. De 1972 a 1980, o número
de instituições na Austrália aumenta de 15 para 48. Também se criam universidades
a distância no Paquistão, na China, EUA, Canadá, Coréia do Sul, Tailândia,
Espanha, Inglaterra, Japão, etc. Entre os exemplos na América Latina, cita-se: o
Programa Universidade Aberta, da Universidade Nacional Autônoma do México,
implantado em 1972; a Universidade Estatal a Distância da Costa Rica, criada em
1977; a Universidade Nacional Aberta da Venezuela, também criada em 1977, e a
Universidade Estatal Aberta e a Distância da Colômbia, criada em 1983
(GUIMARÃES, 2002).
Na sua evolução histórica, a educação a distância tem estado sempre
intimamente relacionada à revolução na transmissão de mensagens: a possibilidade
de envio de correspondência, a escrita, a impressora, o telefone, o rádio, a tv, vídeo
e, atualmente, a internet. Assim, na literatura pode-se identificar as gerações de
ensino a distância.
No século XX e início do XXI, evidencia-se um contínuo movimento de
consolidação da EAD, identificando-se uma evolução que não só tem a ver com o
aumento do número de alunos e matrículas, como também com a introdução de
novas tecnologias (meios), que facilita a interação professor-aluno, entre alunos e
conteúdos (mediadores) e entre os próprios alunos.
Ao longo do tempo, várias tecnologias foram criadas para o
desenvolvimento da EAD, disponibilizando inúmeras informações para a sociedade
e ampliando as possibilidades de aprendizado. De acordo com Romiszowski (1999
apud OLIVEIRA et al, 2001), o desenvolvimento da EAD ocorreu segundo quatro
fase (estando atualmente na quinta), que podem ser caracterizadas com base na
forma de instrução e no tipo de interações utilizadas.
18
A primeira etapa corresponde aos cursos por correspondência que utilizam
os correios para o envio de materiais instrucionais. Nesta modalidade de EAD,
praticamente não há possibilidade de interação. Ainda no século passado, além de
material impresso, os cursos a distância, passaram a utilizar fitas de áudio, fitas de
vídeo e, finalmente, CD-ROMs. Entretanto, estes recursos se caracterizam pela
comunicação unidirecional e pela ausência de interatividade entre professor e aluno
(OLIVEIRA et al, 2001).
Com a popularização do rádio e, posteriormente, da televisão, a
transmissão de cursos a distância por meios de comunicação em massa deu origem
à segunda etapa de EAD.
Embora esta modalidade seja unidirecional e não interativa, ela é de baixo
custo e possibilita atingir um grande número de alunos espalhados em um amplo
território geográfico.
Já a terceira etapa corresponde ao uso de sistemas integrados de EAD
tais como sistemas multimídia e meios de comunicação como telefone, e-mail e fax,
explorados inicialmente em cursos de atualização dentro de empresas (OLIVEIRA et
al, 2001).
A partir da última década do século XX, os tutores passaram a contar com
tecnologias sofisticadas como a videoconferência e a Internet. Assim, a
comunicação bilateral em tempo real tornou-se possível. Desta forma, surgiu a
quarta etapa, na qual escolas ou cursos virtuais vêm ganhando crescente
importância no meio educacional. A principal característica que diferencia esta das
demais etapas é a forma de trabalho, neste caso, baseada no uso da Internet como
meio para a interação dos participantes e que cria um ambiente cooperativo e
colaborativo (OLIVEIRA et al, 2001).
Nesse meio, para Mason (apud RODRIGUES, 2004), a interação se dá de
duas maneiras: síncrona (troca de informações no mesmo momento), por meio de
em salas de bate-papo ou comunicadores, e assíncrona (troca de informações em
momentos diferentes), por meio de fóruns de discussão e e-mail.
Por fim, tem-se a quinta e atual fase de utilização da EAD: a que
considera a utilização de tecnologias como agentes inteligentes, redes sem fios,
eficientes linhas de transmissão e reutilização de conteúdos de forma planejada.
19
2.1. Recursos Tecnológicos em Educação a Distância
Para McClintock (1992), a utilização do computador como apoio ao ensino
pode resultar em motivações cooperativas, aumentando consideravelmente as
oportunidades educacionais e abrindo vários canais para o conhecimento, o que
pode favorecer as políticas educacionais.
Segundo Fróes (1998, p.39), “hoje não é mais necessário que se esteja
em sala de aula para se aprender algo. Pode-se ter acesso às informações de
qualquer local que se esteja, desde que com disponibilidade tecnológica”.
Para uma eficaz utilização de tecnologias no meio educacional, importa
que entenda-se como cada recurso influencia as relações individuais e grupais na
escola. Assim, integrar os diferentes atores desse contexto (alunos e professores)
de forma consciente para a construção do conhecimento, é um grande desafio
atualmente. As possibilidades oriundas dos avanças tecnológicos são inúmeras, e
trazem interessantes perspectivas para a área educacional. Com a inserção de
recursos tecnológicos e de comunicação, a aprendizagem tradicional, muitas vezes
pouco atrativa, se transforma em uma aprendizagem interativa, socializando o
conhecimento.
Para Scheimberg (1997), a educação aproximada dos meios de
comunicação se explica pela complementaridade existente entre elas, fazendo com
que a aprendizagem seja interativa, ao contrário do que ocorre com meios
unidirecionais, onde a informação trilha somente o caminho de ida (do comunicador
para o receptor). Assim, vários são os meios comunicativos empregados com fins
educacionais como o rádio, a televisão e, com grande ênfase atualmente, o que se
denomina de teleducação mediada pelo computador.
Para Demo (2000), essa maneira de utilizar a informática e comunicação
na educação possui alguns aspectos relevantes: a) há distância física entre
professores e alunos na maior parte do tempo; b) alunos e professores interagem
sobre os conteúdos por meios de tecnologias de informação e comunicação; c) a
comunicação ocorre sempre nos dois sentidos; d) alunos e professores estão
20
separados pelo espaço e tempo; e e) uma considerável parte do controle da
aprendizagem está nas mãos dos alunos.
Um fator que enriquece ainda mais o processo de aprendizagem é a
interatividade entre professores e alunos, e entre os próprios alunos. Nesse
contexto, os resultados não podem ser mensurados apenas pelos fatos e conteúdos
memorizados, mas pela profundidade da aprendizagem e pelas habilidades
adquiridas.
Demo (2000, p.67) afirma que:
[...] outro fator relacionado à efetividade da aprendizagem diz respeito ao perfil dos indivíduos que participa dos ambientes colaborativos de aprendizagem. De uma forma geral, eles podem ser caracterizados como: a) aqueles que buscam conhecimento de forma voluntária; b) motivados, disciplinados e com expectativas maiores; c) pertencentes a grupos de faixa etária superiores à média; e d) ativos, criativos e mais responsáveis.
Para que se tenha os efeitos esperados com essa forma de ensino, ainda
para Demo (2000, p.68), devem ser realizadas algumas considerações. Dentre elas,
podem cita-se:
[...] o acesso à tecnologia, a flexibilidade dos procedimentos gerados pelos participantes com o objetivo de estimular as comunidades de aprendizagem, a ênfase na participação, a aprendizagem colaborativa e transformativa, e a avaliação de todo esse processo. Dessa forma, a educação a distância é e continuará sendo um fenômeno crescente e presente em qualquer meio de aprendizagem.
Como já citado, um grande exemplo de avanço tecnológico mediado pelo
computador é a Internet que, para Kerckhove (apud FRANCO e SAMPAIO, 1999),
permite precisamente a transmissão de informações sob o controle de quem a
utiliza.
Para Demo (2000), a Internet está mudando vários conceitos consolidados
ao longo do tempo, principalmente aqueles relacionados às relações humanas. É
por meio dela de uma infinidade de informações é compartilhada, tornando pessoas
21
mais informadas, conscientes e comprometidas. Assim sendo, não se pode
considerar a Internet como aquela que promove a ausência de alguém, mas sim que
o torna mais presente por um meio de comunicação.
Dada a constante preocupação com a utilização de tecnologias, que
exigem tempo e dedicação, Franco e Sampaio (1999) salientam que não se pode
inferir que o indivíduo saiba fazer uso da tecnologia, mas sim que o processo de
aprendizagem para utilizar a tecnologia deve fazer parte do sistema.
Segundo Delors (2000, p.26), “se o ensino não estiver adequado, de nada
adianta a utilização de tecnologias avançadas. Os conteúdos devem ser preparados
visando essas tecnologias como verdadeiros instrumentos de ensino, questionando
as bases pedagógicas envolvidas”.
É vasto o número de serviços relacionados a EAD que podem ser
fornecidos pela Internet. A principal característica desses serviços é a
implementação de modelos de aplicação do tipo cliente-servidor. Neste modelo, um
conjunto específico de hardware e software, chamado servidor, provê aplicações
através de redes de computadores para usuários. A seu turno, os usuários também
utilizam outras máquinas, igualmente dotadas de hardware e software apropriado
(OLIVEIRA et al, 2001).
O correio eletrônico ou e-mail é um dos serviços cliente-servidor de maior
alcance na Internet. Com ele, os usuários podem trocar mensagens de maneira
assíncrona. Os Fóruns de Discussão também constituem-se em uma modalidade de
comunicação assíncrona por meio da troca de mensagens, mas diferem do e-mail
porque as mensagens se dirigem a grupos de usuários pré-cadastrados. Esse
serviço reúne informações por assunto ou categoria para sua divulgação. As
informações são organizadas hierarquicamente conforme os assuntos, sub-assuntos
e respostas a perguntas (OLIVEIRA et al, 2001).
As salas de bate-papo (chat) permitem que grupos de pessoas se
comuniquem síncronamente. Para tanto, usuários aderem a uma sala de
conversação e podem receber e enviar mensagens em tempo real para outros
usuários presentes na sala. Salas de bate-papo mais sofisticadas permitem a troca
de arquivos de imagem e de som e até mesmo a videoconferência (OLIVEIRA et al,
2001).
22
O FTP (File Transfer Protocol ), viabiliza a transferência de arquivos entre
computadores conectados a uma rede, e, também, constitui-se em um serviço do
tipo cliente-servidor bastante comum. O FTP é a base para a execução de
operações de download e upload (troca de arquivos), muito empregadas por
usuários da Internet (OLIVEIRA et al, 2001).
Tem-se, também, o Telnet que permite a conexão remota a outros PC’s.
Após conectado, o usuário pode comandar a execução de programas na máquina
servidora. A título de exemplificação, o serviço Telnet é utilizado em programas de
cadastros de usuários. Estes programas estão em servidores na Internet, e ao
serem acessados, são executados no próprio servidor. Através deles, se faz a
conferência e o armazenamento das informações digitadas pelos usuários remotos
(OLIVEIRA et al, 2001).
Finalmente, o www (World Wide Web) é o serviço do tipo cliente-servidor
responsável pela popularização da Internet. No início, seu objetivo era permitir a
publicação e a consulta a informações utilizando hipertextos, o que possibilita a
navegação por textos de maneira hierárquica, mas não linear. Com o avanço da
tecnologia tornou-se possível acrescentar áudio e imagem, o que aumentou
bastante o interesse pela publicação de materiais na Internet (OLIVEIRA et al,
2001).
Atualmente, o www é capaz de prover aos usuários da Internet uma
grande variedade de informações hipermídia e multimídia com a utilização de
ferramentas como o Internet Explorer ou o Netscape Communicator. Além de
possibilitar uma navegação de baixo custo, o www também permite agregar em um
só ambiente, de forma transparente aos usuários, outros serviços do tipo cliente-
servidor, tais como e-mail, bate-papo e FTP (OLIVEIRA et al, 2001).
Todos os ambientes cliente-servidor mencionados até aqui são comuns
em ambientes de EAD, mas, devido a suas diversas particularidades, o www, com
os outros ambientes agregados de maneira transparente, tornou-se a principal
plataforma para desenvolver aplicações de EAD na Internet.
23
III. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O conhecimento do mecanismo de aprendizagem é de fundamental
importância para a educação, haja vista que é através desse conhecimento que se
estrutura a teoria didática, a organização do ensino e as técnicas mais adequadas à
eficiência do processo de aprendizagem (GIL, 1997).
Conforme Gil (1997, p. 58), a aprendizagem “refere-se às modificações
nas capacidades ou disposições do homem que não podem ser atribuídas
simplesmente à maturação”.
Assim, a aprendizagem ocorre quando alguém manifesta maior
capacidade para certos desempenhos ou alterações de disposição, como interesses,
valores ou atitudes, em virtude das experiências vivenciadas.
Em termos educacionais, ressalte-se que o conceito de aprendizagem é
mais específico. “Refere-se à aquisição de conhecimentos ou ao desenvolvimento
de habilidades e atitudes em decorrência de experiências educativas, tais como
aulas, leituras, pesquisas, etc” (GIL, 1997, p. 58).
Para Fleury e Oliveira Júnior (2001), a aprendizagem é entendida como
um processo de mudança provocado por estímulos diversos que podem ou não
produzir mudança no comportamento da pessoa.
Conforme Senge (2003), a aprendizagem constitui um ciclo contínuo
composto de três elementos: aptidões e habilidades, conhecimentos e sensibilidades
e atitudes e crenças. De acordo com o autor, o desenvolvimento de novas
habilidades pode alterar a compreensão dos indivíduos sobre a realidade. Novos
conhecimentos e sensibilidades são então incorporados, modificando os modelos
mentais dos indivíduos compostos de idéias profundamente arraigadas que
influenciam suas atitudes e forma de encarar o mundo. Neste momento, novas
crenças e atitudes, com base na análise da realidade, poderão surgir, enriquecendo
esse mecanismo e estimulando o desenvolvimento contínuo de habilidades e
aptidões, retroalimentando o sistema que se transforma em um ciclo reforçador.
24
As diversas abordagens retratam a aprendizagem como um mecanismo
que altera a compreensão do indivíduo sobre a realidade, impactando em seu
comportamento e disposição, em virtude das experiências vivenciadas. É importante
perceber que as diversas correntes sobre aprendizagem apresentam algumas
distinções no que tange às respostas emitidas pelo indivíduo decorrentes do
processo de aprendizagem. Dessa maneira, segundo Gil (1997, p.59):
[...] algumas definições enfatizam a mudança observável do comportamento do indivíduo, enquanto outras focalizam tanto os aspectos objetivos e comportamentais quanto os aspectos cognitivos, considerando a aprendizagem como elemento influenciador das crenças, valores e percepções dos indivíduos. Este estudo aborda a aprendizagem sob a ótica educacional, em que a aquisição do conhecimento ocorre em virtude de experiências educativas, resultando na modificação das capacidades do indivíduo, sejam elas comportamentais ou cognitivas.
Têm sido desenvolvidas diversas pesquisas sobre aprendizagem,
resultando em diversas e divergentes teorias.
De acordo com Moreira (1999, p.12), teoria de aprendizagem é “uma
construção humana para interpretar sistematicamente a área do conhecimento que
chamamos de aprendizagem”. Representa, dessa maneira, a perspectiva de um
autor sobre como interpretar e definir o tema aprendizagem.
Segundo Moreira (1999), uma teoria envolve o relacionamento abrangente
de inúmeros conceitos e princípios, englobando sistemas de valores denominados
de filosofias ou visões de mundo.
O esquema conceitual proposto por Moreira (1999) apresenta as teorias
mais recentes de aprendizagem, agrupando-as em três grandes filosofias:
comportamentalismo, cognitivismo e humanismo (Figura 1).
25
Figura 1. Principais abordagens sobre aprendizagem
Fonte: Adaptado de Moreira (1999, p. 18)
Segundo Pozo (1998), as teorias associacionistas são representadas pelo
behaviorismo clássico de Watson, o conexionismo de Thorndike, o neobehaviorismo
de Skinner, dentre outros. Nessa corrente, o conhecimento é adquirido por meio de
associação de idéias, conforme continuidade espacial e temporal, causalidade e
princípios de semelhança.
26
Uma das teorias que continuam considerando a aprendizagem por meio
de condicionamentos é aquela representada pela idéia de estímulo-reposta. O
teórico mais representativo desse conceito foi Skinner, o qual considera que a
aprendizagem ocorre a partir de reforços, induzindo indivíduos em seu ambiente, ou
seja, programando suas estruturas cognitivas de forma rígida.
Já as teorias estruturalistas (construtivistas), juntamente com as
cognitivas, são representadas principalmente pelos gestaltistas clássicos, Piaget,
Vygotsky, Bartlet e Ausubel.
O construtivismo pressupõe que as representações são construídas pelos
indivíduos e é extremamente contrária ao associacionismo. Os gestaltistas
entendem que, constitui-se em estruturas significativas, a aprendizagem baseada
em reestruturação e em insights, estruturas essas que não são divisíveis em
elementos mais simples. A reestruturação se efetua por compreensão repentina do
problema, relacionada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais,
que podem ser recombinados mentalmente de modo que possibilite a solução de
problemas.
Temos ainda a Teoria das Inteligências Múltiplas, teoria de aprendizagem
desenvolvida por Howard Gardner (1995). Para este pesquisador o conhecimento
precisa da ação coordenada de todos os sentidos – tato, audição, visão, fala,
movimento. Os sentidos agem como um todo, combinando e reforçando significados
(MORAN, 1994).
Gardner (1995) afirma que o conhecimento se dá dentro de cada indivíduo
por um sistema de "inteligências": verbal-lingüística, lógico-matemática, musical,
corporal, visual-espacial, interpessoal, intrapessoal. Segundo este pesquisador, as
inteligências são habilidades interconectadas e independentes por estarem
localizadas em diferentes regiões do cérebro. Isto é, para cada indivíduo e cada
cultura essas inteligências têm pesos ou valores diferentes.
Para os educadores, esta teoria implica que eles devam estruturar a
apresentação do material em uma forma/estilo que envolva a maioria ou todas as
inteligências. Neste aspecto, os softwares educacionais podem favorecer o
desenvolvimento dessas inteligências, principalmente pelo uso da multimídia e da
Realidade Virtual. O aluno pode interagir com o computador de várias formas, por
27
meio da visão, escrita, leitura, fala, audição, musicalidade, resolução de problemas,
jogos de lógica, estudo individual, escolhas pessoais, aprendizagem colaborativa e
outras opções que os softwares e os meios de comunicação possam suportar.
Para Campos (1998), a aprendizagem é um processo fundamental em que
um indivíduo desenvolve seu comportamento, ficando apto a desempenhar suas
funções dentro de uma sociedade.
Nas leis, na religião, na linguagem, enfim, observa-se a capacidade do
homem em aprender e perpetuar seu conhecimento adquirido ao longo do tempo.
Deste modo, como forma de continuar esse processo, organizou-se meios
educacionais para tornarem o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
A aprendizagem é um processo de aquisição de conhecimento individual,
aprendendo-se pelo próprio esforço, por atividade pessoal reflexiva, ou seja, não se
aprende simplesmente com a presença física, de forma passiva, em uma sala de
aula.
Em um processo de aprendizagem devem ser considerados vários fatores
segundo Campos (1998). Dentre eles podem ser citados as habilidades específicas
de cada indivíduo, os conteúdos dos conhecimentos a serem aprendidos, a
motivação para a aprendizagem e a aplicação no contexto social de tudo o que se
aprende na escola.
Para Rodrigues (2002), a aprendizagem se torna mais estimulante,
dinâmica e rica quando seu processo se dá de forma socializada, sobre um mesmo
assunto e com os mesmos objetivos, pois o confronto de idéias e dos diferentes
pontos de vistas torna mais claro o assunto e fortalece a aprendizagem. Assim, tanto
o aspecto individual quanto o social, agindo de forma integrada, são importantes na
aprendizagem.
Ainda para a mesma autora, por muito tempo prevaleceu a noção simples
de que aprender era memorizar e repetir o que se ensinava. Porém, certamente não
é com conceitos decorados que se resolve os problemas do cotidiano, que se
desenvolve capacidade ou estimula a reflexão (RODRIGUES, 2002).
A aprendizagem é significativa à medida que “[...] o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
28
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio” (PELIZZARI, 2001, p.38).
Quando destituída de atribuição de significados e reduzida à incorporação, a
aprendizagem caracteriza-se como mecânica ou repetitiva.
Idéia central da teoria de Ausubel, a aprendizagem significativa efetiva-se
quando ativa-se o “artifício” de relacionar uma nova informação a aspectos
relevantes – conceitos subsunçores/inclusores – da estrutura cognitiva daquele que
aprende (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993).
Desse modo, para ocorrer uma aprendizagem significativa, o novo
conceito deve encontrar uma estrutura para interagir. Nesse processo, ambos – o
conhecimento novo e aquele pré-existente – modificam-se, aperfeiçoam-se,
complementam-se.
A mera exposição verbal realizada pelo professor a seus alunos não basta
para que ocorra aprendizagem. Ela serve apenas para iniciar a aprendizagem, e não
integrá-la ou concluir que os alunos aprenderam algo. As componentes do
conhecimento devem ser identificadas pelos alunos, os quais as analisarão,
incorporando-as a sua estrutura cognitiva em formas definidas e coordenadas.
Deve-se atentar ao fato de que cada indivíduo tem múltiplos e variáveis
condicionantes (maturidade, capacidade de compreensão, interesses, atitudes e
motivações) presentes no meio social em que vive, fazendo com que eles reajam a
determinados estímulos de formas diferentes e em ritmo e intensidade variados.
Assim, conclui-se que a aprendizagem é um processo complexo, lento e gradual de
assimilação e interiorização de conceitos com destaque para o papel ativo do aluno.
Algumas variáveis podem ser manipuladas pelos educadores (ritmo de
exercícios e resolução de problemas, dentre outras), ao contrário do que ocorre com
o ambiente familiar. Assim, o que se pode fazer pelo aluno, é manipular algumas
variáveis que resultarão em um aumento ou diminuição da motivação, mas não
motivá-lo direta e intrinsecamente.
Segundo Brito (2001), para que um aluno sinta-se motivado a aprender,
ele deve encontrar significados e valores no novo conhecimento a ser adquirido de
tal modo que justifique seu esforço.
29
Assim, os educadores precisam identificar e desenvolver recursos e
procedimentos de forma a incentivar os alunos no desempenho de suas tarefas
escolares. Torna-se necessário manter uma comunicação permanente com os
alunos, despertando suas motivações. Embora a aprendizagem seja um processo
individual, o educador desempenha um papel fundamental nos resultados obtidos
pelos alunos.
As necessidades contemporâneas exigem do indivíduo maior capacidade
de assimilação de informações, além da capacidade de construir representações e
analisar as informações, ou seja, participar de um processo contínuo de
aprendizagem. Nesse sentido, Papert (1994) torna claro que a habilidade
competitiva no mundo contemporâneo será a capacidade de aprender, assimilar
novos conceitos e avaliar novas situações.
Papert (1985) usou o termo “Construcionismo” discutindo um outro nível
de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece
quando o aluno cria um objeto de seu interesse, como uma obra de arte ou um
programa de computador. Esta teoria defende que a aprendizagem deve se dar por
meio do engajamento do aprendiz ou dos aprendizes na construção de um produto
significativo e de preferência contextualizado, o que significa que o produto
construído deve estar relacionado com a realidade e necessidade do aprendiz.
O autor enfatiza a importância de criar as condições necessárias e
disponibilizar recursos para a aquisição e construção de mais conhecimento. Foi
pioneiro na defesa da introdução dos computadores nas salas de aula, como
ferramentas a serviço da educação. Para ele, o computador re-configura as
condições de aprendizagem e pressupõe novas formas de aprender (PAPERT,
1985).
Segundo Piaget (apud RODRIGUES, 2002), a aprendizagem se dá por
meio de um processo dinâmico de organização (reajuste e equilíbrio) de sua
estrutura cognitiva influenciado pelo meio em que vive. Se suas estruturas mentais
não estão adequadas a esse meio, o indivíduo se vê obrigado a realizar um esforço
de adaptação e readaptação para restabelecer o equilíbrio novamente, que
compreende dois processos: a assimilação e a acomodação.
30
No processo de assimilação os indivíduos aplicam esquemas já
constituídos anteriormente sobre os objetos que os rodeiam. Já no processo de
acomodação, quando uma solicitação do meio não é atendida pelos esquemas já
existentes em sua estrutura, seu processo de assimilação é modificado para que se
realize a adaptação. Então, percebe-se que essas estruturas vão se formando a
partir de experiências do indivíduo no meio em que vive.
Conforme o indivíduo se aprofunda na manipulação dos objetos de seu
meio, começam a surgir semelhanças, distinções e classificações que conduzem à
formação de conceitos, tornando o indivíduo capaz de descrever, comparar,
equacionar e demonstrar.
Para Brito (2001), a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget é
baseada em conceitos de adaptação, organização, formação de estruturas e a
tendência de auto-regulação dos seres vivos, ou seja, em pressupostos biológicos
bem definidos.
Em geral, todas as teorias anteriormente comentadas:
• Baseiam-se no fato de que o organismo é naturalmente ativo e a
aprendizagem acontece como conseqüência dessa atividade;
• Propugnam a importância das trocas sociais para a promoção da
aprendizagem e fixação do conhecimento pelo estímulo do desenvolvimento
cognitivo na resolução de problemas, durante a interação social, e pelo
pensamento crítico;
• Consideram que o aluno é o agente de aprendizagem e o professor é
somente um facilitador da informação, atuando como orientador;
• Foram desenvolvidas para o aprendizado nas fases do desenvolvimento
cognitivo infantil, porém, acredita-se que elas podem ser extrapoladas para
31
uma perspectiva maior, a educação adulta (andragógica), pois os processos
nelas descritos são razoavelmente independentes de faixas etárias.
Conclui-se que as teorias comentadas anteriormente se apresentam
adequadas para suportar experiências de aprendizagem significativa mediadas pela
tecnologia, e que demandam por maior participação do aluno, seja individualmente
ou dentro de um grupo.
Na sociedade, o papel que a educação deve ocupar pode, em parte, ser
respondido pelos desafios sociais, mas, por outro lado, encontra-se influenciado
pelas características apresentadas pela sociedade, o avanço da ciência e a
tecnologia, bem como as demandas relacionadas ao funcionamento democrático e
ao mercado, as características culturais, as linguagens, entre outras.
3.1 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem em EAD
Alstete e Beutell (2004), em sua investigação sobre os indicadores de
desempenho de estudantes de graduação e pós-graduação em cursos a distância
de Administração, em uma faculdade particular dos Estados Unidos, sugerem alguns
estudos, dentre esses, os estilos psicológicos de aprendizagem de maneira a
auxiliar os coordenadores de cursos a distância a formularem melhores estratégias e
políticas que maximizem a aprendizagem dos estudantes. Esta colocação dos
autores reforça a importância de se averiguar se há ou não influência dos estilos
cognitivos e das características individuais no perfil dos alunos de EAD dos cursos
de Administração, Computação e Tecnólogo em Gestão Financeira.
Um estudo sobre o impacto dos estilos de aprendizagem, características
individuais, atitudes e etnografia na efetividade da educação continuada de
profissionais de saúde pública, por meio da aprendizagem a distância, mostrou que
existe significativa diferença nos resultados cognitivos considerando as etnias,
32
embora o pesquisador tenha utilizado apenas duas categorias étnicas, o que reforça
a necessidade de outras verificações. Encontrou também que fatores que
mensuravam individualismo e auto-motivação possuíam significativa correlação com
o resultado cognitivo bem sucedido, além de comprovar que as atitudes não
provocaram impactos nos resultados cognitivos (KRANC, 1997).
Já o estudo de Neuhauser (2002), que comparou duas seções de um
mesmo curso, sendo uma on-line e outra face a face, para examinar gênero, idade,
preferências de aprendizagem e estilos, efetividade das tarefas e do curso, notas
dos testes e notas finais, revelou que a média do grupo on-line para as variáveis em
estudo obteve um resultado levemente superior em relação ao outro grupo, e 96%
dos estudantes avaliaram o curso online como efetivo ou mais efetivo que a
aprendizagem típica do curso face a face. No entanto, concluíram estatisticamente
que não há diferenças significativas entre a efetividade do curso on-line e do curso
face a face.
As pesquisas acima mostram a divergência de resultados obtidos. Com
isso verifica-se a necessidade de outros estudos, principalmente na realidade
brasileira, para se averiguar se as preferências de aprendizagem provocam ou não
impacto no desempenho e perfil dos alunos de EAD.
Munro e Rice-Munro (2004) comentaram que a demanda por tempo nas
organizações, assim como a necessidade constante de novos conhecimentos e
habilidades possibilitam o uso cada vez maior da EAD; e em seu estudo sobre
treinamento baseado na tecnologia em organizações financeiras, comenta as
vantagens dos cursos e-learning, mas ressaltam que alguns tópicos de certos cursos
são mais bem aproveitados/aprendidos em ambiente presencial (em sala de aula)
onde pode haver maior efetividade e eficiência da aprendizagem.
Ao analisar a ressalva feita pelos autores, observa-se que no Brasil já
existe esta preocupação, mesmo que em aspecto diferente, pois conforme
legislação nacional, as avaliações devem ser presenciais, e verifica-se que muitas
instituições possuem encontros presenciais de tempo em tempo (geralmente um
mês) para realização das avaliações e fixação de tarefas, fortalecendo a relação
professor-aluno e aluno-aluno.
33
Terrell e Dringus (2000) ao identificarem que poucos estudos têm se
dedicado a investigar o impacto direto que os estilos de aprendizagem têm no
desempenho de estudantes de ambiente on-line de aprendizagem, propuseram
investigar o efeito do estilo de aprendizagem na retenção dos estudantes em nível
de graduação oferecido em ambiente online. Para isso utilizaram o Kolb Learning
Style Inventory e concluíram que a maioria dos estudantes pode ter sucesso no
ambiente on-line desde que sejam respeitados seus estilos de aprendizagem. Com
isso sugerem que as instituições que oferecem cursos a distância devem estar
cientes destas diferenças e devem preparar seus cursos com base nos diferentes
estilos de aprendizagem.
Esta investigação reforça a proposta deste estudo, que é avaliar a
influência dos estilos cognitivos no perfil de alunos de EAD.
As atitudes dos estudantes com relação à educação a distância são
indicadores importantes assim como o seu desempenho para identificar da eficácia
dos cursos realizados na modalidade a distância (VALENTA et al, 2001).
Esta colocação dos autores mostra que as atitudes definem o
comportamento do aluno no curso, e isso clarifica as implicações para o
desenvolvimento de cursos na modalidade EAD, mostrando que os esquemas
representativos do curso influenciam as atitudes dos alunos, forçando os dirigentes
de cursos EAD a planejar e executar cursos mais eficazes, uma vez que segundo
Fiske e Taylor (1984) apud Steil e Barcia (2006, p.64):
[...] os esquemas são organizações cognitivas que representam o conhecimento sobre um conceito desenvolvido pela experiência passada, as quais influenciam a forma pela qual novas informações e situações são organizadas. Como os esquemas representam uma relação prototípica, eles conduzirão o indivíduo a comparar e a julgar todas as suas experiências educacionais futuras com relação ao seu esquema.
Drago e Wagner (2004) desenvolveram um estudo que examinava o nível
percebido de efetividade de um curso baseado na preferência fisiológica do estilo de
aprendizagem de estudantes, para determinar se alunos com certos estilos sentem
maior ou menor satisfação nos cursos a distância. Utilizaram para isso um
34
instrumento denominado VARK (visual, auditivo, leitor/escritor e cinestésico).
Constataram que, quanto mais tipos de estilo o aluno tiver, mais tendência ele tem
de ter uma visão de maior efetividade e satisfação pelo curso.
3.2 Mapas conceituais na Educação a Distância
Os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre
conceitos. Estes podem ser interpretados como diagramas hierárquicos que têm por
objetivo evidenciar a organização conceitual de uma disciplina ou parte dela.
Segundo Moreira (1982) existem várias maneiras de se criar um mapa conceitual, ou
seja, há diversos modos de se representar uma hierarquia conceitual em um
diagrama.
Do ponto de vista filosófico podemos dizer que um mapa conceitual é um
espaço da ética porque exercita a tomada de decisões acerca de determinado tema
para compreendê-lo melhor. Parte não só de conceitos prévios individuais, mas
também de conceitos coletivos o que dá ao indivíduo a dimensão do contexto em
que está inserido. Segundo Almeida (2008, p.356):
A busca da compreensão [com-preendere: prender juntamente] é a busca de um mapa. Onde se encontram todas as coisas? Como articulá-las num todo lógico que eu possa “prendê-lo com e em minha vida”? No fundo esta é a provocação do desejo humano de compreender. O ser humano quer compreender para dominar, para sentir-se seguro, porque é curioso. Curiosidade que nasce da defesa do espaço e da luta para sobreviver.
Durante a elaboração de um mapa conceitual o indivíduo toma
consciência do que já sabe. O que muitas vezes fica obnubilado pelas relações
afetivas negativas do indivíduo com a aprendizagem.
35
O trabalho com mapas conceituais privilegia a pergunta à resposta, é um
exercício sobre quais conceitos utilizar e de qual a relação deles com outros. Essa
prática vem de encontro com a concepção de educação problematizadora de Freire
(1987) onde o indivíduo questiona, estabelece relações e participa.
A palavra mapa tem origem do Latim mappa que significa tecido e do
grego chartes ou papyrus que significa figura, desenho. Então o mapa pode ser
explicado como uma representação visual de determinado assunto. Na fala de
Santos (apud OKADA, 2006, p. 70), ”os mapas são talvez o objeto cujo desenho
está mais estritamente vinculado ao uso que se lhes quer destinar“.
Na construção de mapas conceituais, o primeiro passo é a identificação no
assunto dos conceitos-chave genéricos e específicos existentes a serem
trabalhados. Em seguida, trabalha-se a hierarquia dos conceitos, com conceitos
específicos integrados a conceitos gerais e menos inclusivos. Por fim, são
identificadas as possíveis relações entre os conceitos inicialmente identificados
(representadas pelas linhas e seus significados – as palavras de enlace).
O objetivo dos mapas conceituais é representar as relações significativas
entre conceitos na forma de proposições, as quais podem ser constituídas de dois
ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica.
Com os mapas conceituais, podem-se descobrir interpretações equivocadas, mesmo
que não erradas, de um conceito. Dessa forma, os mapas conseguem dirigir a
atenção do indivíduo para um conjunto reduzido de conceitos importantes,
apresentando um resumo esquemático do que se aprende.
A estrutura geral de um mapa conceitual é exemplificada na Figura 2. A
representação gráfica permite visualizar a distância relativa entre diferentes partes
do assunto.
Para a construção dos mapas conceituais geralmente são utilizados
círculos, retângulos, triângulos para escrever as palavras-chave dos textos ou dos
conteúdos. Estas formas geométricas não têm maior importância, pois são utilizadas
apenas com o intuito de melhorar a compreensão ou, ainda, permitir a diferenciação
dos conceitos mais abrangentes daqueles menos inclusivos.
36
Figura 2 - Estrutura de um Mapa Conceitual
Fonte: Moreira e Buchweitz (1987)
Outro aspecto importante na construção do mapa é o uso de conectores
expressos por linhas ou setas para interligar os conceitos. O professor ou o aluno,
ao utilizarem linhas ou setas para unir conceitos, devem ser capazes de explicar o
significado da relação existente entre eles – a explicação é designada como
descritor ou “palavras de enlace” (Figura 3).
37
Figura 3 – Modelo para elaboração de mapa conceitual utilizando setas ou flechas e descritores ou “palavras de enlace”
Fonte: Adaptado de Pelizari et al (2001)
O professor, inicialmente, pode estabelecer direcionamentos para a
construção e compreensão dos mapas conceituais. Todavia, não há regras
específicas para tal construção, como esclarece Moreira (1999, p.1):
Não há regras gerais fixas para o traçado de mapas conceituais. O importante é que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma disciplina, de uma matéria de ensino.
Cada pessoa tem a sua forma de identificar as relações existentes, pelas
próprias diferenças inerentes às suas estruturas cognitivas.
A elaboração de mapas conceituais está intimamente relacionada com os
conhecimentos estruturados na memória de longa duração do aprendiz, em forma
de rede semânticas ou, alternativamente, de esquemas, com elementos interligados
formando conjuntos, de modo significativo. As diferenças na estrutura cognitiva de
cada um são expressas na construção dos seus mapas conceituais, uma vez que,
38
para tal elaboração faz-se necessário a evocação de conhecimentos prévios inter-
relacionados com o novo conteúdo trabalhado.
Sierra e Carretero (2002, p.125) esclarecem esta idéia ao afirmarem que:
[...] o conhecimento armazenado na memória está organizado em um conjunto de esquemas ou representações mentais, e cada um dos quais desempenham todo o conhecimento genérico que adquirimos através de nossa experiência passada com objetos, situações, seqüência de situações, ações, conceitos. [...] Os esquemas são modelos do mundo exterior, que reproduzem o conhecimento que temos acerca do mesmo. [...]. Não são cópias passivas da realidade, mas o resultado dos processos construtivos guiados pelos esquemas.
A utilização dessa ferramenta está vinculada à preocupação em promover
uma aprendizagem ativa e significativa, principalmente porque consiste em uma
[...] projeção prática da teoria da aprendizagem de Ausubel e, portanto, em uma proposta compromissada com um modelo de educação centrado no aluno e não no professor; que atenda ao desenvolvimento de destrezas e não se conforme apenas com a repetição memorística da informação por parte do aluno; que pretenda o desenvolvimento harmonioso de todas as dimensões da pessoa e não apenas as intelectuais (MOREIRA, 1999, p.28).
Mapas conceituais têm sido empregados em diversas atividades
associadas a ensino e treinamento. Na construção de hiperdocumentos
educacionais, estes foram incorporados por várias abordagens como mecanismos
de suporte à modelagem conceitual dos conteúdos (PANSANATO e NUNES, 1999;
LEIVA et al, 2002; LEIVA, 2003).
Além disso, vêm sendo conduzidos trabalhos envolvendo o
desenvolvimento de ferramentas de suporte à construção de mapas conceituais.
Como exemplos, podem-se citar as ferramentas Inspiration, KMap e CMap, entre
outras.
39
Para Novak (apud SOUZA, 1999), o mapa conceitual é um instrumento
didático útil a diversos propósitos, podendo ser utilizado, por exemplo, para
estruturação de conteúdos programáticos, avaliações e até mesmo análises
curriculares. Ainda, a elaboração dos mapas pelos próprios alunos viabiliza avaliar
se o aluno desenvolveu relações alternativas entre conceitos, podendo-se
determinar se a aprendizagem realmente foi significativa ou não.
No quadro 1 elencamos os benefícios e os desafios do uso de mapas
conceituais na aprendizagem.
Quadro 1: Benefícios e desafios no trabalho com mapas conceituais
Fonte: Jonassen (2000)
Em uma aula ou mesmo em um curso inteiro, os mapas conceituais
podem ser utilizados para apresentar as relações hierárquicas entre os conceitos
que são ensinados, explicitando relações que podem afetar a aprendizagem de
conceitos.
Como afirma Moreira (1982), mapas conceituais podem ser utilizados para
fornecer ao aluno uma visão geral do tema a ser estudado. Porém, sua utilização é
40
mais aconselhável nos casos em que os alunos já têm uma certa noção do assunto.
Assim, podem e devem ser utilizados como forma de integrar e reconciliar relações
entre conceitos, promovendo diferenciação conceitual.
Moreira (1982) diz que a utilização dos mapas conceituais sob a ótica
instrucional não deve se dá de forma unidirecional, mas sim nos dois sentidos,
promovendo a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa.
3.2.1 Mapas conceituais e a teoria cognitiva de Ausubel
A Teoria Cognitiva de Aprendizagem, desenvolvida por Ausubel, refere-se
ao estudo interdisciplinar da aquisição e uso do conhecimento. Defende que no
ensino, o fundamental é que a aprendizagem seja significativa, ou seja, o material a
ser aprendido precisa fazer todo sentido para o aluno. Isto é alcançado quando a
nova informação está estreitamente relacionada aos conceitos já existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz, quando ele é capaz de explicar situações com suas
próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, quando ele
compreende.
Este processo, onde o conhecimento vai sendo construído é altamente
dinâmico. O conteúdo novo e o existente, se modificam; desta forma, a estrutura
cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem
significativa.
Entrementes, ao relacionar o novo conteúdo àquele já apropriado, há
necessidade da presença de duas qualidades: substantividade e não arbitrariedade.
Esta traduz a existência de uma conexão consistente e manifesta entre a nova
informação e outras que já figuram na estrutura cognitiva. Aquela representa a
“apropriação de sentido” (CRUZ, 1999, p.2), a compreensão do significado da
informação, tornando possível sua expressão por meio de variadas linguagens.
41
A estruturação e re-estruturação cognitiva são constantes e dinâmicas no
decurso das aprendizagens significativas, pois “[...] à medida que o conhecimento
prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele
também se modifica, os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando
mais diferenciados, mais estáveis” (MOREIRA, BUCHEWEITZ, 1987, p.4).
Segundo Moreira e Bucheweitz (1987, p.5):
Aprender significativamente implica em atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. O aprendente não é um receptor passivo e diante de um novo conhecimento, sua estrutura cognitiva identifica semelhanças e diferenças, reorganizando o seu conhecimento.
O educando constrói significados e define o seu próprio sentido de
representação da realidade em consonância com as suas experiências e vivências.
Essas representações, no entanto, estão constantemente abertas a transformações
e suas estruturas formam as bases sobre as quais novos conhecimentos são
continuadamente construídos. Desse modo,
[...] quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o conteúdo apresentado. Essa construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas é uma percepção substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa (TAVARES, 2005, p.56).
Depreende-se que a aprendizagem significativa é um processo ativo e
pessoal. Ativo porque pressupõe e demanda a ação deliberada do aprendiz na
tarefa de assimilação da nova informação. Ainda, a aprendizagem é pessoal pois as
formas e processos empreendidos pelo aprendiz são únicas – cada um utiliza de
seus próprios recursos cognitivos e cada um confere diferente significação à tarefa
empreendida.
42
O processo de armazenamento de informações acontece no cérebro
humano de forma extremamente organizada, a partir de elementos mais específicos
dos conhecimentos associados a conceitos mais inclusivos, criando uma estrutura
hierárquica na estrutura cognitiva de um indivíduo. A organização de uma nova
informação resulta, conseqüentemente, do crescimento e modificação do conceito
subsunçor, através de um processo de fixação denominado ancoragem.
Para aprender mais e melhor é fundamental interligar o novo ao já
existente na estrutura cognitiva daquele que se depara com o novo conhecimento. A
aprendizagem significativa fundamenta-se na certeza de que as novas informações
devem ser relacionadas às experiências anteriores e às vivências pessoais dos
aprendizes.
Na aprendizagem significativa é necessário voltar a atenção para os
conceitos subsunsores, compreendidos como os conhecimentos prévios – ou
síncrises – com os quais os alunos chegam à sala de aula. Ainda, a aprendizagem
envolve a identificação e domínio de conceitos a serem inter-relacionados e inter-
conectados, conferindo maior abrangência, riqueza, elaboração e diferenciação aos
conhecimentos prévios, tanto para a aprendizagem significativa, quanto para a
aprendizagem de processamento da informação. Para ambas, a qualidade e
efetividade das relações/conexões estabelecidas contribuem para a permanência e
acessibilidade da informação.
A teoria de Ausubel é bem mais complexa do que isto, envolvendo outros
conceitos relacionados com a hierarquia que se estabelece entre os conteúdos
aprendidos, servindo então de suporte à teoria dos Mapas Conceituais.
A idéia de mapa conceitual foi originalmente desenvolvida em 1972
durante um projeto de pesquisa de Joseph Novak na Universidade de Cornell, no
qual ele pretendia entender como ocorrem as mudanças no conhecimento sobre
ciências em crianças (NOVAK; CANAS, 2006). Durante esse estudo, entrevistou-se
muitas crianças, porém, era difícil identificar estas mudanças com entrevistas. Da
necessidade de se encontrar uma forma de representar graficamente o
entendimento conceitual das crianças, surgiu a idéia dos mapas conceituais. O
projeto de pesquisa em questão era baseado na teoria de Ausubel sobre
Aprendizagem Significativa: processo em que, uma nova informação deve se
43
relacionar com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento existente (em
oposição a uma aprendizagem de memorização ou aprendizagem receptiva) para
ser aprendida. Essa estrutura conceitual corresponde a uma abstração da
experiência de um indivíduo, e é denominada estrutura cognitiva. Nesta teoria, os
conceitos preexistentes são chamados de subsunçores e servem como âncora para
as novas informações (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978).
Figura 4 - Exemplo de um mapa conceitual de navegação
Fonte: Lévy (1998)
O processo de ligar novas informações a segmentos de uma estrutura
cognitiva preexistente é chamado subsunção (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN,
1978).
Na aprendizagem significativa evidencia-se interação entre o
conhecimento prévio e o novo, e, neste sentido, ambos sofrem mudanças: à medida
que o conhecimento prévio confere significado à nova informação, os conceitos que
formam esse conhecimento vão adquirindo novos significados, interagindo entre si e
com os novos, e, assim, vão se formando novas âncoras. Ou seja, de acordo com
44
Ausubel, a estrutura cognitiva é constantemente reestruturada durante a
aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006).
A aprendizagem pode se processar por descoberta e recepção na teoria
ausubeliana. Por descoberta o aluno precisa aprender sozinho, por recepção, o
aluno recebe a informação pronta e deve atuar ativamente sobre o material
(MOREIRA, 2006).
Ausubel preocupou-se com o processo de instrução, com a apresentação
de conteúdo com sentido, relegando os processos cognitivos do aluno a segundo
plano. A programação de matérias deve ser feita através de uma série hierárquica
(em ordem crescente) e seqüencial (AMBROZEWICZ, 2003).
Segundo Ambrozewicz (2003, p.78) a aprendizagem significativa valoriza
a apropriação do conhecimento e sugere, conseqüentemente, por parte do professor
a lembrança de que:
[...] a ação educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, tornando importante a identificação dos saberes prévios para atuarem como base para a introdução dos novos conceitos e/ou novas informações, o que gera, como conseqüência, um trabalho pertinaz na diferenciação do ensino, que exige a formação de suportes (conceitos subsunçores / esquemas) na estrutura cognitiva do aluno, perpassando o oferecimento de informações e/ou a consecução de atividade que favoreçam ações mentais; estas podem ter favorecidas quando considerada a utilização do mapa conceitual na qualidade de mais um aparato pedagógico na tarefa de tornar a aprendizagem mais significativa; gerando aquilo que é o interesse maior da ação educativa, a aprendizagem, que será mais duradoura e disponível quando a apropriação dos novos conceitos ou das novas informações resultar de atividade cognitiva e inter-relação entre o já sabido e aquilo que se apresenta.
O modelo de EAD demanda uma base metodológica ampla, que aproveite
a experiência acumulada no processo de ensino-aprendizagem tradicional e garanta
coerência em todas as atividades do processo instrucional através da tecnologia.
Considerando que o objetivo da educação não é apenas ensinar fatos,
mas também ensinar a pensar, raciocinar a partir dos fatos, resolver problemas,
desenvolver habilidades de comunicação, entre outros, é evidente que o ensino a
45
distância precisa abranger atividades mais complexas que busquem todos esses
objetivos. Portanto, esse novo estilo de educação não pode ser baseado unicamente
na leitura e visualização das mídias que carregam o material de ensino, e, sim,
devem ser incorporadas atividades interativas que permitam a construção do
conhecimento.
Contudo, não é isso o que a situação atual mostra. Na realidade, verifica-
se a pouca exploração da experiência das metodologias utilizadas durante muito
tempo no ensino presencial. Nessas condições, escolher um modelo pedagógico
para a aprendizagem significativa mediada pela tecnologia é uma tarefa que exige
grande responsabilidade, e provavelmente pela sua complexidade, este problema
ainda não tenha sido totalmente resolvido.
A experiência com modelos tradicionais de aprendizagem mostra que
logra-se maior êxito na aquisição de conhecimentos quando utiliza-se ambientes
colaborativos, pois os alunos tendem a desenvolver habilidades superiores de
raciocínio através do pensamento crítico, por se sentirem mais aceitos e confiantes
dentro do grupo. Esta comprovação ganha ênfase quando se trata de técnicas de
aprendizagem em grupo que aproveitam os recursos da tecnologia das
comunicações e da informação. É o caso dos ambientes de ensino a distância que
utilizam-se de espaços virtuais como a Internet, que possui ferramentas de
cooperação e colaboração assíncronas, tais como: correio eletrônico, newsgroups e
listserves; e ferramentas síncronas, como: teleconferências, editores cooperativos,
sessões de chat, entre outros.
46
IV. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ORGANIZAÇÕES
A década de 1980 conheceu o avanço das teses neoliberais que
preconizavam um Estado menor e a mercantilização das relações de trabalho na
sociedade. Iniciadas na Inglaterra e Estados Unidos e aplicadas a princípio no Chile,
estas teses chegaram ao Brasil em 1990 nos governos de Fernando Henrique
Cardoso, indicadas pelo FMI e Banco Mundial, indicando privatizações e reformas
no Estado em troca de financiamento e modernização do parque industrial.
Neste período ocorreram muitas privatizações de empresas consideradas
não estratégicas, abertura ao mercado externo e criação de inúmeras agências
estatais de regulação. Isto fazia parte do perfil indicado para o Estado Neoliberal,
mínimo ou regulador. Educação e Saúde não escaparam a estas políticas. No
neoliberalismo, era preciso que o Estado reduzisse as suas funções e concentrá-las
nestas áreas. Mas as políticas liberalizantes aplicadas foram heterogêneas
mesclando descentralização, controle no repasse de verbas pelo Governo Federal e
incentivo a iniciativa privada. Desta época datam o crescimento de grupos privados
de saúde e o crescimento da rede privada superior para educação.
As políticas de privatização são importantes nas reformas para impulsionar o mercado, e, portanto constituem uma preferência de política do neoliberalismo. Por um lado mediante a privatização de empresas do setor público, reduz-se a pressão sobre o gasto fiscal. Por outro, a privatização constitui um instrumento muito apropriado para despolitizar as práticas regulatórias do Estado nas áreas de formação de políticas públicas. Ou seja, privatização exerce papel fundamental central nos modelos neoconservadores e neoliberais porque a compra dos serviços contratados privadamente é um mecanismo administrativo para solucionar questões específicas e legitimidade social do estado vinculado à produção de serviços sociais e também uma maneira de tomar emprestado o ethos empresarial a empresa privada, os sistemas de custo-benefício e a administração por objetivos (TORRES, 2000, p. 125).
Os empréstimos acertados na década de 90 para a retomada no
crescimento exigiam a renegociação da dívida externa e reformas estruturais do
Estado. Um novo papel cabia a educação. Primeiro o caráter compensatório já que
47
as reformas introduzidas e os investimentos não significavam melhores salários e
melhor qualidade no padrão de vida. Segundo, o controle populacional e a formação
de público consumidor. Esse choque de modernidade foi iniciado no governo
Fernando Collor de Mello e depois prosseguido nos governos de Fernando Henrique
Cardoso que seguiram diretrizes do Banco Mundial e do Fundo Monetário
Internacional. As reformas de Estado nos anos 90 apoiadas principalmente pelas
instituições internacionais pressupunham que a descentralização traria mais eficácia
e elevaria os níveis de vida da população (TORRES, 2000).
Com a descentralização e a municipalização da educação na década de
90 promovida com forte controle orçamentário do governo Federal, sob os auspícios
da nova relação federativa (Constituição de 1988) e implementada nos governos de
Fernando Henrique Cardoso com estímulo de organismos internacionais como
contrapartidas a empréstimos a educação básica foi repassada a esferas municipais,
e com elas seus arranjos clientelistas locais. (CASTRO e DUARTE, 2008, p. 11).
Saúde e Educação faziam parte principal da política do Estado Neoliberal
que deveria garantir uma política mínima nestas áreas. No campo da Saúde foi
instituído o Sistema Único de Saúde (SUS) com o objetivo de descentralizar o
sistema de Saúde e ampliar os atendimentos, ainda que na rede privada. Na
educação através da promulgação da LDBEN 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional promovia-se uma série de mudanças e incorporava-se a
legislação existente com a obrigatoriedade de oito anos de ensino, a formação
superior para todos os profissionais da educação, inclusive aos professores das
séries iniciais o que gerou controvérsias entre como deveria se dar esta formação;
nos cursos Normais Superiores, implantado pelas Universidades Particulares ou no
curso de Pedagogia no âmbito das Universidades Públicas. À época instituiu-se que
o período de, 1997-2007, seria considerado como a década da educação, onde
promoveu-se esforços para qualificar e formar professores de todos os segmentos e
modalidades no ensino superior.
Mas a década do Neoliberalismo trouxe mudanças relacionadas à
abertura de mercado e globalização da economia, com o aumento da dependência
externa e novas maneiras de acumulação do sistema capitalista. Paralelamente as
novas tecnologias de comunicação possibilitavam novas formas de acumulação e
organização do Capital no mundo do trabalho e da sociedade. Outro fenômeno se
48
intensificou nesta época; a transnacionalização do capital e a descentralização
produtiva, agora, mais do que nunca espalhada por países do Terceiro Mundo
(FRIGOTTO, 1996).
No campo da educação simultaneamente aos movimentos da sociedade
Brasileira, cristalizados na constituição de 1988 que preconizava uma escola que
atingisse a todos, ressurgiram teses como a do Capital Humano, que na década de
1970 eram usadas para explicar o crescimento dos Tigres Asiáticos (Países do
Sudoeste Asiático; Taiwan, Malásia, Cingapura, Hong Kong Coréia do Sul que se
tornaram plataformas de exportação de produtos principalmente Japoneses ao custo
de baixos salários, poupança interna e repressão a movimentos político-sociais
populares) pois a nova face do capitalismo pós fordista que se desenvolvia exigia
trabalhadores polivalentes que se sujeitassem aos baixos salários em países que
aceitassem ou desejassem a influencia do capital estrangeiro (FRIGOTTO, 1996).
Nestes países, apesar do alto valor estimado para a educação, a base de
acumulação deste sistema se dava nos baixos salários, livre circulação do capital,
que diversas vezes tornaram-se especulativos, repressão política com baixa
representatividade e produção de bens com elevado valor agregado, isto é, produtos
tecnológicos valorizados. Por isso a educação desejada era a voltada para fins
tecnológicos e não formação humana. Cognitariado e Capital humano foram teses
amplamente discutidas como forma de complementação à acumulação pós fordista
que se desenvolveu após a crise do modelo fordista de produção em um mundo
dominado por tecnologias e pela flexibilização das formas de trabalho.
Ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da valorização humana do trabalhador, a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão e de um trabalhador polivalente, participativo, flexível e, portanto, com elevada capacidade de abstração e decisão, percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade que o novo padrão altamente integrado apresenta (TORRES, 2000, p.99).
O ‘novo’ padrão de acumulação exige que o trabalhador se torne flexível,
mas não para adaptá-lo a novas funções em uma empresa, mas para dar
conhecimento ao trabalhador que o emprego não é mais garantido ao dominar-se
49
uma especialidades, que ele, o trabalhador, ao se atualizar é que poderia mantê-lo
no trabalho conforme os níveis de produtividade e renda.
Todas estas transformações afetam a sociedade e faz com que sejam
necessárias políticas do Estado e as Políticas Públicas e Sociais que foram adotadas
com diversos objetivos e discursos; diminuir a desigualdade social, combater os
males trazidos pelo sistema capitalista, promover inserção social. No Estado
Neoliberal dos anos 1990 as políticas sociais refletem lutas travadas pela sociedade
civil e dos movimentos sociais ou entidades de classe organizados, as contradições,
os desacordos políticos e desejos do empresariado nacional e do capital
especulativo através de suas instituições e estes embates se fazem sentir no plano
das políticas. Neste sentido nem mesmo educação e saúde escapam aos ditames
dos distintos interesses expressos na sociedade.
O processo constituinte e o longo período de mais de cinco anos (1989-1995), de debate na definição da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional evidenciam, o atraso da fração mais numerosa da burguesia e os dilemas dos setores mais avançados desta mesma burguesia. O peso dos parlamentares de tradição oligárquica barrou avanços mais significativos (FRIGOTTO, 1996, p.158).
No Estado Neoliberal as políticas têm como fio condutor, a utilidade e a
competitividade na defesa do pensamento de que o mercado é o grande instrumento
de regulação social. Eficiência e produtivismo são consideradas peças importantes
na reestruturação do capital, tanto que na análise das empresas, dos vários setores
de atividade e economias nacionais, dados relacionados à lucratividade e
competitividade são os mais importantes.
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, 1994-1998; 1998-
2002 objetivou-se reduzir a participação em alguns setores da economia para
incentivar a iniciativa privada e a melhora dos serviços de acordo com a cultura
empresarial e criar agências reguladoras para estes setores. Estas políticas
passaram a ser mais bem conhecidas nos governos de Luís Inácio Lula da Silva de
2002-2006, pois foi na esteira do modelo de estabilização do plano real de FHC que
surtiram efeitos os programas sociais montados na sociedade e por que o modelo de
50
Estado proposto no governo FHC ainda está em vigor no atual governo de Luiz
Inácio da Silva (MORAES, 2005).
No governo de FHC, Estado e o Banco Mundial reservam à Educação,
segundo Neves e Cunha Filho (2000, p. 134-135), o papel de mola propulsora do
desenvolvimento, na condição de base para o uso eficiente de novas tecnologias e
para adoção de novas formas de organização do trabalho, na medida em que ao
definir as metas das políticas industrial, tecnológica e do comércio exterior, o
governo se propôs a articular ações no Estado e do setor privado para propiciar
instrução e qualificação necessárias aos trabalhadores, estimulando a integração
entre empresa e escola, ou como investimento estratégico para assegurar o
desenvolvimento econômico e a cidadania. Na década da educação, 1997-2007,
ações para qualificar a formação profissional, de professores ou outros funcionários
assim como a permissão ao uso de novas tecnologias na formação superior levou à
busca qualificação através de meios de educação à distância.
O rápido crescimento da EAD nas IES públicas e privadas, no período atual, deveu-se a esses avanços alcançados pelas tecnologias de informação e de comunicação que permitiram o desenvolvimento de novas formas de: acompanhamento e mediação pedagógica, avanços nos mecanismos de interatividade e ampliação da escala social da prestação dos serviços educacionais. Sobre este último aspecto cumpre destacar que, se antes um professor, no ensino presencial, tinha uma turma de no máximo 70 alunos, agora, no ensino a distância, este mesmo professor já passa a trabalhar com turmas imensas como em alguns cursos de extensão, em grande parte transformados em complemento salarial para muitos docentes ou em fontes de captação de recursos para manutenção de atividades fim nas universidades públicas (TORRES, 2000, p. 125).
As mudanças nos Estados na América Latina a partir de 1990 refletem
também as novas visões da natureza e alcance da sociedade e do Estado, das
características que devem ter a educação e a política educacional na globalização.
Não se trata de um Estado que se tornou de todo neoliberal, mas que adotou sua
ideologia até um certo ponto, mesmo ao manter programas sociais, para manter a
ordem da sociedade ou garantir o funcionamento do mundo do trabalho e das
empresas. Mas as transformações, difusão da comunicação, transnacionalização do
capital, novas tecnologias e doutrina neoliberal aprofundaram antigas desigualdades
e trouxeram inúmeras transformações para a sociedade (FREITAS, 2007).
51
A EAD através e novas tecnologias retorna ao cenário nacional como nível
superior no contexto das políticas neoliberais sobre outra figura, neste momento a
responsabilidade estatal é repassada progressivamente para a iniciativa privada e
predominam – nas políticas públicas – os princípios da seletividade, da focalização e
da descentralização. Há expansão das privatizações, rompendo-se o compromisso
com a gratuidade em diferentes níveis de ensino, com exceção do ensino
fundamental (SILVA JUNIOR, 2003).
Ao mesmo tempo em que na globalização as novas tecnologias exigem
um trabalhador mais flexível e polivalente em todos os segmentos em que ele
trabalha, na educação à distância especialmente, aonde ele será cobrado saber
interagir com as novas tecnologias e adequar o conteúdo curricular e o paradigma a
modalidade em questão (GENTILI e SADER, 1995).
Esta transformação se faz presente em quase todas as relações no
mundo do trabalho, em maior ou menor profundidade. Exige um profissional que
seja altamente capacitado para lidar com os novos desafios que sempre se fazem
presentes na educação, mas os dá garantia de permanência nesta mesma
modalidade de educação.
O atual momento do capitalismo flexível superou as formas tradicionais hegemônicas de produção fordista voltadas para um mercado organizado e previsível e a busca de competitividade vem exigindo um novo perfil dos trabalhadores, com ênfase na formação de competências múltiplas, na capacidade de trabalho em equipe, de aprender e adaptar-se a novas situações. Estas transformações trazem, certamente, novos desafios para os sistemas educacionais, demandando-se uma educação de novo tipo. Essa educação supõe, ao mesmo tempo, outro perfil de professor, o que tornaria urgente a integração das novas tecnologias da informação e da comunicação na educação, não apenas como meios de melhorar a eficiência dos sistemas, mas principalmente como ferramentas pedagógicas efetivamente a serviço de formação do indivíduo autônomo, conforme exigido pelas novas condições socioeconômicas (BELLONI, FRIGOTTO, 2002.p.6).
Tais mudanças indicam que as estratégias fordistas, aplicadas à
organização dos sistemas de EAD parecem cada vez menos indicadas para
responder as exigências atuais. As novas exigências de flexibilidade, formação
continuada, exigência pela continua busca por conhecimento de novas técnicas
52
exigem e demandam cada vez maior uso das novas tecnologias aplicadas à
educação à distância que transformem o processo de aprendizado em um modelo
mais participativo. Neste cenário, a formação de novos educadores ou a formação
continuada dos mesmos passa por mudanças, com propostas de uso das novas
tecnologias e na educação à distância.
A precarização das relações de trabalho não foi à única transformação
com a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação na educação.
Uma profunda transformação nas formas de se realizar o trabalho dos docentes e
dos tutores e no aprendizado do aluno em EAD se faz presente. O trabalho de um
tutor (presencial e à distância) transforma-se em orientar os estudos e a
aprendizagem dos alunos é centralizado nos materiais disponíveis, livros, arquivos
na Plataforma e tutorias tanto presenciais como à distância.
Os professores universitários que coordenam as disciplinas perdem o
contato físico contínuo com seus graduandos que passa a ser mediado pelos
tutores. O contato entre alunos e professores universitários passa a funcionar pelos
meios de comunicação e visitas aos pólos.
Para o aluno da EAD o alcance de novas ferramentas, a mediação
pedagógica e tecnológica dos tutores presenciais, à distância e professores
coordenadores modificam sua relação com a organização do processo e do tempo
de estudo. A aprendizagem, muito mais centrada em materiais e comunicação do
que na aula do professor universitário ou tutor presencial.
A EAD na modalidade semipresencial parece ter se adequado as novas
exigências da sociedade e do mercado e, assim, a formação do aluno também se
altera seja pela auto-suficiência que é exigida na formação continuada ou seja pela
qualificação no uso de novas tecnologias e ainda amplia a atuação do Estado nas
áreas sem acesso aos cursos superiores.
Para o aluno uma nova abordagem caracterizada pelo uso de meios de
comunicação e informação de quarta geração, Internet e computadores, pode levar
a uma nova forma de aprendizado mediado pelas tecnologias de informação ou a
substituição dos espaços físico pelo espaço virtual destas redes de comunicação. E
leva a uma forma de estudo centrado nesses meios apreendentes em vez do
professor tradicional.
53
4.1 A importância do Pedagogo na Empresa
São muitas as empresas que reconhecem a necessidade de agregar a
seu quadro, um Pedagogo. Isto porque, atualmente, percebe-se que é mais
vantajoso ter um funcionário mais qualificado, pois este profissional, normalmente é
mais motivado e possui maiores ambições no que tange ao seu crescimento pessoal
e profissional.
As organizações que possuem em seu quadro, um pedagogo, progridem
mais em todas as áreas, pois essas empresas estão investindo em conhecimento e
ao mesmo tempo, acompanhando o avanço da tecnologia que o mercado atual tem
demandado.
Constata-se, desta forma, que o Pedagogo é muito importante nas
empresas que compreendem a necessidade da aprendizagem constante. Assim, o
Pedagogo funciona como um articulador do processo de aprendizagem
organizacional, à medida que busca por qualificação e pela contínua capacitação
dos recursos humanos.
Os profissionais atuantes em uma determinada empresa precisam de
acompanhamento e, caso verifique-se a necessidade de aprendizagens específicas
para ajudá-lo em seu aperfeiçoamento, a organização deve dar-lhe condições para
que este aperfeiçoamento concretize-se e quem atua como intermediador deste
Treinamento e conseqüente Desenvolvimento, é o Pedagogo.
Os recursos requeridos para que a aprendizagem continuada seja
implantada em uma Empresa, necessitam ser entendidos como investimento,
porque quanto mais capacitados forem os profissionais que atuam em uma
determinada Empresa, melhores serão os resultados alcançados pela mesma.
Assim, é preciso que haja muito investimento no aprendizado contínuo nas
empresas a fim de que as pessoas se tornem aptas a implementar inovações e
idéias que promovam mudanças.
Numa organização voltada à aprendizagem contínua, é preciso que todos
que dela fazem parte compreendam a importância da liderança.
54
É neste cenário que se colocam os desafios das organizações modernas.
Nesse sentido, a Pedagogia Organizacional constitui-se em uma
tendência recente, e através da interdisciplinaridade, o pedagogo atua junto aos
RH’s, organizando atividades referentes à aprendizagem, motivação e
desenvolvimento de competências e habilidades.
No meio empresarial vem tendo hoje uma aceitação, uma valorização
muito grande a aprendizagem continuada.
Acredita-se que o aprendizado, o conhecimento e a especialização tornam
as empresas competitivas e a implementação da cultura da aprendizagem
continuada é a chave para a sobrevivência das organizações.
É preciso registrar esse conhecimento para a elaboração de um projeto,
como reforço da aprendizagem, e construir os bancos de memória da organização.
E para fazer esse trabalho o Pedagogo é o profissional indicado. Para
fazer funcionar adequadamente uma organização que aprende é preciso
persistência, disciplina e muita fundamentação teórica.
Nunca as organizações tiveram que mudar tanto em tão pouco tempo e
isso implica na necessidade da aprendizagem continuada como um processo,
devendo fazer parte de sua cultura.
A aprendizagem continuada deve ser vista como uma postura mental, um
hábito de vida, um modo de pensar e viver sobre as coisas, um modo de crescer,
estar pronta para as mudanças, e, muitas vezes, impulsioná-las e promover
inovações. A empresa acredita na capacidade de seu pessoal de aprender
renovando, pois muitas vezes as pessoas têm talentos e não têm consciência disso.
O aprender na organização deve ser mais ativo e consciente e a
construção do conhecimento coletivo deve ser contínua, sendo mais eficiente
inclusive do que a educação profissional universitária.
As empresas precisam de pessoas e mão-de-obra cada vez mais
qualificada para o crescimento da produção e da qualidade.
55
As pessoas precisam ter competência, ter domínio sobre os seus
conhecimentos e técnicas que são específicas do seu trabalho, sendo capazes de
tomar a iniciativa, sendo criativos e empreendedores.
De acordo com Vieira e Marion (2002, p.21):
As empresas terão que chamar para si a responsabilidade de coordenar o aprendizado e a educação dos seus profissionais. A visão, os valores estratégicos e os conhecimentos adquiridos pelos profissionais que nela trabalham precisam ser divulgados na organização. É necessário conhecer o perfil intelectual dos profissionais e permitir a continuação desses conhecimentos, maximizar a criatividade das pessoas.
Para que as relações interpessoais se efetivem é importante que realize-
se um trabalho com os recursos humanos da organização, com base na confiança
mútua. Isto quer dizer que o pedagogo precisa ser um bom negociador e precisa
desenvolver a habilidade de solucionar conflitos transformando-os em oportunidades
de crescimento e desenvolvimento pessoal e da equipe. O trabalho em equipe
engloba conversas, trocas diretas de idéias e este processo, a seu turno, acelera e
melhora a aprendizagem das pessoas. Isso conduz à melhoria das habilidades e do
conhecimento relacionados à aprendizagem.
De um modo geral, nas organizações, o pedagogo é responsável por
elaborar projetos e implantar as universidades corporativas, empregada no
treinamento e capacitação dos recursos humanos nas empresas. As Universidades
Corporativas desenvolvem um sistema contínuo de aprendizado direcionado às
necessidades específicas das organizações e de seus colaboradores. Elas
contribuem para a aquisição de conhecimentos acerca de novos processos
produtivos e valores organizacionais consonantes com a missão organizacional.
Os pedagogos são os responsáveis por treinamentos de conduta para as
lideranças. Eles são mais recomendados para transmitir aos líderes, como lidar com
os funcionários e como facilitadores, atuarem no processo de mediação de tarefas.
O pedagogo empresarial tem o domínio de conhecimentos, técnicas e práticas que somadas à experiência dos profissionais de outras áreas, constituem instrumentos importantes para atuação na gestão de pessoas: evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional
56
significativa e sustentável; gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho; coordenando equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; prestando serviços de consultoria interna relacionados ao treinamento e desenvolvimento das pessoas nas empresas; na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente (SILVA, 1999, p.66).
Sendo assim, a função do pedagogo na empresa é, dentre outras, a de
mediar e articular ações educativas na gestão de informações dentro do processo
contínuo de transformações e de administração do conhecimento. Administrar
processos de mudança requer novos posicionamentos e novos valores
organizacionais, características principais para organizações que têm a intenção de
continuar ativas e competitivas no mundo dos negócios.
Dessa forma, o pedagogo pode atuar no Departamento de RH
direcionando seus conhecimentos para os funcionários da empresa visando obter a
otimização de resultados coletivos, desenvolvendo projetos educacionais,
planejando e organizando cursos de treinamento e capacitação, representando a
empresa em negociações e convenções, proferindo palestras, apontando novas
tecnologias, pesquisando a viabilidade de implementação de novos processos,
realizando avaliação de desempenho e desenvolvendo projetos de EAD para o
aperfeiçoamento dos funcionários.
57
CONCLUSÃO
O momento atual é de re-configuração do processo educativo, diante do
grande volume de conhecimentos produzidos. A escola não pode permanecer
indiferente, pois o conhecimento é essencial ao desenvolvimento do ser humano.
São numerosos os estudos que buscam a compreensão de como o ser
humano constrói significados. Todos almejam enunciar caminhos que apontem para
possibilidades de elaboração de estratégias de ensino que facilitem ou assegurem
as aprendizagens dos alunos. Entretanto, não há uma teoria definitiva, não há um
trajeto especificado.
Embora os trabalhos em EAD sejam ainda recentes e isolados, a
velocidade com que as novas tecnologias de informação e comunicação evoluem
têm levado a diversos estudos na área. Porém, há muito que se conhecer e
aprofundar nesse novo conceito de educação.
Com a introdução da nova e dinâmica tecnologia educacional, tornam-se
necessários profissionais com novas habilidades e capacidades para lidar com o
processo de ensino-aprendizagem intermediado pelo computador. De um lado têm-
se os alunos, educadores, especialistas, pedagogos que, na maioria das vezes, não
possuem os conhecimentos necessários relativos à informática. Do outro, técnicos,
programadores, analistas de sistemas e todos aqueles envolvidos com a tecnologia
em si, mas que não possuem os conceitos de didática, de ensino e de
aprendizagem. Isso produz uma conseqüência relativamente grave: a simples
inserção das mais diversas tecnologias existentes na educação, e não somente sua
eficaz utilização no processo de ensino-aprendizagem de forma que o aluno
realmente consiga participar do processo de construção de seu conhecimento.
Em um programa de EAD, deve-se atentar para os aspectos de ordem
ergonômica, de forma que os usuários tenham segurança e conforto no processo, e
para os aspectos de ordem pedagógica, considerando-se as estratégias didáticas no
ensino e na aprendizagem em conformidade com os objetivos educacionais. Assim,
é relevante que se considere a integração do projeto técnico com o pedagógico no
58
desenvolvimento e análise das ferramentas educacionais informatizadas, o que
exige maior participação dos principais envolvidos no processo: professores e
alunos.
Os Mapas Conceituais são ferramentas para facilitar o processo de
ensino/aprendizagem na Educação a Distância.
Para se estruturar o trabalho com mapas conceituais no EAD necessita-
se de ferramentas que dêem suporte ao ensino. Essas ferramentas podem ser
fórum de discussão, portfólio, mural, chat, e-mail, help on-line, lista de discussão,
além de uma ferramenta específica que possibilite desenhar e representar um
diagrama (ferramenta gráfica).
Do exposto conclui-se que o uso de mapas conceituais em EAD é uma
maneira rica para avaliar o aprendizado, que poderá ocorrer individualmente, e,
tem-se, então, a interação da estrutura cognitiva com novas aquisições,
possibilitando ou não, transformações na mesma. Se esse aprendizado for
coletivo, então, haverá ampla troca de informações e, em consequência, a
capacidade de estruturação do pensamento de cada indivíduo aumentará, isto é,
construindo mapas conceituais em grupo, o aluno terá uma maior gama de
informações a seu dispor, o que irá enriquecer sua aprendizagem acerca do
conteúdo do mapa em questão.
O mapa conceitual dá a conhecer os caminhos por entre os quais o
aluno avança no domínio do saber. Ao elaborá-lo, o aluno demonstra os conceitos
que dominou e as relações que estabeleceu entre eles. Evidenciam-se acertos e
equívocos e um olhar atento pode identificar os pontos nodais.
Colaborar para a evolução do aluno na apropriação dos conhecimentos
passa a ser, então, a preocupação dos professores compromissados com a
formação e o aperfeiçoamento constante – tanto seus quanto de seus alunos.
59
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, F.J. Ética? O mapa dos mapas. In: OKADA, A.L. (Org.). Cartografia cognitiva: mapas do conhecimento para pesquisa aprendizagem e formação docente. Cuiabá: KCM, 2008. Cap. 21, p.352-362. ALSTETE, J; BEUTELL, N.J. Performance indicators in online distance learning courses: a study of management education. Quality Assurance in Education, Bradford, v.12, n.1, p.6-14, 2004. AMBROZEWICZ, Paulo Henrique Laporte. Metodologia para capacitação e implantação de sistema de gestão da qualidade em escala nacional para profissionais e construtoras baseada no PBQP-H e em Educação a Distância. 2003. 200f. Tese (doutorado em Engenharia da Produção). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis - SC. AUSUBEL, D.P; NOVAK, J.D; HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. [S.l.]: 2nd ed., New York: Holt Rinehart and Winston, 1978.
BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre educação à distância no Brasil. Revista Educação & Sociedade. v.23 n.78 Campinas abr. 2002.
BRITO, M.R.F. Aprendizagem significativa e a formação de conceitos na escola. Cap. In: BRITO, M.R.F. (org). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular, 2001. CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1998. CHAVES, Eduardo O.C. Multimídia: conceituação, aplicações e tecnologia. Campinas, SP: People Computação, 1991. CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação, Ensino a Distância, e Aprendizagem Mediada pela Tecnologia: Conceituação Básica. Campinas: 1999. Disponível em: <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm>. Acesso em: 29 dez 2009. CRUZ, C.C. A teoria cognitivista de Ausubel. Campinas: UNICAMP. 1999. Disponível em: <http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf>. Acesso em: 14 jan 2010..
FERREIRA, João Paulo Hidalgo. A Nova História Integrada. Campinas, SP: Companhia da Escola, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996.
60
FRÓES, Jorge R. M. A Relação Homem-Máquina e a questão da Cognição. In: Secretaria de Educação a Distancia (Org.). Salto para o Futuro: TV e informática na educação. Brasília: Secretaria de Educação a Distância - Ministério da Educação, 1998. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Medicas, 1995. GIL, Antônio Carlos. Metodologia do ensino superior. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1997. GUIMARÃES, André Sathler. Novo Ecossistema Cognitivo: Pensamentos sobre Tecnologias de Informação e Comunicação e a Metamorfose do Aprender. Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED. 2002. Disponível em: <http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=1por&infoid=25&sid=69>. Acesso em: 18 jan. 2010. JONASSEN, D.H. Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto: Porto Editora, 2000. LEIVA, W.D. Um modelo de hipertexto para apoio ao ensino mediado pela web. Tese de Doutoramento, ICMC-USP, São Carlos, SP, 2003. LEIVA, W.D; OLIVEIRA, M.C.F; MASIERO, P.C; FORTES, R.P.M. MDE: A hypertext model for online courses. In: Simpósio Brasileiro de Multimídia e Sistemas Hipermídia (SBMIDIA 2002), Fortaleza, 2002, p. 333–340. LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva por uma antropologia do ciberespaço. Trad. Luiz Paulo Rounet. São Paulo: Loyola, 1998. MACHADO, Arlindo. Hipermídia, o labirinto como metáfora. In: DOMINGUES, Diana (Org.). A Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação Editora UNESP, 1997. MARTIN, James. Hiper documento e como criá-los. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
MORAES, José Geraldo Vinci de, 1960. História Geral e do Brasil. 2 ed. São Paulo: Atual, 2005
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. MORAN, J.M. Interferências dos Meios de Comunicação no nosso conhecimento. 1994. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/interf.htm>. Acesso: 21 jan 2010.
61
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999. MOREIRA, M.A; BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais: Instrumentos didáticos, de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Editora Moraes Ltda., 1987. MOREIRA, M.A; BUCHEWEITZ, B. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o vê epistemológico. Lisboa: Plântano, 1993. MOREIRA, M.A. Mapas Conceituais & Diagramas. Porto Alegre: Editora Moraes, 2006. MOREIRA Marco Antônio, MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel, São Paulo: Moraes, 1982. NOVAK, J.D; CANAS, A.J. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. [S.l.]: Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2006. Disponível em: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlying ConceptMaps.pdf>. Acesso em: 29 dez 2009. OLIVEIRA, Celina Couto de et al. Ambientes Informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas: Papirus, 2001. PANSANATO, L.T.E; NUNES, M.G.V. Autoria de aplicações hipermídia para ensino. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 1, n. 5, p. 103–124, 1999. PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa, In: Revista PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001/jul. 2001. POZO, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. RODRIGUES, Gislaine Maria. Aprendizagem de Conceitos Matemáticos em Ambientes Virtuais. Florianópolis, 2002. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelo de planejamento para Educação a Distância em Cooperação Universidade-Empresa. Florianópolis, 2004. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. SANDHOLTZ, Judith Haymore et al. Ensinando com Tecnologia: Criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre. RS. Artes Médicas. 1997. SCHEIMBERG, Martha. Educação e Comunicação: O Rádio e a Rádio Educativa, In: Tecnologia educacional: política, histórias e proposta. Porto Alegre, Artes médicas, 1997. SENGE, P.M. A Quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo, Best Seller, 2003.
62
SIERRA; CARRETERO, 2002. Aprendizagem por associação e processamento de informação. In COLL, C. et al. (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
SILVA JUNIOR, João dos Reis Silva. Reformas do Estado e da educação e as políticas públicas para a formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas. Rev. Bras. Educ. n. 24 Rio de Janeiro set./dez. 2003.
SOUZA, Renato Rocha. Usando Mapas Conceituais na Educação Informatizada Rumo a um Aprendizado Significativo. 1999. Disponível em: <http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/edrenato.htm>. Acesso em: 29 dez 2009. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da atualidade. 3. ed. São Paulo: Érica, 2001. TAYLOR, J.C. Fifth Generation: Distance Education. University of Southern Queensland Australia. 2001. p.3. Disponível em: <http://www.usq.edu.au/users/taylorj/>. Acesso em: 12 jan. 2010. TERRELL, S.R; DRINGUS, L. An investigation of the effect of learning style on student success in an online learning environment. Journal Educational Technology Systems, Farmingdale, v.28, n.1, p.231-238, 2000.
TORRES, Carlos Alberto e BURB, Nicholas C. Globalização e Educação: Perspectivas Críticas. Ed. Artmed Rio, 2000.
ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermídia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva. Florianópolis, 1997. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. VALENTA, A. et al. Identifying studentes attitudes and learning styles in distance education. Journal of Asynchronous Learning Networks, Alabama, v.5, n.2, p.111-127, 2001. VALENTE, José Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educação. UNICAMP, SP: Ed. NIED, 1993. VAUGHAN, Tay. Multimídia na Prática. São Paulo: Markron Books, 1994.
VIEIRA, A. M. D. P; MARON, N.M. O pedagogo e a aprendizagem empresarial. Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 28, FCHLA 04, p. 11-44, Curitiba, mar. 2002
63
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A INFORMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 10
CAPÍTULO II
O ENSINO A DISTÂNCIA 16
2.1 – Recursos Tecnológicos em Educação a Distância 19
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 23
3.1 – Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem em EAD 31
3.2. – Mapas conceituais na Educação a Distância 34
3.3. – Mapas conceituais e a teoria cognitiva de Ausubel 40
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ORGANIZAÇÕES 46
4.1 – A importância do Pedagogo na Empresa 53
CONCLUSÃO 57
BIBLIOGRAFIA 59
ÍNDICE 63
FOLHA DE AVALIAÇÃO 64
64
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: