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Universidade Candido Mendes Pós-Graduação “Latu Senso”
Projeto A Vez do Mestre
Brincadeiras e jogos na Educação Infantil
Por: Ana Carla Teixeira de Carvalho
Orientadora
Profª Edla Trocoli
Niterói / RJ
2011
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Universidade Candido Mendes Pós-Graduação “Latu Senso”
Projeto A Vez do Mestre
Brincadeiras e jogos na Educação Infantil
Monografia apresentada à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial
para a obtenção do grau de especialista
em Educação Infantil e Desenvolvimento.
Por: Ana Carla Teixeira de Carvalho
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Agradecimentos
Agradeço a todos que colaboraram para este
trabalho fosse realizado, especialmente ao meu
marido que me apoiou nos momentos mais
difíceis. Agradeço a minha filha Sophia, que
apesar de ainda estar em meu ventre, faz parte
dessa conquista.
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Dedicatória
Dedico este trabalho a todos aqueles que
verdadeiramente se envolvem com o processo de
desenvolvimento infantil e que fazem a diferença na vida
destes seres tão pequeninos.
Dedico também ao meu marido Leandro que tanto apoio
me deu na realização do meu trabalho e a minha filha
Sophia que também será um motivo a mais para
acreditar no que faço.
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Resumo
O objetivo deste trabalho será conhecer a evolução
histórica dos jogos e brincadeiras e contextualizar a importância
dessas ferramentas no pleno desenvolvimento da criança no
segmento da Educação Infantil, além de apontar fatores que
comprovem que o ato de brincar é importantíssimo na construção
do conhecimento e no desenvolvimento global da criança,
permitindo que a mesma adquira qualidades fundamentais para o
seu desenvolvimento mental e físico.
O ato de brincar, como facilitador do processo de
desenvolvimento infantil, apresenta-se como ótimo aliado no
trabalho do professor, desde o processo de construção do
conhecimento até a capacidade de resolução de problemas e
utilização da criatividade.
Neste trabalho, também é abordado a importância dos
jogos e das brincadeiras para os alunos portadores de
necessidades especiais, além de levar o educador à uma reflexão
sobre a importância das brincadeiras no processo educativo,
sugerindo o resgate das brincadeiras tradicionais, como atividade
lúdica e como instrumento metodológico de ensino potencializando
assim, o prazer pelo aprendizado.
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Metodologia
A metodologia utilizada nessa pesquisa baseou-se no
registro de observações feitas nas salas de aula da escola em que
trabalho.
As observações diárias foram realizadas em duas classes
de Educação Infantil. Uma com faixa etária de 2 anos e a outra de 4
anos, assim como estudo teórico de alguns autores que se
debruçam sobre o tema.
Foi feito um levantamento bibliográfico que desse suporte
à essa pesquisa de observação. Para isto alguns autores
importantes foram estudados como: Tizuco Morchida Kishimoto em
"Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação", PIAGET, J. A
formação do símbolo na criança, BROUGÉRE, G. Jogo e educação,
Tizuko M. Kishimoto O jogo e a educação Infantil.
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Sumário
Resumo ............................................................................05
Metodologia ......................................................................06
Introdução .........................................................................08
Capítulo I
Concepções históricas do jogo..........................................11
Capítulo II
A aprendizagem e as brincadeiras ....................................23
Capítulo III
A possível contribuição do jogo e da brincadeira à
educação de crianças portadoras de necessidades
educativas especiais .........................................................32
Conclusão .........................................................................40
Bibliografia ........................................................................43
Índice ................................................................................45
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Introdução
Esta pesquisa traz como foco principal, a pouca presença do
jogo e da brincadeira no ambiente escolar como recurso
pedagógico. Uma vez que como veremos, através dos jogos e dos
brinquedos as crianças resgatam sua capacidade de criar, imaginar
e sonhar constataremos que os jogos e os brinquedos também
contribuem para o desenvolvimento das relações sociais e afetivas
da criança.
Além das contribuições dos jogos e brincadeiras no
desenvolvimento das crianças. Também observaremos na
pesquisa a extrema importância da ação do professor como
mediador das relações estabelecidas pela criança e os jogos. Pois
caberá ao mediador proporcionar as condições necessárias para
que as crianças se desenvolvam com autonomia.
Assim os jogos passam a ser visto como materiais ricos e
plenos de possibilidades, cabendo ao professor mediador,
proporcionar as crianças um espaço propício ao desenvolvimento
de seu potencial intelectual.
O prazer está na maioria das atividades que buscamos
realizar. Segundo Schutz (1982) o prazer seria o sentimento que
provém da realização do nosso potencial. Assim o objetivo deste
trabalho é identificar de que forma os jogos e as brincadeiras estão
inseridos no cotidiano das crianças e de como escola pode explorar
o jogo e suas propriedades para a construção do saber.
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A fim de defender o jogo e as brincadeiras como objetos
relevantes a ser pesquisado, podemos pensar no jogo e nas
brincadeiras como um conhecimento a mais de tudo que eles
podem nos oferecer. Quem joga encontra-se em um momento onde
as regras são respeitadas, sem nenhuma imposição rígida. As
relações são trabalhadas de modo que o grupo funcione em
harmonia cooperando para o sucesso de cada um. Tudo isso
realizado de forma descontraída, fazendo que com o prazer
prevaleça nesse momento. Por isso, acredito na brincadeira que
educa, uma vez que hoje sabendo que é possível adaptar conteúdo
escolar aos jogos e brincadeiras, aproveitando suas características.
Para o enriquecimento do estudo, ao longo do segundo
semestre letivo de 2011, realizamos uma pesquisa em uma escola
de rede privada, localizada em um bairro nobre de Niterói, município
do Rio de Janeiro. A escola é freqüentada por alunos de classe
média alta e está entre outras escolas tradicionais da cidade, devido
à concorrência se utiliza algum artifício para atrair alunos.
