UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

CURSO DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

COMO FORMAR UM ARTE-EDUCADOR

JULIO CESAR REBELO

RIO DE JANEIRO

MARÇO - 2004

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JULIO CESAR REBELO

COMO FORMAR UM ARTE-EUCADOR

ORIENTADOR: PROFº ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY

Monografia apresentada ao curso Docência do Ensino Superior da

Universidade Cândido Mendes, como pré-requisito para conclusão

do curso.

RIO DE JANEIRO –RJ

MARÇO – 2004

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AGRADECIMENTOS

A Deus, ao tempo e a todas as divindades da natureza que me proporcionaram

alcançar mais uma meta. Aprender continuamente, para poder contribuir como

crescimento individual e intelectual de cada ser humano da melhor maneira

possível, com toda dedicação e amor possível a esta profissão de arte-educador.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à Thereza Rebello, a quem me ensinou e me fez um ser

humano melhor, de princípios, a respeitar o próximo e a todos independente de

sua crença, etnia ou posição social, procurando a enxergar o belo onde muitos

não acreditam mais existir e aos meus amigos, que estão sempre ao meu lado e

que me estendem as mãos e os ombros nos momentos imprevisíveis.

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RESUMO

A proposta pedagógica do trabalho tem como alicerce, a formação de um

arte-educador, galgando espaços que o conduza à condição de descobertas,

partindo do pressuposto que todos nós nascemos capazes de desenvolver

alguma aptidão artística.

O objeto da pesquisa serve também para estimular e incentivar uma maior

preocupação em reconhecer a arte-educação como curso de extensão

universitária, pois ainda existe esta carência educacional, para que possa ser

despertado ou aperfeiçoado este lado artístico em cada educador.

A arte-educação é o suporte para a construção do conhecimento e de

vivências. O ensino da arte busca promover o desenvolvimento das

potencialidades individuais, do espirito de integração do grupo e da formação do

indivíduo conhecedor do legado artístico cultural da humanidade, desenvolve a

criação, tomando o indivíduo mais sensível e aberto para descobrir suas

habilidades, permitindo expressar suas emoções e seus sentimentos. Tornando-

se potencializador da auto-estima e da autoconfiança.

Tendo como meta buscar, capacitar e conscientizar os futuros arte-

educadores a terem subsídios que permitam sinalizar o processo de integração,

superação de barreiras e de aproximação dos diversos grupos socioculturais no

contexto de uma sociedade policultural. Esperamos que a partir da formação do

arte-educador, suas aulas seja mais dinâmicas e criativas, objetivando sempre

trabalhar a auto-estima de seus alunos, na sua perspectiva cultural e social.

Na arte-educação, o que importa não é o produto final obtido; não é a

produção de boas obras de arte e ótima encenação. Antes, a atenção deve

recair sobre o processo de criação. O processo pelo qual o educador deve recair

sobre o processo de criação. O processo pelo qual o educador deve elaborar

seus próprios sentidos em relação ao mundo à sua volta.

A arte definitivamente faz parte da vida de todos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÀO 07

CAPÍTULO I 08

PRINCIPIOS TEÓRICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO 08

CAPÍTULO II 11

A METODOLOGIA EDUCACIONAL DA ARTE-EDUCAÇÃO 11

CAPÍTULO III 16

EDUCAÇÃO E CULTURA A BASE ESTRUTURAL DA ARTE-EDUCAÇÃO 16

CAPÍTULO IV 22

A ARTE COMO LINGUAGEM 22

CONCLUSÃO 35

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA 36

ÍNDICE 37

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INTRODUÇÃO

Este projeto busca estimular os profissionais da área da educação, para

uma nova e eficaz metodologia, levando o conhecimento de maneira aprazível

aos seus educandos, utilizando a arte como instrumento de formação de caráter

e desenvolvimento da cidadania. Ao abordarmos o tema arte no processo de

criação, temos a possibilidade de refletir, de concentrar esforços e recursos,

humanos e materiais, os quais, associados às diferentes linguagens artísticas,

contribuem para o processo de desenvolvimento global.

O trabalho tem o comprometimento com a pesquisa dessa nova

concepção educacional, o preparo de um bolo artístico-educacional, com uma

receita refinada de ingredientes, que nos leva a ter prazerosos momentos em

aula. Integrando o educador e o educando em um banquete rico de cultura e

saborosa troca de conhecimento.

Em um caldeirão cultural, cheio de especiarias como o teatro popular, o

picadeiro do circo, a chanchada, a ópera, o musical e a virtude inata do grande

espetáculo que o carnaval, como instrumentos de comunicação. Está pronto o

nosso bolo artísitco-educacional, é só cortá-lo e distribui-lo.

A intenção é evidenciar nossa cultura em todos os gêneros e estilos,

mostrando que o educador não se limita em apenas educadar mais também

entreter, fazendo da lousa um palco, seus movimentos e seu texto a lição.

A riqueza cultural de nossos ancestrais que é incorporado em todos

nós, este mix, originado da mistura de etnias como por exemplo: o atabaque dos

negros, a dança do índio, o canto dos europeus e a arte dos orientais. Estes

elementos repletos de sabores, beleza, cheiros e ritmos estão inseridos em

todos nós, bastam serem despertados e utilizados como ferramenta para seduzir

os educandos.

Seja bem vindo ao Espetáculo.

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CAPÍTULO I

PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO

A Arte-educação estimula vivências e a construção do conhecimento. O

ensino da arte na escola busca promover o desenvolvimento das

potencialidades individuais, do espírito de integração em grupo e da formação do

indivíduo conhecedor do legado artístico-cultural da humanidade.

A linguagem artística acompanha toda a evolução da história da

humanidade, e está presente em todo processo de escolarização. A arte está no

cotidiano da humanidade.

A arte na educação tem condições de promover o desenvolvimento da

motivação e da criatividade do aluno, numa tentativa de torná-lo um sujeito mais

sensível e aberto para descobrir suas habilidades.

Ao abordarmos o tema arte no processo escolar de pessoas, temos a

possibilidade de refletir, de concentrar esforços e recursos humanos e materiais,

os quais, associados às diferentes linguagens artísticas, contribuem para o

processo de desenvolvimento global desses alunos.

A educação por meio da arte permite ao aluno expressar suas emoções,

seus sentimentos e interagir com as pessoas e o ambiente. Nesse sentido, a

arte é potencializadora da auto-estima e da autoconfiança e extremamente

importante para o desenvolvimento da criança. Se o arte-educador for capaz de

despertar o prazer de fruir, fazer e vivenciar a arte, estará contribuindo para o

crescimento pessoal de seus alunos.

Cada vez mais a arte tem desempenhado um papel fundamental no

processo escolar, promovendo o desenvolvimento de seu potencial criador,

tornando–os indivíduos participantes do processo de desenvolvimento histórico–

social do meio em que vivem.

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A construção de arte-educação no espaço da educação vem crescendo

significativamente, tendo em vista os atores sociais nela envolvidos e as novas

abordagens educacionais.

Além de propiciar atividades concretas e construtivas, a educação por

meio da arte promove o desenvolvimento de habilidades e capacidades, o

controle dos movimentos, a organização pessoal e a ordenação dos

pensamentos. As atividades em grupo ajudam a integração social, por meio da

cooperação e da comunicação entre os seus membros. De acordo com as suas

potencialidades e necessidades de cada um, as atividades são aplicadas

algumas vezes de forma lúdica, a fim de tornar a aprendizagem mais

emocionante, motivadora e prazerosa.

