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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR AO
FRACASSO ESCOLAR
Por: Ana Célia Sales
Orientador
Profª. SIMONE FERREIRA
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR AO
FRACASSO ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: Ana Célia Sales
3
AGRADECIMENTOS
....aos amigos, irmãs e sobrinhos.
4
DEDICATÓRIA
...dedica-se aos amigos, irmãs e
sobrinhos...que tanto me auxiliaram nessa
nova jornada.
5
RESUMO
Trabalhar com crianças é algo bastante gratificante...seja na
escola...seja fora dela. No dia-a-dia da sala de aula, os educadores são
desafiados a todo instante pelos educandos. E é isso que torna as coisas
possíveis...quando se busca elucidar tais desafios a fim de construir algo junto
com os nossos alunos. Aprendizagem essa que faz refletir o quanto a criança é
capaz, bastando apenas a escola propiciar um ambiente adequado.
Um desses desafios, sendo ele, inclusive, foco deste trabalho, é a
dificuldade de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem não são uma exceção no sistema
educacional. O insucesso da criança, muitas vezes rotulado à dislexia, é
também o resultado de outros insucessos sociais, políticos, culturais,
educacionais e pedagógicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de
aprendizagem como problemas estritamente da criança é ignorar os reflexos do
ensino.
É necessário um repensar educacional urgente, já que, nos dias atuais,
a construção de conhecimentos ocorre com hipóteses temporárias que vão
sendo substituídas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo
no qual a criança é usuária e produtora da língua ao mesmo tempo.
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METODOLOGIA
O trabalho se dará através de abordagem qualitativa, pesquisa bibliográficas,
e referências teóricas, e a concepção de vários educadores sobre o tema, tais como:
• As contribuições da Psicopedagogia nas questões referentes ao problema de
aprendizagem.
• Destacar a importância da intervenção Psicopedagogica nas dificuldades de
aprendizagem.
• O presente trabalho será embasado nas propostas de autores renomados da área
Psicopedagógica, tais como Nadia Bossa, Marisa Lajolo, Emília Ferreiro, Ana
Teberosky, Maria Helena Patto, Cecília Collares, Luiz Carlos Cagliari, dentre outros.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita 10
CAPÍTULO II - A Importância da
Escola na Aquisição da Leitura
e Escrita 18
CAPÍTULO III – Psicopedagogia no
Processo da Alfabetização 29
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 43
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
8
INTRODUÇÃO
Trabalhar com crianças é algo bastante gratificante...seja na
escola...seja fora dela. No dia-a-dia da sala de aula, os educadores são
desafiados a todo instante pelos educandos. E é isso que torna as coisas
possíveis...quando se busca elucidar tais desafios a fim de construir algo junto
com os nossos alunos. Aprendizagem essa que faz refletir o quanto a criança é
capaz, bastando apenas a escola propiciar um ambiente adequado.
Quando a criança apresenta deficiências na linguagem, elas podem ter
problemas com qualquer aspecto dessa linguagem, como, por exemplo, não
entender corretamente os seus significados. As dificuldades apresentadas por
estas crianças começam com a linguagem falada o que ocasionalmente
interfere na leitura, na escrita e no período em que a criança ingressa na
escola. Surge no espaço pedagógico a reflexão de que a escola não pode ser
apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, sendo muito mais que
isso. A escola possui a importante tarefa de “reconstruir” o papel e a figura do
aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor de conhecimentos.
As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta não como
fracasso, mas como desafios a serem enfrentados. Ao se trabalhar essas
dificuldades, trabalham-se respectivamente as dificuldades existentes na vida,
dando oportunidade ao aluno de ser independente e de reconstruir-se
enquanto ser humano e indivíduo.
Segundo Paulo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser
constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do
espaço pedagógico pressupõe uma releitura da questão das dificuldades de
aprendizagem.
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas Instituições, continua
seguindo o modelo tradicionalista, onde ela é imposta e não mediada, criando,
assim, uma passividade entre aquele que sabe e impõe e àquele que obedece
calado.
9
Com o prosseguimento dos moldes tradicionais acima, se o Professor
tratá-lo como incapaz, o aluno não será bem sucedido, o que não permitirá sua
aprendizagem e desenvolvimento completos.
Dizer que a escola não oferece condições satisfatórias para o
desenvolvimento de um trabalho que atenda as necessidades e as dificuldades
de cada aluno é, no mínimo, revelar-se um acomodado, pois para que
aconteça a superação das dificuldades no processo “ensino-aprendizagem” é
necessário um ingrediente especial que é a Condição Humana, sendo os
subsídios materiais apenas recursos dispensáveis.
Quanto ao que tange o Professor, mesmo que se leve em consideração
um conjunto de fatores, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o
envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que
fará a diferença.
A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão,
com certeza, os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe
novas perspectivas para o futuro. (Correia, 2005).
10
CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA
ESCRITA
Durante muito tempo, a criança com dificuldade na aprendizagem
era encaminhada a um especialista para confirmar sua “normalidade”.
Conforme fosse resultado desse diagnóstico, a criança era encaminhada para
classes ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado, contendo
todo esse processo de deslocamento. Conseqüentemente, inicia-se um
processo de desmotivação por parte da criança, tendo em vista ser necessário
um novo processo de adaptação a uma nova estrutura educacional, às novas
relações humanas com os colegas...enfim, com intuito de sanar as dificuldades
apresentadas pelo o aluno.
No entanto, pouco a pouco idéias foram surgindo para considerar o
que pensam os alunos quando enfrentam determinadas tarefas, os seus
significados e os sentimentos ali envolvidos, como elementos que podem
contribuir para melhor compreensão de como enfrentar as atividades escolares.
As dificuldades de aprendizagem devem ser estudadas levando-se
em consideração todas as esferas em que o individuo participa (família, escola,
sociedade etc.). Quando se fala em dificuldade de aprendizagem e
conhecimento não se trata apenas aos conteúdos disciplinares, mas também
aos conhecimentos e desenvolvimento vital que são tão importantes quanto.
Enfim, não é recomendável tratar as dificuldades de aprendizagem como se
fossem problemas solúveis, simplesmente...mas como desafios que fazem
parte da própria aprendizagem.
A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É
aprendendo que reformulamos nossa maneira da atuar no mundo e sobre ele.
(SOARES, 2003).
11
1.1 Dificuldades de Aprendizagem
Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade
apresentada por alguns indivíduos diante de situações, desencadeadas por
diversos fatores.
As dificuldades de aprendizagem não são uma exceção no sistema
educacional. O insucesso da criança, muitas vezes rotulado à dislexia, é
também o resultado de outros insucessos sociais, políticos, culturais,
educacionais e pedagógicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de
aprendizagem como problemas estritamente da criança é ignorar os reflexos do
ensino.
Pode-se definir Dificuldade de Aprendizagem, conforme
apontamentos citados por Correia:
““Dificuldades de aprendizagem específica” significa uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou desvantagens ambientais, culturais ou econômicas”. (FEDERAL REGISTER, 1997, p.65083, citado por CORREIA, 1991).
Como se pode notar na citação anterior, é uma definição de
dificuldades de aprendizagem bastante antiga e que não evidencia os
problemas sociais tendo relação com estas dificuldades.
Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma
diversidade de fatores, a extensão em que as crianças são afetadas por eles,
frequentemente, é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em
casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve
deficiência e um problema verdadeiramente de incapacidade.
12
As crianças que recebem um incentivo durante toda sua vida escolar
são mais positivas, tanto sobre aprendizagem quanto sobre si mesmas. Ao
contrário delas, as crianças que foram privadas de um ambiente estimulante
enfrentam muitos obstáculos, mesmo quando não apresentam deficiências.
Estas crianças adquirirão mais lentamente as mais básicas
habilidades cognitivas por possuírem fracas habilidades sociais, elas tendem a
comunicar-se mal.
Garcia (1998) afirma que por muitos e muitos anos, supôs-se todos
os estudantes com dificuldades de aprendizagem haviam experienciado
alguma espécie de dano cerebral. Segundo este mesmo autor, atualmente a
maioria com dificuldades de aprendizagem não têm uma história de lesão
cerebral. Mesmo quando a possui, nem sempre é certo que esta é a fonte de
suas dificuldades escolares.
Para muitos autores, as lesões cranianas são quase tão comuns
entre alunos que não possuem dificuldades de aprendizagem quanto entre
crianças que têm problemas na escolar. Ainda de acordo com os autores, as
lesões cerebrais não são as únicas responsáveis pela as dificuldades de
aprendizagem. Existem outros fatores responsáveis, assim como problemas
familiares, emocionais, escolas mal equipadas e muito lotadas, professores
desmotivados, falta de material didático, entre outros.
O problema do insucesso escolar não é meramente educacional,
trata-se também de um problema social, cultural e econômico.
A criança ou adolescente muitas vezes prefere acreditar, e fazer os
outros acreditarem, que vai mal na escola porque é desinteressado. Aceitar
que não entende a matéria, para esses jovens significa ser “burro”. Quando nos
sentimos “burros” ferimos o nosso Narcisismo. Podemos dizer que o
Narcisismo é o nosso amor próprio. Um sentimento que nutrimos por nós
mesmos e que, na medida certa, é muito importante para a nossa saúde
mental. (BOSSA, 2000).
Hoje não é admissível tratar o problema de aprendizagem com uma
simples questão de vontade do aluno ou professor. O atual estágio da ciência
13
nos mostrou que a questão é bem mais complexa e merece uma intervenção
apropriada. (BOSSA, 2000).
1.2 A Leitura e a Escrita
A leitura e a escrita são processos extremamente complexos e as
dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas. Além disso, temos a
aquisição da leitura e escrita como o fator fundamental e favorável dos
conhecimentos futuros. São ferramentas essenciais, onde serão alicerçadas as
demais aquisições e o apoio para relações interpessoais, para comunicação e
leitura do seu mundo interno e externo.
No passado, ler e escrever eram apenas decifrar códigos.
Atualmente, este conceito ultrapassado fronteiras. A leitura passou a ser vista
como um processo de interação “autor- texto- leitor”.
No Brasil, é comum os indivíduos terem dificuldades de leitura e
escrita, embora sejam alfabetizados. Várias pessoas não fazem da leitura um
objeto de compreensão, de interpretação. Logo, muitos desses indivíduos têm
dificuldades ou até confessam não saber preencher fichas de trabalho, por
exemplo, por não compreender o que esta sendo pedido.
A Concepção de leitura que consta nos Parâmetros Curriculares do
Ensino Fundamental diz que:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação de texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que você sabe sobre a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, interferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimento, validar no texto suposições feitas.(1998, p.69).
Analisando as definições sobre a leitura e a escrita, observamos que
a decodificação é apenas um procedimento que utilizamos para ler. Conclui-se
14
que o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita não é apenas fruto de
treinamento de habilidades, mas implica, também, a superação de um
determinado obstáculo cognitivo.
Quando a criança compreende que a palavra falada independe das
características do objeto que está ali representado, significa que Ela já
consegue acompanhar com facilidade o processo de alfabetização.
No que tange a leitura, para Marisa Lajolo:
“Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. È a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista”. (LAJOLO, 1982 ab, p. 59).
Tanto, na PCN (1998), como para Lajolo (1982), os valores
enfatizados, para o processo educacional, são semelhantes. A leitura e a
escrita deixa de ser vista com algo mecânico e passa a exigir processos de
interlocução entre “leitor-autor”, mediada pelo texto.
Segundo Emília Ferreiro e Teberosky (2001) a leitura e a escrita têm
sido consideradas como objeto de instrução sistemática, pertencente à escola.
As atividades de interpretação e escrita começam antes da escolarização.
A escrita não e um produto escolar e sim um objeto cultural
construído pela sociedade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas
funções sociais e tem meios concretos de existência, principalmente nos meios
urbanos através de letreiros, embalagens e outros.
No convívio familiar, os adultos fazem anotações, lista de compras,
escrevem e lêem cartas, dentre outras atividades, as quais proporcionam à
criança um ambiente alfabetizador, nos mais variáveis contextos. Estas
práticas sociais exercem grande influência na aquisição de conhecimentos que
dão suporte para aprendizagem na leitura e da escrita. Com isto, através de um
15
prolongado processo construtivo, a criança vai se apropriando do sistema
simbólico.
A língua escrita e a língua oral apresentam natureza distinta, ou
seja, a escrita não é uma vestimenta da oralidade ou apenas uma
representação gráfica da fala. Escrever leva à ascensão social, principalmente
existir a habilidade de escrever na modalidade culta da língua.
Devido ao desconhecimento ou falta de domínio da língua
portuguesa, o estudante acaba por utilizar recursos próprios da oralidade para
construir seus textos.
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e
respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente
na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão
estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo
que representa o investimento na formação humana. (FERREIRO, 2001).
Segundo Emília Ferreiro (2001), a Escrita é importante na escola,
porque é importante fora dela e não ao contrário.
1.3 Fracasso escolar
As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita devem ser
consideras como formas de fracasso escolar. Isto quer dizer que sua
problemática é a mesma que a do fracasso escolar em geral e que só poderá
ser compreendida e enquadrada nesta mesma questão.
Tratar a questão do fracasso escolar como um sintoma traz a
necessidade de uma incursão por sua história, a fim de compreender qual o
papel da escola na trama atual que os seres humanos foram criando ao longo
de sua existência, pois ao pensar acerca do fracasso escolar como um sintoma
da contemporaneidade, nos defrontamos com a questão de sua determinação
cultura e com singularidade do sujeito que o suporta.
Patto, em “A produção do fracasso escolar: história e produção de
submissão e rebeldia”, afirma que o processo social de produção do fracasso
escolar se realiza no cotidiano da escola e é o resultado de um sistema
16
educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus
objetivos. Para a autora, as realizações hierárquicas de poder, a segmentação
e a burocratização do trabalho pedagógico criam condições institucionais para
a adesão dos educadores à simularidade, a uma prática motivada, acima de
tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo
descompromisso social.
De acordo com Patto (1996), são nas tramas do fazer e do viver o
pedagógico cotidianamente nas escolas, que se pode perceber as reais razões do
fracasso escolar das crianças advindas de meios socioculturais mais pobres.
Collares (1989), por sua vez, afirma que o fracasso escolar é um
problema social e politicamente produzido. Segundo a autora, é necessário
desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, pela articulação
destas áquelas existentes no próprio âmbito escolar, relativizando e até mesmo
invertendo as muitas formas de compreendê-lo, dentre as quais a atual
caracterização do fracasso escolar como “problemas de aprendizagem”,que
dessa perspectiva seria pensado como “problemas de ensinagem”, que não
são produzidas exclusivamente dentro da sala de aula.
Ainda Collares (1992), esclarece que mesmo após as constatações
tão serias e evidentes, que constituem os avanços teóricos fundamentais a
respeito do assunto, a interpretação geralmente aceita e relacionada ao
fracasso escolar ainda continua ligada a causas extra-escolares. Explica
também que a medicalização do fracasso, consiste na busca de soluções
médicas sob o ponto de vista organicista e individual para problemas de origem
eminentemente social, é considerada como uma das maiores desculpas
utilizadas para escamotear o problema. A medicalização do fracasso escolar
passa, então, a exercer um papel fortemente tranqüilizador para escola e para
o sistema.
O fracasso escolar perturba profundamente a criança, pois há
pressão da família, dos professores, dos colegas, prenunciando seu insucesso
na vida escolar.
Com o estudo, pode-se perceber que a escola tem muito que fazer
para ajudar os seus alunos. Alguns exemplos são métodos inadequados de
17
ensino, falta de percepção por parte da escola, do nível de maturidade da
criança, professores que não dominam determinados assuntos, superlotação
das classes, dificultando a atenção do professor para todos os alunos.
Plano de prevenção nas escolas, com toda equipe escolar,
principalmente com professores e batalhar para que o professor possa ensinar
com prazer para que o aluno também possa aprender com prazer são atitudes
básicas com que a escola deveria preocupar-se.
A Teoria Piagetiana passa a servir de base para reflexões de uma
nova escola. Com uma nova escola, a causa do fracasso escolar não está no
aluno, como acontecia até então, mas sim nos métodos de ensino.
BOSSA (2000) propõe, por fim, que não desista de procurar
respostas e, principalmente, não subestime a sua importância como educador
no processo ensino-aprendizagem do aluno.
18
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA AQUISIÇÃO DA
LEITURA E DA ESCRITA
A criança cumpre o seu papel na sociedade através da alfabetização,
conseguindo compreender e se envolver nos diversos tipos de conhecimento
produzido pela própria sociedade.
Entretanto, deve-se ter em mente que a criança, ao chegar à sala de
aula de alfabetização, já tenha visto em jornais, revista, outdoors, televisão etc,
as diferentes formas utilizadas para representar o que se pensa ou que se quer
dizer na forma escrita, para que outras pessoas leiam.
”As crianças vivem em contato com vários tipos de escrita: os logotipos,
as placas de trânsito, rótulos e cartazes, além de textos de revista e jornais
televisão etc.” (Cagliari, 2008,p. 106).
Segundo entendimento de Cagliari:
“Se refletimos, por um momento, sobre processo de aquisição
oral, veremos que as crianças aprendem a falar naturalmente.
Dotada de características genéticas para falar, em contato com
o modelo, uma criança em pouquíssimo tempo adquire o
domínio verbal de sua língua”. (Cagliari, 2008, p. 100)
Segundo Martins (1994), a função do educador não seria precisamente o
ato de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua
própria aprendizagem.
O educador deve procurar meios com quais levem os alunos ao prazer
pela leitura e a escrita, enriquecendo, dessa forma, o seu vocabulário, abrindo
novos conhecimentos na vida deles.
O educador deve criar condições que levem os alunos a uma realização
de conquista e prazer pela leitura e escrita.
19
Martins (1994) nos esclarece melhor quanto a isso:
“Assim, criar condições de leitura não implica apenas
alfabetização ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes de
dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto é, sobre o sentido
que ele dá, repito, a algo escrito, um quadro, um paisagem, a
sons, imagens, ideias, situações reais ou imaginárias.”
Assim como a autora se refere às condições de leitura, pode referir-se
também à escrita, pois, quando ela fala de algo escrito, por exemplo, um
quadro, o aluno precisa estar em contato com as aquisições literárias para que
haja a ampliação de seus conhecimentos, para que possa compreender melhor
a língua oral e escrita. Essas leituras, relacionadas na fala desta autora,
permitem ao aluno conhecer o mundo que está em volta.
Conforme raciocínio de Teberosky e Emília Ferreiro (1974), ensinar a ler
e a escrever continua sendo uma das tarefas mais especificamente escolares;
muitas crianças fracassam já nos primeiros passos da alfabetização. Frente a
essa problemática e em busca de caminhos que a minimizassem, e, até
mesmo, erradicassem este entrave do processo ensino- aprendizagem, através
de pesquisas, as autoras travaram uma intensa pesquisa com objetivo de
mostrar que existe uma nova maneira de encarar esse problema, que atinge
tanto o educando quanto o educador.
As dificuldades encontradas no processo de aquisição de leitura e de
escrita são fatores que interferem na aprendizagem do aluno. As
pesquisadoras ainda asseguram que a aprendizagem da leitura e da escrita,
entendida como questionamento a respeito de sua natureza e de sua função,
se propõem a resolver problemas e tratam de solucioná-los, seguindo sua
metodologia própria. Para isso, deslocou-se a questão da alfabetização do
ensino para aprendizagem.
Ainda segundo Teberosky e Emília Ferreiro (1985), as crianças
aprendem a ler participando das atividades de uso da escrita junto com
pessoas que dominam esse conhecimento. Aprender a ler quando acham que
podem fazer isso. É difícil uma criança aprender a ler quando se espera dela o
20
fracasso. É difícil também a criança aprender a ler se ela não achar uma
finalidade na leitura.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa a defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões do mundo, produz conhecimento. Dessa forma, um projeto educativo
comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função
e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienáveis de
todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menos for o grau de
letramento das comunidades em que vivem os alunos.
Segundo apontamentos do PCN:
“Considerando os diferentes níveis de conhecimento
prévio, cabe a escola a sua ampliação de forma
progressivamente, durante os oito anos do ensino
fundamental, cada aluno se torna capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas
mais variadas situações” (PCN, Língua Portuguesa, v.2,
p. 23).
Baseado em leituras das autoras Mendonça e Carvalho (2006), nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN’s, e nas experiências do
cotidiano da autora deste artigo, percebe-se que o prazer pela leitura e escrita
pode acontecer dentro da sala de aula e fora dela.