Levamos em consideração as idéias de alguns autores
especialistas em jogos, brincadeiras e desenvolvimento, dentre eles
estão: Brougére (1998), que traz a trajetória dos jogos e dos
brinquedos ao longo da história; Kamii (1986), que aborda a
importância do jogo como instrumento fundamental na construção
da autonomia da criança e a importante função do mediador e dos
jogos em grupo; Kishimoto (2003), que juntamente com outros
autores, nos fala de como o jogo vem sendo utilizado nas diversas
áreas, como possibilitador da aprendizagem. É assim como Kamii
(1986), nos fala da importância da ação de atos através do jogo
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simbólico, também é a primeira possibilidade de pensamento.
Gerando assim uma discussão que envolve a importância do
símbolo na formação do homem; Vygotsky (1984), e a visão que o
jogo seria a imagem em ação. Possibilitando a criança o trabalho da
construção do real através da imaginação. Outros autores serão
percebidos de acordo com a evolução da pesquisa, onde
tomaremos conhecimento dos mesmos.
Assim sendo a pesquisa foi desenvolvida em três capítulos.
No primeiro capítulo foi realizado um levantamento histórico
do jogo mostrando como os jogos surgiram e como foi sendo
construída a sua relação com a escola.
No segundo capítulo abordamos a importância do brincar no
desenvolvimento infantil. É possível aprender muito fazendo a
observação do ato de brincar. Estando atentos e sensíveis é
possível observar os caminhos que a criança traça na construção e
aquisição do conhecimento sem uma orientação direta do adulto.
Brincando, a criança aprende a lidar com o mundo, formando sua
personalidade, recriando situações do cotidiano e experimentando
sentimentos.
No terceiro capítulo fizemos uma breve abordagem sobre a
relação das brincadeiras e dos jogos com alunos portadores de
necessidades especiais, tendo em vista que a escola observada
trabalha com a inclusão de alunos especiais nas mais diversas
patologias.
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Capítulo I
Concepções históricas do jogo
Análises feitas ao longo da história nos mostram uma visão
total e parcial do jogo. A fim de compreender as esferas sociais do
jogo, estudaremos com base em Gilles Brougere (1998), como o
jogo se apresentava para algumas civilizações.
O jogo estaria ligado a palavra Ludus que também designa
escola. A evolução da palavra Ludus fez com que ela tomasse
direções opostas. Para melhor entendermos, Brougere (1998) nos
diz que:
“constatemos simplesmente que um termo único, Ludus, de signou concomitantemente uma atividade livre e espontânea, que é o jogo, e uma atividade imposta e dirigida, que é o trabalho escolar.”
(Brougere (1998), p:36)
Aparece assim o sentido geral de treinamento, de exercício,
de simulacro que se desenvolve ao lado do jogo e do exercício
escolar. Sendo assim, o jogo reproduz os gestos da realidade,
servindo naturalmente para ensinar a fazer esses gestos e para
regulá-los. A mesma palavra, portanto, representa a diversão das
crianças, seus estudos, e o lugar de teatro. No teatro são feitas as
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representações que dão origem as grandes cerimôniais do Estado,
onde o simulacro terminava em um combate real.
Brougere (1998) nos fala do jogo romano e de sua origem
Etrusca. Segundo o autor a origem Etrusca seria o que o
diferenciaria dos jogos da civilização grega. Os jogos romanos são
divididos em dois tipos: O primeiro seria os jogos de cena,
composto por teatro, mímica, dança e concursos de poesia. O
segundo seriam os jogos de circo compostos por corridas de briga,
combates e encenação de animais, caças e jogos atléticos. De um
lado o jogo em seu plano imaginário e de outro os duelos fictícios. A
fim de compreendermos como se davam os jogos romanos,
Brougere (1998), os descreve.
Os espetáculos serão percebidos como jogos, ou o jogo deve ser espetáculo. O jogo é visto a partir do espetáculo e não do participante. O espetáculo é essencial, o atleta torna-se um histrião: foram os etruscos que acostumaram os cidadãos romanos a olhar os atletas e a não descer as pistas eles próprios. (Brougere,1998,p. 37)
O jogo romano também era oferecido a Deus como um
presente, ou seja, o jogo também trás em si uma dimensão
religiosa.
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Aqui se encontra a relação dupla do jogo romano que tanto
atendia ao fingimento com seu lado denominado “não sério”,
quando com ludus-escola, como o lugar de aprendizagem.
Também sob a perspectiva de Brougere (1998), veremos o
jogo na Grécia. Na Grécia o termo Agon (assembléia, em particular
para os jogos públicos, instalações desses jogos, jogos concursos,
lutas ginásticas), traduz a importância dos jogos para essa
civilização. A Grécia tem como marco a instalação dos jogos
olímpicos em 776 a.c que passa a ser a medida do tempo entre os
gregos. Para os gregos, os jogos aumentaram a energia vital dos
mortos em proveito dos vivos. Na Grécia o jogo tem uma grande
carga simbólica. Ele é visto como elemento de estruturação da
comunidade, de aproximação de suas partes heterogêneas, de
construção da universalidade, sobretudo através dos jogos pan-
helênicos.
Outra definição que evoca a esfera de jogo é a Paidia
(derivado de criança, jogo infantil, na verdade infantilidade, diversão
mas também jogos ou concursos de luta, de flauta).
Platão dizia que a paidéia que significa uma formação plena,
só estaria completa se estivesse relacionada com a Paidia, que
representa o ato de brincar em todos os seus aspectos.
1 - Segundo Françõise Frontisi-Ducroux os jogos- paidia-constituem a mola fundamental da educação-paideia-que na Grécia não se limita à infância, mas
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prossegue durante toda a vida. É nos jogos, festas e concursos que o indivíduo adquire a virtude e recebe a forma conveniente.
(Brougere 1998, p: 41)
Platão considerava o ato de brincar como sendo algo
primordial a vida, pois seria através dela que as pessoas
superariam os obstáculos.
Brougere (1998), ainda aborda o jogo na civilização Asteca.
Os astecas tem a presença de um jogo diferente que víamos até
agora. Esse jogo é chamado de TLACHTLI, traduzindo usualmente
pelo jogo de pelota. Esse jogo é jogado com uma bola de borracha
que permite o reboud, material que era desconhecido na Europa. O
Tlachtli é o fato de ver o espetáculo. Resgata-se assim a ligação
entre o jogo e o espetáculo.
