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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO: UMA PRATICA FACILITADORA
PARA O ENSINO DE FÍSICA NO 2º ANO
DO ENSINO MÉDIO DA REDE PARTICULAR
Por: Marcello Pojucan Magaldi Santos
Orientadora
Profª. Sheila Silva Rocha
Rio de Janeiro
2009
ii
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO: UMA PRATICA FACILITADORA
PARA O ENSINO DE FÍSICA NO 2º ANO
DO ENSINO MÉDIO DA REDE PARTICULAR
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Administração e Supervisão Escolar
Por: Marcello Pojucan Magaldi Santos
iii
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, José Maria Santos e
Maria joaquina Magaldi Santos, pelo
amor e abnegação em prol de meu
fortalecimento como ser humano, a
minha irmã, Monique Batista Magaldi
pelo fraterno carinho e sugestões dadas
ao longo deste trabalho. À minha
namorada Amanda Briggs pelo apoio e
carinho e a minha orientadora Sheila
Silva Rocha pela atenção e vasta
contribuição na realização deste
trabalho.
iv
DEDICATÓRIA
Ao grande Mestre que me proporcionou a
oportunidade de plantar mais essa
semente no terreno de minha’alma.
v
RESUMO
O presente trabalho visa estabelecer uma re-leitura sobre a essência da
avaliação, suas tipologias e o papel da professor/gestor nessa estrutura
organizacional e no processo avaliativo, como a espinha dorsal subsidiadora de
todo o processo. Para tal, instrumentos de avaliação foram utilizados como um
facilitador do processo ensino-aprendizagem através de estratégias
pedagógicas que permitissem a construção do conhecimento no ensino de
Física, de forma consistente, e principalmente, a identificação de barreiras que
obstaculizam a realização e desenvolvimento de competências. Baseado no
trabalho com os conteúdos. Levando-se em consideração os objetivos da
disciplina de física na formação, O educando será capaz de atuar criativamente,
seletivamente e auto-sufucientemente na busca do conhecimento por meio da
seleção de informações relevantes que seja realmente capaz de levá-lo não só
a um pensar crítico, mas a realização de seu papel contextualizado em sua
realidade.
Palavras-chaves: Avaliação, ensino de Física, processo ensino-aprendizagem,
gestão escolar.
vi
METODOLOGIA
Esta pesquisa será de cunho bibliográfico com base em livros, periódicos,
divulgações científicas por meio eletrônico e dados obtidos em sala de aula
mediante instrumentos de avaliação. A pesquisa bibliográfica é uma etapa
fundamental em todo trabalho científico que influenciará todas as etapas de
uma pesquisa, na medida em que der o embasamento teórico para a
objetivação do trabalho. Consistem no levantamento, seleção, fichamento e
arquivamento de informações relacionadas à pesquisa.
Foram observados, no cotidiano escolar, paradigmas a respeito da avaliação
que divergem de seu real significado. Esses paradigmas promovem ações que
impossibilitam fazer da avaliação uma aliada do processo ensino-
aprendizagem.
A metodologia do trabalho consistirá na observação de como esses paradigmas
interfere no processo ensino-aprendizagem, por meio bibliográfico e com o
apoio de instrumentos de avaliação. O objetivo principal é o trabalho com os
diversos instrumentos de avaliação, avaliando de forma mais abrangente,
promovendo um resgate da prática avaliativa e a importância da subsidiação do
ensino de Física por parte dos gestores, podendo auxiliar na inclusão de
métodos cada vez mais eficientes no planejamento político-pedagógico da
escola.
vii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................8
CAPÍTULO I..........................................................................................................9
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
1.1 – Conceito de avaliação.......................................................................9
1.2 – Os diferentes tipos de avaliação.....................................................14
1.3 - As causas do insucesso dos alunos de Física do segundo ano do
ensino médio, no processo ensino-aprendizagem.............................................21
CAPÍTULO II.......................................................................................................26
A GESTÃO E A ESCOLA
CAPÍTULO III......................................................................................................32
A SUBSIDIAÇÃO PELA AVALIAÇÃO
CONCLUSÃO.................................................................................................... 39
ANEXOS.............................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.........................................................................48
BIBLIOGRAFIA CITADA.....................................................................................49
ÍNDICE................................................................................................................51
8
INTRODUÇÃO
Muitos educadores têm se dedicado ao resgate do conceito de avaliação e
pouco se tem debatido efetivamente a respeito de formas de subsidiar o
processo ensino-aprendizagem com o que se é “mais adequado” ou “menos
adequado” ao invés do que é “certo” ou “errado”. Do que “fazer” e “não se
fazer”.
Jussara Hoffmann desperta para a importância da conscientização da classe de
profissionais em educação, para um tema ainda cercado de pré-conceitos e
promovedor de injustiças sociais que é a prática da avaliação destituída do
enfoque político-técnico e pedagógico-científico, o que faz da avaliação um
método arbitrário.
Em que medida, a dificuldade de diagnosticar, em um processo avaliativo, os
principais fatores que levam à dificuldade de aprendizado da disciplina de física
por parte dos educandos, é que leva a escolha inadequada de critérios no
processo de avaliação? Parte-se da hipótese que se houver uma proposta de
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diferenciada e implementada pelo
gestor escolar, se poderá reverter o insucesso da aprendizagem dos alunos da
disciplina de Física.
Para tal, o presente trabalho visa investigar as causas e possibilidades de
resgate da problemática que envolve a avaliação no processo ensino-
aprendizagem de física no segundo ano do ensino médio da rede particular.
Buscando conceituar a avaliação, Identificar os diferentes tipos de avaliação,
Detectar as causas do insucesso dos alunos de Física do primeiro ano do
ensino médio, no processo ensino-aprendizagem, Conceituar Gestão, Definir a
ação do gestor junto a equipe técnico-pedagógica como facilitador do trabalho
de avaliação do processo ensino-aprendizagem e Propor possibilidades de
subsidiar o processo de avaliação dos alunos de Física, pelo professor, caso o
colégio não possuir um quadro eficiente e abrangente de gestores.
9
CAPÍTULO I
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
1.1 Conceito de avaliação
Muito se tem debatido a respeito da avaliação. Mas do que se chegar a um
conceito do termo, discussões são travadas em torno dos motivos que
levam a avaliar.
Atualmente, o método avaliativo está inserido em um contexto crônico
complexo. De um modo geral, em muitas escolas não existe o
posicionamento social inerente à sua função e nem ciência ao tratar dos
métodos avaliativos. Segundo Hoffman (2006), os docentes fazem de seu
cotidiano um
efetivo acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a
partir de um relacionamento afetivo e busca de
compreensão de suas dificuldades. Ao final de semestre ou
bimestre, entretanto, enfrentam a tarefa de transformar suas
observações (significativas e consistentes) em registros
anacrônicos, sob a forma de conceitos classificatórios ou
listagens de comportamentos estanques (elaborados em
gabinetes de Supervisão e Orientação). Esse professor não
compreende, e com toda a razão, esse segundo momento
como educação. Violenta-se e cumpre a exigência da escola
sem perceber que a ação de avaliar se fez presente e de
forma efetiva na sua ação educativa. (p.15 )
Nessa perspectiva, as contradições e equívocos são construídos em torno
da prática avaliativa e essa dicotomia avaliação x educação é cada vez mais
alimentada pelos insucessos oriundos da falta de junção entre o técnico-
científico com o político-pedagógico por parte de toda a estrutura escolar e a
10
sociedade. Nessa conjuntura, alguns professores não conscientes de seu
papel, tentam reconquistar o controle e respeito de seus alunos através do
medo das provas e os alunos, respondem a esse comportamento de forma
improdutiva. Com isso, esse sistema passou a ser um perpetuador de
injustiças sociais e ineficiência quanto à complementaridade da prática
educativa.
Devido essa dicotomia, o conceito de avaliação tem-se firmado permeado
por dúvidas e se mantido como oposição ao método educativo.