A organização das salas de aulas pode proporcionar uma aula bem
prazerosa em relação à leitura e a escrita. Sabendo utilizar este espaço, o
educador poderá proporcionar grandes aprendizagens, além de interações
harmoniosas entre crianças. A organização da sala de aula e de todos os
elementos que compõem, conseguem transmitir à criança um ambiente
21
propiciador de aprendizagem. Estes elementos vão desde o mobiliário a livros,
revistas, gibis etc.
É muito importante o ensino da literatura na sala de aula, pois é ali que
começa o grande despertar pelo prazer da leitura. E este contato com a
literatura permite à criança ampliar seus conhecimentos, a fim de que possa
melhor compreender a língua escrita e falada e conhecer o mundo que está a
sua volta. A sala de aula pode ser considerada um ambiente complexo, instável
e incerto. Porém, é neste contexto dinâmico que o educador precisa
movimentar-se de forma competente, ou seja, conseguir identificar situações,
processar informações, elaborar diagnóstico e tomar decisões sobre possíveis
e necessárias intervenções.
Flôres (2001) acredita que a escola deve propor e garantir situações de
leitura e escrita que proporcionem prazer para criança. Estabelece que em sala
de aula deva se criar um clima que vá de encontro ao propósito do educador.
Esse ambiente será um espaço onde haverá interação entre o professor e o
aluno.
Oswald (1997), ao analisar as implicações pedagógicas das diferentes
correntes teóricas em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, mostra
objetivamente que elas delineiam práticas escolares dicotômicas. A vertente de
cunho tradicional, por exemplo, orienta a ação pedagógica baseando-a na
transmissão de conhecimentos, situando o aluno como sujeito passivo. Neste
caso, a aprendizagem da escrita é orientada, inicialmente, pelo treino de
habilidades perceptivo-motoras. Parte-se do pressuposto de que a criança não
detém conhecimentos relativos ao objeto de sua aprendizagem, portanto, ser
submetida a um processo de preparação.
O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como o ser
social que se apropria da escrita nas interações com diferentes interlocutores
(mediadores), refere-se à organização de práticas interativas de ensino-
aprendizagem, que provoque o desenvolvimento de suas concepções sobre o
objetivo de conhecimento. Essa compreensão de aprendizado da escrita
implica interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como
22
conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento
potencial, indicando um conhecimento real a ser construído uma vez que:
”A zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas
que estão presentes em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ do
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental,
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento
prospectivamente.” (Vygotsky, 1998, p.113).
É importante que o professor alfabetizador possa compreender a
dinâmica da aprendizagem, percebendo o significado da prática escolar na
condução desse processo e no desenvolvimento das funções psicológicas
superiores da criança. De outro modo, a ênfase nos princípios da racionalidade
técnica, pode limitar a escrita à mera habilidade motora, fragmentando e
fossilizando o saber escolar.
A importância e a necessidade da escola se dão ao se abrir um espaço,
para estudo e análise do processo de aquisição da escrita, deslocando-se o
enfoque de como ensinar para como ocorre a aprendizagem do aluno. Os
avanços conceituais na área de alfabetização requerem, da prática do
professor escolar, o redimensionamento do aprendizado da escrita e da
intervenção pedagógica, encaminhado para o questionamento dos saberes
necessários ao alfabetizador. Evidentemente esses saberes referem-se à
natureza da escrita e da prática da alfabetização.
23
2.1 A importância da contribuição da escola
O ambiente escolar influencia no processo de aquisição da leitura e da
escrita. Essa questão nos faz refletir sobre a importância que ambiente escolar
tem no desenvolvimento da leitura e da escrita e como ele interage com o seu
público alvo.
A escola não deve se omitir em proporcionar um ambiente rico em
matérias escritas para os seus alunos.
Segundo Teberosky (2003), prover o espaço das crianças com histórias,
poemas ou livros informativos é uma condição essencial para favorecer o seu
acesso à língua escrita e para motivar o desejo de aprender a ler.
Essa afirmação da autora embasa a importância da organização da sala
de aula com muitos materiais ilustrativos, sem que os educandos tenham
oportunidades nem de pensar, esses materiais devem ficar expostos em uma
altura acessível a todas.
Promover um ambiente rico para o processo de aprendizagem não é só
arrumar a sala de aula cheia de cartazes, revistas, rótulos, folhetos informativos
etc. É necessário que os educandos façam uso desses materiais.
O espaço escolar deve transmitir o mundo da escrita, sendo atrativo e
bem organizado para que os alunos sintam que os materiais que eles
encontram no seu convívio social estão presentes também na sala de aula.
O ambiente onde se dá a prática educativa, sem duvida, interfere
favoravelmente ou não nos resultados dessa prática, vai depender do grau de
utilização que o indivíduo fará desse ambiente e da ação pedagógica que o
professor desenvolverá em suas aulas (Santos, 2004, p. 179).
A exposição dos materiais escritos em uma sala de aula deve ser
redigida em um papel de qualidade, sem nenhuma rasura e com boa higiene
deixando um espaço adequando entre os versículos e entre uma palavra e
outra, para que se torne agradável visualmente facilitando a comunicação e
24
permitindo um bom entendimento. Esses materiais devem ficar expostos na
sala de aula um tempo suficiente para que os alunos possam manuseá-los
naturalmente.
Muitos educandos já convivem em um ambiente físico sem quaisquer
confortos, por isso as escolas devem equipar-se estruturalmente e
materialmente para que possam oferecer à sua clientela o máximo de conforto
que o ser humano necessita. O aprendizado é prejudicado tanto pela má
estrutura física das salas de aula, como também pela superlotação que
compromete muito a qualidade de ensino.
Para Santos (2004, p. 178), essa situação é uma amostra, sem dúvida,
do quanto ainda precisa ser feito por muitos para que a educação conquiste de
fato o real interesse e a necessária atenção dos dirigentes deste país e para
que uma escola pública digna, com classes de vinte e cinco alunos, deixe de
ser apenas um sonho dos educandos.
Segundo Vygotsky (aput Felipe), o indivíduo se desenvolve interagindo
com pessoas e com o mundo externo. Sendo assim, o espaço físico da sala de
aula tende a oferecer meios em que os educando troquem suas experiências
em atividades realizadas em grupos dentro e fora da sala de aula, aproveitando
o máximo o ambiente interno e externo.
Os PCN’s (1997) enumeram uma série de condições essenciais para
desenvolver uma prática de leitura eficiente:
• Dispor de uma boa biblioteca na escola;
• Dispor de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
• Organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia;
• Planejar atividades diárias garantindo que as leituras tenham a mesma
importância que as demais;
• Possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras;
• Garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de
leitura com perguntas sobre que estão achando;
25
• Possibilitar aos alunos a empréstimo de livros na escola;
• Incentivar a leitura diária; usar textos diversificados.