Os jogos astecas têm como função a renovação cósmica
assim percebemos sua ligação com os jogos Romanos e Gregos.
Uma vez que em cada civilização ele era utilizado para presentear
os deuses, ou em cultos religiosos, sempre a fim de atender as
necessidades adolescentes ou de atender a vontade dos deuses.
Nesse sentido Brougere (1998), nos diz que:
“De fato, esse povo parece angustiado pela perda de energia e pelo temor de que ao fim do ciclo (do dia ao grande ano de 52 anos não haja renovação”; O jogo seria indispensável a renovação
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cósmica, indispensável a civilização.
Brougere, 1998 p:42 e 43)
Mais uma vez vemos o jogo como um momento de rito. É
através dos jogos que veremos a evolução do religioso. Reunidos
assim deferentes tipos de atividades de fingimento, de mímica e de
teatro.
Ainda na idade média os jogos estarão relacionados aos
cultos religiosos. A ligação dos jogos a festas marginalizará a idéia
de jogo levando-o a ser acreditado como uma atividade não-séria. A
nação de jogo como algo fútil, pode ser resultado da separação das
diferentes atividades sociais, levando o jogo ao isolamento.
Portanto os jogos modernos passam a ser visto como
atividades frívolas. Os jogos são vistos agora de duas formas: Com
ele relaxamos como deve ser numa atividade fútil ou arriscamos
nossas fortunas através das apostas.
Depois de pensar o jogo como algo até mesmo nefasto, surge
o pensamento romântico que acaba ocasionando uma ruptura da
visão de jogo na idade média. Nesse momento são descobertos os
valores educativos do jogo e esse passa a ser associado à
educação fazendo dele uma atividade séria pelo menos para as
crianças.
Existem três modos de estabelecer relação entre o jogo e a
educação. A primeira fala da relação onde o jogo é o relaxamento
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indispensável ao esforço em geral, o segundo o esforço intelectual
e o terceiro o esforço escolar. Assim o jogo contribui indiretamente
à educação, permitindo ao aluno ser mais eficiente em seus
exercícios, o interesse que a criança demonstra pelo jogo pode ser
direcionado para outra atividade, e tentar dar o aspecto de jogo a
exercícios escolares. Enfim, o jogo permitia ao pedagogo explorar a
personalidade infantil.
Brougere (1998), nos fala de como o jogo esteve por muito
tempo limitado a recreação. Ainda hoje percebemos a dificuldade
que a escola tem de ver o jogo como instrumento educativo.
Alguns autores como Quintiliano (1975) nos diz. “Que o
estudo seja portando uma diversão, e que a criança se satisfaça
sempre com sua atividade”. Tratava-se do que tanto buscamos hoje
que é permitir a criança que precisa aprender a ler e a escrever se
apropriar do que o jogo pode nos oferecer, a fim de propiciar a
criança um aprendizado prazeroso. O jogo seria suporte para
seduzir a criança, proporcionando-lhe uma maneira alegre de
aprender as informações necessárias a sua formação. Ainda assim
o jogo era visto como algo não-educativo, podendo emprestar
somente sua motivação as crianças em seu momento de
aprendizagem.
Basedow (1723-1768) fala de como a criança utilizará o jogo
para exercitar sua inteligência e para facilitar seus estudos, e de
como os professores deverão orientar seus alunos. Os jogos teriam
que ser escolhidos pelos professores de acordo com a capacidade
de desenvolvimento das faculdades físicas e intelectuais.
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Ainda no período romântico, Froebel traz a idéia de que o jogo
seria capaz de fazer com que a criança externasse seus
sentimentos. Froebel foi o primeiro a colocar o jogo, no jardim de
infância, como um instrumento muito importante no trabalho
pedagógico, pois foi ele quem criou um jardim de infância utilizando
jogos e brincadeiras. Hoje, graças a esse autor é impossível
imaginar qualquer classe de educação infantil, sem a existência do
jogo da brincadeira e mesmo da música.
Assim observamos até agora que não apenas as crianças,
mas também os adultos sentem mais prazer naquilo que lhe é
agradável e, sem dúvida alguma, o jogo e a brincadeira são
extremamente sedutores neste aspecto.
Já para Huízinga os animais e as crianças brincam da mesma
forma, ou seja, a humanidade “não acrescentou característica
essencial alguma a idéia geral de jogo.” (Huizinga 1980 p: 3). Assim
como as crianças, os animais convidam-se para brincar, respeitam
a regra e evidentemente divertem-se muito.
Contrariamente a algumas correntes, Huizinga (1980), não vê
o jogo como algo não-sério, ao contrário, afirma que o jogo é
também sério. Isso pode ser explicitado, quando observamos o jogo
como ritual e também o jogo enquanto competição.
Essa separação entre sério e não-sério, como já foi dito
anteriormente, é uma conseqüência de barreiras culturais
constituídas para que as coisas não sejam entendidas em sua
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ambivalência, mas dicotomizadas. Desta forma, tudo tem seu
oposto: sério / não sério, racional / irracional, cultural / natural e
assim por diante... Porém, para explicar o jogo, é necessário
desconstruir tais separações, pois ele (o jogo) é uma multiplicidade
de coisas, às vezes até consideradas opostas e, por esse motivo, o
jogo torna-se ambíguo.
Segundo Froebel, “brincar é a fase mais importante da
infância – do desenvolvimento humano neste período – por ser
auto-ativa representação do interno - a representação de
necessidades e impulsos internos” (Froebel, 1912; 54-55). Também
para ele a brincadeira traz alegria, contentamento e liberdade, além
de descanso externo e interno, paz com o mundo... De acordo com
Froebel a criança que brinca com perseverança, mesmo estando
cansada poderá tornar-se um adulto capaz de sacrificar-se para seu
próprio bem e também para o dos outros.
Diferentemente de Huizinga, Froebel não leva em conta a
brincadeira e o jogo do animal; influenciado pelo espírito iluminista
de sua época (que privilegiava a razão), ele menciona apenas o
homem – animal racional, visto que a irracionalidade era
desconsiderada. Apesar disso, nós que somos razão e emoção e
temos consciência disso hoje, não podemos deixar de reconhecer
que os animais também brincam.