A prática avaliativa deve ser vista como essencial à educação e
indissociável
Para poder colaborar com a aprendizagem, a avaliação
deve ser contínua e não realizada apenas de forma pontual
e isolada, quase sempre no final de um período escolar. A
avaliação da aprendizagem é parte integrante do processo
ensino-aprendizagem e não apenas uma de suas etapas.
Realizar a avaliação contínua supõe um conjunto de
procedimentos e práticas que se aplicam ao longo de todo o
processo de aprendizagem. A sua principal característica é
que ela é processual e dinâmica. No processo de avaliação
contínua não se utilizavam instrumentos padronizados de
verificação de conhecimento, pois seu foco está nos
processos cognitivos”.(HOFFMANN, op cit, p.465)
Segundo Hoffman (ibidem, p. 11), o atual aspecto negativo na tentativa de
definição de seu significado é se deter em procedimentos em torno do “não
deve ser”, contribuindo ainda mais para a instalação, em sua docência, de
verdades absolutas, pré-moldadas e incapazes de se adaptar às novas
tendências.
11
A educação do olhar à prática avaliativa e o exercício de seu processo como
algo complementar à educação, permite com que o educando aprenda
durante todo o processo. A reflexão por parte do avaliador/educador deve
ser algo constante e, conseqüentemente, ferramenta aliada não só na
construção do educando, mas no questionamento do próprio professor,
quanto à prática docente.
A avaliação fundamentada na problematização de conteúdos, observação,
questionamento e reflexão sobre a ação, faz dela uma prática inerente à
educação.
O cerne da avaliação, segundo Lazzari (2005) é
um processo de descrição, análise e critica de uma dada
realidade, visando transformá-la [...] As características do
ato avaliativo como requerendo análises, julgamentos e
posicionamentos conclusivos sobre a relevância dos objetos
que estão sendo avaliados, levando à atribuição de
significados [...] a importância de considerar a avaliação
como uma prática que busca compreender e qualificar
decisões, processos, resultados e impactos ao
compromisso de fazer que professores e alunos escrevam a
história desse programa construindo propostas e assumindo
decisões no rumo da educação-transformadora. ( p.18)
Segundo Gadotti (apud, Bombardieri, 2005) A avaliação como guia da
pratica docente e como referência ao caminho que o educando deve tomar
em seu processo autopoiético, faz do processo educativo, uma ação realista
e pautada nas próprias experiências dos educandos. A avaliação neste caso
se confunde com a educação, pois se impulsiona para novas reflexões,
experiências e motivação dos educandos.
12
Uma avaliação desconectada de seu real papel atua como uma
confirmadora de preconceitos, instrumento classificatório gerador de
indivíduos que não reconhecem seus talentos e potencialidades, pois não
propiciou a experimentação, o diagnóstico de seus erros e
conseqüentemente lhe foi negado ou proposto de maneira inadequada, a
superação. (HOFFMANN, op. cit., 12)
O âmbito escolar passa a contribuir de forma contrária ao proposto: ao invés
de ser um ambiente que proporciona o crescimento e emancipação humana,
age como uma “indústria” de indivíduos marcados pelo julgamento, injustiça
e indiferença de suas dificuldades. (HOFFMANN, ibidem)
Observando as conseqüências de uma avaliação não emancipadora, pode-
se ir além das reflexões até em tão sugeridas e percebermos processos
ainda mais profundos no que diz respeito à avaliação e à inteligência
emocional.
Segundo Ledoux (apud, ARNOLD, 2001) a definição de avaliação é
a apreciação mental do dano ou benefício potencial de uma
situação, e argumentou que a emoção é a ” tendência
sentida “ para qualquer coisa que seja avaliada como boa
ou distante de algo que seja caracterizado como mau.
Embora o processo de avaliação em si seja inconsciente,
seus efeitos são registrados pela consciência como uma
emoção. (p.46)
Como foi citado, o mecanismo de avaliação é a apreciação de uma situação
como sendo boa ou má baseada em um referencial. Essa apreciação,
apesar de ser inconsciente, é sentida. Traçando um paralelo da avaliação
como uma apreciação mental e a avaliação escolar, pode-se observar que o
processo é semelhante. O professor, com base em seus paradigmas, e sua
subjetividade, usa a avaliação como um recurso onde julga e sentencia o
13
aluno classificando-o como bom ou mau aluno. O aluno, por sua vez, caso
não seja classificado como esperado, classifica a prova como sendo uma
experiência negativa. Dessa forma, tanto o educador, como educando não
constrói um canal de diálogo, gerando obstáculos para a livre construção do
conhecimento.
Faz-se necessário uma reconstrução de significados para que a avaliação
esteja associada, dentro de um processo positivo de reaproximação a fim de
que ela contribua efetivamente para o desenvolvimento do educando.
O trabalho nessa re-construção da importância da avaliação é antes de tudo
a re-construção de significados. É estimular uma sensação emocional
positivamente que leve o educando a se aproximar do processo de sua
própria construção de acordo com Ledoux (apud, ARNOLD, 2001)
para um estímulo produzir uma reação ou sensação
emocional, o cérebro deve, em primeiro lugar, avaliar o
significado do estímulo. Assim, as avaliações promovem
tendências à ação. A tendência sentida de ir à direção de
objetos e situações desejáveis e de distanciar-se dos
indesejáveis é a responsável pelos sentimentos conscientes
neste modelo. Embora as avaliações possam ser
conscientes ou inconscientes, temos acesso aos processos
de avaliação depois de ocorrido o fato. (p.47)
Esse afastamento, por parte do educando, de seu próprio processo de
construção, ao tratar a avaliação como uma experiência ruim, o aluno
constrói, através do mecanismo de defesa, toda uma estrutura para o
distanciamento de situações indesejáveis como já citado.
É observável no cotidiano do indivíduo, que suas relações e ações no meio
não permite com que ele se mantenha à margem de um processo avaliativo.
14
Segundo Ledoux (op. cit.) a avaliação é algo pertencente ao indivíduo. Faz
parte de suas estruturas psíquicas, manter-se afastado de estímulos que
contribuem ao processo de construção e auto-construção é danoso.
Segundo Hoffman (op. cit)
A concepção de avaliação que marca a trajetória de alunos
e educadores, até então, é a que define essa ação como
julgamento de valor dos resultados alcançados. (p.14)
O contato com diversas realidades educacionais permite traçarmos um
paralelo da vida do professor com o exercício de sua função. Na maioria das
vezes é revelada uma grande influência de suas experiências como
estudantes/educadores em sua prática pedagógica.
1.2 Os Diferentes Tipos De Avaliação
Quando se fala em avaliação, categoriza-se em três tipos: a avaliação
diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa1 (MORALES,
2003. p. 41), porém, algumas propostas de ensino, consideram a avaliação
aferida e subdividem a avaliação somativa em somativa interna e somativa
externa (Eurydice, 2006. p. 1; AREA, 2009. s/n). Cada uma das categorias
de avaliação possui suas características e de acordo com o
professor/supervisor/gestor, podendo ser administradas em todo o processo
ensino-aprendizagem.
A avaliação diagnóstica possui sua aplicação tanto para objetivos do curso
como um todo, quanto para a ação do professor. Visamos com isso, avaliar
e identificar o conhecimento trazido pelo aluno em sua vida escolar até
aquele momento. A avaliação diagnóstica não possui somente esse foco.
1 O termo somativo é utilizado com o sentido de soma, já o sumativo, como sumário.
15
Além de diagnosticar as constantes dificuldades de aprendizagem dos
educandos, permite o planejamento do ensino, mediante a realidade dos
alunos, o planejamento de ensino voltado para as necessidades e
competências pré-existentes. (RIBEIRO, 1989, p.79)
Já a avaliação formativa é utilizada para a verificação se as estratégias
utilizadas para a aprendizagem estão gerando resultados positivos, ou seja,
cumprindo com o seu objetivo que é promover a aprendizagem.