De acordo com Bernardino (2008), na produção de sentidos, o leitor
desempenha papel ativo, sendo as inferências um relevante processo cognitivo
referente esta atividade. Esta ação promove uma interação recíproca entre
leitor e o texto.
A escola tem papel fundamental nesse contexto. É ela, o primeiro
espaço legitimado de produção da leitura e da escrita de forma consciente. E é
dela, a responsabilidade de promover estratégia e condições para que ocorra o
crescimento individual de leitor despertando-lhe interesse, aptidão e
competência. Nesse sentido, a escola deverá contar com uma forte aliada: a
biblioteca.
Uma biblioteca escolar bem estruturada e um profissional bibliotecário
capacitado a direcionar o trabalho de disseminação da informação, de forma
dinâmica o criativa, certamente favorecerão a obtenção de resultados
satisfatórios quando aos objetos almejados para desenvolvimento das práticas
leitoras.
Afastando de vez com isso pensamentos como o descrito por Amato
Garcia:
“A biblioteca é muitas vezes como um lugar em que são
armazenados livros para leitura, um lugar destinado a alunos
considerados indisciplinado, ou ainda, de disseminação da
informação. Por sua vez, o bibliotecário é um elemento que
executa tarefas meramente técnicas e a sua formação
pedagógica, cultural e social é deixada de lado.” (1998, p.13).
26
2.2 A importância da participação da família
As crianças se desenvolvem na leitura e na escrita tendo alguém para se
espelhar, ela toma gosto pela leitura quando vê alguém lendo. É nesse
momento que o exemplo dos pais ao ler um livro, comprar jornais, revistas ou
simplesmente pegar materiais escritos para manusear está despertando em
seus filhos a vontade de ler e escrever.
Teberosky (2003) vem afirmar que em determinadas famílias a criança
interage com materiais e com tarefas de leitura e escrita desde muito cedo.
O envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos tem sido apontado
como principal fator de sucesso no que se refere ao desenvolvimento
acadêmico do aluno. Tornando assim a família como instituição extremamente
importante no processo de aprendizagem.
Percebe-se que o acompanhamento pela família da leitura e escrita das
crianças acaba por ter implicações positivas, quando a criança inicia a
aprendizagem formal da leitura na escola. Ainda não é fácil desenvolver essa
parceria, mas a escola precisa se incumbir da responsabilidade de promover
essa aproximação entre a Escola e Família.
Libâneo ressalta:
“Educação é o conjunto de ações, processos, influências,
estruturas que intervêm no desenvolvimento humano de
indivíduos e grupo na relação ativa com ambiente natural
e social, num determinado contexto de relações entre
grupos e classes sociais.” (2000, p.22).
Partindo desse contexto, entende-se que os laços entre escola e família
são importantes para se fazer um estudo do contexto familiar na relação com o
contexto escolar, voltando-se para como os pais vêem seu papel no processo
de escolarização dos seus filhos. Assim sendo, será possível analisar a
27
situação atual dos pais e suas dificuldades em acompanhar o processo escolar
dos filhos, assim como seus posicionamentos frente à escola.
Uma visita à escola do filho pode se ato sem muita importância para os
pais ao até mesmo para o docente, mas para criança essa ação tem muito
valor ela sente que seus pais estão presentes e preocupados com o seu
aprendizado.
O processo de construção da leitura e da lecto-escrita é alicerçada com
a colaboração dos pais: feita com amor, paciência, dedicação, colaborando
quando necessário, mas incentivando sempre, a fim de que a criança perceba
que ela não está sozinha nesse processo e tendo a leitura e a escrita realizada
pelo os pais como o exemplo prazeroso. Mesmo se os pais forem analfabetos
eles podem se torna colaboradores desse processo, organizando um ambiente
familiar rico em materiais escritos.
Teberosky (2003) enfatiza que no aprendizado a criança é protagonista
e os co-protagonistas são os pais e os professores que se interferem pelo
pequeno a quem ensina.
A participação dos pais está muito além de só freqüentarem as reuniões
dos pais e mestres que as escolas promovem. Para que aconteça a interação
dos professores com os pais é necessário que as escolas criem outros tipos de
eventos, tais quais incentivem a colaboração da família no processo de
aprendizagem da criança.
A colaboração dos pais no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita fica mais sólida quando a família assume também o seu papel de
colaboração, permitindo que os filhos tenham um acompanhamento baseado
muito diálogo entre os pais, professores e com criança, a qual é a peça-chave
de todo o processo, sentido que está amparada pelos pais.
Antonio Carlos Gomes da Costa (aput GENTILE) afirma que o
importante é que os familiares se engajem totalmente. E essa mudança pode
ser o segredo do sucesso para uma relação duradoura e com final feliz.
28
A participação dos pais e, inclusive, da Psicopedagogia, no processo de
aquisição da leitura e da escrita é fundamental, pois são eles que auxiliarão
nas dificuldades que as crianças apresentarem no seu desenvolvimento, já que
muitos educadores tentam proporcionar um aprendizado igualitário na sala de
aula.
Sendo assim, muitos educadores ainda questionam o Porquê de
algumas crianças se desenvolverem com mais facilidade, enquanto outras não.
O que mais o intrigam é quando todas realizam as mesmas atividades,
recebem a mesma dedicação por parte dos professores e são submetidos ao
mesmo método. É nesse contexto que se vislumbra a importância da
Psicopedagogia no processo de alfabetização, assunto este que será estudado
no próximo capítulo.
29
CAPITULO III
PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO DA
ALFABETIZAÇÃO
Sendo a Psicopedagogia responsável pelos métodos estratégicos para
crianças com dificuldades de aprendizagem, pode-se afirmar que sua função
na escola, em especial no processo de alfabetização e letramento, é mediar as
capacidades das crianças, levando-as a partir daí a sentir estimulada através
da escola juntamente com o professor psicopedagogo numa construção
significativa e de acordo com sua capacidade de desenvolvimento.
No ensino-aprendizagem da alfabetização e letramento nas escolas hoje
é notório as teorias baseadas nos princípios psicogenéticos a exemplo do PCN
que explica:
“Conforme a concepção acima mencionada, podemos
perceber claramente a relevância da psicologia genética
na compreensão do processo de desenvolvimento da
criança, isso implica afirmar que as escolas atualmente
estão oportunizadas a adotarem meios assegurados não
apenas pelo educador individualmente, mas sim pelo
conjunto de ideias advindas de estudos voltados para as
necessidades especiais envolvendo a criança e a sua
aprendizagem.” (PCN, 1997, p. 43)
No processo de alfabetização, a Psicopedagogia contribui levando o
educador a refletir sobre seus atos como professor e avaliador da
aprendizagem de crianças com dificuldades tanto quanto de outras habilidades
ligadas direta e indiretamente à escola envolvendo a escrita.