Froebel acredita ainda que é através da brincadeira que a
criança tenta compreender seu mundo, na medida em que reproduz
em suas brincadeiras situações de sua vida. E percebe ainda “que
por meio de brincadeiras, ao relacionar sons e idéias, poder-se-ia
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ensinar a linguagem” (Tizuko, 75; 1999). Essa afirmação é de
grande importância para o estudo do tema aqui proposto.
A partir de toda a importância que Froebel deu à brincadeira
podemos concluir que, assim como Huizinga, ele também encara a
brincadeira como algo sério. Podemos reafirmar esta idéia
transcrevendo uma de suas situações: “o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.”
(Froebel, 1912; 55)
Depois da exposição de tantas idéias de Froebel e Huizinga
observa-se uma tal aproximação entre jogo e brincadeira, que é
praticamente impossível separá-los. Estou inclinada a acreditar que
ambos utilizam jogo e brincadeira como sinônimos. Particularmente
penso que talvez a única diferença entre eles seja a questão da
vitória; no jogo (de que a cultura se apropriou e recriou) há sempre
um vencedor, a brincadeira já não possui esta característica.
Em 1990 o jogo começa a ser visto como um meio de se
educar a criança. Esse novo método foi considerado como
Pedagogia do estratagema que se instalou para evitar o modelo
“primário”. A maior preocupação com o jogo era conciliar a
presença do jogo com as necessidades educativas. Nesta nova
concepção de jogo surge a idéia de jogo educativo e a de jogo livre
que seria onde o imaginário da criança se desenvolve.
Em 1910 o jogo recebe novos títulos jogo e movimento, jogo
educativo, jogos cantados, que passaram a ser vistos como
exercícios educativos. Assim o jogo percorreu caminhos onde era
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considerado um meio feliz de aprendizagem. Depois em 1921
novamente a concepção de jogo volta a perder espaço no campo
educacional. Essa mudança se dá, porque a educação maternal
passa a valorizar a educação física, isso faz com que o exercício de
músculos e sentidos, prevaleça sobre os outros ensinamentos onde
estava incluindo o jogo. Essa nova concepção de jogo vai até o final
da década de 70.
Em meio a essas mudanças surge uma nova concepção de
educação renovada. Esse novo modelo de ensino se fundamentaria
no respeito à natureza, e formaria uma filosofia baseada na
liberdade. O ensino coletivo em prol do trabalho em equipe e dos
exercícios coletivos.
Assim percebemos que o jogo ao longo de sua presença na
história passou por altos e baixos, sendo visto, hora como parte da
educação se apresentando como possível recurso e hora se
afastando do mundo educativo. Percebendo o que foi visto até
agora percebo através de observações feitas ao longo do ano letivo
de 2011 em uma “determinada escola da rede privada que o jogo
ainda busca seu lugar na escola”. A escola procura através de aulas
especializadas intituladas oficinas de matemática e português e
aula de música proporcionar as crianças espaços onde o lúdico e a
aprendizagem estejam unidos. Ainda assim percebo que os
professores no caso os da escola escolhida como campo de
pesquisa ainda apresentam uma certa resistência em inserir o jogo
no cotidiano de sala de aula.
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Essa resistência está ligada a banalização do jogo que
acredito estar relacionado à questão histórica do jogo, que o fez
perder tantas vezes seu valor. As professoras continuam ainda
hoje, depois de tantas pesquisas feitas por autores conhecidos no
mundo educacional (Celso Antunes, 2003) vendo o jogo como um
momento de diversão e de descompromisso por parte da criança.
Alguns profissionais da educação, conscientes de sua função e da
importância de encontrar caminhos que facilitem a aprendizagem de
seus alunos, vêem no jogo uma maneira de burlar a seriedade da
sala de aula proporcionando ao aluno uma possibilidade prazerosa
de aprender.
Estando um ano letivo dentro de uma escola, conheci
professores de todos os tipos. Alguns que reforçam a idéia de
escola como ambiente de poder, onde o professor determina o que
será aprendido e como, não levando em consideração as
“impossibilidades” de seus alunos. Outros professores mostram-se
dispostos a proporcionar a seus alunos caminhos que facilitem o
ensino que é o caso do jogo, uma atividade que tem como
característica principal a alegria, e que na maioria das vezes é o
caminho que tanto procuramos para oferecer a nossos alunos.
Nesse momento de minha pesquisa vejo que o que observei
em campo, mostra mais ou menos na prática as dificuldades que
existem de aceitação do jogo na escola. Ainda assim acredito que a
sociedade hoje tenha um pouco mais de consciência do que o
prazer representa na vida das crianças. Prova disso é o marketing
que a escola faz em torno de seu ensino que estaria intimamente
ligado ao prazer. Sendo as oficinas, aula de música e laboratório
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(que é onde as crianças participam de experiências) o principal
atrativo da escola.
Ao longo do período que passamos nesta Universidade,
tivemos a oportunidade de aprender que, como professores,
devemos estar atentos a cada um de nossos alunos. E que eles
como qualquer um são diferentes por isso, uns aprendem mais
rápido que os outros, uns necessitam de outros métodos, espaços e
caminhos para aprender, e que devemos estar ligados às pequenas
coisas para quem sabe darmos um novo rumo à educação. Vejo
nos jogos devidamente explorados uma forma de mudarmos o que
até agora está posto. Não podemos nos render ao afastamento do
lúdico e do estético da educação. Não podemos nos render a essa
educação mecânica.
Para acreditarmos em uma transformação, temos que pensar
em Froebel e seu jardim de infância lúdico. Pensar em como nossos
alunos poderão desfrutar de uma aprendizagem feliz, que
contemple suas necessidades.
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Capítulo II
A aprendizagem e as brincadeiras
Somos herdeiros de uma sociedade que como vimos em
concepções históricas, colocou o jogo e a brincadeira como uma
atividade considerada fútil. Com isso a brincadeira ao longo de sua
história acabou sendo vista como um momento de relaxamento
sendo assim limitada ao horário do recreio. Com a chegada do
capitalismo valorizou-se uma educação que prepare a criança para
viver e trabalhar no mundo dos adultos.