Acreditamos que um trabalho constante, coerente e organizado será

capaz de fazer emergir todo o potencial criador do indivíduo e torna-lo um

agente social em pleno exercício de sua cidadania. Nesse sentido, concordamos

com Fischer (1981), quando descreve: ”arte é o meio indispensável para essa

união do indivíduo com o todo: reflete a infinita capacidade humana para a

associação e para a circulação de experiências e idéias”.

Para Paulo Freire, testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade

curiosa à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de em vez

quando, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro

como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão

ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica; a

boniteza que há nela como viabilidade do diálogo.

Para alguns autores, como Ernst Fischer (1981), “a arte é uma

necessidade social... e não pode desaparecer do convívio humano sem prejuízo

para a humanidade. ”Herbert Read (1992) diz que “antes de ser social a arte é

uma necessidade biológica... o artista não pode renunciar a sua prática, nem o

público ao seu convívio sem prejuízo.” Sendo assim, a arte faz parte da

sociedade e é patrimônio de todos, que devem conhecê-la, fruí-la e por que não

fazê-la.

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Plekhanov destaca que a arte “deve contribuir para desenvolver o

conhecimento humano e melhorar a estrutura da sociedade” (1997). “A arte

capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda não só suportá-la

como a transformá-la, aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana

e mais hospitaleira para a humanidade”. Essa afirmação aponta uma

possibilidade de compreensão para o fato de que, em todos os tempos, não

apenas os artistas cujas obras têm sido referenciadas por historiadores, mas,

sobretudo, o homem comum, anônimo, tenha produzido arte na busca da

construção de sua identidade enquanto agente de cultura ligado ao seu tempo e

espaço. É desde os fazeres artísticos de artesãos, artistas anônimos, populares,

gente comum, que a História da Arte tem sido construída, constituindo a cultura

humana.

Vygotsky retrata, que a criatividade e imaginação vão ser constituídas a

partir dessas experiências atribuídas no âmbito escolar e fora da escola. Ela

conseguirá expressar, suas possibilidades. Então nesse caso altera o que foi

constituído. O que garante a experiência é quando também a criança pode criar

dentro do ambiente de sala de aula com outro, com seu professor. O trabalho

pedagógico deve ser exatamente amplo com possibilidade do aluno interpretar o

mundo.

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CAPÍTULO II

METODOLOGIA EDUCACIONAL DA ARTE-EDUCAÇÃO

O trabalho constitui momentos de reflexão, na tentativa de buscar junto à

sociedade subsídios que permitam sinalizar o processo de integração,

superação de barreiras e de aproximação dos diversos grupos socioculturais no

contexto de uma sociedade policultural.

A idéia consiste na capacidade de exercer plenamente as várias facetas

da Arte de atuar educando, que é definida por um verbo que significa cinco

ações diferentes: brincar, jogar, aprender, ensinar e interpretar.

O eixo norteador é a comunicação, por entender que esta é a melhor

forma de manifestação cultural e representação do sujeito – seus sentimentos,

anseios e buscas. É o desvelar do ser/estar no mundo.

Esse sentimento existencial, “estar presente”, significa possibilitar um

novo paradigma ao dialogo, cujo movimento de explicação é a arte. São

educadores, que aproximam o pensar e o fazer. Esses ideais extrapolam

símbolos e significados, reconstruindo um ser mais humano e pensante.

Alguns autores, criaram métodos particulares, que influenciaram na

ampliação contemporânea do conceito de ensino de arte: Arnheim, R. defende

uma leitura em direção aos elementos que compõem a obra de arte em busca

de equivalências configurais. Eisner, E. defende uma leitura qualitativa, não

descrita em direção às sensações. Feldman, E. defende uma leitura baseada

nas etapas: descrição, análise, interpretação e julgamento. Lanier V. defende a

arte-educação com ênfase na apreciação de obras de arte. Ott R. propõe um

processo de leitura da obra de arte que segue os seguintes passos: descrever,

analisar, interpretar, fundamentar e revelar. Sauders, R. desenvolve o método de

multipropósito no ensino da arte, isto é, o fazer em função da leitura da obra de

arte e sua integração com outras disciplinas. Smith, R. defende a educação

estética, e desde os anos 70 enfoca o problema da diversidade cultural.

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Podemos definir a Arte-Educação como processo de formação do

educador crítico, ficando evidenciado as diferentes possibilidades de culturas,

em suas diversas formas de manifestação. A arte também é fruto da diversidade.

Diante disso, o diálogo entre a arte e o ser humano constitui um dos principais

desafios: pensar e repensar as condições humanas dos sujeitos presentes na

sociedade.

Esses são os nossos limites nos dias atuais. Avançarmos em direção da

educação para formar um educador capaz de criticar e participar na sociedade.

Nesse sentido, com a realização deste método, objetivamos construir uma

sociedade que respeita opiniões pessoais, considerando que há um potencial

social latente que deve ser superado pela diferença e não pela igualdade.

Assegurando o acesso, a circulação e a construção de conhecimento em

arte, seguindo os princípios plenos de exercício da cidadania e, nela, de

alteridade, estaremos sim, formulando um ensino voltado para a formação global

do indivíduo, de modo significativo.

2.1 - AS CARACTERÍSTICAS DA ARTE-EDUCAÇÃO

O educador que desenvolve projetos artísticos e pedagógicos, onde o

tema é sugerido pelo mesmo a partir de seu olhar para com seus educandos,

que faz a escolha através de observações diárias em sala de aula; retrata

diretamente o seu alvo, quanto conteúdo.

Para Herbert Read, há três atividades que devem ter lugar na educação

através da arte. Estas são: de Auto-Expressão, que é a necessidade inata do

indivíduo de comunicar a outros indivíduos seus pensamentos e emoções; de

observação, que é o desejo de registrar na memória suas impressões sensoriais

e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo e de

apreciação, que é a resposta do indivíduo aos modos de expressão de outras

pessoas e aos valores do mundo.

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O educador trabalha valores morais com toda a comunidade escolar, que

tem como fonte inicial de reflexão o projeto de ensino de Arte desenvolvido. O

objetivo proposto é demonstrar que, no contexto da formação escolar, a Arte, co-

participe da construção cultural e histórica da humanidade, assim abordada

enquanto forma de conhecimento em suas dimensões de produção, apreciação

e contextualização, significam espaço privilegiado para o exercício da cidadania

e da alteridade. Assim tem sido, desde tempos imemoriais.

O processo de trabalho demanda na formulação de linguagens , meios de

comunicação e de expressão de necessidades e percepção do mundo.

Desenvolvem projetos com o pressuposto da linguagem como construção

coletiva de cultura, a organização sistemática de significados para as ações

humanas, e portanto, de interações entre indivíduos numa dimensão coletiva de

produção de vida socializada, organizada, na linha do tempo.

2.2 - AS PROPOSTAS DA ARTE-EDUCAÇÃO.

A proposta pedagógica do trabalho tem como base a caracterização da

juventude em galgar espaços que os conduzam à condição de descobertas, pois

parte do pressuposto que todos nós nascemos capazes de desenvolver alguma

aptidão artística. Com o diferencial, busca informar e formar jovens, optando

pela educação através da Arte.

O rumo dos trabalhos é decidir construir educadores capazes de discernir

e opinar, onde possam praticar a multiplicação do conhecimento adquirido.