Segundo Perrenoud, (apud SILVA, 2006)
esta prática de avaliação pode ser entendida como uma
prática contínua que pretenda melhorar as aprendizagens
em curso, contribuindo para o acompanhamento e
orientação dos alunos durante todo o seu processo de
formação. É formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a
aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo. (p.347)
Observa-se que a avaliação formativa é um instrumento pertinente ao
processo ensino-aprendizagem, como já citado. Deve-se fazer da avaliação
formativa um método de aprendizado e não uma tabela de notas e conceitos
onde se classifique o aluno e sentencie seu destino em sala de aula, pois a
verdadeira finalidade da avaliação formativa é segundo Morales (2003)
informar o professor para que reexamine o ritmo com o qual
conduz a disciplina, veja o que deve explicar novamente,
que exercícios adicionais pode preparar etc. e o aluno para
que tome consciência do próprio aprendizado e para que
possa corrigir seus erros. (op. cit. , p.8)
Percebe-se que a avaliação formativa também é uma prática onde o educador
participa da avaliação. Sua participação consiste no repensar de sua docência em
16
todos os aspectos. Através desse tipo de avaliação, o educador / gestor
pode traçar novas propostas, identificar quais as melhores tipologias de
avaliações futuras, traçar estratégias para a potencialização do aprendizado
do educando. Esse repensar de sua prática permite não só a
autoconstrução do aluno por ele mesmo identificando suas dificuldades,
mas também na construção do professor e na constante reflexão de seu
papel. (RIBEIRO, op. cit., p.79)
A avaliação formativa é possuidora de diversos sub-instrumentos de
avaliação. O pré-teste, a auto-avaliação, a observação, o relatório, a prova,
o questionário, o acompanhamento, as discussões em grupo, a avaliação
pelo tutor, os estudos de caso e as fichas de avaliação de problemas são
exemplos de sub-instrumentos a serem utilizados.
A utilização destes instrumentos visa chegar ao mesmo objetivo, porém o
que define em qual momento usá-los são os diversos fatores como, por
exemplo, o tempo necessário, as características da turma etc.
O uso desses sub-instrumentos de avaliação geralmente são feitos em
conjunto. As análises dos resultados podem ser relacionadas com outros
sub-instrumentos, a fim de se chegar a conclusões mais contundentes.
(SILVA, 2006, p.276)
O contexto para esta utilização deve ser observado com cuidado, pois não
são todos os sub-instrumentos viáveis quando é levada em consideração a
particularidade da turma. Como por exemplo, uma turma com muitos alunos,
a aplicação da observação e o acompanhamento não são sub-instrumentos
viáveis. (SILVA, op. cit., p.276)
Cada um desses sub-instrumentos pode ser usado estrategicamente devido
suas funções. O pré-teste pode seu utilizado para determinar diversas
características dos educandos como conhecimentos prévios, fazer um
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diagnóstico rápido anteriormente à primeira prova, simular para o educando
como será a prova, inserir o educando no contexto emocional de ser
avaliado etc. (FURLAN, 2007, p.38).
A auto-avaliação é importante, pois auxilia o professor a entender a forma
com que o educando se vê. Com isso é possível observar sua auto-crítica,
suas expectativas quando às outras avaliações e quanto ao curso e suas
dificuldades.
A observação é algo primordial, dependente da sensibilidade do professor e
focada nas necessidades do educando. A observação tem como resposta,
dados qualitativos de grande importância. Através da observação, o
educador/gestor pode construir também suas estratégias para a facilitação
no processo ensino-aprendizagem. A observação pelo professor/gestor
também pode auxiliar na construção das fichas de avaliação como pode ser
visto no anexo 1.
O relatório pode ter dois focos: no aluno e no professor. Quando se trata de
um relatório realizado pelo professor, passa a ser uma importante
ferramenta de consulta pessoal e da escola com o objetivo de registrar
todos os processos tomados pelo professor/gestor na tentativa de solucionar
um problema.
A prova é a avaliação mais comumente utilizada, porém a mais permeada
dos equívocos já citados, por parte de muitos professores e alunos.
Consiste em um determinado número de questões e a elas são atribuídos
valores. Geralmente, quando respondidas, são contabilizados os valores
(nota) por julgamentos como certas ou erradas. (SILVA, op. cit., p.69)
Como visto, baseados nos principais autores sobre avaliação já citados, na
contra-mão do senso comum, é possível desmistificar essa tipologia
avaliativa e extrair dela dados importantes para uso do
18
educador/gestor/supervisor e educando. Na maioria das vezes, os
insucessos do resultado desse sub-instrumento são causados pela falta de
uma avaliação diagnóstica ou má interpretação da mesma e/ou a falta de
um pré-teste.
O questionário é um sub-instrumento que pode ser utilizado junto com a
prova ou separadamente. Seus efeitos são semelhantes, porém sua
possível característica principal é estimular o educando no desenvolvimento
da capacidade de expressão.(SILVA, op. cit., p.279)
O acompanhamento é um sub-instrumento um pouco limitado, porém de
grande eficácia quando bem realizado. Permite uma observação mais
direcionada de cada educando e surte efeitos reparadores em possíveis
processos de baixa estima por parte do aluno. (FURLAN, op. cit., p.41)
Com isso, percebe-se que, a atenção voltada para o aluno em sala da aula,
podendo ser feito entre um exercício e outro, permite maior observação das
dificuldades e rotas de raciocínio do educando. Essa medida confere ao
educando um canal de comunicação pautado na segurança e na confissão
de dificuldades mais internas, levando em consideração a timidez
alimentada por muitos alunos e o medo da crítica por parte da turma. Estes
registros com os problemas dos alunos e seus perfis, podem ser vistos no
anexo 1.
A discussão em grupo é necessária e muito utilizada em turmas grandes.
Permite uma maior socialização e fluidez dos conhecimentos pessoais de
cada aluno. O debate, mediado pelo professor/gestor, é um aliado na
construção da criticidade e principalmente no desenvolvimento do
educando, no que diz respeito à autonomia e defesa de idéias.
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De acordo com BATISTA (2009), o instrumento de tutoria, muito comum em
ensino à distância, permite bons resultados, desde que a ele sejam
atribuídos critérios fundamentais
• Favorecer o trabalho colaborativo, orientar e fazer a mediação
no desenvolvimento das atividades coletivas;
• Identificar as necessidades do grupo e propor
encaminhamentos junto à coordenação geral;
• Criar contextos favoráveis à aprendizagem. (p.7)
Os estudos de caso consistem na utilização de métodos quantitativos na
obtenção de informações. Essas informações auxiliam na tentativa de
diagnosticar um evento e entender melhor, suas causas e efeitos.
As fichas de avaliação de problemas podem ser usadas como um norte para
a superação de dificuldades diagnosticadas pelo educador / gestor,
mediante a observação, provas e outros sub-instrumentos de avaliação.
Seus resultados podem traçar novos rumos a fim dos educandos superar os
pontos fracos e não entendidos dos conteúdos.
A avaliação somativa se dá na reunião do conselho de turma permeando
cada disciplina. Seus objetivos iniciais são comunicar ao educando e ao
educador toda a trajetória escolar realizada pelo aluno ao longo do ano.
No entanto, esse não é o principal objetivo. Segundo Moarles (op. cit.):
A avaliação somativa (como os exames finais) também
pode e deve cumprir finalidades da avaliação formativa, mas
em outro nível. Para os alunos é tarde demais, mas não
para o professor e para a instituição, que podem e devem
utilizar esses dados (por exemplo, o número de
reprovações) para avaliar o processo e tomar decisões que
ajudem a melhorá-lo.(p.45)
20
Segundo PROZ (2009), A avaliação somativa, de um modo geral traz como
objetivo descrever o balanço final do que foi aprendido pelo aluno onde a
referência é o objetivo traçado para o nível de ensino em questão baseado
no “acúmulo” dos conceitos durante a disciplina.