Os jogos puros passam a serem vistos como meio de se obter
prazer, e segundo Schutz (1982), o prazer seria o sentimento que
provem da realização de nosso potencial. Porém alguns jogos
envolvem muito trabalho o que significa que os dois podem ter
alguns pontos em comum, prazer, aprendizado e o sentmento de
realização.
Uma série de preconceitos nos impedem de ver a brincadeira
como recurso indispensável ao aprender. A sociedade capitalista
tem como objetivo de maneira rápida preparar mão-de-obra
qualificada, não valorizando os métodos de ensino que exijam
tempo de dedicação. Mesmo assim nos últimos tempos tem se
desenvolvido grande interesse por projetos que incluam as
brincadeiras como método de aprendizagem.
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Atualmente estudiosos do assunto como Celso Antunes
(2003) e Constance Kamii (1986), tentam equilibrar jogo e educação
para que o contexto formativo não seja superado pelo texto
formativo não seja superado pelo lúdico, sem que este perca suas
característica de liberdade, prazer e diversão.
Enquanto o adulto vê o brinquedo como uma fuga dos
problemas e da rotina diária, a criança se utiliza do brinquedo para
experimentar o mundo, desenvolver-se criativamente para enfrentar
novas situações. A brincadeira é um espaço de aprendizagem onde
a criança atua para além do seu comportamento cotidiano.
A criança trabalha a construção do real através da fantasia, é
através do jogo que a criança colocará a imaginação em ação.
Vygostsky (1989) diz que imaginação em ação seria o jogo e atribui
a ele a primeira forma consciente, ele diz ainda que: “Essa atividade
consciente não está presente na consciência das crianças muito
pequenas e está ausente nos animais”.
Para Piaget (1975) a representação em atos através do jogo
simbólico, também é a primeira possibilidade de pensamento
propriamente dito.
Para Vygotsky (1984) o brincar é definido pela situação
imaginária criada pela criança, considerando-se que evoluem de
acordo com o tempo, a partir, do brincar.
O brinquedo em sua situação imaginária também comporta
uma regra, criada pela própria criança. À medida que a criança vai
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se desenvolvendo predominam as regras e a situação imaginária
torna-se oculta.
Com o desenvolvimento da criança, as brincadeiras vão
mudando. Primeiro, o bebê brinca com seu corpo para se descobrir,
depois passa a brincar com algum objeto ou brinquedo. Nessa fase
em que o bebê começa a explorar os brinquedos, ele começa a
diferenciar o que é seu corpo e o que é objeto. Define os limites do
corpo, iniciando o processo de esquema corporal com a ajuda
desses objetos e brinquedos.
Muitos estudos comprovam que o ato de brincar
desenvolve aptidões físicas mentais e emocionais. Se na infância a
criança for estimulada com brincadeiras apropriadas a cada etapa
do desenvolvimento, sua personalidade será formada de forma
íntegra e completa.
Então, de acordo com os anos, numa fase um pouco mais
avançada, a criança brinca com a outra de uma forma mais livre,
corporal, com a presença do imaginário, com brinquedos e
materiais. Dessa interação vem o reconhecimento dos objetos, do
próprio corpo e do imaginário, onde a criança vivencia a formação
da sua imagem e do seu auto conceito.
Pode-se dizer que o brincar evolui do corpo para o objeto,
do individual para o coletivo, do simbólico para o real, auxiliando a
criança a se colocar num contexto social organizado.
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O brincar, como processo, proporciona uma ética da
aprendizagem em que as necessidades básicas do aprender das
crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades englobam as
oportunidades:
* de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças,
e entender as limitações pessoais;
* de adquirir novos conhecimentos, habilidades,
pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos;
* de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje
e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais;
* de praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar,
adquirir competência e confiança;
* de criar, observar, experimentar, movimentar-se,
cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar;
* de comunicar, questionar, interagir com os outros e a ser
parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade,
a tolerância e autodisciplina são iguais.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias e experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultante essencialmente das mobilidades físicas das crianças, a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e a associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social que se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se um recurso fundamental para brincar. PCN’s (1998, Vol. I p. 28)
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Vygotsky (1984), afirma que a aprendizagem configura-se
no desenvolvimento das funções superiores através da apropriação
e internalização de signos e instrumentos, em um contexto de
interação. A aprendizagem humana tem a perspectiva de uma
natureza social específica e um processo mediante o qual as
crianças acedem a vida daqueles que as rodeiam. É por isso, que,
para ele, a brincadeira provoca na criança uma série de outros
desejos. Ensina-se a desejar, relacionando os seus desejos, a um
“eu” fictício, ao seu papel nas brincadeiras e nas regras Dessa
forma, as maiores aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade.
Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de
aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis
mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre
os pares numa situação imaginária e pela negociação de regras de
convivência e de conteúdos temáticos.
Brincando as crianças recriam o mundo, refazem os fatos,
não para mudá-los simplesmente ou para contestá-los, mas para
adequá-los aos filtros da compreensão. Esses filtros são o cognitivo
e o afetivo. Algo pode se adequar ao cognitivo, porém, não no
afetivo. As brincadeiras e os jogos facilitam a transição do cognitivo
para o afetivo.
A brincadeira na qual a criança cria um enredo fantasioso e
se coloca nele, é a mais rica e constante brincadeira de infância, o
chamado “faz-de-conta”. Através desse jogo a criança trabalha e
28
explora o seu auto conhecimento, a sua angústia frente ao
desconhecido, descobre a si mesma e que deseja ser, experimenta
sentimentos e exercita a sua capacidade de tomar decisões. Essas
sensações experimentadas através do ato de brincar é essencial
para que aconteça a aprendizagem formal.
Piaget (1978) reconhece a necessidade de um equilíbrio
emocional para que a capacidade intelectual seja plenamente
exercida, pois, segundo ele, o desenvolvimento afetivo inclui
sentimentos, valores, desejos, emoções, interesses e motivação,
sendo os três últimos essenciais para o desenvolvimento intelectual.