Agindo desta forma o grupo torna-se democrático, ocupando na manutenção da

sua qualidade artística constantemente aprimorada com técnicas voltadas para a

sua realidade cultural. O trabalho adquiri projetos através das atividades

realizadas com temas de reflexão. A partir daí forma homens e mulheres

investidos no desejo, na liberdade e no compromisso pessoal, no crescimento e

desenvolvimento. Acredita-se que em linhas gerais seja este o molho que

engrossa o caldo e o fogo que faz ferver o caldeirão da criação e da formação de

uma sociedade consciente do bom caminho.

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Esperamos com este trabalho colaborar com todos aqueles setores da

educação que enfrentam o desafio de construir experiências significativas para

os alunos em geral, mostrando a importância da Arte-Educação no processo de

ensino-aprendizagem, favorecendo a socialização e o resgate cultural.

Nem todos relacionam a arte dentre suas necessidades básicas de vida,

mas com certeza aqueles indivíduos privados do convívio coletivo devido a

estigmatizarão , encontram a Arte um espaço para realizar-se como seres

humanos, mostrando a todos que são pessoas em busca de seu crescimento

pessoal.

Com a preocupação com o aluno vivo, inquieto; com o educador que não

tem medo de dizer que não sabe; com uma escola disposta a acolher novas

propostas. Neste sentido, é preciso repensar o processo educacional. É preciso

preparar a pessoa para a vida e não para o mero acúmulo de Informações.

A postura acadêmica do professor não está garantindo maior mobilidade à

agilidade do aluno (tenha ele a idade que tiver). Assim, é preciso trabalhar o

aluno como pessoa inteira, com a sua afetividade, suas preocupações, sua

expressão, seus sentimentos, sua crítica, sua criatividade...

Algo deve ser feito para que o aluno possa ampliar seus referenciais do

mundo e trabalhar, simultaneamente, com todas as linhas e linguagens (escrita,

sonora, dramática, cinematográfica, corporal, etc.).

A derrubada dos muros da escola poderá integrar a educação ao espaço

vivificante do mundo e ajudará o aluno a construir sua própria visão do universo.

É fundamental que se questione mais sobre a educação. Para isto, deve-

se estar mais aberto, mais inquieto, mais vivo, mais poroso, mais ligado,

refletindo sobre o nosso cotidiano pedagógico e se perguntando sobre o seu

futuro.

É necessário nos instrumentarmos com os processos vividos pelos outros

educadores como contraponto aos nossos, tomarmos contato com experiências

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mais antigas mas que permanecem inquietantes, pesquisarmos o que vem se

propondo em termos de educação (dentro e fora da escola) no Brasil e no

mundo.

Pretendemos ajudar a repensar velhos problemas ou novas

dúvidas, que coloquem num outro prisma, preocupações irresolvidas de todos

aqueles envolvidos em educação: pais, educadores, estudantes, comunicadores,

psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, professores e, sobretudo

artistas-educadores... Pretende servir a todos aqueles que saibam que o único

compromisso do educador é com a dinâmica e que uma postura estática é a

garantia do não-crescimento daquele a quem se propõe educar.

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CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO E A CULTURA A BASE ESTRUTURAL DA ARTE-EDUCAÇÃO

O significado dado pelo homem à sua existência provém de um jogo entre

o sentir (vivenciar) e o simbolizar (transformar as vivências em símbolos). Ou

seja: o mundo humano tem na linguagem o seu instrumento básico de

ordenação e significação. Porém, temos que notar que a linguagem é um

fenômeno essencial social, produto não de um indivíduo isolado, mas de

comunidades humanas.

Desde o nosso nascimento, a forma como devemos ver e entender o

mundo nos é ensinada pelos nossos semelhantes através da linguagem. Para a

criança, “as coisas lhe vêm vestidas em linguagem, não em sua nudez física; e

esta vestimenta de comunicação à torna participante nas crenças daqueles que

a rodeiam”, anota Dewey, um educador americano. Quer dizer: somos educados

primordialmente através do código lingüístico da comunidade em que estamos.

Somos levados a compreendermos-nos no mundo segundo os significados

dados por esse código.

A partir daí, as significações que encontraremos para nossa vida se

desenvolvem em conformidade com a maneira de ser de nosso grupo social. Na

realidade, nossa “postura humana” é aprendida. Aprendemos a ser humanos: a

perceber e a vivenciar o mundo como homens, através da comunidade. Fora de

um contexto social não há seres humanos.

Este fato é facilmente evidenciado pelo relato de estudiosos a respeito de

algumas “crianças-selvagens” encontradas. Tratam-se de crianças que, sendo

perdidas ou abandonadas nas selvas em tenra idade, foram “adotadas” e criadas

por animais (Tarzan e Mógli têm um fundo de realidade). Ao serem encontradas,

já beirando a adolescência, bem pouco de humano havia nelas: andar

quadrúpede, dentes mais desenvolvidos, grunhir e uivar eram suas

características. Trazidos ao convívio dos homens, poucos conseguiram aprender

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e logo morreram, sucumbindo à sociedade. Elas haviam aprendido a ser

animais, e o mundo humano lhes era estranho.

Tornamo-nos humanos, portanto, em decorrência de um processo

educativo cujo o principal veículo é a linguagem. Por ela aprendemos a ordenar

o mundo numa estrutura significativa e adquirimos as “verdades” da comunidade

onde devemos viver. Tal processo educacional primário – aprender a ser

humano – é chamado de socialização, por alguns autores. A criança é

socializada: adquire uma linguagem e, com ela, uma determinada forma de falar,

pensar e agir, segundo a cultura em que está.

Diferentes comunidades humanas constituem culturas distintas, isto é,

maneiras diversas de falar, sentir, entender e agir no mundo. Uma cultura

significa um grupo humano que apresenta características próprias em suas

construções e formulações: possui um determinado sistema político, econômico,

crenças, língua, religião, arte, costumes etc. cada cultura apresenta uma

fisionomia particular, um “jeito de ser” básico que é compartilhado por seus

membros.

Pode-se então falar no “estilo de vida do chinês”, no “modo britânico de

ser”, no americam way of lifeI e no “jeitinho que brasileiro sempre dá”. Quando

fazemos tais confirmações estamos notando que indivíduos de diferentes

culturas apresentam determinados traços peculiares em sua forma de viver, que

os diferenciam uns dos outros. Por esse motivo diz-se que todos nós

apresentamos uma determinada personalidade cultural, ou seja, um conjunto de

traços que são comuns a todos os membros de nosso grupo cultural.

Assim, quando somos “socializados” - quando aprendemos a ser

humanos – estamos também aprendendo o estilo de vida de nossa comunidade.

Estamos adquirindo nossa personalidade cultural. Alguns atores chamam esse

mecanismo pelo qual somos iniciados no estilo de vida da nossa cultura de

endoculturação. Endoculturação é, então, esse processo pelo qual todos nós

passamos, “interiorizando” um estilo cultural de viver.

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Nas culturas chamadas “primitivas” - nas tribos indígenas , por exemplo –

devemos notar que existe uma certa uniformidade na maneira de ver o mundo.

Todos aprendem a caçar, a pescar, a construir suas armas, utensílios,

vestimentas; todos aprendem seus mitos, crenças, costumes etc. Todos são

mestres de todos. O saber é transmitido indistintamente, através da própria vida

do dia-a-dia.

Já em nosso mundo “civilizado” essa uniformidade cultural não existe.

Dentro de uma cultura encontramos grupos distintos, que apresentam formas

diferentes (e, às vezes, conflitantes) de viver. São as chamadas subculturas.