Através da avaliação somativa é possível a escola observar a eficiência de
seu papel e principalmente traçar novas estratégias na busca da excelência.
Os resultados alcançados também podem ser utilizados na construção e
reflexão do projeto político-pedagógico da escola bem como inovações
metodológicas e as dificuldades enfrentadas pelos profissionais, servindo
como um facilitador para a ação do supervisor / orientador educacional.
Segundo Sant’anna (1997, p.35), “ sua função é classificar os alunos ao
final da unidade semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento
apresentados”
Essas afirmações merecem diversas considerações devido às possíveis
interpretações errôneas. Hoffman (op. cit, p. 12), a avaliação não pode ser
apenas algo punitivo para o aluno e levando em consideração as afirmações
de Morales e de Sant’Anna (ibidem) observa-se que essa classificação não
é algo que promove a segregação, a perpetuação de preconceitos e
reafirmação do senso comum devido uma arbitrariedade de seu
planejamento, Mas dados representativos, que permitem uma tomada de
decisão com o objetivo de, cada vez mais, fazer do âmbito escolar um
ambiente emancipador.
Para que a avaliação somativa retorne com dados representativos algumas
medidas devem ser levadas em consideração. Deve-se manter a escola e
os educandos informados do tipo de avaliação adotado para o curso. As
21
datas e os prazos que serão exigidos devem ser informados também, para
que todo o planejamento, por parte do educando e educador, seja realizado.
A avaliação somativa interna e externa são subdivisões que enfatizam o
modo com que os resultados alcançados podem ser avaliados. Os
diferentes graus de decisões permitem a classificação em subdivisões. A
avaliação somativa interna é o processo feito no âmbito escolar já descrito.
E a somativa externa é algo realizado além dos muros da instituição escolar
podendo ser da responsabilidade do Ministério da Educação e Cultura, mas
não por ele limitado. Neste caso, não tem efeito na classificação e
progressão dos alunos e pode ser utilizado em qualquer momento da
escolaridade.
Segundo PROZ (ibidem), a avaliação sumativa é baseada em sumários.
Nela está registrado todo o desenvolvimento do educando de forma
dissertativa e qualitativa que é de suma importância para observarmos o
itinerário do aluno em seu processo de aprendizagem.
1.3 As causas do insucesso dos alunos de Física do
segundo ano do ensino médio, no processo ensino-
aprendizagem
Já foi visto que a avaliação e aprendizagem é algo inseparável. Segundo
(BARROS, 2008)
Se a avaliação não se destina a garantir a aprendizagem,
não serve para a prática pedagógica. [...] arrisco-me a
afirmar, radicalmente, que, se fracassa a aprendizagem, é
porque fracassou o ensino, e, se fracassa o ensino, é
porque fracassou a avaliação. [...] avaliação não é só isso.
É processo histórico e social e, portanto, sujeita a tudo que
isso acarreta. (p. 11)
22
O autor mostra como a aprendizagem está ligada à avaliação e como ela
representa todo um processo histórico e social. De certo modo, o fracasso
na avaliação segundo o autor, está diretamente ligado à postura de
dissociar a avaliação da aprendizagem. O fracasso também é determinado
no momento em que se desconsidera a realidade do aluno no que diz
respeito ao perfil histórico e social.
o ensino de Física de nível médio concentra-se no
desenvolvimento de habilidades para a resolução de
problemas descontextualizados cuja relação com o cotidiano
dos educandos é, no mínimo, distante. O conhecimento em
Física é indiscutivelmente pertinente a uma formação
abrangente do educando para que ele possa compreender e
atuar na sociedade em que vive, mas seu ensino parece
isolar esse conhecimento da realidade que vivencia o
estudante. (Barros, opt. cit. p. 19)
Segundo o autor, quando o ensino de física restringe-se à resolução de
problemas descontextualizados do cotidiano do estudante, podemos
observar dois problemas: o educando reduz sua motivação por não
identificar na Física o seu perfil social. Como pode ser observado mais a
frente no anexo 1, o argumento usado pelos estudantes “... a física é
chata...” , muito provavelmente, durante o período de construção desse
educando, o professor focou uma prática da pedagogia tradicional de
exposição de conteúdos e resoluções de exercícios sem relação com o
cotidiano.
Provavelmente, o outro problema, trata-se de algo mais sutil e de grande
repercussão na sociedade. A reafirmação de preconceitos, injustiças e a
perda de foco da arte de pensar, sendo supervalorizado a “decoreba” ao
invés do questionamento. Essa outra característica da descontextualização
23
do ensino de Física, se reflete não na formação do cidadão, mas sim em um
indivíduo desconectado com as relações de causa e efeito não só das leis
naturais, mas sociais também, provavelmente por sua construção ao invés
de motivar à pensar, conforma o indivíduo a ter concepções desconectadas
com a totalidade, promovendo a valorização do senso comum.
Segundo (TALIM, 2008)
O objetivo da educação é hoje melhor concebido como
sendo ajudar aos alunos a desenvolver habilidades
intelectuais e estratégias de aprendizagem. Estas são
necessárias para que os alunos se tornarem aptos e auto-
suficientes na procura e seleção das informações
relevantes, e para que adquiram conhecimentos
necessários para pensarem produtivamente e criativamente
sobre historia, ciências e tecnologia, fenômenos sociais,
matemática e artes. O significado de conhecer mudou então
de ser capaz de relembrar e repetir informações para ser
capaz de encontrá-las e usá-las. (p. 2)
O autor mostra que a motivação dos educandos a serem auto-suficientes,
por meio do trabalho com os conteúdos, permite com que o eles estejam
aptos a selecionar, em um espaço vasto de informações, as mais
significativas, confiáveis e relevantes, com o objetivo de se construir e a
pensarem de forma criativa.
Quando se abre mão desses valores, o que provavelmente ocorre é a perda
de significado dos métodos e a inversão dos valores educacionais, onde são
confundidos os critérios e métodos se tornando aliados na construção do
senso comum.
De acordo com (OLIVEIRA, 2007), “Verificamos, ainda, um distanciamento
(isolamento) entre o corpo técnico e os acontecimentos que ocorrem em
sala de aula, raramente ocorre comunicação entre os alunos e corpo
24
técnico.” (p. 4). A subsidiação da avaliação no ensino de física precisa ser
visto como algo que deve passar por toda a estrutura organizacional
escolar.
Segundo OLIVEIRA (2007) é necessário um repensar, afim de agir em
pontos necessários que interferem no processo ensino-aprendizagem e na
subsidiação por parte da equipe de gestores. Para tal, o autor sugere
algumas avaliações diagnósticas institucionais que norteariam as ações
pedagógicas de professores, assim como os gestores.
As avaliações com foco nos gestores corresponderiam aos seguintes
questionamentos
• Qual a importância da avaliação para a educação?
• Como é que o corpo técnico procede quando se é
identificado problemas no desempenho dos alunos a
partir dos resultados das avaliações?
• Como os alunos são avaliados?
• Como se sabe que esse tipo de avaliação é eficiente
para a formação dos alunos? (OLIVEIRA, opt. cit. p. 2)
Já para os professores, as avaliações possuiriam outros critérios
• “Qual o método avaliativo empregado em seu
trabalho?
• Quando a maioria dos alunos “fracassam” numa
prova como é feito o procedimento para ajudar-los a
se recuperarem?
• Há alunos desinteressados pela sua disciplina, como
você orienta esses alunos?
• A utilização de novas atividades contribuiu para se
melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos?.”
(OLIVEIRA, ibidem).
25
Como toda avaliação, os critérios devem ser estabelecidos de acordo com
as necessidades de cada instituição escolar. Os resultados servem tanto
para uma avaliação institucional, com o objetivo do administrador escolar
estabelecer diretrizes e permitir uma melhor tomada de decisão, quando
para a construção e reavaliação dos planejamentos políticos-pedagógicos
da escola.
26
CAPÍTULO II
A GESTÃO E A ESCOLA
2.1 Conceito de gestão
Segundo o dicionário Aurélio, gestão é o ato de gerir; gerência,
Administração.
A gestão é tratada como a reunião de ações e atividades dirigidas para a
administração de uma organização utilizando técnicas e metodologias para
atingir seus objetivos eficientemente, eficazmente e com responsabilidade
social.
A escola, como toda uma organização, necessita para seu funcionamento, o
cumprimento eficaz e eficiente de seus objetivos, composta pela gestão de
seus recursos financeiros, instrumental e pessoal.
Segundo LEITE (2009)
A Comunicação Interna são as interações, os processos de
trocas, os relacionamentos dentro de uma empresa ou
instituição. Também chamada de Endocomunicação, a
Comunicação Interna é responsável por fazer circular as
informações, o conhecimento, de forma verticalmente, ou
seja, da direção para os níveis subordinados; e
horizontalmente, entre os empregados de mesmo nível de
subordinação. (p.2)
A Comunicação é um dos aspectos mais observáveis, no que tange a
gestão de pessoas. Signos, significados e informação permite a construção
do saber e a (des-)construção de mitos, ou paradigmas que dificultam o
proceso ensino-aprendizagem.
27
A essência do papel do administrador é atingir resultados por intermédio das
pessoas que, por ele, estão coordenadas. (LACOMBE, 2003, p.4)
Administrar é manter coesa as organizações em questão, mantendo todos
seus setores em atividade. (DRUCKER, 1998, p. 2)
Deve-se ter em mente, quando se refere à eficiência, enfatiza-se a maneira
de fazer bem e corretamente as coisas e quando se refere à eficácia,
enfatiza-se atingir objetivos e resultados. (BARNARD, apud CHIAVENATO,
2004. p.6)
Com base nesses conceitos principais, pode-se observas as primeiras
ações do gestor administrativo que por intermédio de sua capacidade de
gestão de pessoas, consegue obter os resultados esperados.
Muitos equívocos são observados quando se trata do termo “administração”
no âmbito escolar. Segundo TEIXEIRA (1961)
Há uma administração que seria, digamos, mecânica, em
que planejo muito bem o produto que desejo obter, analiso
tudo que é necessário para elaborá-lo, divido as parcelas de
trabalho envolvidas nessa elaboração e dispondo de boa
mão-de-obra e boa organização, entro em produção. É a
administração da fábrica. É a administração, por
conseguinte, em que a função de planejar é suprema e a
função de executar, mínima. (p.2)
28
Observa-se neste caso uma administração dedicada à produção e,
necessariamente, pautada na execução de tarefas. Todos os passos
necessários para o cumprimento de um objetivo, a viabilidade, o custo-
benefício etc, com a máxima eficiência e qualidade exige do administrador
um forte enfoque no planejamento como a máxima expressão do termo
“administrar”.
Porém, de acordo com TEIXEIRA (ibidem)
E há outra administração [...] muito mais difícil. Seu melhor
exemplo é o da Administração dos hospitais, em que a
grande figura é, digamos, a do cirurgião; o administrador é
apenas o homem que dispõe o hospital nas condições mais
favoráveis possíveis para que o cirurgião exerça com a
maior perfeição possível a sua função. Êste é também o
caso da educação. (p.2)
Quando se trata do âmbito educacional, planejar para a execução de tarefas
eficientes, não atende à demanda social. Para o papel social da escola é
necessária uma administração menos tarefeira e mais metodológica, no que
diz respeito aos métodos utilizados no processo-ensino aprendizagem.
É observada, na citação, a comparação do sistema administrativo hospitalar
com a educação. A analogia empregada na análise dos dois sistemas
administrativos é devido à semelhança na complexidade e na ação
subsidiadora empregada a fim de promover as situações mais favoráveis
possíveis para a maximização do desempenho na função do profissional.
TEIXEIRA (ibidem), cita que
29
Administração da escola é também aquela na qual o
elemento mais importante não é o administrador, mas o
professor. Enquanto na fábrica o elemento mais importante
é o planejador, o gerente, o staff, na educação, o elemento
mais importante é o professor. Se êste professor é homem
de ciência, de alta competência, e a sua escola é pequena,
pode realizar a função de ensinar e a de administrar.
Organiza a sua classe, administra a sua classe, faz os
trabalhos necessários para que o ensino se faça bem.
Observa-se na passagem acima que o administrador escolar, tanto pode
exercer única e exclusivamente a função de subsidiar todas as condições
favoráveis para a atuação do professor, porém, quando se trata de uma
escola cuja estrutura é pequena, o princípio do trabalho educacional
administrativo pode ser usado pelo próprio professor, onde, com a aplicação
de técnicas como organização, planejamento etc, sua prática docente seria
cada vez mais eficiente.
Segundo Chiavenato (ibidem)
De um modo geral, as organizações são entidades que
perseguem objetivos, buscando melhorar a si mesmas
através do tempo e de várias e diferentes maneiras. Os
objetivos têm uma importância muito grande devido às
mensagens internas e externas que enviam às pessoas.
Essas mensagens afetam audiências internas e externas e
proporcionam benefícios para a organização. (p.229)
30
Com base nesta citação, pode-se observar o indivíduo inserido em sua
organização por duas vertentes. O primeiro é o indivíduo na busca para
alcançar os objetivos organizacionais como produtividade, qualidade
redução de custos e lucratividade (no caso de uma empresa). Por outro
lado, observa-se um indivíduo na busca dos objetivos individuais como
maior salário, promoção pessoal, prestígio pessoal e segurança no trabalho.
Com base neste ponto de vista, a eficácia é algo a ser atingido pela
organização, no entanto a reunião dos objetivos pessoais dos indivíduos
formadores dessa organização, exige das atividades, uma condução
eficiente.
A ação gestora, pautada na mediação, aumenta a coesão dos indivíduos.
Essa coesão, tão importante para atingir os objetivos comuns da
organização, se dá dentro de um ambiente complexo onde essas inter-
relações de funções, contribui para o alcance dos objetivos.
Segundo Maximiano (1991)
uma organização é uma combinação de esforços individuais
que tem por finalidade realizar propósitos coletivos. Por
meio de uma organização torna-se possível perseguir e
alcançar objetivos que seriam inatingíveis para uma pessoa.
Uma grande empresa ou uma pequena oficina, um
laboratório ou o corpo de bombeiros, um hospital ou uma
escola são todos exemplos de organizações. (p.38)
Segundo CHIAVENATO (op. cit. p.283), o termo organização remonta dois
significados importantes e indissociáveis: Um deles é a organização pela
visão de unidade ou entidade social, onde ocorre à interação de pessoas na
objetivação de ideais comuns, e o outro significado está relacionado à
31
função administrativa em um processo administrativo, onde são pertinentes
a organização, a estruturação, a integração de recursos e o estabelecimento
de relações entre os órgãos administrativos relacionados.
A gestão é um fator complexo possuidor de diversas vertentes. Para se
entender o que é gestão escolar, antes se precisa observar a organização
de uma escola como uma estrutura complexa, formada por corpo docente,
corpo discente, funcionários, a comunidade, a administração superior e a
legislação. (SANTOS, 2002. p.15)
32
CAPÍTULO III
A SUBSIDIAÇÃO PELA AVALIAÇÃO
3.1. Proposta de possibilidades de subsidiação do processo
ensino-aprendizagem mediante a avaliação dos alunos de
Física, pelo professor
Antes de traçar as possibilidades de como a avaliação pode subsidiar ao
processo ensino-aprendizagem de Física, faz-se necessário a compreensão
do conceito da estrutural organizacional.
Segundo Vasconcellos (2002), a estrutura organizacional pode ser definida
como resultado de um processo através do qual a
autoridade é distribuída, as atividades desde os níveis mais
baixos até a Alta Administração são especificadas e um
sistema de comunicação é delineado permitindo que as
pessoas realizem atividades e exerçam autoridade que lhes
compete para o atingimento dos objetivos organizacionais.
(p. 3)
Com base nessa citação, pode observar que a delegação de atividades
pautada na autoridade3 , permite o melhor cumprimento das funções rumo à
objetivação das metas organizacionais. Ao observar a estrutura
organizacional escolar, pode-se traçar uma analogia com cada uma de suas
partes, onde a eficácia é responsabilidade de todos envolvidos no processo.
Existem diversos modelos de estrutura organizacional. Dentre eles o modelo
básico simulando uma pirâmide, onde o topo é chamado de nível
3 Deve-se diferenciar os termos autoridade de autoritarismo. O exercício da Autoridade é oposto ao autoritarismo. A autoridade é antes de qualquer coisa o exercício da experiência.
33
institucional, ocupados pelos presidentes e diretores, o mediano, de níveis
intermediários, ocupados pelos gerentes. O tronco de pirâmide, de nível
operacional, composto pelos supervisores e a base retangular
responsabilizada pela execução, compostas dos funcionários e operários.
(CHIAVENATO, op. cit., p. 288)
Segundo Chiavenato (2004. p. 287) “A estrutura organizacional funciona
como a espinha dorsal da organização, o esqueleto que sustenta e articula
suas partes integrantes ”.
Com base nas afirmações de Chiavenato, e com as devidas considerações
da estrutura organizacional pedagógica, fazem-se necessário superar as
estruturas organizacionais clássicas, estáticas e burocráticas devido à
amplitude administrativa inerente a sua estrutura, promovendo as mudanças
que seguem uma visão mais moderna no que diz respeito às teorias de
administração.
Segundo Santos (2002)
É preciso assumir o planejamento participativo e situacional
[...] A mudança deve ser embasada nas modernas teorias
de administração, com ênfase na liderança, na tomada de
decisões, nas estratégias e na flexibilidade e autonomia da
escola. O humanismo organizacional, a gestão de qualidade
e a liderança situacional podem provocar as mudanças
necessárias no interior da escola. No novo tipo de gestão
devem prevalecer a liderança, a participação, a criatividade,
a iniciativa, a cooperação, a motivação. A educação escolar
é algo muito séro para ser administrado com autoritarismo,
improvisação, o que a leva para a estagnação e o
conformismo. (p. 27)
34
Com base nas presentes citações, a subsidiação do processo-ensino
aprendizagem por meio da avaliação seria a utilização de instrumentos de
avaliação de forma estratégica, flexível e situacional. É necessária toda a
estrutura da organização educacional servir como espinha dorsal desse
processo, incluindo os resultados obtidos a fim de favorecerem tomadas de
decisões significativas e flexíveis, na construção do projeto político-
pedagógico e nas resoluções de problemas relacionados à construção do
conhecimento.
Visando validar a proposta da avaliação como subsidiadora no processo
ensino-aprendizagem de Física, desenvolveu-se um trabalho com uma
turma de cinco alunos (aluno A, aluno B, aluno C, aluno D e aluno E), do
segundo ano do Ensino Médio da Escola X, que teve seu período
interrompido pela desistência de seu professor Física, no início do mês de
Agosto deste ano de 2009.
Como mencionado no item 1.2, os registros de avaliação são a base da
avaliação sumativa, descrevendo toda a evolução no processo de
construção do conhecimento do aluno. Com o objetivo de diagnosticar, não
só o perfil dos educandos, mas também, as principais dificuldades da turma,
o anexo 1 representa os primeiros indícios de como iniciar as estratégias
pedagógicas, não pelos gestores escolares, mas principalmente pelo
professor, a fim de quebrar paradigmas, afastando-se da visão arbitrária e
sentenciativa e resgatando a avaliação como algo indissociável da
aprendizagem (HOFFMANN, op. cit. p. 12).
No primeiro dia de aula do professor substituto, a coordenação comentou o
ocorrido ao professor. Este, antes de começar a trabalhar os conteúdos,
decidiu liderar uma entrevista coletiva e informal em sala de aula, com o
intuito de entender as principais dificuldades enfrentadas pelos educandos
até o presente momento, sondando ate que ponto a disciplina tinha sido
lecionada, qual era o ponto de vista deles em relação à Física e,
35
principalmente, observando o comportamento da turma em relação “ao
novo”. O diálogo foi difícil, devido à timidez e insegurança dos educandos.
Algo já esperado para um primeiro dia de aula.
O professor substituto, na conversa com a coordenadora da escola, já tinha
feito um levantamento, os dados sobre os conteúdos trabalhados ao curso
de Física, para o para o segundo ano do ensino médio, e como tinham sido
alcançados. O último conteúdo lecionado foi Calorimetria, no que diz
respeito à dilatação dos corpos. A sugestão da coordenadora era de voltar
um pouco na matéria, pois os alunos, devido à falta de liberdade com o
professor anterior, freqüentemente se queixavam a ela.
O professor substituto começou o curso de Física II com a observação e um
diálogo próximo à realidade dos alunos, atuando com base nesse
levantamento prévio, com objetivo de fazer com que os educandos se
expusessem. Era sabido por toda a estrutura do colégio que os alunos não
poderiam perder mais tempo devido o imprevisto apresentado. No mesmo
dia de aula que os educandos participaram, sem saber, da entrevista
coletiva e informal disfarçada de “primeiro dia de aula”.
O professor substituto somente com uma conversa descontraída e próxima
do vocabulário dos educandos, sem a utilização do quadro negro ou outro
recurso visual sofisticado, começou a utilizar casos do cotidiano a fim de
trabalhar com os conceitos, na ordem dos seguintes tópicos introdutórios:
1. Os estados de Agregação da matéria;
2. Energia térmica. Calor;
3. Termologia: aspectos macroscópicos e microscópicos;
4. Noção de temperatura;
5. Conceito de Pressão;
6. Pressão em um líquido. Teorema de Stevin;
7. Pressão atmosférica: Unidades práticas de pressão.
36
Sem os alunos saberem, toda a aula foi direcionada não com o enfoque nos
conteúdos, mas principalmente com o intuito de saber se os educandos
compreenderam efetivamente essa aula já dada pelo professor anterior.
Através do instrumento de avaliação observação, foram diagnosticadas as
seguintes dificuldades:
a) Construção inadequada dos conceitos fundamentais dos tópicos;
b) Vocabulário ainda muito enraizado com o senso comum;
c) Pouca participação da turma;
d) Desinteresse pelo assunto;
e) Analogias de fenômenos de forma equivocada.
Todo os conceitos foram trabalhados, sem a exposição tradicional de
conteúdos. O maior objetivo da utilização do tempo de aula foi avaliá-los a
todo o instante, baseado em estímulos, respostas, construções e (des-)
construções de idéias pré-concebidas diagnosticadas.
Ao final da aula, foi sugerido um trabalho de pesquisa complementar de com
o intuito de motivá-los à pesquisa. O objetivo específico do trabalho foi,
através da pesquisa, encontrar e descrever com as próprias palavras, os
outros estados da matéria além do sólido, líquido e gasoso, e levar na
próxima aula por escrito. Os resultados teste trabalho estão no anexo 2.
Os objetivos gerais e específicos deste trabalho foram:
a) contribuir para a construção de um vocabulário científico com
base no incentivo à leitura de textos baseados nos tópicos da
aula;
b) diagnosticar o poder de síntese dos educandos e
conseqüentemente o relato com as próprias palavras;
37
c) construção de cultura científica sem a necessidade de
ferramentas de matemáticas elaboradas;
d) diagnosticar o cumprimento das tarefas dentro dos prazos
estabelecidos;
e) enfatizar os conceitos físicos como algo pertinente ao cotidiano
dos educandos;
f) e principalmente, servir de tema-base para o entendimento dos
conceitos até então não muito bem compreendidos.
Com base nessa proposta da avaliação, como subsidiadora do processo
ensino-aprendizagem, foi possível, em sala de aula, trabalhar com os
materiais encontrados por eles, a fim de esclarecer as dúvidas da pesquisa,
explicar com mais detalhes o que não foi possível ser encontrado e traçar
paralelos com situações cotidianas cujos fenômenos podem ser observados.
Os resultados das fichas de avaliação, segundo o conceito de avaliação
sumativa descrito no item 1.2, é mostrado no anexo 1. São resultados de
uma observação não burocrática, que provavelmente, engessaria possíveis
interpretações e conseqüentemente as medidas de subsidiação, como por
exemplo, a reestruturação de políticas pedagógicas com objetivo de
potencializar a construção do conhecimento.
Através dos dados obtidos, pode-se resgatar a inclusão dos alunos no
processo de aprendizagem, tendo em vista que, mesmo aqueles alunos que
não fizeram a pesquisa, participaram do trabalho com os resultados dos
colegas e se mostraram participativos e motivados.
Ao final do trabalho foi enfatizado pelo professor que o maior objetivo da
pesquisa não era atribuir-lhes uma nota classificatória e sim promover um
trabalho diferente e prazeroso, onde eles pudessem aproveitar e expor suas
dúvidas sobre os temas trabalhados em sala. Muitos deles, depois expôs
esse posicionamento, brincaram com as afirmações: “...se nós
38
soubéssemos disso antes, faríamos o trabalho sem se preocupar...”,
deixando claro que a avaliação era vista por eles como algo desconfortável
e condizente com o que é falado nas literaturas sobre o assunto.
Os dados, como pode ser observado nos anexos, 1 e 2, foram
encaminhados para a coordenadora com o intuito de debatermos os
métodos utilizados pelo professor anterior e compararmos com os
resultados obtidos, mediante a prática avaliativa como processo
indissociável ao aprendizado.
Foi visto que os dados podem ser perfeitamente utilizados como material
para a construção do projeto político pedagógico, o que é de extrema
importância, embora a escola ainda não tivesse esse projeto bem definido.
Neste caso, a avaliação cumpre um papel de suma importância nessa
construção, onde o PPP surgiria de forma técnico-pedagógica e político-
científica, com poucas alterações a serem feitas ao longo do ano.
A construção do PPP com base nos dados de avaliação, a fim de realizar os
objetivos da LDB 9394/96, dispõe sobre a integração do indivíduo na
sociedade como um ser crítico, autônomo e criativo, para tal, é necessária a
realização de ações como planejar, re-planejar, avaliar, experimentar e
optar, entre alternativas acopladas no tempo e no espaço, com o propósito
de interação com outros educandos e auxiliar na construção de
competências.
39
CONCLUSÃO
A essência da avaliação foi re-lida, baseada nas principais literaturas sobre
o tema, como algo indissociável, não dicotômico ao processo ensino-
aprendizagem. O grande trabalho travado por alguns educadores, consiste
no resgate do significado da avaliação, contribuindo para a desmistificação
deste processo como uma ação punitiva, classificatória, sentenciativa e
propiciadora de injustiças sociais pautadas na segregação e pré-conceitos.
Para tal, foi necessária a compreensão do âmbito escolar como uma
estrutura organizacional, complexa, possuidora de um compromisso social.
Uma organização, devido o grau de complexidade e as inter-relações de
funções, visando atingir um objetivo comum, necessita da iniciativa do
gestor como presença agregadora, mediando a coesão dos indivíduos
pertencentes a esta mesma organização.
Foi observado que a escola, como toda organização, possui aspectos
importantes para seu funcionamento e o cumprimento eficaz e eficiente de
seus objetivos, pautado na gestão de seus recursos financeiros, pessoal e
instrumental.
No que tange a gestão de pessoas, um dos aspectos da organização
escolar mais nítido é a comunicação. É por signos, significados e
informação que se permite a construção do conhecimento e a des-
construção de mitos ou outras formas de paradigmas que obstaculizam a
autopoiése também pertencente ao processo ensino-aprendizagem.
É com base nas diferenças entre as instituições, nas diversas tipologias de
amplitude administrativa, que vai do alvo (sociedade representada pelo
educando) até o subsidiador (sociedade subsidiadora representada pelo
Diretor), nas dificuldades analisadas mediante a aplicação de instrumentos e
sub-instrumentos de avaliação, como a observação, questionários, provas e
40
atividades de pesquisas escolares complementares realizadas, conclui-se
que a avaliação é uma ferramenta agregadora no processo de construção
do conhecimento.
O principal motivo do uso da avaliação como instrumento subsidiador e
pertinente ao processo ensino-aprendizagem é propiciar o retorno
necessário na comunicação educador-educando. A importância desse
método é evitar com que os ruídos da comunicação como, aspectos
emocionais, fatores culturais, limitações naturais devido a pouca experiência
do educando, choque de gerações etc, influencie negativamente na
construção de conhecimento baseado na compreensão dos conteúdos e
analise crítica da realidade.
Confirma-se que é possível, baseado nas literaturas e atividades realizadas,
que se houvesse uma proposta de avaliação do processo ensino-
aprendizagem diferenciada e, implementada pelo professor/gestor, se
poderá reverter o insucesso da aprendizagem dos alunos da disciplina de
Física e, o melhor acompanhamento do processo ensino-aprendizagem
para os alunos do segundo ano do ensino médio, com base nos dados
obtidos com os diversos instrumentos de avaliação trabalhados e a
utilização de metodologias alternativas necessárias, retornando aos
educandos como estratégias pedagógicas inclusivas, pautadas nas
experiências adquiridas ao longo do processo educacional.
É de grande relevância quando, a subsidiação do processor ensino-
aprendizagem pode ser vista por meio da atuação do professor/gestor,
suprindo muitas vezes, com a falta de uma estrutura organizacional
eficiente, onde o professor/gestor seria por ele mesmo, a representação
dessa estrutura (TEIXEIRA, 1961, p. 2).
41
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 – Fichas de avaliação.....................................................................30
Anexo 2 - Trabalho de pesquisa complementar...........................................40
42
ANEXO 1
FICHAS DE AVALIAÇÃO
Aluno A
Foi observado que o aluno A freqüenta as aulas regularmente, porém se
mostra sempre desinteressado, pelos conteúdos e debates em sala de aula.
Sua postura em sala é cabeça baixa, boné na cabeça, tampando as vistas e
só se manifesta algumas vezes e mesmo assim muito pouco, quando
estimulado pelo professor e por seus colegas com temas como futebol e
festas.
Devido sua baixíssima interação com a turma, pouco retorno se teve a
respeito de suas dificuldades sobre os conteúdos. Foi visto por outros
professores distúrbios de aprendizado. Na maioria das vezes é ignorado
pela equipe da escola.
Aluno B
Foi observado que o aluno B é um aluno interessado, pouco participativo,
porém quando estimulado, deixa o nervosismo “falar mais alto”, o que
compromete sua participação e sua contribuição às discussões das aulas.
Possui um caderno organizado e freqüentemente consultado por ele.
Aluno C
Foi observado que o aluno C é interessado, só participativo quando
estimulado. Tímido, poucos retornos são dados. Com isso só se tem uma
noção efetiva de suas dificuldades quando acompanhado.
43
Aluno D
Foi observado que o aluno D é muito participativo. Apesar de seu
vocabulário pouco técnico, provavelmente devido a baixa cultura científica,
faz perguntas muito pertinentes aos temas abordados em sala de aula,
agregando valores e permitindo a maior dinamização dos temas discutidos
em sala de aula.
Foram observadas na turma, dificuldades a respeito de conceitos primários
de Estados de Agregação da Matéria, Teorema de Stevin, conceito de calor,
de Temperatura e de Pressão. Além das dúvidas pertinentes aos conteúdos,
os alunos apresentaram dificuldade em memorização, dificuldade em
síntese de textos, e pouca visão espacial. Foi observado que apesar da
interação existentes entre eles no cotidiano, essa característica não foi o
suficiente para que pudesse ser utilizada em sala de aula a fim de
possibilitar o aprendizado em grupo.
O interesse pela Física é pouco relevante, sendo alegado que física é chata,
segundo as palavras deles.
Foi observado falta de disciplina no que diz respeito a horários.
44
ANEXO 2
TRABALHO DE PESQUISA COMPLEMENTAR
Aluno A
Não entregou o trabalho. Alegou que o aluno B não marcou com ele para
auxiliá-lo
Trabalho do Aluno B2
“ O plasma
O plasma é o caso onde a temperatura é tão alta que não existem mais
átomos, mas sim apenas uma sopa de íons, pois todos os elétrons, prótons
e nêutrons foram arrancados de perto do núcleo de tão intensa que é a
agitação molecular devida à temperatura.
O zero absoluto
O zero absoluto é apenas um estado teórico, já que a temperatura de zero
kelvins é impossível de ser atingida, no entanto supõe-se que à temperatura
de zero absoluto, não haveria movimento de prótons, elétrons ou nêutrons
em torno de um núcleo.”
Trabalho do Aluno C3
“ Em física, plasma é denominado o quarto estado da matéria. Difere-se dos
sólidos, líquidos e gasosos por ser parcialmente um gás ionizado, porém,
em uma certa proporção, ainda existem elétrons livres que circulam entre os
2
Fonte utilizada pelo aluno B no trabalho: http://www.forum-impacto.com/demais-assuntos-f12/os-cinco-estados-da-materia-t495.htm e http://www.revistapascal.com.br/beta/?col=120
3 O Fonte utilizada pelo aluno C no trabalho: http://wapedia.mobi/pt/Plasma e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Condensado_de_Bose-Einstein
45
átomos e moléculas. Essa pequena diferença de carga torna o plasma
eletricamente condutível, fazendo com que ele tenha uma forte resposta a
campos eletromagnéticos. Por ser, na maior parte, constituídos por átomos
ionizados e elétrons, sua distribuição média é quase-neutra (concentrações
de íons positivos e negativos praticamente iguais) possuindo assim um
comportamento coletivo.
O Condensado de Bose-Einstein é uma fase da matéria formada por
bosões a uma temperatura muito próxima do zero absoluto. Nestas
condições, uma grande fracção de átomos atinge o mais baixo estado
quântico, e nestas condições os efeitos quânticos podem ser observados à
escala macroscópica. A existência deste estado da matéria como
consequência da mecânica quântica foi inicialmente prevista por Albert
Einstein em 1925, no seguimento do trabalho efectuado por Satyendra Nath
Bose. O primeiro condensado deste tipo foi produzido setenta anos mais
tarde por Eric Cornell e Carl Wieman em 1995, na Universidade de Colorado
em Boulder, usando um gás de átomos de rubídio arrefecido a 170
nanokelvins (nK).”
Trabalho do Aluno D4
“O Condensado de Bose-Einstein é uma fase da matéria formada por
bosões a uma temperatura muito próxima do zero absoluto. Nestas
condições, uma grande fracção de átomos atinge o mais baixo estado
quântico, e nestas condições os efeitos quânticos podem ser observados à
escala macroscópica. A existência deste estado da matéria como
consequência da mecânica quântica foi inicialmente prevista por Albert
Einstein em 1925, no seguimento do trabalho efectuado por Satyendra Nath
Bose. O primeiro condensado deste tipo foi produzido setenta anos mais
4 Fonte utilizada pelo aluno D no trabalho: http://pt.wikipedia.org/wiki/Condensado_de_Bose-Einstein,
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081216195948AA2zukV,
http://pt.wikipedia.org/wiki/Condensado_fermi%C3%B4nico
http://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=010115070521.
46
tarde por Eric Cornell e Carl Wieman em 1995, na Universidade de Colorado
em Boulder, usando um gás de átomos de rubídio arrefecido a 170
nanokelvins (nK).
plasma é denominado o quarto estado da matéria. Difere-se dos sólidos,
líquidos e gasosos por ser um gás ionizado, constituídos por átomos
ionizados e elétrons em uma distribuição quasi-neutra (concentrações de
íons positivos e negativos praticamente iguais) que possuem
comportamento coletivo.
Superfluido de polaritons - Este estado da matéria até agora desconhecido,
batizado de superfluido de polaritons, introduz um método radicalmente
novo tanto para mover energia de um ponto a outro, quanto para gerar um
feixe de luz coerente - um laser - utilizando uma quantidade muito pequena
de energia.
Os polaritons foram capturados na forma de um superfluido no interior de
estruturas ópticas construídas em camadas, cada uma medindo poucos
nanômetros de espessura. Nos superfluidos - e nos seus equivalentes
sólidos, os supercondutores - a matéria se consolida para agir como uma
única onda de energia, e não como partículas individuais.
Nos supercondutores, é esse comportamento que permite o fluxo perfeito da
eletricidade. No novo estado da matéria agora demonstrado, o
comportamento de onda ocasiona a geração de um feixe puro de luz, similar
ao de um raio laser, mas muito mais eficiente em termos de energia.
Os supercondutores e os superfluidos tradicionais exigem temperaturas
extremamente baixas para funcionar. O superfluido de polaritons é estável a
temperaturas bem mais altas e os cientistas acreditam que brevemente será
possível demonstrar seu funcionamento em temperatura ambiente.
O material ainda está longe de uma aplicação prática, podendo ser
observado apenas em condições muito controladas no interior de um
laboratório. Para aprisionar os polaritons, os cientistas utilizaram uma
47
técnica similar àquela utilizada para a demonstração de um superfluido
composto por átomos em estado gasoso - o conhecido condensado de
Bose-Einstein, que valeu o Prêmio Nobel de Física para três cientistas em
2001.”
Aluno E
Não realizou o trabalho por motivos de viagem.
48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
AREA, Projecto de investigação: A avaliação reguladora no ensino e
aprendizagem. Disponível em: http://area.fc.ul.pt/pt/. Acesso em: 15 de ago
2009.
CHIAVENATO, I., Administração nos Novos Tempos. São Paulo:
Campus, 2004. 648p.
DRUCKER, F, A Profissão de Administrador. São Paulo: Pioneira
Thompson Learning, 1998. 220p.
LACOMBE, F. J.M.; Heilborn, G.L.J. Administração: princípios e
tendências. São Paulo: Saraiva, 2003. 542p.
SANTOS, C. R., O gestor educacional de uma escola em mudança. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. 94p.
49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BATISTA, C. A. M., ROPOLI, E. A., MANTOAN, M. T. E., FIGUEIREDO, R.
V., Atendimento Educacional Especializado – Orientações gerais e
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51
ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................8
CAPÍTULO I....................................................................................................9
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
1.1 – Conceito de avaliação.................................................................9
1.2 – Os diferentes tipos de avaliação...............................................14
1.3 - As causas do insucesso dos alunos de Física do segundo ano
do ensino médio, no processo ensino-aprendizagem...................................21
CAPÍTULO II.................................................................................................26
A GESTÃO E A ESCOLA
2.1 – Conceito de Gestão.................................................................. 26
CAPÍTULO III................................................................................................32
A SUBSIDIAÇÃO PELA AVALIAÇÃO
3.1 – Proposta de possibilidades de subsidiação do processo de
avaliação dos alunos de Física, pelo professor............................................32
CONCLUSÃO.............................................................................................. 39
ANEXOS.......................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...................................................................48
BIBLIOGRAFIA CITADA...............................................................................49
ÍNDICE..........................................................................................................51