O brincar também pode funcionar como agente de
socialização, não só quando em grupo, mas também sozinha, a
criança aprende as regras de socialização e convivência. Existem
jogos que apresentam propostas cooperativas, associativas ou
competitivas, outros exercitam a linguagem, a capacidade de
expressar-se e a criatividade, além de seguir regras, exercer
paciência para esperar a sua vez, compartilhar experimentar a
vitória e a derrota, definir-se ou não como líder.
“As crianças só são livres quando brincam entre si dentro de suas faixas etárias: é nessa ocasião que, verdadeiramente, criam e desenvolvem sua autonomia. O melhor brinquedo didático para uma criança é a outra criança da mesma faixa de desenvolvimento. Piaget, (1978. p. 64)
29
No contexto educacional, as habilidades e necessidades
básicas precisam caminhar juntas. É por isso que o brincar é tão
vital. Certas necessidades básicas podem ser satisfeitas através do
brincar e algumas habilidades básicas também, mas é claro que,
muitas outras exigem que as crianças sejam desafiadas e que
tenham seus devidos objetivos para que se alcance uma boa
aprendizagem.
Repensando as práticas atuais, percebemos que a escola
deve servir de preparação para a vida no sentido de se formar
atitudes e de dotar a criança de recursos que lhe possibilitem
resolver problemas reais que a vida lhe colocará; deve ser a
preparação para a vida no sentido de lidar com problemas “reais”,
desde o início do aprendizado escolar. Nesse sentido o jogo vem
para auxiliar no resgate da aprendizagem construída com a
participação do aluno. O jogo para desenvolver nas crianças a
capacidade de imaginar e assim valorizaria sua relação com a
escola e o mundo.
A fim de construir ralações de confiança entre professores e
alunos se apropriariam do jogo como forma de resgatar na criança
sua capacidade de sonhar, de criar, permitindo que a criança jogo
com a realidade. Esse seria um meio de dar sentido a uma relação
que está sendo considerada “burocrática”. Pois o problema que se
enfrenta é a liberação da espontaneidade, da ação criadora para
que haja um encontro significativo do educando com o
conhecimento, baseado por situações significativas mediadas pelo
professor.
30
Para entendermos o fato da criança ao brincar, dar asas a
imaginação e sonhar. Precisamos entender que o símbolo tem
importante papel na vida do homem.
Assim o conhecimento se liberta do aqui e agora e passa a
estar presente no pensamento, uma vez que é possível imaginá-los.
O imaginário nesse caso faz parte da tomada de consciência da
existência do real. Segundo Kishimoto (2003), as crianças recebem
regras prontas e não significações, essas crianças devem aceitar o
que está lhes sendo posto para tornar-se bons adultos.
A mesma coisa acontece aos professores. Atitudes como
essas fazem com que as relações na escola, continuem sendo de
poder e os conhecimentos ritualizados. Esse autoritarismo
conservado pela escola, faz com que a construção do
conhecimento significativo seja bloqueado.
É preciso resgatar o direito da criança à educação que
valoriza as linguagens expressivas do jogo, do desenho e da
música como parte do processo de construção do pensamento da
criança.
Assim percebemos a brincadeira como atividade significativa
na formação dos sujeitos sociais e culturais. A brincadeira acaba
tendo significações e formas de ação específicas que interferem
nas relações das crianças e no modo pelos quais elas interpretam
e agem sobre o mundo.
31
A criança no ato de brincar se distância da realidade e passa
a viver a fantasia em uma nova lógica sem as conseqüências que
teriam na realidade. Tudo isso envolve um aprendizado de forma
específica que estabelece e controla o universo simbólico e o
espaço interativo. Sendo assim poderíamos dizer que a partir da
relação da criança com o jogo, a criança torna-se capaz de atribuir
novos significados aos objetos, coordenar as ações em grupo,
planejar, argumentar, construir novas realidades tudo isso com base
no imaginário.
Temos que pensar na capacidade dos brinquedos de
transportar as crianças para o mundo da imaginação, lembramos
das crianças e de quantas vezes ao longo do ano as viu
transformando lápis e régua em avião, estojo em nave espacial,
olhando para a aporta da sala como se do outro lado estivessem os
ladrões e só eles fossem capazes de salvar o mundo, tudo isso
graças a fantasia. E assim aprendemos que é através da
imaginação que acriança vai reinterpretar o mundo.
32
Capítulo III
A possível contribuição do jogo e da brincadeira à
educação de crianças portadoras de necessidades
educacionais especiais.
A emergência de mudanças, faz com que as escolas e os
professores estabeleçam novos perfis, transformando muitas de
suas idéias e aprendendo a viver com as incertezas que a realidade
lhes impõe. Uma dessas incertezas vivenciadas pela escola
atualmente é a inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais junto às classes ditas ”normais”.
São grandes as dúvidas e receios por parte dos profissionais
em educação. Os professores tentam trabalhar da melhor maneira
possível o processo inclusivo, mas acabam se sentindo
desamparados em termos de referenciais, não só dentro da escola,
como também fora dela.
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo, do
brinquedo e da brincadeira, e suas articulações com as crianças
com necessidades especiais: a pedagogia, a psicopedagogia, a
avaliação, o fracasso escolar, as propostas curriculares e outros
temas percorrem esta seção.
33
O texto "O jogo e o fracasso escolar", de Sahda Marta Ide,
inicia tratando dos testes-padrão de medidas de inteligência e seu
questionamento como instrumento adequado para a avaliação
das crianças portadoras de deficiências. A autora indica, como
saída desse ciclo "avaliação por testes e medidas e diagnóstico
de fracasso escolar", a procura das causas desses fracassos e
encontra, na bibliografia estudada, algumas generalizações com
referência às famílias, às escolas, à atitude do educador e, a partir
dessa análise de "causas do fracasso escolar", propõe
alternativas educacionais de reversão dessa situação. Segundo a
autora, o elemento central para essa ação diferenciada, destinada
à desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana, como
a instrumental. E é na instrumental que aparece o jogo como
recurso fundamental na educação de crianças deficientes
mentais.