Podemos considerar, numa dada cultura, diversas maneiras de se identificar

suas subculturas. Por exemplo: em termos geográficos, etários, econômicos etc.

Vejamos o Brasil. Em termos geográficos, podemos considerar o gaúcho,

o carioca e o nordestino como pertencentes a subculturas diferentes; isto é:

todos são brasileiros (possuem traços comuns), mas apresentam características

próprias de viver. Em termos etários, poderíamos falar na ”visão de mundo dos

jovens”, na “dos adultos”, na “dos velhos” etc. E em termos econômicos – como

muito bem apontou Marx – dividiríamos nossa sociedade em classes: alta, média

e proletariado. Essa divisão socioeconômica já gerou, inclusive, termos como:

“cultura de elite” e “cultura popular” (ou “cultura de massas”).

Estamos fazendo esta comparação entre as culturas “primitivas” e as

“civilizadas” para que compreendamos melhor o processo educacional, que

evoluiu desde a transmissão direta do saber, entre os primitivos, até a criação

das escolas, entre os civilizados.

Como foi assinalado, nas culturas primitivas todos participam de seu

universo do saber: o acesso ao conhecimento é flanqueado a todos; cada um

tem consigo a herança cultural da tribo e a transmite às novas gerações. Essa

transmissão se dá, na grande maioria das vezes, de maneira “informal”, isto é,

no contato diário e vivencial entre adultos e crianças. Aprende-se com a

experiência. Se recordarmos o que foi dito no capítulo anterior – que somente

ocorre a aprendizagem quando os conceitos e símbolos ensinados se referem

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às experiências vividas – notamos que entre os primitivos o processo de

aprendizagem é fluente e natural. “Vivendo e aprendendo”, a famosa máxima,

aplica-se perfeitamente ao caso.

Contudo, no decorrer do processo civilizatório operaram-se profundas e

radicais transformações. O conhecimento foi se ampliando e na sociedade

ocorreram divisões entre grupos de indivíduos. Tais divisões –

fundamentalmente econômicas, baseadas na propriedade privada – implicaram

também uma divisão social do saber. Havia que se criar especialistas, pessoas

que dominassem um determinado ramo do conhecimento (médicos, artistas,

marceneiros, ferreiros etc.), através do qual ganhassem a vida. A sociedade foi

se dividindo em castas e classes, e o saber sendo repartido entre elas – de

forma desigual, é claro.

Surgiu, então, a figura da escola como um local onde é transmitido, às

novas gerações, um determinado conhecimento básico – o domínio dos

símbolos gráficos, primordialmente – que as habilitaria a melhorar seu

desempenho no mercado de trabalho. De início o acesso às instituições

escolares foi bastante restrito às classes altas, às classes dominantes, já que o

trabalho exercido pelas classes subalternas demandava apenas um

“conhecimento prático” do ofício. Lavradores, ferreiros, marceneiros, pedreiros

etc. transmitiam diretamente a seus filhos ou aprendizes o seu saber. Ler e

escrever, e o consequentemente domínio “teórico” sobre o mundo, era privilégio

das classes dominantes. Observa-se já neste ponto a separação entre o pensar

e o fazer, entre aqueles que têm idéias e aqueles que as executam.

Todavia, com a Revolução Industrial, foi necessário que a escola fosse

franqueada cada vez mais também às classes subalternas. Isso porque a

criação das técnicas mais sofisticadas de produção industrial exigia um maior

conhecimento por toda parte dos trabalhadores, afim de que seu desempenho

se otimizasse nas indústrias. Ler e escrever torna-se então um fator

determinante para o manuseio de máquinas mais sofisticadas e para melhor

enquadramento nas modernas organizações.

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Principalmente para a classe média que começava a se constituir,

ocupando as posições intermediárias no comércio e nas atividades burocráticas,

a escola é um fator bastante importante em sua formação.

Em primeiro lugar é preciso notar hoje, mais do que nunca, o volume do

conhecimento humano é enorme e altamente setorizado e especializado. Com o

advento da ciência, que é bastante recente (cerca de 350 anos), houve que se

dividir o mundo e a vida em áreas distintas, para um maior domínio e um

conhecimento mais acurado. Assim é que surgiram (e a cada dia surgem outras

novas) especializações, como: a biologia, a física, a química, a economia, a

sociologia, a psicologia etc. A natureza, o homem e a sociedade foram

repartidos em fatias, e cada especialista se ocupa de uma delas.

A ciência tornou-se a pedra fundamental no edifício do saber e do agir

humanos, e sobre esse conhecimento científico repousam os nossos critérios de

“verdade”. A verdade científica ocupa hoje o lugar pela verdade teológica da

Idade Média; em geral se acredita apenas nos fatos cientificamente

comprovados, relegando-se outras formas do conhecimento (arte, filosofia) a um

plano inferior. A racionalidade, o “saber objetivo”, tornou-se o valor básico da

moderna sociedade.

Nada mais natural, portanto, que as escolas se orientassem no sentido do

conhecimento objetivo, racional da vida. De certa forma, a escola se dirige

atualmente à transmissão de conhecimentos tidos como ”universais”, isto é,

válidos para qualquer indivíduo em qualquer parte do mundo. A escola tem como

função a comunicação de fórmulas científicas que, espera-se, habilitem o sujeito

a conhecer racionalmente o mundo e nele operar produtivamente.

Em certo sentido estamos vivendo uma civilização racionalista, na qual se

pretende separar a razão dos sentimentos e emoções, encontrando-se na

primeira o valor máximo da vida. Ocorre que essa separação é ilusória. Como

assinalamos no capítulo anterior, é somente com base nas vivências, nos

sentimentos das situações, que o pensamento racional pode se dar. O

pensamento busca sempre transformar as experiências em palavras, em

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símbolos que as signifiquem e representem. A razão é uma operação posterior à

vivência (aos sentimentos). Vivenciar (sentir) e pensar estão indissoluvelmente

ligados. Comenta Rollo May, um psicólogo norte-americano.

Mas surgiu uma nova mudança no século XIX. Psicologicamente a: razão

foi separada da “emoção” e da “vontade. Para o homem de fins do século XIX e

princípios do XX a razão respondia a qualquer problema, a força de vontade o

resolvia e as emoções... bem, estas em geral atrapalham e o melhor era recalcá-

las. Vemos então a razão (transformada em racionalização intelectualista) ao

serviço da compartimentalização da personalidade... Quando Spinoza, no século

XVII, empregou a palavra razão referia-se a uma atitude em relação à vida, na

qual a mente unia as emoções às finalidades éticas e outros aspectos do

“homem total”. Ao usar hoje esse termo, quase sempre se deixa implícita uma

cisão da personalidade. (homem à procura à procura de si mesmo. Petrópolis,

Vozes, 1973, p.42)

Assim, em nosso ambiente escolar, essa separação razão-emoção é não

só mantida como estimulada. Dentro de seus muros o aluno deve penetrar

despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experiências

pessoais não contam. Ele ali está apenas para “adquirir conhecimentos”, sendo

que “adquirir conhecimentos”, neste caso, significa tão-somente “decorar”

fórmulas e mais fórmulas, teorias e mais teorias, que estão distantes de sua vida

cotidiana. Por isso, pouca aprendizagem realmente ocorre em nossas escolas:

somente se aprende quando se parte das experiências vividas e sobre elas se

desenvolve a aplicação de símbolos e conceitos que as clarificam.

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CAPÍTULO IV

A ARTE COMO LINGUAGEM

O homem sempre se agrupou, como forma de sobreviver. Em conjunto,

era mais fácil resistir às forças da natureza, e as ações poderiam se dar de

maneira cooperativa. A linguagem, dando-lhe a consciência reflexiva, possibilitou

também a conjunção das atividades, no esforço de transformar o mundo.

Desenvolveram-se então culturas diversas com base em como cada

agrupamento humano interpretava a realidade e a transformava segundo suas

necessidades. Toda cultura apresenta uma maneira sua, peculiar, de sentir o

mundo e de nele atuar. Cada cultura tem suas construções próprias: sua

alimentação, seus costumes, sua religião, arquitetura, política, valores etc.

Um fenômeno comum a todas as culturas – desde as mais “primitivas” às

mais “civilizadas”, desde as mais antigas às mais atuais – é a arte. A arte do

homem pré-histórico, inclusive, é tudo o que restou, integralmente, desses

nossos antepassados. Qualquer cultura sempre produziu arte, seja em suas

formas mais simples, como enfeitar o corpo com tinturas, seja nas formas mais

sofisticadas, como o cinema em terceira dimensão, na nossa civilização. A arte

nos acompanha desde as cavernas.

Já que notamos essa permanência da arte na vida humana, convém que

a analisemos em suas linhas gerais. Ou seja: procurar entendê-la no ponto de

vista de sua estrutura e de sua função para o homem. É provável que nos seus

primórdios, a arte esteve ligada às manifestações religiosas das tribos primitivas.

Ambas – arte e religião – constituíam um todo indivisível, que só posteriormente

foi partido em dois fenômenos distintos. O esforço humano para ordenar e dar

um sentido ao universo encontrou nesta “arte-magia” primitiva um poderoso

meio de ação. Através dela a imaginação humana podia se tornar concreta, isto

é: a capacidade original do cérebro de produzir imagens se aperfeiçoava, por

transformar tais imagens em ações e produtos gravados no mundo.

Suzanne Langer, uma estudiosa norte-americana, afirma ainda que essa

imaginação primitiva – essa produção de imagens metais – foi o primeiro passo

23

na criação não só da arte, mas também da linguagem. Isto é compreensível na

medida em que se percebe que, ao evocar imagens mentais daquilo que havia

visto, o homem das cavernas estava, de certa forma, representando-as.

Imaginaremos: o homem vê o bisão na selva, e depois, na caverna, a imagem

desse bisão lhe vem à mente. Com isto ele apresenta, para si próprio, o animal

ausente de seu Tempo de visão, no momento. Ao inscrever tal imagem na rocha

e ao associar-lhe um determinado som fonético, ele passa a construir símbolos,

ou seja, determinados sinais que lhe permitem significar o objeto ausento. É

claro ausente. É claro que as coisas não devem ter passado com esta

simplicidade, mesmo porque outros fatores eram intervenientes na situação. Mas

aceitemos tal descrição como um modelo simplificado das origens do

comportamento simbólico humano.

Já assinalamos que o comportamento humano é simbólico; que

(principalmente) por meio da palavra o homem cria os seus valores e

significados da arte no mundo atual.

Nossa linguagem é um código simbólico. Isto quer dizer que as palavras

(símbolos) são convencionadas para transmitir um determinado significado. A

linguagem é produto de uma convenção entre os homens, a fim de que seus

símbolos guardem um mesmo sentido para todos que a empregam. Por

exemplo: na língua portuguesa, existe um acordo para que as seguintes letras,

nessa ordem, CASA, signifiquem um determinado tipo de moradia; em inglês,

para o mesmo objeto, convencionou-se a palavra HOME, e assim por diante.

Contudo, a linguagem não é uma simples lista de objetos do mundo, um

simples agrupamento de símbolos que representem as coisas existentes. Se

assim fosse, a quais objetos corresponderiam palavra como: isto, aquilo, porém,

antes, todavia, agora, vida, semelhante? A linguagem é mais que um inventário

das coisas: é um instrumento de ordenação da vida humana, num contexto

espaço-temporal. Por ela, o homem organiza suas percepções, classificando e

relacionando eventos. Por ela, o homem coloca ordem num amontoado de

estímulos (sonoros, luminosos, táteis, etc.), de forma a construir um todo

significativo.

24

Através da linguagem o homem relaciona seu eu com os eventos do

mundo. Com ela, tais eventos são classificados em “classes gerais” (conceitos),

e adquirem uma significação (um valor) para a existência.

Feito um carretel, nossa vida se desenrola, do nascimento à morte, num

fio contínuo. Há um fluxo vital ininterrupto, um experimento constante, que

perpassa nossas existências. Sobre este contínuo de nossas experiências é que

advêm as palavras, recortando-o em “fatias”, cristalizando-o em momentos,

significando-o, enfim.

As palavras são um “resumo fragmentado” do nosso sentir constante.

Elas procuram sempre tomar esse sentir e simbolizá-lo. Buscam significa-lo e

exprimi-lo.

Exprimir convém traçarmos uma pequena distinção entre dois conceitos

bastante usados: o de comunicação e o de expressão. Comunicar significa

primordialmente transmitir conceitos o mais explicitamente possível, com um

mínimo de ambigüidades e conotações. O receptor da mensagem de

compreender o significado explícito que o emissor deseja comunicar. Se

dissermos, por exemplo, a “manga está estragada, posso gerar uma dívida, uma

ambigüidade, no ouvinte: será uma fruta ou parte de uma vestimenta que se

estragou? Devo dizer ”a manga da camisa está estragada”, para que a

comunicação se dê num nível ótimo. Comunicar se refere basicamente a

transmissão de significados explícitos , reduzindo a um mínimo as conotações.

Quanto expressão, esta diz respeito a manifestação de sentimentos

(através de diferentes sinais ou signos). Na expressão não se transmite um

significado explícito, mas se indicam sensações e sentimentos. A expressão é

ambígua e depende da interpretação daquele que a percebe. Por exemplo: o

choro exprime tristeza; ele exprime, mas não significa tristeza, pois se pode

chorar também de alegria. Alguém chorando, o sentido expresso por esse choro

(alegria, tristeza, dor etc) vai depender da interpretação que se faz naquela

situação. Na expressão, há sempre um maior grau de ambigüidade.

25

É claro que a comunicação e expressão não são dois fenômenos

estanques, separados. Toda comunicação carrega em si uma expressão, e vice-

versa. Quando se comunica algo, também se expressam certos sentidos. Usar

determinadas palavras e não outras, construir as frases desta ou daquela forma,

falar com uma ou outra entonação de voz, tudo isto modula nossa comunicação

com determinados sentimentos. O ator, por exemplo, não deve apenas “dizer” as

suas falas, mas deve colocar nelas uma carga de expressão referente aos

sentimentos da personagem que interpreta.

Por outro lado, com expressão também comunicamos determinados fatos

ou eventos. Um bebê chora, por exemplo, exprimindo seu estado de desprazer.

No quarto ao lado, sua mãe o escuta, e é informada de que ele necessita de

seus cuidados. Aqui houve também uma comunicação. A mãe, todavia, terá que

interpretar o choro para saber-lhe as causas, e este é o lado expressivo da

mensagem enviada. Assim, comunicação e expressão são os dois extremos

num contínuo, onde se dá o inter-relacionamento humano.

O processo do conhecimento humano compreende um jogo entre o

vivenciar e o simbolizar (as vivências). Entre o que é sentido e o que é pensado.

Chamamos de sentir, a nossa apreensão primeira da situação em que estamos.

A nossa “primeira imprenssão” das coisas. Porque a colocação humana no

mundo é, primeiramente, emocional, sensitiva; a razão (o pensamento) é uma

operação mental posterior. O mundo (e a nossa situação nele) nunca é

percebido de forma “neutra”, “objetiva”, “lógica”, mas sim, emocional.

Inicialmente sentimos, depois elaboramos racionalmente os nossos sentidos.

Segundo John Dewey, “empiricamente as coisas são comoventes,

trágicas, belas, cômicas, estabelecidas, perturbadas, confortáveis,

desagradáveis, cruas, rudes, consoladoras, esplêndidas, aterrorizadas”. Porque

o homem nunca as vê como acontecimentos objetivos, e sim como promessas

ou ameaças à sua existência.

O sentido é, por conseguinte, a forma primeira, direta, não-elaborada, de

apreensão do mundo. A linguagem nomeia, classifica os sentimentos em

26

categorias gerais (alegria, tristeza, raiva, ternura, compaixão etc.), mas não os

descreve. Não os mostra em seu desenvolvimento, em seu desenrolar.

Se os símbolos lingüísticos são incapazes de nos apresentar

integralmente os sentimentos, a arte surge como uma tentativa de faze-lo. A Arte

é algo assim como a tentativa de se tirar um instantâneo do sentir. Mais do que

um instantâneo: um filme, que procura capta-lo em seus movimentos e

variações. De acordo com Susanne Langer, “a arte é a criação de formas

perceptivas expressivas do sentido humano”.

A Arte é sempre a criação de uma forma. Toda Arte se dá através de

formas, sejam elas estáticas ou dinâmicas. Como exemplos de formas estáticas

têm: o desenho, a pintura, a escultura etc. E como exemplo de dinâmicas: a

dança (o corpo descreve formas no espaço), a música (as notas compõem

formas sonoras), o cinema etc. Nas Artes “dinâmicas”, as formas se

desenvolvem no tempo , ao contrário das “estáticas”, cujas formas não variam

temporalmente.

Tais formas, em que se apresenta a Arte, constituem maneiras de se

exprimir os sentimentos. Lembremo-nos da distinção feita anteriormente, entre

comunicação e expressão. Pois bem: a Arte não procura transmitir significados

conceitos , mas dar expressão ao sentir. E dar expressão de maneira diversa da

de um grito, de um gesto, de um choro. Porque a expressão nela está

formalmente estabelecida, isto é, está concretizada, lavrada, numa forma

harmônica. Assim, a Arte concretiza, lavrada, numa forma, de maneira que

possamos percebe-los. As forma da Arte como que “representam” os sentidos

humanos.

Contudo, pode-se ser tentado a considerar a Arte como um símbolo

idêntico aos símbolos lingüísticos. Se as palavras significam coisas e eventos,

por que não se pensar que a Arte signifique os sentidos? Por que não se pensar

na Arte como uma forma de linguagem, que transmita significados (o que é,

aliás, uma crença usual)? Esta é uma maneira errônea de se pensar na Arte,

pois ela não é uma linguagem: não transmite significados conceituais. Arte não é

27

linguagem, pelo seguinte motivo principal: porque suas formas não podem ser

consideradas símbolos, como são as palavras. A palavra é um símbolo

convencionado para significar um conceito, uma idéia, uma coisa ou uma

relação. A palavra portuguesa CÃO, por exemplo, significa uma determinada

espécie de animal. Esse conceito pode, inclusive, ser comunicado por símbolos

diversos, em línguas diferentes: “cahorro”, “dog”, “perro”, “chien” etc. o

significado dos símbolos lingüísticos reside fora deles; palavras são um meio,

para a comunicação de conceitos. Escrevendo CÃO (em minúsculas) ou cão

(em minúsculas), muda a forma do símbolo, mas tal alteração não interfere no

significado, no conceito que ele transmite: em ambos os casos o significado é o

mesmo.

Na arte, por outro lado, não há convenções explicitamente formuladas. As

formas da arte não são propriamente símbolos convencionais. O sentido

expresso por uma obra de arte reside nela mesma , e não fora, como se ela

fosse apenas um suporte para transportar um significado determinado. Não se

pode, por exemplo, “traduzir” uma obra de arte em outra, encontrando-lhe

“sinônimos”, como se faz com a linguagem. Não se pode “traduzir” uma sinfonia

em um quadro; nem mesmo “traduzir” uma sinfonia em outra, como se

buscássemos um “sinônimo” para a primeira. Isto porque o sentido da arte reside

em suas formas, que, se forem alteradas, implicam, conseqüentemente, uma

relação do seu sentido.

O autor Rubem Alves conta um caso ocorrido com Beethovem, que ilustra

este fato. Após executar uma peça sua, numa reunião social, o compositor foi

abordado por uma senhora, que lhe inquiriu: “o que o senhor quis dizer com esta

música?” Ao que ele respondeu: ”isto”, e sentou-se ao piano, executando a obra

novamente. Ou seja: o sentido da obra de arte reside nela mesma, não podendo

ser “dito” de outra forma. A pergunta mais inconveniente que se pode fazer a um

artista é: “o que você quer dizer com o seu trabalho?” Ora, se o sentido que ele

busca expressar pudesse ser dito, ele o faria através da linguagem, que é o

meio por excelência para a comunicação conceitual.

O artista não diz (um significado conceitual), o artista mostra (os sentidos,

através de formas harmônicas). O artista procura concretizar, nas formas, aquilo

28

que é inefável, inexprimível pela linguagem conceitual. Portanto, a Arte não é um

símbolo verdadeiro, como são os lingüísticos. Ela simboliza apenas e Tão-

somente os sentidos que existem nela própria. ( por isso, ao referirmo-nos à Arte

como um Símbolo, grafaremos a inicial em maiúscula, para diferencia-la de um

símbolo verdadeiro).

Quando se pensa no que dissemos, com relação a obras “abstratas”(na

pintura), ou mesmo com relação à música, isto torna-se mais facilmente

compreensível. Porém, a afirmação é verdadeira mesmo para aquelas obras

com um tema, com um assunto determinado. Por exemplo: pensa-se nas

mulatas pintadas por Di Cavalcanti. O pintor não se está querendo comunicar

um conceito, um fato; existem mulatas. Ele está, sim, exprimindo sentidos em

relação às mulatas. Ele as está oferecendo, numa determinada forma, para que

as percebemos no nível da compreensão lógica, racional, lingüística. Ele quer

que as sintamos, e que pensemos nelas (como um conceito).

A Arte, então, não está regida por regras e convenções rígidas,

explicitamente formuladas, como a linguagem. Se a Arte, de certa forma é uma

simbolização lingüística: ela simboliza apenas os sentimentos que existem nela

própria, engastados em suas formas.

Seus próprios “elementos constituintes” não são elementos discretos, que

guardam em si qualquer significação. As notas musicais isoladas, por exemplo,

não têm sentido algum. Somente quando arranjadas numa determinada

estrutura, numa forma, é que se tornam expressivas. O mesmo se aplica a

linhas, pontos, traços, cores, na pintura, e a quaisquer elementos componentes

das diversas modalidades artísticas – como os movimentos, na dança e na

escultura. Os artistas inovadores são justamente aqueles que transgridem o

estilo preponderante de seu tempo.

Quando dizemos que a Arte não é uma linguagem estamos, então,

querendo diferencia-la de nossa linguagem conceitual, discursiva. Estamos

querendo demonstrar que sua forma de exprimir sentidos é diferente da maneira

de transmitir significados da linguagem. Pode, contudo, restar uma dúvida, com

29

relação às Artes que empregam a palavra como material expressivo. A poesia e

a literatura, por exemplo.

Podemos considerar que, na poesia, a linguagem procura, precisamente,

alterar sua própria maneira de significar. Procura explorar no máximo seu pólo

expressivo, distanciando-se da simples transmissão de conceitos. Dissemos,

linha atrás, que perante o mundo dos seus sentimentos procuramos nos exprimir

por metáforas, por imagens (como quando contamos nossos sintomas ao

médico). E é isto que faz o poeta: cria imagens que, no nível lógico, não

possuem significado – elas se dirigem aos sentimentos. O poeta Ledo Ivo diz:

“...o dia é um cão /que se deita para morrer...” Logicamente isto não faz sentido:

o dia não é um cão, muito menos que se deita para morrer. Porém, o verso

(metáfora) ganha sentido ao aproximarmos nossos sentimentos em relação a um

dia e em relação a um cão a morte. O sentido da poesia provém dos

sentimentos Simbolizados em suas imagens, e não das relações lógicas entre as

palavras.

Também na literatura em prosa a linguagem procura o seu lado

expressivo. Ali também o escritor quer criar uma expressão de vida, conseguida

segundo a forma como emprega as palavras. Não se necessita, no interior de

uma obra literária, uma plausibilidade, uma lógica, uma “realidade” semelhante à

nossa, cotidiana. O sentido do texto é muito mais “vivenciado”, “experienciado”,

durante a leitura, do que decodificado racionalmente.

A Arte, em todas as suas manifestações, é, por conseguinte, uma

tentativa de nos colocar diante da forma que concretizem aspectos do sentir

humano. Uma tentativa de nos mostrar aquilo que é inefável, ou seja, aquilo que

permanece inacessível às redes conceituais de nossa linguagem. As malhas

dessa rede são por demais largas para capturar a vida que habita os profundos

oceanos de nossos sentimentos. Ali, quem se põem a pescar são os artistas.

30

4.1 - QUAL É O OBJETIVO DA EDUCAÇÃO?

“O verdadeiro objetivo da educação”, escreveu William Godwin na

primeira frase de seu Enriquerier (1797), “como o de qualquer outro processo

moral, é a geração, mas como todas as definições, essa regressiva, fazendo-nos

recuar em busca de outras mais abrangentes.”

O que, por exemplo, se quer dizer com a palavra “geração”? Trata-se de

um processo natural que requer apenas estímulo ou de um regime reforçado por

uma técnica especial de ensino? Poderá a felicidade ser definida de forma a

incluir as vontades contraditórias de qualquer grupo comum de pessoas? Mais

interessante, talvez, que a definição em si é a observação de Godwin de que,

fora de dúvida, a educação é um “processo moral”. Há um século e meio esse

ponto de vista pode ter sido óbvio, mas a medida da nossa diferença de enfoque

está em que não concordaríamos de imediato em que a moralidade entra em

questão. O preceito “seja bom, e deixe ser sábio quem quiser” não encontraria

ressonância hoje nem numa escola dominical.

Educação – não é o que dizemos, mas suponhamos inconscientemente –

é um processo aquisitivo. É uma acumulação de meios visando a um fim

específico, e muitas das restrições ao nosso sistema educacional voltam-se

contra a inadequação de tais meios, ou a falha em especificar com clareza

suficiente os fins. Eficiência, progresso, sucesso – esses são os objetivos de um

sistema competitivo do qual todos os fatores morais estão necessariamente

excluídos. A esse respeito, pelo menos, nossas escolas refletem fielmente nossa

ordem social.

A felicidade é um assunto individual. É o amadurecimento de cada fruta:

seu grau ideal de maturação, de doçura , de fertilidade. As frutas permanecem

na árvore, e, embora não amadureçam todas exatamente ao mesmo tempo, ou

na mesma medida, a saúde da árvore se demonstra pela maturação geral dos

frutos. Como Godwin também disse, o homem é um ser social. “Em sociedade,

os interesses de cada indivíduo estão mesclados aos dos outros, e não podem

ser separados. Os homens deviam ser ensinados a ajudar uns aos outros”. Em

31

outras palavras, um fator de felicidade pessoal é a ajuda mútua, e esses dois

aspectos da existência humana não interdependentes. A educação é o processo

de seu ajustamento.

Todas as palavras de uso possível para expressarmos o propósito da

educação: ensino, instrução, criação, disciplina, aquisição de conhecimento,

aprendizagem forçada de maneiras ou moralidade - todas elas se reduzem a

dois processos complementares, que podemos descrever com prioridade como

“crescimento individual” e “iniciação social”. De maneira nenhuma os sistemas

educacionais característicos das várias nações de hoje favorece qualquer

desses dois processos. Ou bem forçam o crescimento individual em diferencial a

um padrão que destrói sua graça e vigor natural; ou, se uma pessoa livre e

independente emerge do processo educativo, é apenas para se ver às turras

com uma sociedade a cujo conceito de moralidade não se adequa.

Sugerir que o padrão da virtude moral deve ser buscado na natureza

parece, de imediato, dotar-nos de uma abordagem científica para a nossa

temática. Fomos tão marcados pelas proposições avançadas por certos

cientistas que nos contentamos até aqui em deixar a “natureza” à ciência, e dar

por líquido e certo que “arte” é algo fora da natureza. Ciência implica medida e

classificação – o que é chamado de “método científico” e análise. Mas isso é

apenas um método, e o bom senso, que inclui a ciência em seu campo de ação,

implica também síntese: a apreensão e a compreensão das unidades em seu

todo e de suas relações, das obras da imaginação e da atividade criativa – em

suma, uma abordagem subjetiva e sensorial da realidade; e a esse aspecto do

bom senso pode-se chamar o método da arte, ou “método estético”. Como tal,

deve ser encarado como um instrumento indispensável da educação; e, uma vez

que o método científico não está ao alcance da capacidade mental da criança,

enquanto o método estético é natural nela, devemos voltar-nos para arte como o

único método exeqüível nos primeiros estágios da educação.

No decorrer deste século teve lugar uma evolução mundial na apreciação

da arte da criança; pouco a pouco, acabamos por perceber que temos na arte

um instrumento de educação e não simplesmente mais uma matéria a ensinar.

32

As crianças possuem uma arte, isto é, uma forma de se expressar através de

imagens visuais e plásticas apropriadas ao seu estágio de desenvolvimento

mental, e essa linguagem pictórica é uma coisa que existe por seus próprios

méritos e não deve ser julgada pelos padrões adultos. É um meio de

comunicação que toda criança domina e que pode ser usado de forma a nos dar

alguma compreensão da criança enquanto fornece a esta uma compreensão de

seu meio ambiente. A arte hoje não é mais algo “extra”; não procuramos mais

juntar umas tantas crianças dotadas do que se costumava chamar

temperamento artístico e educar essa minoria para que se tornem artistas.

Podemos reconhecer algum tipo de dote artístico em qualquer criança, e

sustentemos que o encorajamento de uma atividade criativa normal é um dos

pontos essenciais do desenvolvimento pleno e balanceado da personalidade.

Essa é uma revolução para a qual muitos filósofos, psicólogos e

professores contribuíram, mas foi John Ruskin quem primeiro deu a entender

que a atividade artística da criança deveria ser inteiramente voluntária. Foi um

psicólogo inglês, James Sully, quem primeiro fez estudos consideráveis das

características dessas atividades voluntárias. Então, grandes estudiosos da

educação de todo o mundo, começaram a insistir na importância da

espontaneidade em todas as formas de educação. O ponto a que agora

chegamos implica a afirmação de que, de todas as formas de atividade

espontânea, um valor educativo especial se liga à atividade artística.

Desse ponto de vista, arte não deve ser tratada como uma coisa exterior a

ser inserida no esquema geral da educação. Por outro lado, esta também não

pode ser considerada incompleta sem a arte. Há um certo modo da vida que

consideramos bons, e a atividade criativa a que chamamos arte é essencial. A

educação nada mais é que uma iniciação a esse modo de vida, e acreditamos

que essa educação é bem-sucedida através da prática artística que de qualquer

outra forma.

A arte pode-se dizer, é um modo de educar - não tanto como matéria de

ensino como método de aprendizado de toda e qualquer matéria. Para essa

forma de encarar o papel educativo da arte, não podemos reivindicar qualquer

33

originalidade: estamos apenas reafirmando em termos modernos as idéias de

Platão exprimiu. E, ao dizermos que estamos reafirmando essas idéias em

termos modernos, não queremos dizer que estamos adaptando o pensamento

de Platão a necessidades modernas. Não estamos distorcendo seu significado

ou intenção num só detalhe. Quando Platão usa termos abstratos como

“harmonia”, “graça” e “ritmo” , e quando usamos esses mesmos termos

abstratos, queremos dar-lhes exatamente o mesmo significado. É apenas

quando utilizarmos termos mais específicos , como “música”, “pintura” ou

“arquitetura”, que nos afastamos um pouco de Platão, por ilustrarmos nossos

significados a partir de um acúmulo mais rico de experiências . Não se segue daí

que estejamos mais próximos da verdade de Platão, mas temos o direito de

argumentar, se tivermos alguma fé na evolução do homem, que o uso pode nos

fazer de artes como a música, a pintura ou a arquitetura é potencialmente muito

maior do que foi possível a Platão.

4.2 – A ARTE-EDUCAÇÃO DESENVOLVENDO PERCEPÇÕES E

CAPACIDADES ARTÍSTICAS DESDE A INFÂNCIA

As aulas de Arte constituem-se em um dos espaços onde as crianças

podem exercitar suas potencialidades perceptivas, imaginativas ou fantasiosas.

Por isso são vários os autores que reforçam a necessidade de criarem-se nos

cursos condições para que essas potencialidades possam aflorar e desenvolver-

se.

No que se refere aos aspectos perceptivos as criança, as obras de

Vygotsky e Morozova trazem grandes contribuições para o aprofundamento

dessas idéias. Vygostsky fala na precocidade da “percepção de objetos reais”,

como suas formas e significados; segundo ele a criança rapidamente percebe

que o mundo das formas tem sentidos diversos os quais ele aprende a utilizar.

Morozova, em seu livro Expressão Plástica, mostra que a percepção cognitiva

tem uma grande importância, tanto para a criação como para qualquer atividade

infantil. Em ambos os casos, durante as criações ou fazendo atividades de seu

dia-a-dia, as crianças vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos

objetos ou fenômenos à sua volta. Elas aprendem a nomear esses objetos ou

34

fenômenos, sua utilidade, seus aspectos formais (tais como linha, volume, cor,

tamanho, textura, etc) ou qualidades estéticas, bem como conhecer suas

principais funções. Mas para que isto ocorra, é necessária a colaboração do

outro, professor, dos pais, etc. Sozinha, ela nem sempre consegue atingir as

diferenciações; muitas vezes sua atenção é dirigida às características não-

essenciais e sim às mais destacadas dos objetos ou imagens, como, por

exemplo, as mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas... Compete ao

educador estimular a criança a perceber também outras qualidades formais e o

conjunto dos elementos que compõem o objeto, a imagem, o som e a cena.

Como diz Vygotsky: “a criança se conscientiza das diferenças mais cedo

do que as semelhanças, não porque as diferenças levam a um mau

funcionamento, mas porque a percepção da semelhança exige estrutura de

generalização mais avançada do que consciência de semelhança”.

Por isso, nas atividades de expressão plástica, musical e cênica são tão

importantes as experiências de visualidade, sonoridade e tato. Essas

experiências abordadas isoladamente ou em conjunto vão auxiliar a criança a

perceber as diferenciações a facilitar a melhoria da compreensão da realidade e

sua representação.

35

CONCLUSÃO

Definitivamente a visão de um arte-educador é que a educação, a arte e a

cultura são trigêmeos xipófagos, que não se desgrudam jamais. Já está na hora

de entrar em cena, uma personagem forte, que cative, envolva e desperte a

atenção de um público chamado educando.

Com certeza, a arte-educação é uma ferramenta para que o educador e o

educando se aproximem cada vez mais, trocando conhecimentos, para o

desenvolvimento de uma aula construtiva, e que os concorrentes de uma boa

educação sejam estirpados de uma vez, para a formação de uma cidadania mais

humana e participativa. O educador moderno, precisa romper os paradigmas,

quebrar as correntes de uma educação arcaica, chata e obsoleta, onde o

conteúdo de sua lição é esvaído pelo ralo da descompressão e apenas ele tem

vez e voz na sala de aula. Parar de temer este novo conceito educacional e

mergulhar de olhos fechados em um mundo que muda constantemente, pois a

educação precisa sair desta inércia e evoluir para o ser humano também evoluir.

Ë preciso que o educador possa aprender com as diferenças e limites de

seus educandos, não se preocupando apenas explorar sua matéria. Ele deve

atentar para as variações emocionais de cada aluno, descobrindo suas

habilidades, estimulando a criação e permitindo que possa expressar suas

emoções, trabalhando sua auto-estima, fazendo-o um aluno melhor. O educando

que sente a preocupação de seu educador, naquilo que pensa e faz, passa a ter

um rendimento melhor em sala de aula.

A arte-educação é um suporte fundamental para a educação de uma

geração policultural mais sensível e participativa, na construção de um mundo

mais humano, onde a paz deixa de ser utopia para ser realidade.

36

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Editora

Perspectiva, 1996

BARBOSA, Ana Mae . Arte-Educação : Leitura no Subsolo – 4.ed. São Paulo :

Editora Cortez, 2002

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília MEC/SEF, 1998

DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Por que Arte-Educação?. 6a ed. São Paulo:

Editora Papirus, 2001

FISCHER, Etnst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996

READ, Herbert. A Redenção do Robô – Meu encontro com a Arte através da

Educação.2a ed. São Paulo – ed. Summus

READ, Herbert. A educação através da arte. São Paulo: Livraria Martins Fontes,

1992

37

ÍNDICE

RESUMO 05

INTRODUÇÀO 07

CAPÍTULO I 08

PRINCIPIOS TEÓRICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO 08

CAPÍTULO II 11

A METODOLOGIA EDUCACIONAL DA ARTE-EDUCAÇÃO 11

2.1 - As características da Arte-Educação 12

2.2 - As propostas da Arte-Educaçào 13

CAPÍTULO III 16

EDUCAÇÃO E CULTURA A BASE ESTRUTURAL DA ARTE-EDUCAÇÃO 16

CAPÍTULO IV 22

A ARTE COMO LINGUAGEM 22

4.1 - Qual é o objetivo da educação? 30

4.2 – A Arte-Educação desenvolvendo percepções e capacidades

artísticas desde a infância 33

CONCLUSÃO 35

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA 36