Segundo Soares (2000), o letramento é a posição em que vive o
indivíduo de saber ler e escrever no exercício das práticas sociais da escrita e
30
da leitura que circundam a sociedade na qual está inserido. É nesse contexto
das dificuldades de aprendizagem de escrita e da leitura que a psicopedagogia
clínica e institucional tem por finalidade ser um aporte entre o educador e sua
organização da aprendizagem no processo de alfabetização.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), o fazer
pedagógico como processo constituído de objetivos e meios precisa ser revisto
nas ações, com reflexão e diálogo compreendido passo-a-passo na
interdisciplinaridade, bem como devem ser contextualizada para fazer
acontecer a aprendizagem do educando e para que este possa ser agente
transformador da realidade.
Parte-se do pressuposto, dos inúmeros recursos que lúdico oferece no
exercício da aprendizagem, em que o mesmo possa ser um aporte no
momento da construção da proposta pedagógica, vislumbrando na escola
oportunidade para uma tomada de postura crítica e consciência fonológica na
fase da construção da escrita. A consciência fonológica aqui referida entende-
se como percepção das palavras construídas de sons, e sua compreensão de
fala pode ser segmentada quanto a diversas possibilidades de manipular
esses segmentos, ao longo dos diferentes tipos dessas aquisições.
3.1 - A criança e o processo de alfabetização
Segundo Weiss (2006), as pesquisas sobre o processo de alfabetização
vêm explicitando que, para poder se apropriar do nosso sistema de
representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas
questões: o que a escrita representa e qual a estrutura do modo de
representação da escrita.
Segundo Ferreiro (1995), a necessidade de representação
mediante símbolos é expressa pela escrita, em que o código auxilia os seres
no processo de comunicação instalado na sociedade letrada. Através da
31
escrita, é possível exercer relevante papel no processo de escolarização do ser
humano.
As dificuldades apresentadas no processo de alfabetização devem ser
consideradas, especialmente quando a crianças passam a reinventar os
sistemas de construção de símbolos, e nesse caso as relações entre o real e a
sua representação são importantes na aquisição do saber. A escrita tipo
“alfabética” assume o destacado contexto no processo de socialização do ser
humano, e nesse sistema de representações a ação alfabetizadora, que é
exigida no processo de alfabetização, deve ser considerada.
De acordo com a natureza que se revela quanto ao uso das palavras na
representação dos objetos, os significados assumidos no processo de
alfabetização permite ao indivíduo representar a realidade e as conseqüências
do modo de apropriação dos valores sócio-culturais assumem destaque
especial na elaboração do quadro real em que se estabelece a relação “homem
e mundo” na compreensão da realidade.
Ainda segundo Ferreira (1995), a alfabetização de criança é realizada
sistematicamente levando-se em consideração os métodos de ensino aos
quais ela se submete na pré-escola ou no contexto social em que vive. O saber
que a criança adquire é proveniente dos condicionantes que se revelam no
sistema de escrita, e, nessa perspectiva, sua compreensão se efetiva de
acordo com as informações recebidas.
Cagliari (1993) aponta para caráter sistematizado realizado pela escola
para ensinar a leitura e a escrita às crianças através de formas herméticas que,
em muitos casos, inibem o poder criativo e resultam no aprendizado segundo o
modelo dominante exigido.
Assim, as famílias de letras são apresentadas como alternativas
favoráveis ao aprendizado, e segundo este autor essa deficiência do nosso
sistema de escrita, no entanto, não cria grandes problemas, desde como
falantes nativos na língua é possível supera as barreiras apresentadas.
32
Então é importante considerar que os sistemas de escrita, em geral
admitem variantes para as formas dos símbolos e das letras e a facilidade dos
caracteres da leitura possível ao aluno compreender de modo claro o
significado que e expresso em cada símbolo.
Também deve se considerar, na alfabetização da criança, que as mais
recentes conquistas tecnológicas e os novos hábitos da vida moderna rompem
significativamente com o ato de alfabetizar de forma tradicional.
Sem dúvida, o ato de alfabetizar assumiu relevante espaço com a
presença da tecnologia de comunicação e da informação que se expressa no
cotidiano das relações “homem-meio social”. E é nessa perspectiva é que deve
ser pensada a alfabetização da criança, assumindo-se na concepção dialética
em conformidade com momento histórico em que esses sujeitos se encontram.
A realidade social dos sujeitos deve ser refletida no sentido de discutir o
processo de escolarização através da educação infantil, em que os valores
apresentados da criança devem ser analisados cuidadosamente pela a escola,
especialmente os níveis sócios – econômicos revelam importantes olhares
sentido de obstaculizar o desenvolvimento infantil, segundo as necessidades
que se destaca em classes populares onde a renda mensal compromete
elaboração de programas educativos infantis.
A Alfabetização é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja,
decifrar a escrita. O ato de escrever é decorrência desse conhecimento, e não
o inverso. Na prática escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno
já decifra a escrita, por isso o termo “leitura” adquire outro sentido. Trata-se
então da leitura para conhecer um texto escrito.
Cagliari (1998) defende que a criança para ser alfabetizada, não precisa
aprender a escrever, mas sim “aprender a ler”, em outras palavras, a
alfabetização realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita
funciona, isto é, quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Portanto a
descoberta da escrita é conseqüência do domínio da leitura.
33
De acordo com as considerações de Nicolau (1995), o educador ligado a
educação infantil precisa desenvolver o olhar no processo no sentido de
entender as variantes que impedem a realização de desenvolvimento da leitura
e da escrita, pois, em diversos momentos, estes se revelam com essenciais
objetos de investigação que demarcam a necessidade de novas ações
pedagógica, diante do quadro estabelecido na sociedade.
O processo de alfabetização de crianças, em alguns momentos, está
isento de análise do contexto social em virtude dessa fragilização. O êxito
passa a ser comprometido, resultando no fato de muitas crianças deixarem a
pré-escola com sentimento que foram derrotadas em não conseguirem
aprender.
A visão expressa por Nicolau (1995) aponta para as medidas a serem
desenvolvidas pela Sistemática Educacional, oferecendo-se condições de
realizar o processo educativo de acordo com os valores que se estabelecem na
sociedade, em que as contradições se apresentam como medidas
conciliatórias para promover a educação infantil.
Segundo a teoria de Emília Ferreiro (1986), a criança elabora hipóteses
na evolução da escrita, nesse processo de construção, ela passa por quatro
níveis até que seja alfabetizada:
• Pré-silábica: A criança ainda não consegue relacionar as letras com os sons
da língua falada. O que escrevem são representações de símbolos que se
deparam no seu cotidiano, cada um só pode interpretar a sua própria escrita,
nesta fase consideram que a escrita é proporcional ao tamanho do objeto,
fazendo corresponder a ele um traço maior ou menor.
• Silábica: Interpreta a letra à sua maneira, a criança atribui a cada letra ou
marca escrita, o registro de uma sílaba falada. Está estratégia leva à criança a
supera entre forma escrita e a oralidade, com hipótese de que a escrita
representa as partes sonoras da fala. Neste momento surge o conflito com as
ideias iniciais de que necessita pelo menos de três caracteres para escrever
34
uma palavra e que as letras não podem ser repetidas. Esse conflito faz com
que ela avance para outro nível.