Assim, com base em estudos realizados por Sahda Marta Ide,
IN Kishimoto, 2003. Veremos como as atividades lúdicas, vêm
sendo utilizadas por portadores de necessidades educacionais
especiais como possível referencial. Buscaremos compreender o
papel do professor no processo de desenvolvimento dos jogos. E
como eles podem ser significativos enquanto causadores de novas
experiências no convívio, no aprendizado e na construção de
valores éticos como o respeito às diferenças, o espírito de equipe,
criatividade, responsabilidade e imaginação.
O artigo seguinte, "O uso de brinquedos e jogos na
intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades
especiais", de Leny Magalhães Mrech, de certa forma aprofunda
aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz uma crítica
34
contundente aos conceitos piagetianos mais divulgados nos cursos
superiores, tais como estágios do desenvolvimento, e todos
aqueles que tiveram formação acadêmica, nessa área, nas últimas
décadas são testemunhas desse empobrecimento da epistemologia
genética. Para se contrapor a essa tendência, a autora propõe a
noção de equilibração e a reequilibração das estruturas cognitivas
como conceito central dessa concepção de construção do
conhecimento. Discute os universalismos das teorias que nos
amarram e propõe a busca de singularidades. Nesse momento, ela
busca a psicanálise, trazendo o desejo, o outro, o não-saber, e, de
forma muito interessante, passa da visão da alienação individual
para a alienação social e cultural utilizando R. Barthes e P.
Bourdieu.
A necessidade da desnaturalização dos lugares de saber e
não saber, de aprendentes e ensinantes e da dialética dessas
relações individuais e sociais é fundamental para pensar a
construção do conhecimento. Os jogos, os brinquedos e os
materiais pedagógicos são analisados quanto à sua possibilidade
de interferir nas estruturas de alienação social e individual do saber
– estereotipias, relações transferenciais, estruturado ou
estruturante.
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de
aprendizagem, isto é, o tipo de relação que cada sujeito, a partir da
sua própria história, constrói ao conhecer o mundo, conceito este
desenvolvido por Alícia Fernandes a partir da psicanálise e da
psicologia genética.
35
O texto conclui com a análise das relações das modalidades de
aprendizagem e as ofertas de "ensinagem" e coloca as
experiências com jogos e materiais pedagógicos como modos de
"pluralização" destas modalidades e também com um apelo ao
trabalho educacional voltado ao desenvolvimento das diversas
formas da inteligência.
O texto "O jogo na organização curricular para deficientes
mentais", de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma análise
das práticas tradicionais de atendimento às crianças com
necessidades especiais e com resistências pessoais e sociais a
uma mudança de concepção deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de características do jogo, de acordo com Gilles
Brougére, tais como a necessidade de espaço, papéis, materiais e
tempo do jogo para pensar o currículo, denuncia a "cultura" do
trabalho individualizado, isto é, isolado, do educador de crianças
com necessidades especiais, que não está presente nos debates
dos demais educadores e áreas de conhecimento dentro das
escolas. Denuncia esta experiência de prática social de educador
como criador único do currículo ou criatura que aplica os currículos
dos tecnocratas. Para a autora, é necessário ousadia nos
professores de educação especial para que utilizem na construção
de suas propostas educativas as discussões coletivas e
contemporâneas de currículo e quebrem uma visão tão
"conformada" desse tipo de atendimento educativo.
Em busca de tentarmos recuperar crianças com deficiências
leves, que muitas vezes passam despercebidas ao professor,
36
devemos pensar na importância do professor como mediador, pois
como nos diz Sahda Marta Ide:
O mediador cria no indivíduo disposições que afetam o seu funcionamento de forma estrutural. O “Fracasso”, o “distúrbio”, a “dificuldade” de aprendizagem, são quase sempre, fracassos, distúrbios e dificuldades da mediação.
(Kishimoto, 2003, p. 94)
Sendo assim, temos que repensar nossa prática e pensarmos
em como poderemos estimular os portadores de necessidades
educacionais especiais a se desenvolver. Mas uma vez faz-se
necessário pensar na relação professor, aluno. A esse respeito
Shada Marta Ide nos mostra que:
Devido a complexidade da inter-relação que envolve os aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem, o mediador deve desenvolver com a acriança uma relação de respeito mútuo, de afeto e de confiança que favoreça o desenvolvimento de sua autonomia. Um clima sócio-afetivo tranqüilo e encorajador livre de tensões, é fundamental para que este aluno possa interagir de forma confiante com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo, inventando e construindo, enfim, seu conhecimento.
(Kishimoto, 2003. p. 95)
37
O professor que assume seu papel como mediador, levando
em consideração as necessidades de seus alunos, fará com que os
mesmos superem suas dificuldades. Tão importante quanto a ação
do mediador, são os recursos pedagógicos que devem ser
utilizados, possibilitando a construção do conhecimento de forma
pensante.
O jogo seria um dos instrumentos pedagógicos capazes de
instigar a criança a desenvolver sua inteligência. Uma vez que
como já vimos os jogos contribuem para o desenvolvimento das
relações sociais e afetivas da criança. O jogo alcançaria tais
objetivos por estar livre, do controle e da pressão da sala de aula
aos quais já estamos habituados.
É impossível detectarmos os tipos de necessidades que o
jogo possa suprir nos portadores de necessidades educacionais
especiais. Uma vez que necessitaríamos de estudos mais
aprofundados de cada quadro. Com essa pequena abordagem
quero mostrar que realmente o jogo está inserido no contexto
escolar, atuando em suas diversas áreas.
Ainda assim, Sahda Marta Ide (2003), nos fala da capacidade
do jogo de provocar interações. Essas interações podem atingir
desde níveis mais elevados, que envolve a participação de outros
indivíduos. Até os níveis mais leves que não constituem fontes de
progresso como a primeira, mas propiciam maturação para a ação.
Com base nos estudos entendo a importância das salas de
recursos. Em pesquisa feita no Colégio Helena Antipoff, estive em
38
contato com uma professora de recursos formada em psicologia.
Ela me explicou a importância dos jogos para os portadores de
necessidades educacionais especiais. É através dos jogos que as
crianças tentam superar suas dificuldades, para acompanhar os
alunos considerados “normais”.
A professora depois de realizar com os portadores de
necessidades educacionais especiais os jogos possivelmente os
ajudariam a amenizar algumas de suas dificuldades, leva o jogo
para a turma para que todas as crianças brinquem juntas. Como
vimos anteriormente essa seria uma forma de estimular a
convivência em grupo, a autonomia dando-lhe suporte para uma
convivência feliz com o outro, no caso considerado “normal”.
Durante esta pesquisa, tivemos um contato maior com a
educação inclusiva. Ao longo das visitas que não foram muitas, um
espaço que nos chamou muita atenção foi a sala de recursos e
crianças, que lá, faziam de tudo, jogavam bola, brincavam. Nos
remetemos fortemente a lembrança de uma criança que tirava a
perna mecânica para jogar futebol e para os ensaios de quadrilha
que aconteciam na época. Hoje, sabemos da importância de
conquistar recursos que possibilitem uma inclusão de qualidade que
valorize o aluno de um modo geral.
Mais uma vez percebemos a importância do professor como
mediador. Acreditamos que realmente boa parte do
desenvolvimento do aluno está em uma mediação de qualidade. É
claro que falando isso não estamos transferindo para o professor o
papel de redentor da pátria, ou seja, como o único capaz de
39
recuperar os alunos portadores de necessidades educacionais
especiais. Ressaltamos com isso a importância do educador e de
uma formação de professores de qualidade.
A proposta de utilizar os jogos como instrumento que pode
ser usado pelo mediador não é nova, nem é intenção da pesquisa
mostrar o assunto como uma descoberta. A proposta é mostrar que
os jogos e os brinquedos tem características que vão além de uma
brincadeira de criança dita “sem importância”. Uma vez que hoje
cada vez mais percebemos que falta a escola justamente o que
cabe ao jogo e suas propriedades. Já que ao jogo atribuímos, a
alegria, o trabalho em grupo, a descontração e tantas outras
propriedades que podem ser exploradas pela escola.
40
Conclusão
Ao final do trabalho chegamos à conclusão de que ainda hoje,
o jogo e a brincadeira enfrentam dificuldades em ser aceitos como
instrumentos pedagógicos. Mesmo assim, é impossível pensar em
educação infantil sem a presença do jogo e da brincadeira.
Ainda há quem julgue o brincar como sinal de indisciplina ou
perda de tempo, mas um número cada vez maior de educadores
descobre que a criança aprende, e muito, numa brincadeira. A
correta interpretação e a observação do ato lúdico, fornece um
valioso instrumento para entender as crianças, além da
oportunidade de mesclar as informações, vão privando a fase da
infância de belas brincadeiras que não se perdem a nenhum
progresso tecnológico por combinarem aspectos lúdicos que
agradam à própria essência da criança.
Com base no que presenciamos na escola vemos no jogo
uma grande contribuição para o ensino. Ainda assim, defendemos a
idéia de que podemos aproveitar todas as características do jogo: o
trabalho em grupo, a alegria, a auto correção, sem que o mesmo
perca suas características lúdicas.
Percebemos que o jogo permite que a criança se desenvolva
físico e mentalmente. Também seria atribuído ao jogo o resgate de
momentos em que a criança se desenvolveria com base no lúdico,
na imaginação e na fantasia.
41
A partir desses princípios vimos no trabalho algumas
contribuições, atribuídas ao jogo. Aos deficientes, o jogo e a
brincadeira vêm como um novo caminho, pois como vimos através
dos jogos os deficientes poderão de acordo com o estágio de sua
doença desenvolver-se. O jogo alcançaria tais objetivos por estar
livre do controle, da pressão da sala de aula aos quais estamos
habituados.
Através dos PCNs podemos refletir a respeito de como somos
influenciados pelos jogos e brincadeiras. Desde criança brincamos
através da música. Esse costume é transmitido entre gerações.
Após vermos o quanto o jogo está presente em nossas vidas
fica difícil não aceitarmos que o mesmo possa fazer parte de
nossas práticas escolares como suporte pedagógico. Mais do que
um modismo ou de uma maneira de chamar atenção de uma nova
clientela. O jogo tem que ser visto como um dos possíveis caminhos
a serem seguidos para atendermos as necessidades de nossos
alunos e de dar significado ao que está se aprendendo.
Para que o jogo possa ser aceito como suporte pedagógico é
importante que possamos repensar a formação dos professores.
Sabemos que hoje, o professor tem sua formação voltada para o
modelo capitalista de educação. Esse modelo engloba uma
formação onde o lúdico e o estético não tem vez. Dentro desse
contexto percebemos o jogo como um novo caminho. Através do
jogo poderemos proporcionar as crianças um ensino de qualidade e
com alegria.
42
A brincadeira faz com que todas as crianças, independente de
sua classe social, sejam espontâneas. Logo fica mais do que
explícito de que é hora de repensarmos a finalidade do jogo em
nossa sociedade.
Sendo assim, o presente trabalho tem como principal
finalidade nos conscientizar da emergência de mudança na
educação. O jogo e a brincadeira podem ser o que tanto buscamos
para ressignificar nossa prática. Fica neste contexto então um
momento para refletirmos a respeito do caminho que teremos que
seguir.
43
Bibliografia
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olhar e ver, escutar e ouvir, fascículo 15 / Petrópoles, R.J. Vozes,
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44
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Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
45
Índice
Folha de Rosto ..............................................................................02
Agradecimentos.............................................................................03
Dedicatória.....................................................................................04
Resumo..........................................................................................05
Metodologia...................................................................................06
Sumário.........................................................................................07
Introdução.....................................................................................08
Capítulo I
Concepções históricas do jogo.....................................................11
Capítulo II
A aprendizagem e as brincadeiras ..............................................23
Capítulo III
A possível contribuição do jogo e da brincadeira à educação de
crianças portadoras de necessidades educativas especiais
......................................................................................................32
Conclusão......................................................................................40
46
Bibliografia ......................................................................................43
Índice ..............................................................................................45