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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES AFETIVAS NA
FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Por: Cristiane de Oliveira Carneiro
Orientador
Profª. Ma. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES AFETIVAS NA
FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia.
Por: Cristiane de Oliveira Carneiro
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RESUMO
A fase pré-escolar da vida tem um papel decisivo no processo do
relacionamento afetivo da criança. É nessa fase em que ela vai aprender as primeiras
normas de comportamento social, quer seja através da interação com seus pais, com
seus professores ou com outras crianças. Esses processos de interação serviram como
base para que pudéssemos observar a importância dessas relações no
desenvolvimento afetivo da criança.
A finalidade deste trabalho é analisar a importância das relações sócio-
afetivas na formação da criança. A visão de alguns autores, como Wallon, Vygotsky
e Piaget, serviu de embasamento para fundamentar as questões propostas pelo
presente estudo.
Buscamos identificar os principais meios que influenciam as atitudes das
crianças, visando uma melhor constituição de sua mentalidade e seu caráter, através
de condutas afetivas e sociais realizadas por elas.
Deve-se estimular as relações afetivas da criança de uma forma prudente, pois
os exemplos de comportamento que são mostrados à ela no dia-a-dia pelas pessoas
com as quais se relaciona, podem ser imitados na intenção de achar que agindo da
mesma maneira que estas pessoas ela não estará cometendo erros. Hipótese esta, não
verdadeira, pois muitas das atitudes que a criança vê são erradas, e ela ainda não tem
capacidade de identificar precisamente o que é correto ou não.
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METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, utilizou-se informações trazidas por livros
que abordam de uma forma geral a questão emocional e o relacionamento afetivo que
é desenvolvido pelo ser humano desde a infância.
Tendo como foco a questão social, procurou-se analisar aspectos que possam
definir a personalidade da criança, dentro do campo afetivo e identificar os aspectos
positivos e negativos que podem ser gerados através do afeto.
Como resposta para a produção desta monografia, pudemos observar que é
fundamental estimular e observar a construção das relações afetivas desde a infância,
pois através dos padrões afetivos que são desenvolvidos, é fornecida a base a partir
da qual podem ocorrer as transformações no comportamento da criança.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I - Desenvolvimento afetivo 08
CAPÍTULO II - As influências da escola no desenvolvimento da afetividade 16
CAPÍTULO III - O afeto e a inteligência na educação infantil 25
CAPÍTULO IV- A construção da pessoa em Wallon 29
CONCLUSÃO 34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 35
ÍNDICE 37
FOLHA DE AVALIAÇÃO 39
6
INTRODUÇÃO
Têm-se observado que a incorporação de modelo de comportamento e
interação com o ambiente é aprendido pela criança por meio de sua convivência e de
seus contatos sócio-afetivos com sua família, seus amigos e com os professores da
escola. Tais contatos mostram-se determinantes na formação de sua personalidade,
de seu autoconceito e de suas atitudes básicas.
O objetivo deste trabalho é identificar as relações afetivas existentes ao longo
do crescimento da criança e analisar a importância dessas relações no
desenvolvimento dos valores, das atitudes e do caráter da criança.
Para isto, desenvolvemos este trabalho embasado nos fundamentos de alguns
teóricos, tais como Piaget, Vygotsky, Wallon, dentre outros. Desta forma, buscamos
complementar a análise dos processos sociais e afetivos ocorridos durante a infância
com as pesquisas feitas pelos teóricos nesta área do comportamento infantil.
No Capítulo I, abordamos a questão do desenvolvimento afetivo da criança de
uma maneira geral, apresentando a influência de diversas formas de afetividade que
ocorrem ao longo da vida infantil, tais como: a relação com outras crianças; o
vínculo com seus pais e a formação de sua identidade.
No Capítulo II, aprofundamos a influência da instituição escolar na
afetividade da criança, abordando aspectos como: o ambiente físico escolar, a
influência dos professores e a relação entre as crianças.
No Capítulo III, procuramos destacar a ligação entre o afeto e a inteligência
na educação infantil, uma vez que, ao formar a personalidade, observa-se a
integração da afetividade e da inteligência, pois entre eles existe a mesma evolução,
o mesmo antagonismo.Para fundamentar o vínculo entre esses mecanismos de
adaptação, utilizamos como embasamento teórico os pensamentos de Dantas e
Almeida, dentre outros.
No Capítulo IV, abordamos a questão da construção da pessoa, utilizando os
estudos de Wallon, que em sua teoria afirma que a construção do sujeito depende
essencialmente do outro; tanto como referência, quanto como negação.
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Sendo assim, este trabalho apresenta quatro capítulos encadeados por um
mesmo propósito, que é o de ressaltar como ocorrem as diversas formas de afeto que,
dependendo da maneira como são desempenhadas, contribuem, de forma positiva ou
negativa, na formação da criança.
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CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO AFETIVO
A criança, desde cedo, aprende padrões de relação com os meios transmitidos
através do seu convívio com a família e dos seus contatos sociais, importantes na
formação de sua personalidade, de seu autoconceito e de suas atitudes básicas.
Tendo a necessidade de satisfazer suas carências, o homem construiu a
cultura. Há dois aspectos presentes no processo de socialização: o desejo da
sociedade de que a criança aja de acordo com suas normas, seus padrões e seus
valores; e a capacidade do indivíduo de distinguir-se frente aos modelos culturais,
usando o seu livre arbítrio.
Dessa forma, a criança passa a apropriar-se dos bens culturais, ingressando
como sujeito do meio social, quando passa a dominar os instrumentos de origem
social, principalmente após a aquisição da linguagem.
O meio social é uma condição necessária para a modelagem e o
desenvolvimento afetivo do indivíduo. “Sem ele a civilização não existiria, pois foi
graças à agregação dos grupos que a humanidade pôde construir os seus valores, os
seus papéis, a própria sociedade” (ALMEIDA, 1999, p.45). A afetividade é
construída sob diferentes níveis de relações, seja em virtude das condições
maturacionais, seja em virtude das características sociais de cada idade.
O desenvolvimento humano é um processo de construção que vem sendo
estudado, e através dessas pesquisas surgiram diferentes concepções traçadas na
psicologia relacionadas a ele. Há três concepções que são destacadas: Inatismo /
Biologismo; Ambientalismo e Interacionismo. O Inatismo é uma corrente de
pensamento que justifica o desenvolvimento humano como já pertencente à pessoa.
Segundo ele, através do processo de maturação as aptidões individuais passariam a
guiar o comportamento.
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O Ambientalismo é uma corrente que afirma que o ambiente influencia o
desenvolvimento humano e que, de acordo com suas condições favoráveis, o
indivíduo aprende novos comportamentos.
Em meio ao impasse dessas duas correntes, surge uma terceira, o
Interacionismo, que faz uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e
meio. “O desenvolvimento não decorre da ação isolada de fatores genéticos nem de
fatores ambientais, decorre das trocas recíprocas” (OLIVEIRA, 2002, p.126).
Através dessa última corrente, observa-se que a criança modifica seu meio e é
modificada por ele. A construção do homem ocorre em sua permanente atividade de
adaptação a um ambiente.
“Os papéis sociais formam a personalidade e cumprem as funções sociais e
culturais, ao fornecer ao grupo o sentido de sua existência e ao indivíduo uma
identidade (...)” (NERY, 2003, p.33). Na vida, todos os vínculos que são
estabelecidos são únicos e nos reportam a condutas e emoções especiais. Dessa
forma, podemos observar que a afetividade está presente em todos os nossos atos.
São três estágios da afetividade: emoções; sentimento; paixão. Esses três
estágios pressupõem o desenvolvimento de certas capacidades, que se revelam em
estado de maturação. Os dois últimos estágios surgem quando a criança já possui a
capacidade de representação.
A primeira etapa é de base orgânica (simbiose alimentar), onde está envolvida
a questão de bem-estar e mal-estar.A segunda etapa é o período emocional (simbiose
afetiva), que envolve os sentimentos de cólera, medo, alegria, sempre voltados para o
mundo social. A terceira etapa é de ordem moral, e só aparece mais tarde, quando
outras funções como a representação e o conhecimento passam a atuar na criança.
Nesta fase, já se opera o conflito entre a emoção e a razão.
Os sentimentos podem levar o indivíduo a procurar ou a evitar certas pessoas
ou experiências. O afeto inclui expressividade, comunicação, indicando possíveis
sentimentos de uma pessoa.
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“O afeto influencia a velocidade com que se constrói o
conhecimento, uma vez que, quando as pessoas se sentem
seguras, aprendem com mais facilidade. Ele é um regulador
da ação, influindo na escolha de objetivos específicos e na
valorização de determinados elementos, eventos ou situações
pelo indivíduo”. (DAVIS, 1994 p.84).
1.1 - A afetividade do bebê
A primeira etapa da afetividade é de base orgânica, onde a relação está ligada
aos estados de bem estar ou mal estar. Dessa forma, o início da relação afetiva
ocorre com o mundo das pessoas por uma questão de sobrevivência. A relação da
criança com o meio é dada pelo movimento, através dos gestos expressivos.
“Sem dispor da palavra, o lactente projeta para o mundo social suas sensações
por meio de gestos - descargas musculares, espasmos, reflexos - conseguindo manter
com o meio próximo uma espécie de interação não-verbal, de uma mímica”
(ALMEIDA, 1999, p. 43).
Para sobreviver, a criança precisa firmar uma relação estável com um ou mais
adultos em seu ambiente. Nesta relação, determinados padrões afetivos são
desenvolvidos, fornecendo a base a partir da qual podem ocorrer as transformações
no comportamento da criança. Através da relação com determinados adultos o bebê
inicia a construção dos seus esquemas (motores, cognitivos, dentre outros) e de sua
afetividade.
“É através da interação com indivíduos mais experientes do
seu meio social que a criança constrói as suas funções
mentais superiores, como afirma Vygotsky, ou forma a sua
personalidade, como defende Freud. (...) Segundo Freud, o
bebê e a criança pequena têm pouco controle sobre as
poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É
somente através da experiência que eles vão aprendendo a
lidar com elas, formando a sua personalidade. (...) As ações
11
do bebê visam satisfazer as suas necessidades imediatas e se
dirigem, portanto, para buscar o prazer. (...) Freud enfatizou
a qualidade instintiva das ligações afetivas que seriam
manifestações do instinto sexual da criança. (...) Ele chamou
a atenção para a interação entre as necessidades e desejos
da criança e o tratamento que a mãe ou outros adultos lhe
dispensam. Nesse processo, a criança constrói não apenas a
sua personalidade, mas também a sua identidade, aquilo que
a diferencia das demais pessoas e que ela percebe como
sendo seu Eu” (DAVIS, 1994 p.82).
Com o crescimento do bebê, o diálogo do toque passa a ter menos efeito e a
comunicação oral transforma-se num excelente mecanismo de negociação com a
criança. Através da convivência, as relações afetivas passam a se estender para o
campo do respeito, admiração.
A afetividade orgânica que é manifestada através dos gestos, transfigura-se
em variados meios de expressão, surgindo assim a segunda etapa da afetividade, o
período emocional. Nesta simbiose afetiva, as emoções como a cólera, o medo e a
alegria estão voltadas para o mundo social.
1.2 - O vínculo da criança com seus pais
A mais significativa transmissão de valores, conceitos e sentimentos que os
pais passam para os filhos, é encontrada nos exemplos que eles dão em sua vida
diária. A forma como os pais administram seus comportamentos e sentimentos
passam a ser um modelo que será lembrado pelos filhos durante toda a vida.
“No relacionamento com adultos a criança vai educar suas
emoções, criar sentimentos novos, desenvolver a curiosidade
e despertar a formação de atitudes, além de aprender muitas
coisas, como a enfrentar situações desconhecidas ou de
adversidade, e ser corajosa” (CARMO, 2000, p. 93).
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A influência da família manifesta-se nas atitudes das crianças, onde lares que
o controle é intenso “produzem crianças que manifestam relativamente pouco
negativismo, desobediência, espontaneidade ou medo”, ao passo que em ambientes
familiares democráticos encontra-se “atitudes mais ativas, competitivas, agressivas,
curiosas e não-conformistas” (MUSSEN et al 1977, p.338).
Com o vínculo afetivo com os pais,
“o desenvolvimento dos julgamentos morais irá permitir que
a criança analise seu próprio procedimento e dos demais.
Todas estas aquisições fazem com que a criança possa
deslocar seus interesses da família para outros grupos
sociais, principalmente os companheiros de estudo ou de
brinquedos” (RAPPAPORT, 1982 p.94).
O comportamento das crianças vai depender dos modelos que lhes são apresentados
na infância e também das expectativas dos pais.
Para Novaes (1977 p.99), há duas dimensões da imagem paterna:
“... a imagem-lembrança que representa o pai real, ou seja,
como o filho o vê e a imagem simbólica que leva o filho a
representar o pai tal como gostaria que fosse. A imagem
paterna resulta, primeiramente, da experiência vivida pelo
filho, formando-se um esquema mental e afetivo; contudo,
essa ‘gestalt’, por sua vez imaginária e afetiva, não
representa integralmente a imagem paterna, sendo
necessário levar em conta (...) não só os traços idealizados
do pai, conseqüência lógica da identificação do filho com o
pai reconhecido como todo-poderoso, mas também os traços
reais, esquematizados e modificados sob o efeito de
impressões afetivas da infância”.
A imagem do pai auxilia para o desenvolvimento escolar da criança. Na fase
de lactência, adquirindo a percepção de fazer parte de um grupo social contribui para
a elaboração da noção do pai, atenuando-se o ‘status mágico’ a ele atribuído e o seu
poder. “Uma imagem paterna fraca pode fazer desaparecer o desejo de se tornar
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adulto e, em conseqüência, toda a situação de crescer oferecida pelo processo de
aprendizagem escolar pode representar para o aluno uma ameaça ao seu desejo de
continuar criança” (Novaes,1977 p.100).
1.3 - Relação entre afeto e desenvolvimento social
De acordo com Nery (2003), é muito comum que as pessoas associem alegria,
medo e cólera como um sentimento e não como emoção. Enquanto que a emoção é
de ordem fisiológica, com caráter insubordinado e é imprevisível, uma vez que
depende da presença do outro para sobreviver, o sentimento é formado por uma raiz
psicológica e sua ação é duradoura, podendo não-manifestar-se exteriormente por
possuir um caráter contido.
Segundo Piaget (apud Wadsworth, 1997), com a capacidade de reconstrução do
passado afetivo no desenvolvimento pré-operacional1, o comportamento pode
assumir um elemento de consistência que não era possível antes da representação.
“O passado sendo reconstruído e constituindo-se num
elemento do comportamento presente, o afeto torna-se menos
ligado à experiência imediata e à percepção do que antes.
(...) Piaget argumenta que a base para o intercâmbio social é
a reciprocidade de atitudes e valores entre as crianças e os
outros. O gostar passa a ser não tanto como conseqüência do
enriquecimento que cada parceiro obtém do outro, mas como
uma reciprocidade de atitudes e valores” (WADSWORTH,
1997 p.89 - 90).
A troca pode levar à valorização do outro (respeito mútuo), onde os valores
derivados das ações recíprocas não são perdidos, mas são representados e
1 Piaget denominou estágios as construções e reconstruções contínuas das estruturas
que tornam o indivíduo cada vez mais apto ao equilíbrio. Há quatro estágios: sensório-motor
(0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório-concreto (7 a 11 anos) e operatório-
formal (12 anos em diante).
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recordados. Por esses valores serem retidos, através de representações, os futuros
intercâmbios têm uma maior probabilidade de antecipar experiências afetivas
positivas ou negativas.
A reversibilidade de pensamento e a descentração trazem consistência e
conservação ao raciocínio infantil, influenciando o desenvolvimento afetivo. No
estágio operacional concreto, o afeto passa a adquirir estabilidade e consistência que
não apresentava antes.
“Em virtude de os sentimentos do dia-a-dia poderem ser
representados e lembrados, os sentimentos passaram a ser
relacionados com os sentimentos anteriores. (...) Com o
passar do tempo, o que é preservado ou conservado são
alguns aspectos dos sentimentos do passado. O pensamento
afetivo passa a ser reversível. O passado pode ser
transformado em uma parte do raciocínio presente através
da capacidade de reverter e conservar. Para Piaget, a
interação social encoraja o desenvolvimento da conservação
de sentimentos” (WADSWORTH, 1997 p. 116).
1.4- A construção da identidade
A construção da identidade é um processo de autoconhecimento que é
influenciado pelas pessoas com as quais convivemos, pela cultura e pelo ambiente. A
escola tem papel fundamental na construção da identidade e da autonomia de cada
aluno. Em sala de aula, o professor deve proporcionar momentos de interação da
criança com os colegas e criar situações onde as crianças descubram suas
particularidades.
A identidade social é uma articulação entre uma transação “interna” ao
indivíduo e uma “externa” estabelecida entre o indivíduo e as instituições que
interage. De acordo com Erikson (1976), a identidade nunca está acabada, pois o que
envolve o “eu” é instável.
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A identidade, ou auto-imagem surge aos poucos, à medida que diminui a
dependência da criança com relação aos pais. Uma vez cristalizada, a identidade
formada por processos sociais, é mantida, modificada ou mesmo remodelada pelas
relações sociais. Os processos sociais implicados na formação e conservação da
identidade são determinados pela estrutura social que se dá inicialmente através da
relação da criança com seus pais, seus professores e com outras crianças.
Após expormos as diversas formas pelas quais ocorrem o desenvolvimento
afetivo da criança, observaremos mais detalhadamente como é dado esse
desenvolvimento no ambiente escolar.
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CAPÍTULO II
AS INFLUÊNCIAS DA ESCOLA NO
DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE
De acordo com Mussen et al (1977, p.468), a escola é “um sistema social
pequeno no qual as crianças aprendem regras de moralidade, convenções sociais,
atitudes e modos de se relacionar com os outros, bem como habilidades escolares”.
Na interação adulto-criança dá-se uma valorização maior à interação verbal,
que possibilita às crianças falar mais cedo, ganhar mais habilidades de comunicação
e adquirir mais habilidades sociais, se forem comparadas às crianças que têm um
menor nível de interação com o adulto.
Vamos, a partir de agora, comentar alguns fatores que influem diretamente,
na escola, sobre a relação sócio-afetiva da criança.
2.1 - O ambiente físico da escola
De acordo com as variáveis ambientais apresentadas nas escolas, pode-se
perceber que a qualidade do cuidado diário com a criança oferece efeitos duradouros
em seu desenvolvimento sócio-afetivo e escolar.
“Entende-se por qualidade de atendimento um número
pequeno de crianças em um grupo, uma quantidade pequena
de crianças para cada adulto, amplo espaço físico, materiais
apropriados às crianças, e adultos experientes com
treinamento em desenvolvimento infantil” (Mussen et al,
1995, p.471).
Mussen et al(op.cit.) apresenta uma pesquisa que liga a influência do tamanho
do grupo, do espaço disponível por criança e da quantidade de matérias por criança
em relação ao desenvolvimento sócio-afetivo das crianças. Nesta pesquisa, observa-
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se que classes de grupos grandes envolviam-se mais com brincadeiras de pega-pega e
de correr e em interações com companheiros do mesmo sexo, já as classes de grupos
pequenos, envolviam-se mais em brincadeiras de fantasia e imaginação.
Em relação aos espaços disponíveis, quando eles eram muito lotados havia
uma diminuição nas brincadeiras cooperativas e um certo aumento da agressividade.
Porém, isso não significa que o espaço superocupado vá prejudicar no
desenvolvimento da criança, pois “espaços pequenos podem ser cuidadosamente
organizados, e as crianças podem aprender a dividir os materiais, quando estes são
limitados” (Mussen et al, 1995, p.472).
A quantidade de equipamentos em sala de aula não parecia prejudicar muito,
pois enquanto que em uma classe havia várias unidades de cada tipo de material e as
crianças “ficavam menos agressivas e era menos provável que chorassem do que
quando havia apenas uma ou duas unidades de cada brinquedo”, em outra, quando o
ambiente estava praticamente sem material, as crianças “dividiam o material e
brincavam mais juntas” (Mussen et al, 1995, p.472).
Nas escolas, pode-se encontrar ambientes bastante contraditórios: o ambiente
escolar tradicional e o ambiente escolar centrado no aluno. As escolas tradicionais
são conservadoras e de rotina rígida, organizada em forma de classes. Cada classe
confiada a professores que dominam as grandes áreas do conhecimento e expõem
lições colocando os alunos em contato com os grandes textos que são tomados como
modelos a serem imitados. Sua principal característica é a ênfase dada ao conteúdo -
muitas vezes trabalhado de forma repetitiva e a partir de memorizações. A motivação
para a aprendizagem depende basicamente da aprovação do professor, da competição
com os companheiros de classe e dos reforços diferenciais aplicados às realizações.
As escolas centradas no aluno enfatizam que cada indivíduo é único. Para
aprender não basta o aluno ouvir; ele precisa experimentar, ver, tocar. É o chamado
“aprender fazendo”. As atividades são centradas no aluno, a iniciativa e a
espontaneidade são valorizadas, sendo respeitado o ritmo de cada um. Buscam
realizar o desenvolvimento total da criança – social, intelectual e psicológico. Os
professores mantêm o seu papel de autoridade, mas de uma forma flexível.
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Esses dois tipos de escolarização podem surtir efeitos no desenvolvimento
das crianças. Enquanto que as escolas mais centradas no aluno apresentam crianças
com “auto-percepções mais diferenciadas, mais receptivas aos próprios impulsos
negativos, mais investidas de seu status infantil, e mais abertas em suas concepções
dos papéis sexual e social”, encontra-se nas escolas tradicionais crianças
“consistentemente mais impessoais, mais orientadas para o futuro e mais
convencionais no que diz respeito às suas imagens de papéis e de desenvolvimento”
(Mussen et al 1977, p.411).
2.2 - Influência dos professores sobre as crianças
Na interação professor-aluno, o fator afetivo exerce influência decisiva.
Através da interação, professor e alunos passam a construir imagens do seu
interlocutor, concedendo-lhe certas intenções, características e significados, gerando
uma rede de expectativas recíprocas que pode ser ou não harmoniosa.
“Para que a interação professor-alunos possa levar à
construção de conhecimentos, a interpretação que o
professor faz do comportamento dos alunos é fundamental.
Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
significações possíveis para os comportamentos assumidos
por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor
traduzem as intenções originais. Além disso, o professor
necessita compreender que aspectos da sua própria
personalidade – seus desejos, preocupações e valores –
influem em seu comportamento, ao longo de interações que
ele mantém com a classe” (DAVIS, 1994 p.84).
Quando a criança entra na escola, geralmente o professor é o primeiro adulto
(fora da família) a desempenhar um papel central em sua vida.
“Os tipos de professores que uma criança tem determinarão
em larga medida se suas experiências acadêmicas facilitarão
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seu desenvolvimento geral ou simplesmente aumentarão suas
dificuldades e frustrações” (Mussen et al 1977 p.406).
As professoras tendem a influenciar as crianças através de processos de
reforço e modelação, mas sua influência também depende da situação escolar e da
elaboração que a criança faz do comportamento do professor. Suas ações também
podem servir como modelos para comportamentos tipificados sexualmente.
Normalmente, a primeira professora de uma criança é uma mulher. Por suas
atitudes e condutas serem parecidas com as da mãe da criança, muitas crianças
pequenas tendem a reagir à professora como se esta fosse sua mãe substituta.
“Se a criança vê sua mãe como uma criatura afetuosa e
receptiva, é possível que se aproxime da professora com uma
atitude igualmente positiva. Se, por outro lado, a criança
nutre sentimentos hostis por uma mãe rejeitadora e se
comportou com ela de modo geralmente agressivo, poderá
transferir essas respostas para a professora” (Mussen et al
1977, p.406).
Ainda de acordo com Mussen et al (1995, p.477)
“(...) os professores elogiam e criticam o aproveitamento
escolar e o comportamento dos alunos, porém, a eficácia do
reforço social depende de como este é usado. (...) Pode-se
esperar que a maioria dos professores elogiaria o bom
desempenho escolar, mas, na maioria das salas de aula, os
índices de elogio e crítica ao desempenho escolar são baixos.
Em vez disso, os professores recompensam o comportamento
obediente, tranqüilo e conformista, e geralmente punem o
comportamento agressivo, indisciplinado ou o
comportamento abertamente dependente. (...) Alguns
professores pressupõem o bom comportamento de
determinados alunos e dão relativamente pouca atenção às
crianças quietas e conformistas”.
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As expectativas dos professores para com os alunos também podem
influenciar no desenvolvimento das crianças. Sem ter intenção, os professores
acabam por interpretar as ações das crianças e rotulá-las, como exemplo, se “um
estudante por quem tem alta expectativa erra, é porque não se esforçou
suficientemente, mas a falha do estudante de quem ele tem baixa expectativa se deve
à falta de capacidade” (Mussen et al, 1995, p.481).
Através dos estudos apresentados por Mussen et al (1977, p.408) foi verificado que
“(...) criança pequena exposta a professoras mais calorosas
e encorajadoras tendia a ser mais construtiva quando se
defrontava com possíveis fracassos, mais influente, porém
menos destrutiva, além de mais envolvida nas atividades de
classe. As professoras que adotavam medidas disciplinares
estritas e não encorajavam e nem recompensavam os
estudantes, promoviam atitudes negativas em relação à
escola e aos professores, e aumentavam não só a tensão e a
agressividade, como também as dificuldades de ajustamento
escolar posterior”.
2.2. 1 – O posicionamento do professor frente às emoções
Têm-se observado que nas atividades escolares há uma grande lacuna no que
diz respeito ao reconhecimento das relações entre os aspectos afetivo, motor, pessoal
e cognitivo. A função motora costuma ser relacionada à agitação e tumulto, e dessa
forma, costuma ser excluída das atividades por não saber-se trabalhá-la de uma
forma positiva em sala de aula. Já o movimento, segundo Almeida (2004), costuma
ser vinculado à indisciplina e desatenção. Dessa forma, buscando eliminar o que
possa prejudicar o aprendizado, passa-se a ignorar uma importante função do
movimento, que é a de permitir a representação das emoções.
“As reações posturais das crianças são normalmente
interpretadas como desatenção. Assim, há uma grande
insistência pela contenção do movimento, como se sua
simples eliminação pudesse assegurar a aprendizagem da
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criança. (...) é preciso que o professor esteja muito atento
aos movimentos das crianças, pois estes podem ser
indicadores de estados emocionais que devem ser levados em
conta no contexto de sala de aula” (ALMEIDA, 2004, p.91).
Em sala de aula, costuma-se notar uma falta de clareza a cerca da relação
entre movimento e emoção, gerando uma dificuldade por parte do professor em saber
lidar com as situações emotivas.
“Por não considerarem a imprevisibilidade, os indivíduos,
ao depararem com relações emocionais de outrem, ficam
mais suscetíveis ao seu contágio. No caso dos professores, ao
não conhecerem os possíveis indicadores de uma emoção,
geralmente se entregam ao seu contágio” (ALMEIDA, p.91,
2004).
Quando há essa “entrega ao contágio”, o sujeito fica mais vulnerável ao
aumento das relações emotivas e torna-se completamente alheio à realidade a sua
volta. O desconhecimento em relação à emoção pode acarretar uma redução das
capacidades cognitivas do indivíduo, quando a emoção se faz presente na sala de
aula. O estado emocional no professor influenciará conseqüentemente nas atividades
pedagógicas.
Há uma grande necessidade de que o professor seja hábil para lidar com as
emoções, uma vez que as crises emotivas das crianças podem se transformar em um
canal de manifestação gerando redução ou multiplicação das descargas emocionais
dos alunos.
Em uma sala de aula observa-se tanto o professor (que às vezes apresenta
uma falta de conhecimento sobre o funcionamento fisiológico e social da emoção)
quanto o aluno (que em sua formação prevalece a existência de atitudes emotivas
devido à sua imaturidade fisiológica) como sujeitos inaptos à emoção.“Uma forma
de ficar imune ao contágio da emoção é não se tornar seu espectador. Ignorar sua
dramatização é uma forma de fazê-la sucumbir à razão; a emoção para sobreviver
necessita de espectadores, de cúmplices” (Almeida, p.93, 2004).
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Por o professor desconhecer o mecanismo de ação da emoção sobre o corpo e
o meio social, ele se mantém alheio às suas mais evidentes expressões. A criança
com estado emocional apresenta sintomas corporais perceptíveis aos olhos. O
professor demonstrando uma incapacidade em lidar com os estados emocionais não
consegue identificar as expressões posturais de medo, alegria e cólera em sala de
aula.
É comum observar que ao tentar solucionar as situações de conflito o
professor procure demonstrar que aquele determinado comportamento não o
agradou. Neste tipo de manifestação, o professor não deveria expressar-se
emocionalmente em surto de cólera, porém é comum presenciar este tipo de reação,
pois ele pensa que, agindo dessa forma irá permitir que os alunos o percebam
achando que assim, ao demonstrar sua vulnerabilidade estará resolvendo a situação.
2.3 - Organização da classe
Por muito tempo os educadores foram formados a partir de uma visão
homogeneizadora e linear, conduzindo-os a uma neutralidade que ignora valores
básicos da composição pluriétnica da sociedade. Atualmente, encontramos um
variado cenário social, político e cultural, e para que haja um avanço na formação
docente, é imprescindível o estudo e o conhecimento do multiculturalismo, uma
vertente que permite uma visão de inclusão e de formação do aluno, sendo capaz de
lhe valorizar a cultura e etnia como forma de afirmação e elevação da auto-estima.
O multiculturalismo entende a cultura como não restrita à etnia, à nação ou à
nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a determinação própria
de grupos. Devemos promover uma visão positiva do conflito, como espaço crítico
das diferenças. Existem conflitos porque existem diferenças em vários níveis. O
desafio é encontrar os mecanismos que facilitem uma resolução democrática, e não
autoritária, dos mesmos.
A pluralidade cultural e étnica pode despertar no educador uma postura crítica
acerca dos instrumentos pedagógicos em voga, no interior das escolas,
possibilitando-lhe a desconstrução de mitos, paradigmas e preconceitos
historicamente veiculados na cultura escolar.
23
O educador deve ter uma postura crítica e transformadora, sendo concebido
como um “agente revolucionário” (McLaren, 2000), não admitindo indiferença,
discriminação e apatia diante das violações diárias dos direitos das pessoas, e que se
engaje na luta pela melhoria das condições de vida e de trabalho de todos.
Em sala, deve-se estimular a cooperação entre os alunos para que possa além
de promover a aprendizagem, resultar em relacionamentos interpessoais melhores
entre os estudantes. A atividade cooperativa favorece a preocupação com o bem-estar
dos outros. “Quando a formação cultural das crianças é muito diferente, o respeito
mútuo pode ser incentivado colocando-as em estruturas de cooperação nas quais cada
pessoa tem um papel valorizado para desempenhar” (Mussen et al, 1995, p.483).
2.4 – A relação criança – criança
Depois da família, é a escola que exerce o papel sócio-afetivo da criança, num
contexto social mais amplo e diferenciado e apresentando grande importância, pois
na escola acontece a primeira relação com diferentes grupos. Sendo assim, a escola
integra e amplia a socialização, e exerce influência na transmissão dos valores morais
e culturais.
A pré-escola beneficia a interação da criança, principalmente para as que são
superprotegidas ou as que não têm muita oportunidade de convívio com outras
crianças. Ela representa um período de transição oferecendo, de uma forma lúdica,
autocontrole e independência.
As interações criança-criança desenvolvem-se através de uma trama de
coordenações de ações intersubjetivas concretas, em que a linguagem está presente,
ainda numa forma virtual, ou seja, como traços de um mundo sócio-lingüisticamente
organizado no qual a criança está imersa. As crianças que passaram pelo processo de
participação e cooperação na escola conseguem superar suas atitudes
individualizadas, em favor de atitudes socializadas.
“As crianças influenciam-se mutuamente, servindo como modelos
reforçando, punindo e interpretando comportamentos” (Mussen et al, 1995 p.484).
Às vezes, através da opinião refletida dos outros, é que formam suas próprias
24
opiniões. A relação entre crianças favorece em vista que há certas habilidades que
não são aprendidas da mesma forma com os adultos. O grupo de amigos proporciona
uma medida mais realística do desenvolvimento das capacidades.
Veremos agora a construção dos desenvolvimentos afetivo e intelectual na
vida das crianças e as conseqüências que esta relação acarreta em suas vidas.
25
CAPÍTULO III
O AFETO E A INTELIGÊNCIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A inteligência é a capacidade do indivíduo de aprender rápido e adaptar-se a
novas realidades. É, pois, um poder, um produto concreto. A característica mais
diferenciada nas pessoas é a modificabilidade cognitiva, que resulta da capacidade do
indivíduo para adquirir novos modos de pensamento e sentimento, que estão sujeitas
à mudança se fornecermos certas condições e oportunidades. Sua verdadeira essência
é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais durante o
desenvolvimento, mas o afeto contribui substancialmente para a formação das
estruturas cognitivas.
Para Wallon (1971), a personalidade é constituída por duas funções: a
afetividade e a inteligência. Na construção progressiva da personalidade, há a
integração de duas funções: a afetividade, que está ligada às sensibilidades internas, a
construção da pessoa e o mundo social; e a inteligência, que está ligada às
sensibilidades externas, a construção do objeto e ao mundo físico.
De acordo com sua teoria, estudar a inteligência é estudar a maneira como
cada um trabalha o todo organismo-meio, numa longa conquista pessoal que parte
das manifestações emotivas espontâneas e chega, na idade adulta à escolha entre as
múltiplas opções de ação. A essência da inteligência é a faculdade de adaptar-se, de
modificar-se, de aprender. Há grandes influências do desenvolvimento intelectual
para o afetivo e vice-versa, uma vez que “entre a emoção e a atividade intelectual
existe a mesma evolução, o mesmo antagonismo” (ALMEIDA, 2004, p. 49).
Mesmo quando o período é propício para que haja o predomínio de
afetividade ou de inteligência, há uma integração entre elas que torna possível uma
convivência mútua. Essas funções têm um objetivo comum, que é o desenvolvimento
do indivíduo, e por isso convivem em contínua relação e “evoluem ao longo do
desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à
26
medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam
cognitivas” (ALMEIDA, 2004, p. 50).
“O desenvolvimento da inteligência, em grande parte, é
função do meio social. Para que ele possa transportar o nível
da experiência ou da invenção imediata e concreta, tornam-
se necessários os instrumentos de origem social, como a
linguagem e os diferentes sistemas de símbolos surgidos
desse meio” (WALLON, 1971, p.14).
Segundo Vygotsky (1989), o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de
inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então
duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Ou seja,
antes de controlar o comportamento, a criança passa a controlar o ambiente através
da fala. Com a ajuda da fala, as crianças passam a ser tanto sujeito como objeto de
seu comportamento.
De acordo com Rogers (1961), o único aprendizado verdadeiro é aquele que
influencia significativamente o comportamento do indivíduo, e isso é fruto da
descoberta - experiência pessoal transformadora. A aprendizagem deve ocorrer em
grupo, nas relações com outra pessoa, quando a interação faculta o emergir dos
sentimentos. A inteligência e a afetividade se estruturam nas ações e pelas ações dos
indivíduos, uma vez que são mecanismos de adaptação que permitem a construção de
noções sobre objetos, pessoas e situações, efetuando-lhes valores, atributos e
qualidades. Dessa forma, favorecem para a formação do próprio sujeito, sua
identidade e visão do mundo.
A afetividade precede as funções das estruturas cognitivas e seus estágios
correspondem exatamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas, ou seja,
há correspondência e não sucessão.Para Dantas (1992), ao passo que a inteligência
vai alcançando novos estágios, a afetividade começa a se racionalizar, uma vez que,
o que foi atingido no plano da inteligência será incorporado no plano da afetividade.
27
Sendo assim, o desenvolvimento do sujeito estará subordinado à mutualidade entre
essas duas funções.
Para Piaget (1998), é incontestável que o afeto desempenha um papel
essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto, não haveria interesse, nem
necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca
seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária
na constituição da inteligência, porém, não é suficiente.
Este teórico defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua
função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio
ambiente. As estruturas da inteligência mudam no processo adaptativo em
decorrência das acomodações ou modificações dos esquemas ou estruturas de
assimilação (atividade de integração de elementos novos em estruturas existentes).
Ao estabelecer a tomada de consciência por parte do sujeito, os esquemas afetivos
apresentam uma maior dificuldade visto que eles escapam de imediato à consciência
do indivíduo por causa de sua significação genética para o eu do sujeito. Entretanto,
estes esquemas são análogos aos esquemas cognitivos, com a diferença de que os
primeiros teriam caráter irreversível.
O afeto explica a aceleração (no caso de interesse e necessidade) ou
retardamento (quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento
intelectual), mas não a causa da formação das estruturas. Mesmo que o afeto leve a
desvios momentâneos, fatores puramente cognitivos corrigirão eventualmente cada
estrutura, independentemente do afeto.
Através de estudos realizados por Wallon (1968), nota-se que o
desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada criança faz
as diferenciações com a realidade exterior. Visto que, ao mesmo tempo em que suas
idéias são lineares, elas se misturam, ocasionando um conflito permanente entre dois
mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos,
códigos e valores sociais e culturais. É através da busca pela solução dos confrontos
que a inteligência evolui. O sincretismo, que é bastante comum nessa fase, é fator
28
determinante para o desenvolvimento intelectual, e, a partir daí, se estabelece um
ciclo constante de boas e novas descobertas.
Para Almeida (p. 83,2004), “a inteligência costuma ceder aos caprichos da
emoção, pois sempre que esta se exprime, suprime a atividade intelectual e reduz
para si todas as disponibilidades do sujeito”. Ela enfatiza que o grande desafio é
tentar manter um nível de equilíbrio entre a razão e a emoção para que não haja um
comprometimento na realização de qualquer atividade do sujeito. Porém, indaga que,
“se, por um lado, o único modo de se produzir
intelectualmente é diminuindo a intensidade do estado
emotivo, por outro lado, será que esses surtos emotivos que
acometem os indivíduos não são benéficos para as
elaborações intelectuais e para a própria sobrevivência
desses indivíduos?”
Uma vez visto que os conflitos são essenciais para a extensão da
personalidade do sujeito, nota-se que os surtos emotivos são benéficos, pois
estimulam o desenvolvimento dos indivíduos à medida que ultrapassá-los irá exigir
uma conduta serena, o equilíbrio entre a razão e a emoção.
De acordo com esta autora,
“a emoção instiga a inteligência toda vez que a
ameaça com sua insubordinada presença na atividade do
conhecimento.A inteligência, por sua vez, necessita das
tormentas da emoção para ser estimulada a se desenvolver.
A emoção impõe à inteligência o desafio de superá-la,
instigando-a ao uso de todas as habilidades e capacidades
lógicas do indivíduo (ALMEIDA, p.88, 2004).”
Como vimos, há uma estreita relação de complementaridade entre afeto e
inteligência. Ao passo em que uma se desenvolve, a outra a acompanha. No capítulo
seguinte veremos a concepção de Wallon sobre a formação do sujeito.
29
CAPÍTULO IV
A CONSTRUÇÃO DA PESSOA EM WALLON
Wallon (apud Galvão, 2002) elaborou uma teoria pedagógica onde a criança
deveria receber uma formação integral, ou seja, intelectual, afetiva e social. Nesta
teoria, há quatro elementos básicos que relacionam-se visando a autonomia: a
afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. A teoria
do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa, onde para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem.
Pensando no desenvolvimento humano, estudou-o a partir do
desenvolvimento psíquico da criança, que aparece de forma descontínua, marcado
por contradições e conflitos, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises
que afetam a conduta da criança.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por
Galvão (2002) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional - que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas. O recém-nascido não
se identifica como indivíduo diferenciado, não sendo capaz de distingüir o seu corpo
das superfícies exteriores. É através das interações sociais que é feita a identificação
e distinção entre o eu e o outro. Dependência total – a resposta motora aos estímulos
é uma resposta reflexa. Os reflexos podem ser mais adaptados ao seu objeto, ou
manifestados através de grandes descargas impulsivas (sem o menor controle sobre
essas respostas).
Sensório-motor e projetivo - que vai até os três anos. Neste estágio o ato
precede ao pensamento.A criança passa a ter uma maior autonomia na manipulação
de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. Através da interação com os
30
objetos e com o seu próprio corpo, a criança experimenta a diferença de sensibilidade
existente entre o que pertence às superfícies exteriores e o que pertence a seu próprio
corpo. Passa a ocorrer uma diversificação da atividade sensório motora – o
surgimento do andar. Nesta fase, Wallon (Galvão, 1993) dá uma grande importância
à imitação. Esta não é mais que a repetição de um gesto executado por ela própria
como forma de resistência de uma excitação recente e facilmente renovada no
aparelho psicomotor. A imitação é bastante importante para a aquisição de novas
aprendizagens (identificação).
Personalismo - ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a
construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o
interesse das crianças pelas pessoas. “Confundindo o meu com o eu a criança busca,
com a posse do objeto, assegurar a posse de sua própria personalidade” (GALVÃO,
2002, p.54). De acordo com Galvão (2002), há três períodos na evolução do EU:
conscientização da sua própria pessoa (personalidade polivalente); afirmação
sedutora da personalidade (com choques de sentimentos) e período de imitação –
troca de amizades com facilidade, idade dos grupinhos, das exclusões.
Categorial - os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Predominância funcional - ocorre nova definição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação
hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as
conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.
4.1 - A questão da “imitação” vista por Wallon
A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro.
Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em
que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do
outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria.
Manipulação, sedução e imitação do outro são características comuns nessa fase.
31
As repetições parecem sugerir que as crianças comportam-se dessa maneira
no intuito de assegurar-se de um saber. Repetir nada mais é do que uma forma de
imitar o co-específico. As freqüentes repetições sugerem que a criança ao observar e
repetir a resposta de um adulto pelo qual guia-se como uma referência, está
referendando o que foi dito sem correr o risco de "errar".
A imitação é entendida como a gênese de comportamentos. É pela imitação
que se integra um modelo social. Neste conjunto de gestos e de símbolos, o
movimento está cheio de um grande número de representações. É pela imitação que a
criança se apropria dos dados sociais que são fundamentais para o seu
desenvolvimento.
A criança, ao imitar a mãe, tem que reter a imagem do gesto, da postura ou da
mímica facial e só depois é que a imitação surge como espelho. A criança se
interessa pelas ações do adulto, imitando-as, mas não consegue estabelecer conexões
internas entre as várias operações, isto é, a criança sabe o que fazer, mas não como o
fazer.
A gênese da imitação segundo Wallon, (apud Fonseca e Mendes, 1988) passa
por várias etapas:
1. Contato magnético – motor (empático) com o modelo social pela
realização de movimentos tentativa, expressos por impulsos livres embora
descoordenados e desorganizados;
2. Integração mais controlada e sistematizada dos modelos expressa por
uma reprodução gestual mais fiel e ajustada (regulada);
3. Reprodução semelhante do modelo social;
4. (Re) criação do modelo já com gestos originais de complemento, isto
é, gestos exteriores ao modelo (por gestos próprios da criança).
Imitar os outros e imitar-se (repetir-se a si próprio) são comportamentos
fundamentais para a diferenciação do próprio comportamento. A imitação tem um
aspecto lúdico, altamente utilitário e um grande significado social. É pela imitação
dos outros, principalmente dos mais velhos, que a criança se transforma, ou se forma,
num ser social. Ao imitar, a criança identifica-se e participa nos modelos sociais.
32
Essa primeira fase das trocas entre indivíduos e com o mundo em geral
corresponde a um tipo de inteligência denominada por Wallon de inteligência das
situações, de onde emerge a inteligência discursiva, cuja manifestação inicial é a
representação. A imitação é o elemento responsável pela superação de um tipo de
inteligência pelo outro (inteligência das situações e inteligência discursiva).
A criança toma atenção à finalidade das ações, não conseguindo isolar as suas
variáveis. Interessa-se mais em obter resultados, mesmo que para isso tenha que
recorrer a movimentos pouco diferenciados. Ela está fundamentalmente interessada
na ação e só mais tarde se interessará (por razões do seu desenvolvimento cognitivo),
pela planificação e compreensão da ação. Por esse motivo, que o adulto que convive
com a criança deve ter plena responsabilidade de seus atos e seu comportamento,
pois nessa fase a criança tende a imitar sem refletir se está correto ou não.
4.2 - As emoções
Wallon (apud Galvão,2002) passou a criticar as concepções das teorias
clássicas sobre a dimensão afetiva que, a seu ver, eram pautadas numa lógica
mecanicista e linear, e rompeu com uma visão valorativa das emoções, buscando
compreendê-las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes um papel
central na evolução da consciência de si. Passa a conceber as emoções como um
fenômeno psíquico e social, além de orgânico.
Na perspectiva de Wallon (ibid), inteligência e afetividade estão integradas: a
evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência,
assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto,
o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que
predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.
Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que
cuidam dela são feitos via emoção; ela manifesta corporalmente o que está sentindo.
Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento estamos voltados para
nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU.
33
O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva
que a manifesta. Ante de modificar o ambiente físico, o movimento atua sobre o
meio humano em forma de comunicação. O primeiro instrumento usado pela criança
é o adulto e, neste sentido, ela é um ser social.
34
CONCLUSÃO
Para que a criança possa desenvolver-se cognitivamente, mentalmente,
socialmente e intelectualmente, é fundamental que ela tenha uma boa produtividade
no campo afetivo, pois todos esses aspectos estão interligados, e não havendo uma
boa progressão em uma dessas áreas poderá prejudicar no desenvolvimento das
outras.
Um bom mundo interno surge de uma relação satisfatória com os pais
internalizados que se refletirá, naturalmente, nas suas relações com outros grupos que
favoreçam uma relação afetiva, inclusive a escola.
É importante observar e estimular as relações afetivas da criança, sempre lhe
proporcionando um contato amplo com o mundo externo, quer seja com seus pais,
seus amigos ou seus professores. Deve-se ter muita cautela com os exemplos que se
deseja passar para as crianças, pois elas procuram absorver aquilo que elas vêm
ocorrendo no dia-a-dia com as pessoas que se relacionam, não tendo ainda
capacidade de identificar precisamente o que é correto ou não.
Ao nos formarmos como Psicopedagogos, buscamos atuar como agentes
transformadores, visando uma melhor qualidade das relações afetivas às quais a
criança está exposta, uma vez que estas relações irão influenciar na formação de seu
comportamento.
35
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Papirus, 2004.
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36
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WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difel, 1971.
______________. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Edições 70. 1968.
37
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
RESUMO 03
METODOLOGIA 04
SUMÁRIO 05
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO AFETIVO
08
1.1 - A afetividade do bebê 10
1.2 - O vínculo da criança com seus pais 11
1.3 - Relação entre afeto e desenvolvimento social 13
1.4 - A construção da identidade 14
CAPÍTULO II
AS INFLUÊNCIAS DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA
AFETIVIDADE
16
2.1 – O ambiente físico da escola 16
2.2 - Influência dos professores sobre as crianças 18
2.2.1 - O posicionamento do professor frente às emoções 20
2.3 – Organização da classe 22
2.4 - A relação criança-criança 23
CAPÍTULO III
O AFETO E A INTELIGÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
25
CAPÍTULO IV
A CONSTRUÇÃO DA PESSOA EM WALLON
29
4.1 - A questão da “imitação” vista por Wallon 30
4.2 - As emoções 32
38
CONCLUSÃO 34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 35
ÍNDICE 37
FOLHA DE AVALIAÇÃO 39
39
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
A importância das relações afetivas na formação da criança
Autor:
Cristiane de Oliveira Carneiro_
Data da entrega:
30/JULHO/ 2005_
Avaliado por: Ana Cristina Guimarães_ Conceito:______
Rio de Janeiro_____de___________________de_______
_________________________________
Coordenador do Curso