• Silábica-alfabética: Caracteriza-se por momento de transição, em que a
criança, sem abandonar a hipótese anterior, ensaia em alguns seguimentos a
análise da escrita em termos dos fonemas (escrita alfabética). Mistura a lógica
anterior com a identificação a identificação de algumas sílabas, ao invés da
omissão anterior de letras, agora a criança agrega mais caracteres na escrita
tentando aproximar-se do princípio alfabético.
• Alfabética: Nesta fase a criança já venceu partes dos conflitos para
compreensão da escrita. Cada um dos caracteres da escrita corresponde a
valores menores que a sílaba, analisa o som dos fonemas das palavras a
serem escritas por ela, dominando o valor das letras e sílabas.
A escrita numa perspectiva evolutiva dota alfabetização de aparato
teórico que lhe permite olhar o erro da criança de forma construtivo. Segundo
Piaget (1983), deve se respeitar o nível de desenvolvimento das crianças, não
se pode ir além de suas capacidades, nem deixá-las agir sozinhas.
Diante de todo esse contexto, a principal tarefa do professor é aprender
a observar e entender a evolução da criança, para que possa trabalhar a partir
do nível de conceitualização da mesma. Portanto, o objetivo de Ferreiro é
integrar o conhecimento espontâneo da criança ao ensino, dando-lhe maior
significado. No processo ensino aprendizagem, o desenvolvimento de cada
aluno, estimulado dessa maneira, será constante e infinitivo.
3.2 - A proposta psicopedagógica de alfabetização
Na obra de Ferreiro (2001) “Reflexões sobre alfabetização”, se enfatiza
a importância do papel do professor. Ela destaca o valor do professor, como o
aluno pensa seus interesses e necessidades. Diante disto, ele terá mais
referencias para planejar atividades que sejam significativas
35
É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a
escrever coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que
permite ao professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais as ideias
orientam as estranhas escritas que produzem e oferecer boas situações de
ensino aprendizagem.
São muitas questões que se colocam para os alunos, quando eles têm
que escrever e não estão alfabetizados. Dentre elas, destacamos indagações
como: Quantas letras pôr? Por que meu colega escreve tão diferente de mim?
Observam-se também as questões que se colocam quando eles são
convidados a ler a própria escrita. Dentre outras, eles questionam: Por que é
difícil ler e escrever? Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar
fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por
que leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?
É pensando sobre a escrita que se aprenda a ler e escrever. A
memorização de sílabas da educação tradicional não garante a compreensão
das regras de geração e funcionamento do sistema de escrita alfabética. As
ideias que os alunos constroem sobre a escrita, ou seja, as hipóteses de
escrita são consideradas, por Ferreiro, como erros construtivos. Esta é uma
etapa necessária. Isso não quer dizer, de forma alguma, que o professor deva
referendá-la porque fazem parte do processo aprendizagem, ou esperar que
eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno.
As hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor
tempo, dependendo como o professor organiza as situações didáticas. O mais
importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a
atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
A atuação da psicopedagogia favorece os mecanismos presentes do
aprender e de ensinar, nos aspectos das relações de vínculos com a escola,
com o professor e com todos da comunidade escolar; além de redefinir os
procedimentos pedagógicos, interagir todas as dimensões implícitas no saber,
articulando todos os processos educacionais.
36
No texto de Souza (2000) “Intervenção psicopedagógica: como e o que
planejar?”, destaca-se algumas modalidade de intervenção:
• Recuperação dos conteúdos escolares que estão deficitários (examinar
novamente os conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem);
• Orientação de estudos – (organização, disciplina, etc.);
• Brincadeiras, jogos de regras, dramatizações – ( objetivo de promover afeto,
personalidade);
• Encaminhamento pela escola ao profissional que irá atender clinicamente;
• Busca de instrumento que possam auxiliar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, no que se refere à inteligência e afetividade.
Porém, Bossa (1994) destaca outros recursos para intervenção, referido-
se a Provas de Inteligência (wisc); Teste de Projetivos; Avaliação
perceptomotora (Teste Bender); Provas de nível de pensamento (Piaget);
Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da família;
Desenho da figura Humana; H.T.P – Casa, Árvore e Pessoa (House, Tree,
Person); Teste psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas...
Portanto, a intervenção psicopedagógica é imprescindível para busca
de superação, visando o desempenho dos alunos no processo de
aprendizagem escolar, pois a avaliação permitirá que a instituição obtenha
domínio para corrigir ou aprimorar o desempenho dos alunos na aprendizagem.
3.3 - As contribuições da psicopedagogia e as funções do
psicopedagogo
A escola é considerada, por excelência, o veículo de difusão do
conhecimento e espaço onde ocorre o desenvolvimento sócio-cognitivo dos
indivíduos. Como instituição social, tem a incumbência de garantir aos que nela
37
ingressam a construção saudável de saberes e competências necessárias para
o enfrentamento dos desafios que atual sociedade lhes apresenta.
Entretanto, a escola de hoje se depara com sérios entraves que impede
de ser foco principal no processo de desenvolvimento do sujeito, sobretudo das
crianças com dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, a psicopedagogia surge com uma nova área do
conhecimento na busca de compreender e solucionar os problemas de
aprendizagem, tendo sua configuração institucional na fusão de pensar e de
refazer o trabalho no cotidiano da escola.
Alunos por falta de competência do professor são taxados como
retardados, desnutridos, inaptos a desenvolver-se e, em conseqüência disso,
são excluídos e culpabilizados pelo seu não aprender. Neste quadro de
incertezas e esperanças surge a figura do psicopedagogo, sedentos de
respostas ao como fazer e lidar com problemas de aprendizagem.
Segundo Moojem (2004), a partir de uma visão interdiciplinar,
educadores têm observado que o fracasso escolar deixou de ser algo
patológico e de ser tratado como doença. Por contar com a contribuição de
várias áreas do conhecimento Psicologia, Sociologia, Atropologia, Linguística,
Neuropsicologia e outras. Diante disto, a Psicopedagogia assume um papel
desmistificadora do fracasso escolar, entendendo o “erro” como o processo de
construção de conhecimento. Essa ideia está inserida nos referenciais teóricos
que permeiam este trabalho, no que diz respeito à Teoria de Ferreiro e Piaget
referente ao Construtivismo.
Na concepção antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que
recebia as informações do mundo exterior por meio de metodologia indutiva.
Novos paradigmas surgiram possibilitando compreender a educação, como um
processo global centrado no aluno com a preocupação do como ele aprende.
Esta nova visão tem aberto um espaço para atuação do
psicopedagogo. Inicialmente, o profissional da Psicopedagogia só atuava em
38
clínicas atendendo aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisavam de
uma avaliação mais apurada da dificuldade de aprendizagem.
Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do
fracasso escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistências configuradas
em omissões de dados necessários para realizar o diagnóstico do sujeito que
não aprende.
Para avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com
a criança com dificuldades de aprendizagem e com a família, na anamnese,
usa dois recursos importantíssimos: o Olhar e a Escuta psicopedagógicos.
Todos os detalhes são considerados fonte de informações desde o silêncio, as
expressões, a fala e a maneira como se comporta em diferentes situações.
3.4 – Avaliação Psicopedagógica
Quando a queixa escolar sobre as dificuldades de aprendizagem está
relacionada à aquisição da leitura e da escrita, Weisz (2006) afirma que é
necessário tornar claro que a alfabetização não é mais a transmissão de
conhecimentos prontos e acabados que a criança recebia de acordo com os
seus pré- requisitos. Atualmente, a construção de conhecimentos ocorre com
hipóteses temporárias que vão sendo substituídas por outras mais aprimoradas
por meio de um processo ativo no qual a criança é usuária e produtora da
língua ao mesmo tempo.
Segundo Coll e Martin (2006), avaliar a aprendizagem de um aluno
equivale especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades
contempladas nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir
sentido às novas aprendizagens propostas, é necessária a identificação de
seus conhecimentos prévios, finalidade a que se orienta a avaliação das
competências curriculares.
39
Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: escrita
livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma e
conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível
de pensamento e outras funções cognitivas; jogos simbólicos e jogos com
regras; desenho e análise de grafismo.
Conforme Coll; Marchesi; Palaçios (2007), a avaliação
psicopedagógica irá fornecer informações importantes em relação às
necessidades de seus alunos, bem como o seu contexto escolar, familiar e
social, e ainda irá justificar se há ou não necessidade de introduzir mudanças
na oferta educacional.
Depois da coleta de informações que considerar importante para a
avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa
organizar a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco, ela
deve ser encaminha. Vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas
para justificar um processo que está descomprometido com o aluno e com a
sua aprendizagem.
Segundo expõe Vasconcelos (1991), se pensarmos em termos bem
objetivos, a avaliação nada mais é do que localizar necessidades e se
comprometer com sua superação.
40
CONCLUSÃO
Trabalhar com crianças é algo bastante gratificante...seja na
escola...seja fora dela. Ao longo da rotina de sala de aula, os educadores são
desafiados a todo instante pelos educandos. E é o que torna as coisas
possíveis...quando se busca tais desafios a fim de construir algo junto com os
nossos alunos. Aprendizagem essa que faz refletir o quanto a criança é capaz,
bastando apenas a escola propiciar um ambiente adequando.
Ao longo de décadas, a criança com dificuldade na aprendizagem era
encaminhada a um especialista para confirmar sua “normalidade”. Conforme
fosse resultado desse diagnóstico, essa criança era encaminhada para classes
ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado, contendo todo
esse processo de deslocamento. Em decorrência desse tratamento
diferenciado, inicia-se um processo de desmotivação por parte da criança,
tendo em vista ser necessário um novo processo de adaptação a uma nova
estrutura educacional, às novas relações humanas com os colegas...enfim,
com intuito de sanar as dificuldades apresentadas pelo o aluno.
Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma
diversidade de fatores, a extensão em que as crianças são afetadas por eles,
frequentemente, é determinada pelo ambiente no qual vivem. As condições em
casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve
deficiência e um problema verdadeiramente de incapacidade.
A leitura e a escrita são processos extremamente complexos e as
dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas. Além disso, temos a
aquisição da leitura escrita como fator fundamental e favorável dos
conhecimentos futuros. São ferramentas essenciais, onde serão alicerçadas as
demais aquisições e o apoio para relações interpessoais, para comunicação e
leitura do meu mundo interno e externo.
41
Segundo explicação de Emília Ferreiro e Teberosky (2001), a leitura e a
escrita têm sido consideradas como objeto de instrução sistemática,
pertencente à escola. As atividades de interpretação e escrita começam antes
da escolarização.
As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita devem ser
consideradas como formas de fracasso escolar. Pode-se dizer que sua
problemática é mesma que a do fracasso escolar em geral e que só poderá ser
compreendida e enquadrada nesta mesma questão.
O educador deve procurar meios e métodos com os quais levem os
alunos ao prazer da leitura e da escrita, enriquecendo, dessa forma, o seu
vocabulário, abrindo novos conhecimentos na vida deles.
O envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos tem sido apontado
como o principal meio de sucesso no que se refere ao desenvolvimento escolar
do aluno. Tornando assim a família como instituição extremamente importante
no processo de aprendizagem.
Teberosky (2003) vem afirmar que em determinadas famílias a criança
interage com os materiais e com tarefas de leitura desde muito cedo.
No processo de alfabetização, a Psicopedagogia contribui levando o
educador a refletir sobre seus atos como professor e avaliador da
aprendizagem de crianças com dificuldades tanto quanto de outras habilidades
ligadas direta e indiretamente à escola envolvendo a escrita.
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e
respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente
na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão
estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo
que representa o investimento na formação humana.(FERREIRO, 2001).
Entretanto, a escola de hoje se depara com sérios entraves que impede
de ser foco principal no processo de desenvolvimento do sujeito, sobre tudo
das crianças com dificuldades de aprendizagem.
42
A Psicopedagogia surge com uma nova área do conhecimento na busca
de compreender e solucionar os problemas de aprendizagem, tendo sua
configuração institucional na fusão de pensar e de refazer o trabalho no
cotidiano da escola.
Diante desse novo perfil da Psicopedagogia, Weisz (2006) afirma que é
necessário tornar claro que alfabetização não é mais a transmissão de
conhecimentos prontos e acabados que a criança recebia de acordo com os
seus pré-requisitos.
É necessário um repensar educacional urgente, já que, nos dias atuais,
a construção de conhecimentos ocorre com hipóteses temporárias que vão
sendo substituídas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo
no qual a criança é usuária e produtora da língua ao mesmo tempo.
43
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47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
LEITURA E NA ESCRITA 10
1.1 Dificuldade de aprendizagem 11
1.2 A leitura e a escrita 13
1.3 Fracasso escolar 15
CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA 18
2.1 A Importância da contribuição da escola 23
2.2 A Importância da participação da família na escola 26
CAPÍTULO III – A PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO 29
3.1 A Criança e o processo de alfabetização 30
3.2 A Proposta Psicopedagógica de alfabetização 34
3.3 As Contribuições da Psicopedagogia e as
funções dos Psicopedagogo 36
3.4 Avaliação da Psicopedagogia 38
48
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 43
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
AUTOR: Ana Célia Sales
TRABALHO: Das dificuldades de aprendizagem escolar ao fracasso
escolar.
Monografia apresentada junto ao Curso de Pós-Graduação “lato sensu” da
“AVM - Faculdade Integrada”, na área de Psicopedagogia Institucional, como
requisito parcial à obtenção do título de Especialista.
ORIENTADORA: Simone Ferreira
CONCEITO:
DATA: