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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ADRIANA GOMES PROVETI
ORIENTADOR:
PROFº. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
Rio de Janeiro
Julho/2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ADRIANA GOMES PROVETI
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.
Rio de Janeiro Julho/2005
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que tem me revelado “os
seus sonhos” a cada amanhecer, a minha família pelo apoio e
carinho, ao meu futuro esposo Alexsandro pela compreensão
quando estive ausente, ao Pr. João Alves, irmãos em Cristo
Jesus e MCA (Mulheres Cristãs em Ação) pelas orações e ao
professor Vilson Sérgio de Carvalho que me orientou para a
construção desta monografia.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pacientes que me levaram a
uma reflexão mais profunda sobre a psicomotricidade,
especiais/excepcionais ou ditos “normais”, todos vocês são
muito especiais, cada um com seu jeito de ser. Às minhas
amigas de profissão Arlinda, Kátia, Meire, Marcelle, Débora,
Patrícia e Hosana. Ao meu querido Dr. Virto, médico
dedicado que trata e cuida de seus pacientes com carinho. A
todos os terapeutas que desejam utilizar a Psicomotricidade
como recurso terapêutico e meio de inclusão social.
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EPÍGRAFE
“... sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do
investimento sobre o mundo dos objetos e das
pessoas, não se atinge, conseqüentemente, a
linguagem.”
Ajuriaguerra (in Fonseca, 1988, p. 65)
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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo uma explanação sobre a importância da Psicomotricidade para crianças da Educação Infantil, iniciando com o conceito e origem da Psicomotricidade até sua atuação dentro da Educação Infantil, conscientizando pais e professores sobre a importância da estimulação ambiental para o desenvolvimento psicomotor infantil. Baseia-se em uma pesquisa bibliográfica reunindo informações de autores como Wallon, Piaget, Costallat, Oliveira, Alves, dentre outros descritos no decorrer do trabalho. Neste contexto, podem-se verificar as abordagens descritas pela literatura sobre o presente assunto e percebe-se que a Psicomotricidade se insere na Educação Infantil agindo como um agente facilitador da aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento social, afetivo e motor da criança, fazendo com que a criança se desenvolva de maneira adaptada em seu ambiente. Pode-se concluir que um bom desenvolvimento psicomotor proporciona para a criança algumas das capacidades básicas que irão auxiliá-la em seu desempenho não só no âmbito escolar, mas ao longo de toda a sua vida. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................
...08
CAPÍTULO I - PSICOMOTRICIDADE:
CONCEITUAÇÃO...............10
1.1 –Origens e definições sobre
Psicomotricidade................................10
1.2 Áreas
psicomotoras............................................................................12
CAPITULO II – A RELEVÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM......................................................
.26
2.1 – Dificuldades de
aprendizagem...........................................................26
2.2 – Transtornos específicos de leitura e
escrita......................................26
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2.3–Transtornos globais de
aprendizagem................................................27
2.4- Perturbações psicomotoras que afetam a
aprendizagem.................29
CAPITULO III – AS DINÂMICAS DE GRUPO COMO MEIO
FACILITADOR NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
PSICOMOTORAS....................................................................................
.33
3.1 – A importância da brincadeira e do
jogo.........................................33
3.2 – Jogos
psicomotores............................................................................34
CONSIDERAÇÕES
FINAIS.....................................................................39
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.....................................................40
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a importância da
psicomotricidade no processo de aprendizagem. Aborda as questões psicomotoras
quando não bem experienciadas pela criança podem prejudicar o processo ensino-
aprendizagem.
Podemos observar que algumas crianças embora tenham uma inteligência
normal, são “desastradas”, isto é, derrubam coisas quando passam, possuem
movimentos muito lentos e pesados e têm difiuldades em participar dos jogos com
outras crianças.
Nas salas de aula, sentem-se perdidos quando se exige o conhecimento direita-
esquerda; não conseguem manusear uma tesoura; pulam letras quando lêem ou
escrevem; não conseguem controlar o tempo de suas tarefas. Enfim, são diversos os
problemas que as crianças podem apresentar.
Podemos verificar também um outro problema, talvez maior, de origem
afetivo-emocional. A criança começa a se sentir diferente das outras e sofre com isto.
A visão de si mesma é abalada e ela pode desenvolver um sentimento de
inferioridade que interfere em sua auto-imagem.
Segundo Montezuma (1984), a auto-imagem é o retrato ou perfil psicológico de
si mesmo que o construtivismo do sujeito reorganiza permanentemente e conserva
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em sua memória, como resultado das interações vividas no passado, ao longo de sua
história de vida.
Isto quer dizer que o indivíduo vai constantemente reformulando a sua visão
de vida e de si memo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais. A auto -
imagem está intimamente ligada à auto-estima; ela pode ser positiva ou negativa e
vai depender da carga energética ou afetiva que atribuímos aos nossos êxitos ou
fracassos.
De acordo com Oliveira (1979), o indivíduo estabelece critérios para julgar-se a
si mesmo, diante de sua experiência de vida boa ou má, começando a formação de
uma opinião favorável ou desfavorável acerca de si mesmo. Utiliza, portanto, uma
série de valores como marco de referência para sua auto-realização e
conseqüentemente sua auto-estima.
A proposta deste trabalho é organizar condições facilitadoras para a aquisição
das habilidades e conhecimentos favorecendo o desempenho escolar.
Ajuriaguerra (in Fonseca, 1988, p. 65) afirma que sem um verdadeiro
conhecimento do corpo e do investimento sobre o mundo dos objetos e das pessoas,
não se atinge, conseqüentemente, a linguagem.
Portanto, a Psicomotricidade atuará como um agente facilitador da
aprendizagem auxiliando no desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo da
criança, desenvolvimento este, de extrema importância ao longo de sua vida.
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CAPÍTULO 1 - PSICOMOTRICIDADE
1.1 ORIGENS E DEFINIÇÕES DE PSICOMOTRICIDADE
“É a ciência que tem por objetivo, o estudo do homem, através de seu corpo
em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.” (Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, 1999)
O termo “Psicomotricidade” apareceu pela primeira vez com Dupré em 1920,
significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909, ele
já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio motor, denominando o
quadro de “debilidade motriz”. Verificou que existia uma estreita relação entre as
anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo
psicomotricidade.
Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a importância do
período sensório-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição da
linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se
constrói, paulatinamente; é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua,
de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. O
equilíbrio, para ele, significa uma compensação, uma atividade, uma resposta do
sujeito frente às perturbações exteriores ou interiores. Quando dizemos que houve o
máximo de equilíbrio, devemos entender que houve o máximo de atividades
compensatórias. Por exemplo, o desafio do meio pode levar a perturbações e
provocar um desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai procurar novas formas de
equilíbrio no sentido de uma maior adaptação ao meio e com isto atinge um maior
desenvolvimento mental.
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e, para que isso
possa ocorrer, necessita inicialmente da manipulaçãopelo indivíduo dos objetos do
meio com a modificação dos reflexos primários.
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Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus sentidos,
suas sensações e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e sobre os objetos
que o compõem através do movimento de seu corpo, está “experienciando”,
ampliando e desenvolvendo suas funções intelectivas. Por outro lado, para que a
psicomotricidade se desenvolva, também é necessário que a criança tenha um nível
de inteligência suficiente para fazê-la desejar “experienciar”, comparar, classificar,
distinguir os objetos.
Wallon (1979) um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, salienta a
importância do aspecto afetivo como anterior a qualquer tipo de comportamento.
Existe, para ele, uma evolução tônica e corporal chamada diálogo corporal e que
constitui “o prelúdio da comunicação verbal”. Este diálogo corporal é fundamental
na gênese psicomotora, pois a ação desempenha o papel fundamental de estruturação
cortical e está na base da representação.
O movimento, portanto, assume uma grande significação. Inicialmente a
criança apresenta uma “agitação orgânica e uma hipertonicidade global”,
ocasionando uma relação com o meio ambiente de forma difusa e desorganizada.
Pouco a pouco, começa a se expressar através dos gestos que estão ligados à esfera
afetiva e que são, portanto, o escape das emoções vividas. Este mundo das emoções
mais tarde dará origem ao mundo da representação. O movimento, como um
elemento básico de reflexão humana, aparece depois, como um fundamento sócio-
cultural e dependente de um “contexto histórico e dialético”.
Wallon afirma que é “sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o
desenvolvimento das formações mentais” . Na evolução da criança, portanto, estão
relacionadas a motricidade, a afetividade e a inteligência.
Fonseca (1987, p. 32) refere que a significação da palavra evolui com
maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a
criança integra a relação significativa das primeiras formas da linguagem
(simbolismo).
O movimento é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento do
mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações.
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que dá
condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também
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como reeducativa quando trata de inivíduos que apresentam desde o mais leve
retardo motor até problemas mais sérios, diz Fonseca (1988, p. 368).
Le Boulch apresenta o objetivo da educação psicomotora proposta pela
comissão de renovação pedagógica para o 1o grau na França:
“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base
na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a
dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e
movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade;
conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir
quando já estruturadas.”
Os exercícios psicomotores, através do movimento e dos gestos não devem ser
realizados de forma mecânica, devem ser associados com as estruturas cognitivas e
afetivas.
1.2 ÁREAS PSICOMOTORAS
COORDENAÇÃO GLOBAL, FINA E ÓCULO-MANUAL
• Coordenação global
A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos. Depende
da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. Este equilíbrio está subordinado às
sensações proprioceptivas, cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da
experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando
um equilíbrio cada vez melhor, conseqüentemente, vai coordenando seus
movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. Quanto maior o
equilíbrio, mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão suas
ações.
A coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a
dissociação de movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar
múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade
diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. Quando uma pessoa toca
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piano, por exemplo, a mão direita executa a melodia, a esquerda o acompanhamento,
o pé direito a sustentação. São três movimentos diferentes que trabalham juntos para
conseguir uma mesma tarefa.
Diversas atividades levam à conscientização global do corpo, como andar , que
é um ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação; correr, que requer,
além destes, resistência e força muscular; e outras como saltar, rolar, pular,
arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Esta experimentação do corpo leva ao
esquema corporal que deixaremos para dicutir mais adiante.
• Coordenação fina e óculo-manual
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um
aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada dos dedos da
mão facilita a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de preensão que
uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente.
Brandão (1985) analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a
descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a serviço da
inteligência.
Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja
também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão.
Chamamos a isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora.
A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de um
domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando,
assim, uma maior harmonia do movimento. Esta coordenação é essencial para a
escrita.
Para Ajuriaguerra (in Condemarín e Chadwick, 1987), o desenvolvimento da
escrita depende de diversos fatores: manutenção geral do sistema nervoso,
desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade e coordenação dos
movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão.
Um dos aspectos que a experimentação do corpo todo favorece é a
independência do braço em relação ao ombro, e a independência da mão e dos dedos,
fatores decisivos de precisão da coordenação visomotora. A escrita necessita desta
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independência dos membros para se processar de maneira econômica, sem cansaço,
e para que o indivíduo consiga controlar a pressão sobre os dedos (tônus muscular).
Experiências dinâmicas de lançar-pegar também são muito importantes para a
escrita, pois facilitam a fixação da atividade entre o campo visual e a motricidade
fina da mão e dos dedos, provocando uma maior coordenação óculo-manual.
O ensino da escrita exige também uma certa coordenação global do ato de
sentar. A criança precisa adquirir uma postura correta para realizar os movimentos
gráficos no sentido de torná-la mais cômoda, mais relaxada. Além disso necessita
adquirir uma dissociação e controle dos movimentos. É fundamental que consiga
também controlar a pressão gráfica exercida sobre o lápis e o papel, para alcançar
maior destreza e conseqüentemente maior velocidade no movimento. Isto é facilitado
quando possui uma lateralidade bem definida.
Condemarín e Chadwick (1987, p. 23) ressaltam também a importância do
desenvolvimento do freio dos movimentos (inibição voluntária), para responder às
exigências de precisão na forma das letras e à rapidez de execução. Para elas,
“estes componentes do controle são resultantes de interações
cinestésicas e visuais. O freio e a interrupção parecem
depender mais da cinestesia. O manter ou retomar a direção
dependem mais da visão.”
Estes autores afirmam que a escrita
“constitui o resultado de uma conjugação entre uma atividade
visual de identificação do modelo caligráfico e uma atividade
motora de realização do mesmo”.
André Rey relata que no momento de realizar uma ação, por exemplo, traçar
linhas em zigue-zague, se produz mentalmente, com antecipação à execução, uma
medida visual da distância e se realiza como uma execução interior e mental do
movimento a efetuar-se.
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• Esquema Corporal
“Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e que lhe
permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e
exteroceptivos, esta representação esquematizada é necessária à vida normal e fica
prejudicada por lesões do lobo parietal.” (H. Pieron)
“O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou
um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição
estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e, sobretudo, nas
relações com o espaço e os objetos que o circundam.” (J. Le Boulch)
“Esquema corporal é a integração das sensações relativas ao próprio corpo, em
relação aos dados do mundo exterior.” (P. Vayer)
A patir do momento que o indivíduo descobre, utiliza e controla o seu corpo, o
esquema corporal é estruturado e passa a ter consciência dele e de suas
possibilidades, na relação com o meio ambiente em que vive. Vivenciar estímulos
sensoriais, para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre
elas, implica: a percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade, a independência dos
membros em relação ao tronco e entre si, o controle muscular e o controle de
respiração.
Vayer (1984) afirma: “Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o
sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores
sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido
de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente
pessoais”.
É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar
sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À
medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando
suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações.
Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação.
O corpo é, portanto, “o ponto de referência que o ser humano possui para
conhecer e interagir com o mundo”. Ele servirá de base para o desenvolvimento
cognitivo, para a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um
maior domínio de seus gestos e harmonia de movimentos.
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Imagem Especular
Trata-se da descoberta da criança de sua imagem no espelho, o que se dá por
volta dos seis meses de idade. Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem
que vê. Às vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua
própria imagem refletida.
Ela vê a imagem do adulto que a sustém, sorri para ela e se volta surpresa
quando este lhe falta. A representaçãoque ela possui deste adulto vai somando à
imagem especular dele.
Aos poucos vai percebendo que o reflexo no espelho é uma representação dela
também e passa a se ver de forma global como um ser único. Ela brinca com o
espelho, faz caretas, põe a mão na face, nos cabelos, beija o espelho. Cada vez mais
vai comparar o que Le Boulch (1984) chama de reações posturais e gestuais com seu
corpo cinestésico. Isto significa que ela percebe que o corpo que ela sente é o mesmo
que lea observa no espelho. Ela deve compreender que está onde se sente e não onde
se vê (Wallon).
Etapas de Desenvolvimento do Esquema Corporal
Corpo vivido (até três anos de idade)
Corresponde à fase da inteligência sensório-motora de piaget. Essa etapa é
dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do meio. As
descobertas são intensas nesta fase por sua atividade investigadora e incessante. Seus
primeiros movimentos são através dos movimentos dos outros. É em virtude da
imagem do outro em movimento que ela aprende a mover-se (imitação).
Aos poucos, a criança vai se diferenciando do meio e no fim desta etapa pode-
se falar em imagem do corpo, pois o “eu” se torna unificado e individualizado.
Vemos, então, que parte de um estado de indiferenciação para um estado de
diferenciação.
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Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos)
Corresponde à organização do esquema corporal devido à “função de
interiorização”. Le Boulch define a função de interiorização como a “possibilidade
de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de levar à
tomada de consciência”. A criança passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos,
adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado.
Ela chega à representação mental dos elementos do espaço, descobre sua
dominância e com ela seu eixo corporal. Assimila conceitos como embaixo, acima,
direita, esquerda etc., além das noçòes temporais: o que vem antes, depois, primeiro,
último.
Corpo representado (sete a doze anos)
Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema coporal, pois já apresenta a
noção do todo e das partes de seu corpo, conhece as posições e mantém um maior
controle e domínio corporal. A partir daí, ela amplia e organiza seu esquema
corporal.
No início desta fase, a imagem do corpo é estática e reprodutora, por volta dos
10/12 anos a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento
efetuando e programando mentalmente suas ações (imagem de corpo operatório), o
que representa uma grande evolução das funções cognitivas. Nesta etapa, ocorre a
descentralização do corpo, que não é mais visto como ponto de referência.
Crianças que não apresentam consciência e conhecimento de seu corpo podem
experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio. Apresentam confusão
em localizar as partes de seu corpo, em perceber a posição de seus membros, em
orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade de coordenação dos
movimentos, o que as tornam lentas na execução de atividades como abotoar uma
roupa, andar de bicicleta, jogar bola etc. Além disso, esta falta de conhecimento de
sua presença no mundo pode levar a uma dificuldade de contato com as pessoas e a
um mau desenvolvimento da linguagem.
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Imagem Corporal
A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação à
estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio
corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu redor
referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e à consciência de si próprio e do
desempenho do que ele cria no espaço.
Após a percepção global do corpo, vem a etapa de consciência de cada
segmento corporal. Esta se realiza de forma interna (sentindo uma parte do corpo) e
externa (vendo cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma
figura).
Ajuriaguerra (1972) entende que a evolução da criança é sinônimo de
conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, a criança é o
seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas as suas experiências vitais e
orgniza toda a sua personalidade. A imagem de si mesmo se constrói igual à forma
que as demais estruturas mentais (pela associação dos elementos cada vez mais
coordenados e complexos).
A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central (que se volta para
um lado e para o outro) seus dois demídios laterais: direito e esquerdo, sentindo o
domínio de um desses demídios e o estabelecimento correto da lateralidade.
A ação da criança e a ação do outro são como atitudes que se interpenetram e
interjustificam simultaneamente estímulo e resposta. Na criança, a imagem do corpo
depende, compreende e completa-se na imagem do corpo do outro. O outro é para a
criança o centro de suas atenções e motivações. É para ele que a criança canaliza
toda sua afetividade. O objeto está para a estruturação sensório-motora assim como
os outros estão para estruturação afetiva.
A criança aprende a conhecer e a nomear as diferentes partes do seu corpo,
através de diversas modalidades e levando em consideração:
Ø Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, dos
membros inferiores e dos membros superiores em si, nos outros, em objetos,
em gravuras;
Ø Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a introjeção;
Ø Transposição nos outros, em objetos, em gravuras;
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Ø Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e
representações gráficas;
Ø Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas respectivas
funções;
Ø Conhecimento, consciência e educação da repiração
• Lateralidade
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e
pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de
um dos lados. O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e
mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta
ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente,
mas de forma complementar.
Guillarme (1983) introduz aqui o conceito de prevalência e faz uma distinção
entre este termo – que para ele significa a freqüência de utilização de um lado, com
suas implicações psicológicas e sociais – e o termo dominância – com implicações
orgânicas e significando a relação existente entre a utilização preferencial e o
predomínio de um hemisfério cerebral.
Jackson (1876) e Zazzo (1976) dizem que “a dominância funcional de um lado
do corpo é determinada não só pela educação, mas pela predominância de um
hemisfério cerebral sobre o outro”, dominância cerebral.
O termo “dominância” tende cada vez mais a ser substituído por “hemisfério
maior” porque se considera que o critério de dominância implica o controle das
funções de um hemisfério por outro. Entretanto, o termo continua sendo usado para
referir-se ao hemisfério cerebral esquerdo, que está comprometido com as funções da
linguagem na maioria dos seres humanos.
A lateralidade demonstra ser um fator necessário para a aquisição da
estabilidade e do equilíbrio, com relação à linha vertical que divide o corpo, e
também para a aquisição de uma boa postura.
Muitas crianças chegam à idade escolar com problemas de aprendizado e
precisam de assistência específica no treinamento da lateralidade e da identificação
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dos lados direito e esquerdo, para que se possa prevenir e eliminar sintomas tais
como reversão, palavras fora de ordem e escrita espelhada. Sem esta ajuda, elas terão
problemas não só com a formação do esquema corporal, mas também com as
relações espaciais.
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na idéia que a
criança tem de si mesma, na formação de seu esquema corporal, na percepção da
simetria de seu corpo, contribuindo para determinar a estruturação espacial
(percebendo seu eixo corporal).
Na lateralidade homogênea, a criança é destra ou canhota dos olhos, mãos, pés
e ouvidos; na lateralidade cruzada a criança pode ser destra da mão e do olho e
canhota de pés e ouvidos (ou outra combinação); já que, na ambidestria, a criança é
tão forte e destra do lado direito quanto do esquerdo.
A consciência da lateralidade e da discriminação de direita e esquerda nos
auxilia a perceber os movimentos do corpo no espaço. Aconselha-se a não empregar
os termos esquerda e direita sem que a lateralização esteja bem definida.
• Equilíbrio
Segundo Ajuriaguerra (1972), “o tônus que prepara e guia o gesto é
simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo”. O tônus
apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural como
suporte do movimento.
Todos os movimentos se apóiam num estado de tensão que no fundo é o meio
pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico indispensável para que possa
acontecer a coordenação entre os movimentos dos vários segmentos corporais, entre
si e no seu todo. Assim, não pode haver movimento sem atitude, também não pode
haver coordenação de movimento sem um bom equilíbrio, permitindo o ajustamento
do homem ao meio. É um dos sentidos mais nobres do corpo humano. À medida que
ele cresce e evolui, o equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental e a sua base de
sustentação (a seu tamanho e a sua forma) imprescindível para sua manutenção. O
equilíbrio pode ser classificado de dois tipos:
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Equilíbrio Estático: são movimentos não locomotores como, por exemplo, ficar
em pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação dos calcanhares e
os pés unidos.
Equilíbrio Dinâmico: são movimentos locomotores como, por exemplo, o
andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada.
• Estruturação Espacial
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e
uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos
objetos que estão em seu meio.
Fonseca (1998) vê o espaço bucal como o primeiro com que a criança se
defronta. A boca é o espaço mais próximo dos braços e é, portanto, o primeiro objeto
de exploração, pois a sensação e o movimento estão intimamente ligados.
Primeiro, a criança percebe a posição de seu próprio corpo no espaço. Depois a
posição dos objetos em realção a si mesma e, por fim, aprende a notar as relações das
posições dos objetos entre si.
Segundo Giacomim (1985), a exploração do espaço começa no momento em
que a criança consegue os primeiros movimentos voluntários e os vai ampliando com
a aquisição do engatinhar, da marcha e da verbalização. O espaço humano é todo
orientado no sentido esquerdo, direito, acima, abaixo, longe e perto.
Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa ter uma lateralidade bem
definida. A lateralização é a base da estruturação espacial e é através dela que uma
criança se orienta no mundo que a rodeia.
A partir dos quatro anos, a criança é levada a tomar consciência das referências
espaciais, tomando como base o seu próprio corpo.
As noções de orientação direita-esquerda e laterais constituem as primeiras
aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma boa adaptação
escolar no momento do aprendizado da leitura e da escrita, que depende, em parte, da
orientação espaço-temporal. Muitas desordens do comportamento escolar
reconhecem, como causa inicial, uma perturbação desta função.
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• Estruturação Temporal
Tanto quanto a estruturação espacial, a estruturação temporal também não é um
conceito inato. Deve ser construída e exige um trabalho mental da criança que só
conseguirá relizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo mais avançado.
O desenvolvimento da estruturação temporal na criança é importante, pois, por
intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do papel, na
escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na utilização das
letras, umas atrás das outras, obedecendo a um certo ritmo e dentro de um
determinado tempo. Na comunicação oral, também estruturá os sons das palavras
diferenciando-os, aprendendo a ler com mais facilidade.
“O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e o tempo é o
espaço em movimento (...) o tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate
dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes
movimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou
reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial.”
(Jean Piaget)
A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos
ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem é
indispensável para que a criança possa tomar conta de seus próprios movimentos e
organizá-los a partir da representação mental. Esta última possibilidade só se
realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.
Os principais conceitos que as crianças devem adquirir são:
Simultaneidade
A simultaneidade é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma
motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer juntos. Por
exemplo, um bebê que move seus braços e pernas juntos.
Ordem e Seqüência
Kephart (1986) denomina a seqüência como a disposição dos acontecimentos
em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos
30
acontecimentos evidenciem-se. As nossas atividades cotidianas requerem uma
sucessão de movimentos. Por exemplo, “Antes de dormir, eu escovo os dentes”.
Uma criança pequena tem condições de perceber a ordem e a seqüência de
acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de seqüência lógica. Uma pessoa
precisa adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções de seqüência.
Duração dos intervalos
Os fenômenos que acontecem no tempo apresentam uma certa duração – tempo
curto e tempo longo – e envolvem as noções de hora, minuto e segundo, isto é, o
tempo decorrido.
Uma criança pequena vive o que De Meur e Bucher (1978, p. 33) chamam de
tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é detrminado pela sua própria impressão
e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor e passará mais
rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja
desagradável.
Nós adultos, também vivemos este tempo subjetivo, mas não perdemos de vista
o outro tempo, o tempo matema’tico, sempre idêntico representado pelo tempo
objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior organização do mundo em que
vivemos.
Renovação cíclica de certos períodos
É a percepção de que o tempo é detrminado por dias (manhã, tarde e noite),
semanas, estações. Podemos fazer junto com a criança associações, por exemplo,
com as estações do ano. “Que roupa deve-se usar no inverno?” “E no verão?”
Ritmo
O ritmo é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo
não envolve, porém, somente as noções de tempo, mas está ligado ao espaço
também. A combinação dos dois dá origem ao movimento. É por isto que se diz que
o ritmo deve ser vivido corporalmente.
31
“O ritmo não é movimento, mas o movimento é meio de
expressão do ritmo.” (Defontaine, v. 4, p. 206)
Para Defontaine (v. 4, p. 200), o homem se insere no tempo segundo sua
“realidade psicossomática”. Isto significa dizer que os fenômenos auditivos, táteis,
visuais, biológicos, cinestésicos estão constantemente interferindo em sua percepção
de tempo. Temos um relógio corporal do qual não tomamos conhecimento.
O ritmo pode ocorrer em várias áreas de nosso comportamento. Kephart (1986)
distingue três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual.
Ritmo motor : está ligado ao movimento do organismo que se realiza em um
intervalo de tempo constante. Andar, nadar e correr são exemplos de ritmos motores.
É uma condição necessária que a criança possua anteriormente uma coordenação
global dos movimentos para que estes se tornem ritmados.
Ritmo auditivo: normalmente é trabalhado em associação com algum movimento,
pois muitas crianças não percebem os ritmos auditivos. Por esta razão, as escolas
associam os dois e pedem para as crianças cantarem, dançarem, tocarem alguns
instrumentos.
Ritmo visual : envolve a exploração sistemática de uma mabiente visual muito amplo
para ser incluído no campo visual em uma só fixação. A criança precisa desenvolver
uma transferência espaço-temporal. Muitas, vezes seus olhos não lêem com ritmo
constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Eles se fixam em um determinado ponto
e não acompanham a fluidez do texto, não percebem a sucessão de elementos
gráficos contidos nele e que são traduzidos em elementos sonoros, comprometendo
assim a ritmicidade da leitura.
Na escirta, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços
entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro da palavra e as palavras
nas frases. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que
acompanham uma leitura e uma escrita são conseqüências das nossas habilidades
rítmicas.
Segundo De Meur e Staes (op. cit., p. 17) o ritmo envolve, pois, a noção de
ordem, de sucessão, de duração e de alternância.
32
Fonseca (1988, p. 276) analisa a diferença que existe entre uma gnosia e uma
praxia do ritmo:
“A gnosia do ritmo é a capacidade de interiorização da
sucessão de sons e a assimilação dos fatores temporais
elementares. (...) A apraxia do ritmo é a capacidade de
reproduzir estruturas rítimicas através de uma noção de
evolução dos fenômenos temporais com domínio da sucessão
dos elementos constituintes de uma estrutura rítmica
homogênea.”
O ritmo permite, também, uma maior flexibilidade de movimentos, um maior
poder de atenção e concentração, na medida em que obriga a criança a seguir uma
cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de automatismos
elementares. A percepção da alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção
do relaxamento e das pausas. Os exercícios de andar, por exemplo, levam à
materialização da sucessão temporal e sua variações (Picq e Vayer, op. cit., p. 39).
Le Boulch (1984, p. 182) afirma que
“a associação do canto e do movimento permite à criança
sentir a identidade rítmica, ligando os movimentos do corpo
aos sons musicais.”
Estes sons musicais cantados são ligados à própria respiração da criança. A
atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão
favorecer a expresão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a
ritmicidade.
33
CAPÍTULO 2 - A RELEVÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
2.1 Dificuldades de Aprendizagem
As crianças com diculdades de aprendizagem representam um grupo sem
déficit lingüístico, apenas com dificuldades que refletem problemas de ordem
político-educacional e sócio-cultural, ou seja, um atraso simples de leitura. Grupo
não elegível para o tratamento fonoaudiológico.
Os exemplos de variação lingüística podem ser identificadores do falante, seja
através de marcas que explicitem o seu estarto social (Flamengo~Framengo), sua
origem regional (menino~mininu) ou o estilo que busca (dependendo do contexto).
Os problemas pedagógicos ou emocionais primários são: mudança freqüente de
escola ou de professor, metodologia inadequada, fracasso escolar com sintoma
familiar, etc.
2.2 Transtornos Específicos de Leitura e Escrita (dislexias/disortografias)
Estes transtornos apontam para dificuldades fonológicas que interferem na
leitura e na escrita intervindo na escolaridade, favorecendo a criação de estratégias
compensatórias. Este grupo necessita de estimulação fonoaudiológica.
Pode-se caracterizar de modo mais abrangente a dislexia, abarcando o
problema da disortografia e conceituando-a como:
Ø O termo é aplicável a uma situação onde a pessoa é incapaz de ler/escrever
com a mesma facilidade com que leêm/escrevem seu iguais;
Ø Conjunto de sintomas reveladores de uma possível (mas não confirmada)
disfunção neurológica, geralmente hereditária;
Ø Afeta a aprendizagem de leitura num contínuo que se estend edo sintoma
leve ao severo;
Ø É freqüentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita,
ortografia, gramática e redação;
Ø Afeta meninos numa proporção maior que meninas;
34
Ellis (1984) mostra que muitas pessoas com dislexia são capazes de
compreender tão bem como qualquer outra pessoa, desde que ele consiga ler
corretamente o texto.
2.3 Transtornos Globais de Aprendizagem/Distúrbios de Aprendizagem
“Distúrbios de aprendizagem é uma expressão geral que se refere a um grupo
heterogêneo de distúrbios, manifestados por dificuldades significativas na aquisição
e no uso de capacidades de atenção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estes distúrbios são intrínsecos ao indivíduo, supostamente devido a
uma disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo da duração da
vida. Problemas em comportamentos auto-reguladores, percepção social e interação
social podem coexistir com distúrbios de aprendizagem, mas não consistem, por si
só, em distúrbios de aprendizagem. Embora distúrbios de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo,
prejuízo sensorial, retardo mental, distúrbio emocional grave), ou com influências
extrínsecas (como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inadequada), eles
não são decorrentes destas condições ou influências”.
National Joint Comittee on Learning Disabilities (NJCLD)
Os distúrbios de aprendizagem englobam problemas de linguagem mais amplos
como déficits de compreensão que refletem na aprendizagem. O baixo rendimento
escolar é atribuído a fatores intra-individuais e não externos. Observa-se persistência
de distúrbios ao longo da vida. Deve ser realizada estimulação fonoaudiológica.
Moraes (1998) refere que os distúrbios de aprendizagem manifestam-se como
dificuldade para integrar os elementos simbólicos percebidos na unidade de uma
palavra ou uma frase, qualquer que seja o tipo de mecanismo utilizado nessa
integração. Essa dificuldade atinge, em diversos graus, a leitura, a escrita, a
ortografia, o cálculo e, geralmente, incidem no diagnóstico de crianças com
problemas de adaptação.
Gerber afirma que a aquisição da leitura e da escrita faz parte de um processo
lingüístico complexo e, portanto, elas não podem ser consideradas de forma isolada,
35
mas fazendo parte de uma deficiência na estrutura e organização da linguagem em
geral.
Myklebust e Johnson (1967) concluíram que os distúrbios de aprendizagem
estão relacionados à linguagem. Então partiram para a descrição dos processos de
aprendizagem verbal e não verbal, que incluem também sensação, percepção,
imagem (memória), simbolização e conceituação, com a possibilidade de distúrbios
em qualquer nível. Os distúrbios poderiam ser “intraneurossensoriais”, como no caso
do sistema auditivo, ou “interneurossensoriais”, como nas dificuldades de integração
entre funções de sistemas diferentes.
Hirsch, Jansky e Langsford (1965) relacionaram problemas iniciais de
processamento de linguagem (receptiva e expressiva) com fracasso posterior na
leitura.
Hirsch afirmou que competências lingüísticas e cognitivas, em vez de
percepção, foram essenciais para o desempenho da leitura e da escrita.
Kershner (1983) associou o distúrbio de aprendizagem, relacionado à
linguagem, a inadaptação dos recursos necessários ao “processamento simultâneo de
informações lingüísticas entre os dois hemisférios”.
Goleman (1996) salienta a relação entre a inteligência e as emoções em sua
obra sobre “Inteligência Emocional”. Para ele o quociente emocional pode ser
comparado ao intelectual, embora sendo independentes, pelo poder das emoções de
perturbar o próprio pensamento do indivíduo.
O autor refere que “o córtex pré-frontal é a região do cérebro responsável pela
memória funcional, que é fundamental para as aprendizagens escolares. Essa área é
ligada, por circuitos, ao cérebro límbico, que pode ser chamado de cento das
emoções. Isso significa que os sinais de forte emoção, ansiedade, ira e afins, através
dos circuitos, que circulam de uma área à outra, podem criar a estática neural,
sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a memória funcional”...
”porque a contínua perturbação emocional cria deficiências nas aptidões
intelectuais da criança, mutilando a capacidade de aprender”.
36
2.4 Perturbações psicomotoras que afetam a aprendizagem da criança
• Perturbações do Esquema Corporal
Existem crianças que têm um conhecimento pobre de seu corpo. Para elas a
representação e nominação das diferentes partes de seu corpo são muitas vezes
difíceis. Não localizam ou confundem essas partes. Não percebem a posição de seus
membros e conseqüentemente seu desenho da figura humana torna-se pobre.
Segundo De Meur (1984, p. 32),
“excetuando-se os casos referentes a problemas motores ou
intelectuais, todas as perturbações na definição do esquema
corporal são de origem afetiva”.
Elas podem, também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço
predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está
intimamente ligado à orientação espaço-temporal.
Ajuriaguerra (in Fonseca, 1998, p. 65) afirma que
“sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investimento
sobre o mundo dos objetos e das pessoas, não se atinge,
conseqüentemente, a linguagem”.
Outro sintoma de esquema corporal mal estabelecido pode ser visto quando a
criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima,
embaixo, ao lado, linhas horizontais, verticais; e também não adquire o sentido de
direção devido a confusões entre direita e esquerda.
Na escrita, por exemplo, pode não se dispor bem e nem obedecer aos limites de
uma folha, não conseguir trabalhar com vírgulas, pontos, nem armar corretamente
contas de somar.
• Perturbações da Lateralidade
O problema reside quando uma pessoa apresenta uma lateralidade cruzada ou é
mal lateralizada, o que pode resultar em muitos efeitos negativos, tais como:
37
Ø Dificuldade em aprender os conceitos esquerda e direita. Deve-se aqui fazer
uma distinção entre lateralidade como domínio de um dos lados do corpo e
como conhecimento das noções de direita e esquerda.
Segundo De Meur e Staes (p. 13):
“O conceito estável de esquerda e de direita só é possível aos
5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a
mão direita ou a mão esquerda de uma pessoa à sua frente)
não pode ser abordada antes dos 6 anos, 6 anos e meio”.
Ø Dificuldade em aprender a direção gráfica.
Ø Comprometimento na leitura e escrita. O ritmo da escrita pode ser mais
lento. A escrita torna-se muitas vezes ilegível e mesmo especular.
Ø A má postura pode resultar em um desestímulo decorrente do esforço que
precisa fazer para escrever.
Ø Dificuldade de coordenação motora fina, isto é, há uma probabilidade de
maior imprecisão dos movimentos finos.
Ø Dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar confusão nas
letras de direções diferentes como d, b, p, q.
Ø Perturbações afetivas que podem ocasionar reações de insucessos, falta de
estímulo para a escola, baixa auto-estima.
Ø Dificuldade de estruturação espacial, pois esta faz parte integrante da
lateralização. A lateralização é a base da estruturação espacial e é através
dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia.
Ø Aparecimento de maior número de sincinesias.
A sincinesia é o comprometimento de alguns músculos que participam e se
movem, sem necessidade, durante a execução de outros movimentos envolvidos em
determinada ação. É involuntária e geralmente inconsciente.
Normalmente uma criança de até 5 anos apresenta sincinesias, havendo uma
diminuição aos 7 e o desaparecimento aos 10 anos. As sincinesias podem ser
verificadas quando a mão não dominante executa o movimento e a probabilidade é
maior quando existe uma lateralidade contrariada.
38
• Perturbações na Estruturação Espacial
Muitas dificuldades podem advir de uma má integração da orientação espacial,
como por exemplo:
o Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor.
o Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que não têm
oportunidades de manipular os objetos ao seu redor.
o Crianças que não desenvolveram a noção de esquema corporal, acarretando
prejuízo na função de interiorização.
o Crianças que não conseguiram ainda estabelecer a dominância lateral e
enem assimilaram as noções de direita e esquerda através da internalização
de seu eixo corporal.
o Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é incapaz de associar
termos abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que
sente ao nível proprioceptivo.
o Dificuldade de representação mental das diversas noções.
o Ás vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem as posições,
colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as
direções das letras. Ex.: “m” e “u”, “ou” e “on”, “b” e “p”, “6” e “9”, “b” e
“d”, “p”e “q”, “15” e “51”, etc.
o Algumas crianças não têm memória espacial, “esquecem”, ou confundem os
significados dos símbolos representados pelas letras gráficas.
o A falta de organização espacial é muito encontrada em adultos que
constantemente esbarram em objetos.
o Não consegue prever a dimensão de seus desenhos, o que o obriga a
desenhar algumas partes e espremer as outras em um canto da folha.
o Não obedece aos limites de uma folha acumulando palavras ao sentir que a
folha vai acabar ou continuando a escrever fora dela.
o Dificuldade de reversibilidade e transposição (conseguida aos 8 anos
somente). Ex.: 8+5=3+10.
o Dificuldade de organizar seus números em fileiras (dezena, centena e
milhar).
39
• Perturbações na Estruturação Temporal
As principais dificuldades que podem advir de uma má orientação temporal
são:
o Dificuldade em perceber os intervalos de tempo, isto é, não percebe os
espaços existentes entre as palavras.
o A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos
de uma sílaba, ou seja, não percebe o que é primeiro e o que é o último, não
se situa antes e depois.
o Dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e de
uma série de idéias dentro de uma história.
o Pode haver falta de padrão rítmico constante.
o Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades
e, muitas vezes, não tem noção de horas e minutos.
o Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um
fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e
coluna para organizar os elementos de uma soma.
o Podem apresentar também má utilização dos termos verbais. A criança deve
saber distinguir: “Ontem eu fui ao cinema.” de “Amanhã irei ao...”
o Dificuldades na representação mental sonora. Os alunos se esquecem da
correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam,
especialmente durante os ditados.
o Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as
temporais, torna-se uma “repetidora de palavras”. Compreende muito mal o
conteúdo. A escrita também fica comprometida, apresenta inversões,
adissões e omissões.
o Quando a criança é organizada no tempo, mas não no epaço, torna-se uma
“leitora pobre”, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito
dependente do contexto. “Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de
informações auditivas, as quais pode manipular com grande facilidade.
Seqüências complexas não lhe causam problemas, mas exibições visuais
simples frustram-na.” (Kephart, p. 156)
40
CAPÍTULO – 3 AS DINÂMICAS DE GRUPO COMO MEIO FACILITADOR
NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PSICOMOTORAS
3.1 A importãncia da brincadeira e do jogo
“Viver o lúdico é viver o momento, o presente, o agora. E esse
não representa o passado ou a preparação para o futuro.”
(Huizinga, 1971, p. 110)
A criança estrutura e constrói seu mundo interior e exterior a partir do potencial
lúdico, através da brincadeira ela expressa o que teria dificuldades de traduzir em
palavras. O ato de brincar gera oportunidades de escolha entre os múltiplos tipos de
brinquedos e as brincadeiras que a ajudam a criança a estruturar a capacidade de
raciocínio e adquirir flexibilidade no contato com o mundo, dando asas à fantasia e à
sua criatividade.
Liberman (1978) afirma que o lúdico parece ser de fato um traço da
personalidade ou ter influência marcante na sua constução. As manifestações lúdicas
do indivíduo sofrem bloqueios, com péssimas conseqüências na sua vida de relação,
na sua alegria, senso de humor e espontaneidade.
A brincadeira pode ser considerada como um meio pelo qual a criança efetua
suas primeiras realizações, que através do prazer, ela expressa a si própria e as suas
emoções e fantasias.
O bincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as
crianças tem para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e
o afeto das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da
infância para experimentar o mundo adulto sem riscos, como participante
responsável.
Nenhuma criança brinca para passar o tempo como, muitas vezes, o
adultoimagina e, justamente por não saber interpretar o brincar da criança e fazer
uma leitura de suas manifestações lúdicas, o adulto perde a grande oprtunidade de
penetrar no seu mundo e compreender o verdadeiro sentido de brincar.
41
Vygotsky (1984, p. 115) refere que,
“a aprendizagem resulta no desenvolvimento das funções
superiores, mediante a apropriação e internalização de signos e
instrumentos num contexto de interação. A aprendizagem
humana pressupõe uma natureza social específica e um
processo mediante o qual as crianças têm acesso à vida
intelectual e afetiva daqueles que o rodeiam.”
O jogo faz com que acriança se envolva com o que está fazendo, colocando
seu sentimento e emoção através da ação.
O jogo integra os aspectos motores, cognitivos, afetios e sociais e seria muito
interessante todos os profissionais da área e o professor criarem oportunidades para
que a motivação permita aos alunos participarem ativamente do processo ensino-
aprendizagem.
3.2 Jogos psicomotores
As dinâmicas citadas abaixo foram retiradas dos livros: Jogos de salão
(Civitate, 1998) e Novas dinâmicas para grupos (Miranda, 2002).
• Quem não dançar “dança”
O grupo deverá dançar conforme o ritmo da música, serão vários ritmos e
estilos, e quando o tp. der “pause”, deverão dizer a última frase cantada (letra e
melodia).
Objetivos: Estimular a percepção auditiva, atenção e memória auditiva, ritmo,
coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade e equilíbrio.
• Formação de figuras geométricas
Cada criança estará sentada numa cadeira com os olhos vendados, cada uma
receberá uma folha de jornal, desta forma formarão figuras geométricas rasgando o
jornal com as mãos, formando por exemplo, círculo, quadrado, triângulo e retângulo.
Objetivos: Estimular a coordenação motora fina, estruturação espacial e lateralidade.
42
• Formando palavras
O terapeuta colocará em cada criança dois cartões (tamanho A4), cada cartão
terá uma letra, um cartão ficará na frente (no peito) e o outro atrás (nas costas) da
criança. Cada criança deverá memorizar a letra que está na frente e atrás de seu
corpo. Quando o terapeuta disser a palavra, as crianças com as respectivas letras
estarão dispostas em fileira para formar a palavra. Algumas estarão de frente e outras
de costas em fileira de acordo com seqüência de letras da palavra pedida.
Objetivos: Estimular a estruturação espacial e temporal, esquema corporal,
lateralidade, atenção e memória auditiva e segmentação fonêmica, por exemplo,
/casa/ -> /c/ - /a/ - /s/ - /a/.
• Trabalhando com os pés
O grupo estará sentado no chão com as mãos voltadas para trás e joelhos
semiflexionados à frente do corpo. Cada participante receberá uma folha de jornal,
somente com os dedos dos pés deverão amassar o jornal, e depois disso, tentar abrir a
folha de jornal com os dedos dos pés. Nesta atividade há apoio visual.
Objetivos: Estimular a coordenação motora fina, óculo-pedal, equilíbrio e
lateralidade.
• Fabricação de bonecos
Cada participante receberá folhas de papel ofício, massinha de modelar, cola,
lápis de cor, canetinha, palitos de picolé, tampas de garrafa “pet”, tesoura, pedaços
de tecido, etc. Cada um formará seu boneco de acordo com a sua criatividade.
Objetivos: Estimular o esquema corporal, a lateralidade, coordenação motora fina e
óculo-manual, estruturação espacial e temporal.
• Bola de jornal
A criança receberá uma folha de jornal e formará uma bola. A criança deverá
andar com a bola de jornal no pé, não poderá deixá-la cair.
43
Objetivos: Estimular o equilíbrio, a coordenação motora fina e óculo-manual, o
esquema corporal e a lateralidade.
• Bolas de aniversário
Cada participante tem uma bola com barbante amarrada no tornezelo. Após a
ordem do terapeuta, todos procuram explodir o balão do outro. O ganhador é quem
chega ao final com sua bola, sem nenhum adversário a enfrentar.
Objetivos: Trabalhar o equilíbrio, esquema corporal, lateralidade e coordenação
motora global.
• Atenção ao comando
A criança estará sentada no chão com os olhos vendados. O terapeuta colocará
diversos objetos ao redor da criança. A criança deverá estar atenta aos comandos do
terapeuta, por exemplo, “Pegue o lápis à sua direita.”, “Pegue o apontador à sua
esquerda, um pouco mais para trás.”
Objetivos: Estimular a atenção e memória auditiva, a lateralidade e a estruturação
espaço-temporal.
• Nó humano
O grupo com o máximo de 15 pessoas fica em círculo, ombro a ombro, com os
braços esticados para frente. Deve-se ter o cuidado de não pegar nas mãos da mesma
pessoa e não pegar nas mãos dos colegas que estão ao seu lado, todos os integrantes
do círculo ficam de mãos dadas. A tarefa será desfazer o nó humano.
Objetivos: Trabalhar a coordenação motora global, a lateralidade e a estruturação
espacial.
• Figuras humanas
O grupo receberá diversos recortes de revista de figura humana. A figura pode
ser somente o rosto ou o corpo inteiro. Cada criança deverá montar a sua figura.
44
Além de montar, a criança também poderá imitar a figura, ou seja, a posição da
cabeça, dos braços, das pernas, das mãos e dos pés, etc.
Objetivos: Trabalhar o esquema corporal, a lateralidade, estruturação espacial e
coordenação óculo-manual.
• O espelho
Formam-se dois grupos em fila frente a frente. Um grupo será encarregado de
fazer movimentos com o corpo, gestos, caretas, etc; e o outro será seu espelho
(imitará tudo como fosse um espelho).
Objetivos: Trabalhar o esquema corporal, a lateralidade, coordenação motora global
e estruturação espaço-temporal.
• Jogo do coelho
O grupo deve estar de pé. O terapeuta explica que quando ele disser: “Pum!”,
todos devem colocar o dedo polegar numa orelha e abanar o resto da mão como se
fosse uma orelha de coelho. Quando disser “Pum, pum!”, devem colocar os dois
polegares nas orelhas a abanar as mãos. Quando disser ”Pum, pum, pum!”, todos
devem cair sentados no chão. Quando disser “Pum, pum, pum, pum!”, todos devem
pular feito coelho com as mãos sobre a cabeça abanando-as no ar.
Objetivos: Trabalhar a coordenação motora global, o equilíbrio, o esquema corporal
e a lateralidade.
• Passeio de carruagem
O grupo deve ficar atento à explicação da atividade e durante a leitura do texto.
Cada participante será um personagem com respectivo número de palmas.
Quando o terapeuta disser carruagem todos baterão três palmas. Segue-se abaixo o
nº de palmas para cada personagem (este nº sofrerá variações de acordo com a
quantidade de participantes).
Personagens: cocheiro (1 palma), cavalos (2 palmas), mordomo (4 palmas), portão (5
palmas).
45
Passeio de Carruagem
O cocheiro sobe na carruagem para buscar o rei e a rainha. Os cavalos
relincham várias vezes, mas seguem o trajeto, a carruagem pára, o cocheiro desce e
vai até o portão. O portão diz “pom, pom, pom”, o mordomo abre o portão, um
grande portão de ferro. O mordomo pergunta ao cocheiro o que ele deseja, e o
cocheiro responde: “A carruagem já está pronta.”; o mordomo fecha o portão e vai
até o rei e a rainha, e diz: “Suas majestades, a carruagem está pronta.” O rei e a
rainha respondem: “Já estamos indo.”, e o mordomo muito gentil responde: “Para as
minhas altezas desejo um bom dia e um belo passeio de carruagem.”
Objetivos: Estimular o ritmo, a estruturação espaço-temporal, atenção e memória
auditiva
46
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste presente trabalho gostaria de lançar um alerta a todos aqueles que lidam
com crianças na escola, nas clínicas “especializadas”, ou em consultórios
particulares, no sentido de, em vez de rotular a criança, se preocupar mais em como
auxiliá-la do que diagnosticar distúrbios para proceder a um enaminhamento.
Vale ressaltar ainda, casos em que o aluno é rotulado como possuidor de um
distúrbio de aprendizagem pela escola ou por um “especialista”, onde na verdade,
apenas apresenta uma dificulade no processo ensino-aprendizagem, estas diferenças
foram abordadas no segundo capítulo para que não venhamos a prejudicar ainda mais
a criança no âmbito escolar, social e afetivo.
Não adianta somente discutirmos os porquês das dificuldades de aprendizagem.
É preciso propor caminhos que possam, se não solucionar, pelo menos diminuir
alguns destes problemas que são tão dolorosos para a ciança – como ver suas chances
dimunuídas por problemas que muitas vezes são alheios ela.
Espero que este trabalho possa auxiliá-lo em sua caminhada profissional, afinal,
trabalhamos com seres humanos, estes merecem todo o nosso respeito, apoio e ajuda
profissional.
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Wak , 2003.
Ø ALVES, Fátima. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande
desafio. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
Ø ALVES, Fátima. Como aplicar a Psicomotricidade: uma atividade
multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Wak, 2004.
Ø FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Psicomotricidade – Da educação
infantil à gerontologia. São Paulo: Lovise, 2000.
Ø GOLDFELD, Márcia. Fundamentos em Fonoaudiologia – Linguagem. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
Ø CIVITATE, Héctor Pedro Oscar. Jogos de Salão – Recreação. Rio de
Janeiro: Sprint, 1998.
Ø OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade – Educação e
reeducação num enfoque psicopedagógico. 8a. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
Ø MIRANDA, Simão de. Novas Dinâmicas para Grupos – A aprendência do
conviver. Campinas, SP: Papirus, 2002.