universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … aparecida silveira gonÇalves.pdf · o ato de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O GRAFISMO INFANTIL COMO FORMA DE EXPRESSÃO. CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY
Por: Daiana Aparecida Silveira Gonçalves
Orientador
Prof. Ms. Fabiane Muniz
Niterói
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O GRAFISMO INFANTIL COMO FORMA DE EXPRESSÃO. CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Psicopedagogia.
Por: Daiana Aparecida Silveira Gonçalves
3
AGRADECIMENTOS
... primeiramente a Deus, que é o grande
inspirador as minhas conquistas, aos
grandes amigos professores da
Universidade, Ana Paula Lettieri e Dina
Lúcia, as amigas professoras de São
Paulo e as amigas do curso, por receber
tão bem, uma paulista cheia de manias e
costumes ao universo carioca.
4
DEDICATÓRIA
...dedico este trabalho em sumo, com todo
amor e carinho a minha fortaleza nos
momentos de queda, meu marido Ronaldo,
minha mãe Isabel e minha tia Ricardina, pela
insistência na minha vida escolar e a todos
os meus familiares que acreditaram e
acreditam em meu potencial.
5
RESUMO
Como analisar o desenho infantil, integrado ao meio de comunicação, nas
respectivas visões pedagógicas do construtivismo e sócio interacionismo?
O desenho foi a primeira manifestação histórica da escrita. E ainda hoje,
continua sendo a primeira forma de expressão da criança com o mundo.
Os interesse científico por este assunto, surgiu no final do século XIX,
sendo os primeiros trabalhos, relacionados à Psicologia Experimental. Mas com a
rapidez dos estudos, eles se diversificaram, afetando a Psicologia, Sociologia,
Estética e a Pedagogia. A Pedagogia foi influenciada pelas contribuições de
Rousseau, que defendia que a criança não era mais um adulto em miniatura e a
Psicologia Infantil, no século XX começava a contribuir consideravelmente com
suas pesquisas no assunto. A partir daí, viu-se que o modo de classificar o
desenho infantil seria diferente conforme suas etapas, pois é por meio dele que, a
criança lê o mundo, enxerga a vida e se expressa.
6
METODOLOGIA
Os métodos utilizados para a realização deste trabalho foram, por meio de
pesquisas bibliográficas em livros, revistas, consultas em sites, trocas de
saberes (oralmente) e coletas de dados. Onde os capítulos com embasamento
bibliográfico, tiveram fontes de livros e textos das histórias dos desenhos, a
importância do desenho infantil, defesa e ponto de vista de Piaget e seu
construtivismo, Vygotsky expondo sua posição dentro do sócio interacionismo
e diversas visões de outros defensores sobre o mesmo assunto.
Quanto à coleta de dados, anexados a monografia como desenhos, figuras
dicas e fatos foram obtidos por meio de contribuições de alunos da Instituição
de ensino AEN, sites de internet, comunidades confiáveis com os temas “Eu
estudo Jean Pìaget” e “Vygotsky e Arte na Educação Infantil” e desenhos feitos
por familiares como minha afilhada de 3 anos e alunos de diferentes faixas
etárias.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – Jean Piaget 10
CAPÍTULO II – Lev Vygotsky 21
CAPITULO III – O Desenho Infantil 29
CAPÍTULO IV – A visão dos Pensadores e Especialistas sobre
o Desenho Infantil 38
CONCLUSÃO 52
BIBLIOGRAFIA 53
ANEXO 56
ÍNDICE 58
FOLHA DE AVALIAÇÃO 60
8
INTRODUÇÃO
“O desenho fala, chega mesmo a
ser uma espécie de escrita, uma
caligrafia”. Mario de Andrade
O objetivo deste trabalho é comprovar o desenho como a primeira
manifestação da escrita humana, constituindo também para a criança, uma
atividade integradora, que eleva a inter-relação do ver, do pensar e do fazer.
Permitindo avanços dos domínios perceptivos, cognitivos, afetivos e motores.
Sendo assim, o trabalho a ser apresentado, analisará a perspectiva do ato
de desenhar da criança, dentro de duas abordagens, valorizadas por Piaget e
seus seguidores e Vygotsky, com seus idealizadores.
Piaget considera que a interação do sujeito com o objeto é o fator primordial
para a construção do conhecimento, visualizando no desenho, uma forma de
representação, que revela o conteúdo da imagem mental da criança. Observando
se o objeto a ser representado, necessita ou não estar presente para a
representação. Tal observação encontra-se em destaque, nas diferentes faixas
etárias evolutivas.
Vygotsky aborda o desenho, enquanto expressão e imaginação criadora.
Sendo esta última, considerada por ele, uma importante função psíquica cultural.
Caracteriza também, um recorte no desenvolvimento cultural do grafismo infantil,
destacando os aspectos visuais, abordados por etapas mútuas dentre este
desenvolvimento gráfico.
O ato de defender o desenho infantil e seus significados, defendido no
trabalho, concebe aos pais, escola e comunidade, a auto valorização da arte, ali
representada pela criança. Respeitando sua criatividade e liberdade, na
construção do seu objeto.
9
Quanto ao ambiente educacional, cabe ressaltar que, durante o avanço da
alfabetização, não é necessário afastar a criança do desenho, pois ele assim
como a escrita, também é uma forma de expressão, dentre as diferentes faixas
etárias, não sendo expresso somente, na educação infantil.
Antes de dar início ao assunto em destaque, o Desenho infantil,
elucidaremos as Biografias e as Teorias dos teóricos já citados. Jean Piaget e Lev
Vygotsky.
10
CAPÍTULO I
JEAN PIAGET
A Psicologia da Criança estuda o educando, sua formação, seu
desenvolvimento físico e mental, e suas funções psíquicas. Sendo ela, à parte da
psicologia que se ocupa com o estudo do comportamento infantil, integrada a
Psicologia Educacional.
Tais estudos tiveram percussores a mais de 500 anos atrás, em todas as
partes do mundo, sendo assim, também na Suíça. Que é o local considerado a
terra da Pedagogia, por excelência. Este País é o local de origem de um dos
grandes estudiosos do assunto, Jean Piaget.
Antes de interessar-se pela psicologia, Piaget, já possuía outras formações,
que o inspiraram para a conclusão de seus futuros estudos. Que era a evolução
do pensamento dos bebês até a adolescência, procurando entender os
mecanismos mentais que o individuo utiliza para captar o mundo.
1.1 – Piaget e seus Primeiros Estudos
No ano de 1896, na cidade Suíça de Neuchântel, nasceu Jean Piaget. Um
jovem intelectualmente precoce, como ele mesmo admite (1997, p.05), que aos
dez anos de idade, publicou o seu primeiro artigo em uma revista local, relatando
sobre o pardal branco.
11
Após se formar em Biologia, Piaget tornou-se Bacharel e Doutor em
Ciências Naturais, tendo como tese, a Vida dos Moluscos. Analisando o
comportamento dos mesmos, quando transferidos de um ambiente para o
outro.Tal estudo foi crucial para seus seguintes trabalhos. Envolvendo o
desenvolvimento mental humano, como um processo de adaptação ao meio em
que se insere. “A essência da idéia de Piaget, é que a natureza do homem
funciona para se organizar e se adaptar, quer física ou mentalmente, quer
biológica ou intelectualmente”.(Helen Bee, 1992, p.01).
Para chegar a tal conclusão, Piaget passou da Biologia, para a Filosofia e
Psicologia, trabalhando em clínicas psicológicas, onde avaliava, por meio de
experimentação (estudo formal e sistemático), combinada com os métodos
informais da psicologia (entrevistas, conversas e análise dos pacientes), a
inteligência infantil. Concluindo posteriormente que, a criança tem um pensamento
singular, por isso, é agente do seu próprio desenvolvimento.
“Afinal encontrei meu campo de pesquisa. Antes de tudo, ficou
claro, para mim, que a teoria das relações entre o todo e as
partes pode ser estudada experimentalmente, através da
análise do processo psicológico subjacente às operações
lógicas (raciocínio lógico). Isto marcou o fim do meu período
“teórico” e o início de uma fase indutiva e experimental no
campo da psicologia que eu sempre quis entender, mas para o
qual, até então, eu não tinha encontrado os problemas
apropriados (Piaget 1997, p. 07).
Em 1919, Piaget mudou-se para França, onde foi convidado a trabalhar no
laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil, que havia desenvolvido
testes de inteligência, padronizados para crianças. Durante este período, Piaget
notou que as crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros
12
semelhantes nestes testes e concluiu que, o pensamento desenvolve-se
gradualmente.
Alguns anos depois, Piaget foi convidado a assumir a direção de estudos do
Instituto Jean – Jacques Rousseau, onde se sentiu totalmente integrado ao
ambiente. Que seria, perfeito para seus futuros estudos, sobre o conhecimento
infantil.Piaget passa então, a observar as crianças brincando e registra
meticulosamente suas palavras, ações e processo de raciocínio, das mesmas e,
também tem como base, estudos de observação de seus três filhos, auxiliado por
sua esposa Valentine. Com quem se casou no ano de 1923.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, entre
elas 75 livros e centenas de trabalhos científicos, Piaget lecionou em diversas
Universidades européias, sendo o único suíço a ser convidado a lecionar na
Universidade de Sorbonne (Paris), no período de 1952 a 1963.
No ano de 1980, em Genebra, Piaget vem a falecer, deixando como
herança, o Centro Internacional para Epistemologia Genética. O qual fundou e
dirigiu até os últimos dias de sua vida.
1.2 – Piaget e como as Crianças Adquirem Conhecimento
(Construtivismo)
Até o início do século XX, assumia-se que a criança pensava e raciocinava
como um adulto, em que, a maior parte da sociedade, acreditava que a diferença
entre o processo cognitivo entre a criança e o adulto, era sobre tudo de graus.
Onde os adultos eram superiores mentalmente e fisicamente, mas os processos
cognitivos básicos, eram os mesmos ao longo da vida.
Piaget, ao contrário, conclui que, as crianças e os adultos pensam
diferentes, pois para a criança, ainda falta certas habilidades e a maneira de
pensar, é diferente. Não somente em graus, mas também em classe.
13
Para chegar a tal confirmação, Piaget executou estudos cuidadosos com
seus filhos e com diversas crianças, que o auxiliou a concluir o desenvolvimento
cognitivo, em uma teoria de etapas. Que enfoca que os seres humanos, passam
por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
O construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar
como a inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio que, o
desenvolvimento da inteligência, é determinado pelas ações mútuas, entre o
indivíduo e o meio em que se insere. Desde de seus primeiros momentos de
vida.Tal concepção destaca que, o homem não nasce inteligente, mas também
não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos
externos, agindo sobre eles, para construir e organizar o seu próprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada (1996).
Com isto, Piaget afirmou que, o conhecimento não é uma cópia da
realidade (como pensavam os empiristas), pois, para conhecer um objeto, é
preciso agir sobre ele. A criança tem que ser concebida como um ser dinâmico,
que a todo o momento interage com a realidade (ambiente), fazendo com que ela
construa estruturas mentais e adquira maneiras de funcioná-la.
“Conhecer é modificar, transformar o objeto e, em
conseqüência disso, compreender de que modo o objeto é
construído. A operação é, portanto, a essência do
conhecimento: ela é uma ação interiorizada, que modifica o
objeto do conhecimento” (Piaget, 1992.p.01).
Em sua teoria, chamada de Epistemologia Genética, ou Teoria
Psicogenética, Piaget afirma haver duas noções básicas para o desenvolvimento
do pensamento humano: a adaptação ao meio (desenvolvimento da inteligência) e
a organização interna (equilíbrio ou adaptação). Que se dividem em dois
importantes aspectos no processo, a Assimilação e a Acomodação.
14
Assimilação é o processo cognitivo de incorporação e integração de
experiências e vivências em suas estruturas e sistemas já existentes. O bebê
nasce com o reflexo de sugar, mas não sabe lidar com o seio da mãe e para que
isto ocorra, é necessário interagir com o objeto em destaque e buscar então, uma
maneira de utiliza-lo. Ou seja, sugando.
Acomodação é o processo complementar, onde o organismo transforma
sua própria estrutura para adequar-se à natureza dos objetos que são aprendidos.
No caso do bebê, quando ele já aprendeu a sugar, há uma acomodação.
Estes processos são distintos e opostos, embora na maioria das vezes
simultâneas. No entanto, ao longo do processo, pode haver ocasiões em que um
deles prepondere sobre o outro.
Considera-se ainda, que o processo de desenvolvimento, é influenciado por
fatores como a maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação
(funcionamento dos esquemas e órgãos que implicam na formação de hábitos),
aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões
culturais e sociais) e equilibração (processo de auto-regulação interna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio, após cada
desequilíbrio sofrido).
1.3 – Piaget e as etapas do desenvolvimento cognitivo
Piaget identificou quatro estágios de evolução mental de uma criança, onde,
em cada período, o pensamento e o comportamento infantil, são caracterizados
por uma forma específica do conhecimento e raciocínio.
15
Primeiro estágio - Sensório – motor ou pré-verbal: Durante esta etapa, a criança
desenvolve o conhecimento prático, que constitui a subestrutura do conhecimento
representativo. Tem também, uma conduta inteligente, mas ainda não possui
pensamento, pois não é capaz de planejar suas ações, que são dirigidas pelos
reflexos e pelo acaso.
As principais observações desta fase são, a construção do eu, noção de
tempo e espaço e causalidade. Onde para conhecer o mundo, o bebê mexe nos
objetos, morde, bate e pega. Por meio destas muitas explorações, o bebê vai
construindo a diferenciação, para que mais tarde, construa também, a noção de
permanência do objeto.
Os esquemas sensórios - motores, vão se tornando cada vez mais
complexo, permitindo o aparecimento da função simbólica, que muda radicalmente
o modo da criança lidar com este meio.
Segundo estágio – Pré-operatório: Surge a linguagem oral, que possibilita a
construção dos esquemas representativos ou simbólicos.
O funcionamento simbólico da criança nesta fase é demonstrado, por meio,
de alguns comportamentos. Como imitação, brincadeiras de faz-de-conta, jogos
dramáticos, linguagem quanto expressão, pintando e desenhando. Onde a criança
expressa aquilo que conhece e tem significado para ela.
Neste estágio, algumas características são marcantes, como o
egocentrismo (característica fundamental desta fase, onde segundo Piaget, a
criança tem o pensamento rígido e a si própria como ponto de referência),
16
animismo (a criança dá “alma” as coisas e objetos, atribuindo-lhes sentimentos e
intenções de seres - humanos), antropoformismo (característica semelhante a
anterior, onde se é atribuído forma humana a objetos e animais),
transdedutividade (a criança invés de partir de um princípio geral, para entender
um fato particular, ela parte do particular para outro particular), a não conservação
(para a criança, ao mudar a aparência dos objetos, muda-se também a
quantidade, o volume, a massa e o peso dos mesmos) e a reversibilidade (o
pensamento da criança não retorna a ponto de partida).
Terceiro estágio - Operatório Concreto: O pensamento lógico passa a
predominar, tornando-se mais reversível e menos egocêntrico.
O pensamento baseia-se muito mais no raciocínio do que na percepção,
possibilitando não só a noção de conservação de quantidade, mas também de
massa, peso e volume.
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem e
causalidade. Sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da
realidade, mas ainda depende do mundo concreto para chegar a abstração.
Piaget chama esta fase de operatório – concreto, porque as crianças ainda
operam sobre objetos e não sobre hipóteses verbalmente expressas.
Quarto estágio – Operatório Formal: O pensamento vai superando as
limitações do concreto e a criança alcança o nível hipotético-dedutivo, que lhe
possibilita raciocinar sobre hipóteses e não somente, sobre o objeto.
As estruturas cognitivas da criança alcançam o nível mais elevado do
desenvolvimento, tornando-se aptas a aplicar o raciocínio lógico, as todas as
classes do problema.
Nesta fase, a criança se torna capaz de construir hipóteses, raciocinar
sobre elas, verificar soluções alternativas de um problema, considerar vários
aspectos de um problema simultâneo e apresenta um pensamento que opera com
sentenças ou enunciados verbais.
17
Segundo Piaget, as etapas, tem uma ordem constante, porque sempre se
apóiam na anterior, integrando-as e modificando-as. Uma fase não é mero
prolongamento da outra, porque em cada uma delas, há uma grande mudança no
pensamento da criança. Todas são importantes e encontradas em todas as
sociedades, por Piaget estudadas, mas, no entanto, as idades previstas, sofrem
variações de uma sociedade para a outra.
A maturação, a experiência física com o objeto (sendo ela física ou lógico –
matemática), a transmissão social e a equilibração, são fatores responsáveis pela
passagem de uma etapa de desenvolvimento para a outra. Favorecendo assim, o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança na construção de seus
conhecimentos.
1.4 - Piaget e o Desenvolvimento, Aprendizagem, Pensamento,
Linguagem e a Autonomia da Criança.
Piaget em seus estudos, não propôs um método de ensino, mas ao
contrário, elaborou uma teoria do conhecimento e desenvolveu muitas
investigações, que contribuíram para os estudos de psicólogos e
pedagogos. Assim como a significância do Desenvolvimento e da
Aprendizagem.
O Desenvolvimento é um processo referente à totalidade das
estruturas do pensamento, estando ligado a embriogênese e ao
desenvolvimento do sistema nervoso, como funções mentais. Para explicar
o desenvolvimento intelectual, Piaget partiu da idéia que os atos biológicos
são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,
sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento
biológico. Para ele, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento total do organismo.
18
A Aprendizagem, esta em um pólo oposto, pois na maioria das
vezes, é ocasionada por situações provocadas (pelo professor, por
psicólogos ou determinadas situações), estando ligada a equilibração e a
maturação.
Para Piaget, a aprendizagem esta subordinada ao desenvolvimento.
Em sua Teoria, Piaget cita algumas implicações para a ocorrência da
aprendizagem. Sendo elas:
• Os objetos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das
atividades do aluno;
• Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural;
• Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno,
ao invés de receber passivamente através do professor;
• A aprendizagem é um processo construído internamente;
• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito;
• A aprendizagem é u m processo de reorganização cognitiva;
• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da
aprendizagem;
• A interação social favorece a aprendizagem;
• As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de
vista na busca conjunta do conhecimento.
Piaget não aponta respostas sobre e como ensinar, mas permite
compreender, como a criança e o adolescente aprendem, favorecendo um
referencial para a identificação das possibilidades e limitações de ambos.
Oferecendo aos mestres, uma atitude de respostas às condições intelectuais do
19
aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais, para melhor
trabalhar com elas.
Quanto ao pensamento e a linguagem, Piaget afirma que, o pensamento
procede à linguagem, que se limita a transformar e a dar forma ao pensamento. “A
formação do pensamento depende basicamente da coordenação dos esquemas
sensórios motores e não da linguagem” (Hellen Bee, 1992, p.06).
A linguagem só acontece depois que a criança desenvolveu certas
habilidades mentais, como o jogo simbólico, que é independente da linguagem e
as esquematizações individuais (cognitivas e afetivas). Mas, Piaget, estabelece
que, há uma separação entre as informações, que podem ser transmitidas através
da linguagem e aquelas operações cognitivas que a linguagem não resolve
sozinha, como a seriação, classificação, e a adição, a criança precisará, agir sobre
diversos objetos.
Em suas obras, Piaget discute com muito cuidado, a questão da autonomia
e seu desenvolvimento. Onde para ele, a autonomia não esta relacionada ao
isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio da escola
comportamentalista) e sim, ao florescer do pensamento autônomo e lógico
operatório, sendo paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações
cooperativas.
Ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema
de regras morais e operatórias, necessárias à manutenção de relações,
permeadas pelo respeito mútuo.
Piaget caracteriza a Autonomia como a capacidade de coordenação de
diferentes perspectivas sociais, com o pressuposto do respeito recíproco.
“A essência da autonomia é que, as crianças se tornam
capazes de tomar decisões por elas mesmas.
Autonomia não é a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz de considerar
20
os fatores relevantes, para decidir qual deve ser o
melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade,
quando alguém considera somente o seu ponto de
vista. Se também consideramos o ponto de vista das
outras pessoas, veremos que não somos livres para
mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente”
(Kammi, 1992, p.16).
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não
raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos
que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele
modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de
uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de
Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento,
constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo.
Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de
muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da
Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
21
CAPÍTULO II
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
No ano de 1986, na pequena cidade Orsha da Beelorrusia, nascia Lev
Vygotsky, também conhecido como o Mozart da Psicologia. Um professor e
pesquisador, preocupado com o desenvolvimento do indivíduo, tendo como
resultado, o processo sócio - histórico. Um professor de ginásio, que amava as
artes e que sempre fazia -se uma pergunta fundamental. Como o homem cria
cultura? Para concluir a resposta de sua dúvida, Vygotsky, passou por uma série
de formações, estudos e pesquisas.
O início da formação de Vygotsky deu-se na Universidade de Moscou, onde
no primeiro momento, matriculou-se no curso de Medicina, mas acabou cursando
Direito e paralelamente, estudou também, Filosofia, Psicologia, Literatura e
História, em outra Universidade. A Universidade Popular de Shanyaviskii.
Após formar-se, Vygotsky retornou a cidade Gomei, a cidade onde cresceu
e passou a lecionar Literatura, Estética e História da Arte. Fundando também,
ainda neste período, um laboratório de Psicologia, na Escola de Professores local.
O ano de 1924 foi muito marcante para a vida do psicólogo, pois neste
período, casou-se com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas e foi
convidado a trabalhar, no Instituto de Psicologia de Moscou. Unindo-se a
Aleksandr Luria (1902 – 1977) e Aleksei Leontiev (1904 – 1979), seus principais
colaboradores.
Em seus primeiros estudos, Vygotsky voltou-se para a Psicologia da Arte
(Tese baseada em Hamlet de Shakespeare), mas para explicar suas teorias, ele
22
buscou respostas na própria Psicologia. Elaborando a Teoria do Desenvolvimento
Intelectual, sustentada e construída socialmente.
Vygotsky foi autor de várias obras importantes, entre elas, o livro
Pensamento e Linguagem e a tradução russa de A linguagem e o Pensamento da
Criança de Jean Piaget, mas infelizmente não teve tanto tempo para aproveitar e
aprofundar suas idéias, pois aos 37 anos, no ano de 1934, morreu precocemente
de tuberculose. Deixando para os jovens pesquisadores, que o acompanhava, tal
aprofundamento e a divulgação dos ideais do psicólogo. Entre eles, Luria e
Leontiev.
“(...) sua produção escrita não chega a constituir um sistema
explicativo completo, articulado, do qual pudéssemos extrair uma
teoria vygotskyana bem estruturada. Não é constituída, tampouco, de
relatos detalhados dos seus trabalhos de investigação científica, nas
quais o leitor pudesse obter informações precisas sobre seus
procedimentos e resultados de pesquisa. Parecem ser, justamente,
textos jovens, escritos com entusiasmo e pressa, repletos de idéias
fecundas que precisariam ser canalizadas num programa de trabalho
a longo prazo para que pudessem ser explorados em toda a sua
riqueza” (Oliveira, 2002, p.54).
Suas produções foram densas e marcantes, por reflexões e dados
empíricos e também, por muitas idéias em um único texto. Obras qual,
enfrentaram décadas de silêncio (20 anos), imposto pelo Regime Stalinista e só
em meados dos anos 60, seus livros começaram chegar ao Ocidente e ganhar o
Mundo.
Em seu contexto, Vygotsky, ajudou a explicar o rumo que seu trabalho iria
se direcionar, pois seu trabalho, foi desenvolvido na União Soviética, recém saída
da Revolução Comunista de 1917, que era o reflexo e o desejo de reescrever a
psicologia, com um olhar político. Tendo por base, o materialismo marxista,
23
construindo uma educação adequada ao mundo novo, que emergia dos
escombros da Revolução.
2.1 – Vygotsky e a Teoria Sócioconstrutivista
Em sua teoria, Vygotsky teve como base, o desenvolvimento do indivíduo,
com resultado do mesmo, em um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da
linguagem e da aprendizagem, no processo. Sendo esta teoria, caracterizada por
histórico - social. A questão central da mesma foi à aquisição do conhecimento, na
interação do sujeito com o meio.
O teórico, não chegou a formular uma concepção estruturada do
desenvolvimento humano, a partir da qual se pudesse interpretar o processo da
construção psicológica, desde o nascimento até a idade adulta. Ainda que o
desenvolvimento (das espécies, dos grupos culturais e indivíduos), fosse o objeto
privilegiado de suas investigações, ele não ofereceu uma interpretação completa
do processo psicológico do ser humano, mas sim, reflexões e dados de pesquisas
sobre o aspecto do desenvolvimento.
A importância dos processos de aprendizagem é enfatizada por ele, desde
o nascimento da criança, na qual, o aprendizado está relacionado ao
desenvolvimento e é, um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas, culturalmente organizadas e
especificamente humanas.
Para explicar a teoria, Vygotsky baseou-se em três idéias centrais:
• As funções psicológicas são produto da atividade cerebral – o cérebro
não é um sistema fixo e imutável, mas aberto de grande plasticidade. O
homem nasce com uma estrutura básica, que foi sendo moldada ao
longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. A
plasticidade do cérebro permite servir a diferentes funções, sem
24
transformações morfológicas.“O cérebro, é o substrato material da
atividade cerebral” (Alexandroff, 1992, p. 07).
• O funcionamento psicológico está fundamentado nas relações sociais
entre o indivíduo e o meio – o funcionamento psicológico, não é um
processo abstrato e descontextualizado, mas fundamenta-se na
inserção sócio – histórica do ser. Assim como os grupos sociais
influenciam no modo de pensar e de agir, Vygotsky afirma que, as
diferentes culturas, produzem diferentes funcionamentos psicológicos.
“O homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um
agente ativo no processo de criação deste meio” (Alexandroff, 1992, p.
07).
Desde os primeiros dias de vida da criança, é o outro (mãe ou outras
pessoas que a cercam) que atribuem significados para o choro, o balbuciar
e os gestos. Com isso, o outro não atende a necessidade da criança, mas
sim, interpreta por si só, as manifestações.
Para Vygotsky, o processo de internalização de formas culturais e do
funcionamento psicológico, é fundamental, pois envolve uma atividade
externa, que deve ser modificada, para tornar-se uma atividade interna.
Passando de interpessoal, para intrapessoal. Não que o processo de
socialização seja recebido de forma pronta pelo indivíduo, mas que haja
constantes interações do homem e de suas construções. “Ao longo do seu
desenvolvimento, o indivíduo internaliza formas culturais de
comportamento, num processo em que as atividades externas, funções
interpessoais, transformando-se em atividades internas, intrapessoais”
(Alexandroff, 1992, p. 08).
• A relação homem mundo é mediada por sistemas simbólicos – os
sistemas de representação servem de filtros, pois qualquer coisa
pensada, não é ela própria, mas sim, sua representação.
Ainda dentro do contexto sócioconstrutivista, Vygotsky ressalta a
linguagem como algo fundamental, pois é um sistema simbólico básico. Sistema
25
simbólico dos grupos humanos, representando um salto qualitativo na evolução
das espécies. É ela que forma os conceitos, forma a organização, media o sujeito
e o conhecimento do objeto e auxilia nas funções mentais superiores. Que são,
socialmente formadas e culturalmente transmitidas.Quando a linguagem se
converte em fala interior, torna-se uma função mental interna e é ela que
diferencia os seres humanos das outras espécies. Fazendo uma ligação com os
processos psicológicos.
”Ao operarmos com a linguagem, estamos
possibilitando pensamento de uma forma que não seria
possível sem ela: a generalização e a abstração só se
dão pela linguagem” (Oliveira, 1992, p 10).
Nesse sentido, a linguagem é fundamental para o pensamento, pois
sistematiza as experiências da criança e serve para orientar suas ações.
A relação fala externa e pensamento, modifica-se ao longo do
desenvolvimento da criança. Onde primeiro, a fala acompanha a ação, em
segundo, a fala desloca-se para o início da ação e em terceiro, a fala procede à
ação (função planejadora de fala). Nesta perspectiva, na Teoria de Vygotsky,
afirma-se que, pensamento e linguagem, embora sejam processos diferentes,
estão interligados e interagem-se desde os primeiros dias de vida dos seres
humanos.
2.2 – Vygotsky, Desenvolvimento e Aprendizado.
Para exemplificar as duas questões aqui citadas, Vygotsky analisou três
teorias de desenvolvimento e aprendizado, tais quais, ele considerava, as mais importantes e com o seu modo de vista. O Construtivismo, defendido por Jean
26
Piaget, o Comportamentalismo Behaviorista, defendido por William James e a
Gestaltista, defendida por Koffka.
Na teoria Construtivista, o desenvolvimento precede a aprendizagem, tendo
base no desenvolvimento genético, com um caráter universal e independente da
aprendizagem. Para aprender a criança precisa estar pronta, ter maturação
biológica e condições psicológicas para a aquisição de informações, de acordo
com a prontidão.
Na teoria Behaviorista, aprendizagem, é desenvolvimento, ou seja, estão
interligados. A aprendizagem e o desenvolvimento são simultâneos, pois a partir
de uma resposta inata, pode-se instalar comportamentos aprendidos, por
condicionamento.
Já na teoria defendida pelos Gestaltistas, o desenvolvimento e a
aprendizagem, são considerados processos independentes, que interagem
influenciando-se mutuamente. Ou seja, o desenvolvimento provoca a
aprendizagem e vice e versa.
Para Vygotsky, a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento
desde o início da vida humana, sendo “um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas
e especificamente humanas” ( Vygotsky, 2002, p.55).
Mas Vygotsky, em sua analise sobre o assunto, rejeita estas três posições.
Embora concorde que, a aprendizagem, ou como ela a coloca, o aprendizado
(tentativa de alertar que este conceito tem um significado mais abrangente,
sempre envolvendo interação social) e o desenvolvimento sejam processos
distintos e interdependentes, um tornando o outro possível. Eles estão
relacionados, desde os primeiros dias de vida de uma criança.
Vygotsky, diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento
ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas
ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como
Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
27
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas
de acesso a informações. Elas aprendem a regra do jogo, por exemplo, através
dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de
problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações,
querem elas pareçam agradáveis ou não.
É pela aprendizagem, que nas relações com os outros constroi-se o
conhecimento, que permite o desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a
criança nasce dotada, apenas de funções psicológicas elementares, como o
reflexo e a tenção involuntária, presentes em todos os animais mais
desenvolvidos. Mas com o aprendizado cultural, no entanto, parte destas funções
básicas, transforma-se em funções Psicológicas Superiores. Como a consciência,
o planejamento e a deliberação. Essa evolução, característica exclusiva dos seres
humanos, acontece apenas pelas informações recebidas pelo o meio.
Para exemplificar tal defesa, Vygotsky elaborou um novo conceito sobre o
assunto. A Zona do Desenvolvimento Proximal.
2.3 – Vygotsky e a Z.D.P.
“Ela é à distância entre o nível de desenvolvimento real,
que se costuma determinar através da solução independente
de problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes” (Alexandroff, 1992, p. 09).
O Desenvolvimento Real é determinado por aquilo que a criança é capaz de
fazer sozinha, porque já possui um conhecimento consolidado.
28
A ZDP é à distância entre o desenvolvimento real e o potencial, que está
próximo, mas ainda não foi atingido plenamente.
O Mediador é aquele que ajuda a criança a concretizar um
desenvolvimento, que ela ainda não atingiu. Sendo ele, um professor, colegas
mais experientes, pais e entre outros.
O Desenvolvimento Potencial é determinado por aquilo que a criança ainda
não domina, mas é capaz de realizar, com o auxílio de alguém mais experiente.
Por de trás dessa nomeação diferenciada, dita por Vygotsky, há uma idéia
extremamente simples, que é “o que a criança faz hoje em conjunto com outros,
poderá fazer sozinha amanhã” (2006).
Na Pedagogia, o conceito de ZDP, tem várias implicações, assim como na
avaliação, em que normalmente, se avalia o que o aluno sabe fazer sozinho e já
na nova teoria, passa-se a avaliar, a capacidade que o aluno tem de fazer as
coisas, colaborando com os outros e até recebendo informações e instruções.
A Autonomia, também tem outras perspectivas, na visão de Vygotsky, na
qual, só uma criança que foi bem regulada pelos outros, poderá um dia, assumir o
papel de reguladora (passa a si mesma a orientação que recebeu dos outros),
idéia de parentesco, do superego de Freud.
“O aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando
a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperação com seus companheiros. Uma vez
internalizados tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança” (Alexandroff, 1992,
p. 09).
29
CAPÍTULO III
O DESENHO INFANTIL
Em sentido muito largo, toda forma de expressão é uma linguagem; ora, o
desenho é uma forma de expressão; logo, nesse sentido lato, pode-se considerar
o desenho como uma linguagem. É a linguagem pictórica, a linguagem a duas
dimensões, enquanto a escrita é a linguagem a uma dimensão e a escultura é a
linguagem a três dimensões.
Essa incontida tendência para o desenho se explica pela necessidade que
a criança tem de se expressar, não sabendo fazê-lo por outra forma, visto que
ainda não sabe escrever. É por meio do desenho, que a criança cria e recria
individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e
sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicos de
outras crianças e adultos.
“... é interessante notar que as crianças nas
primeiras idades gostam em geral, de desenhar, porque
o desenho é uma linguagem, que serve de escoamento
para a sua atividade psíquica” (Gonçalves Viana, 1971,
p.252).
“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência
para aprender a desenhar como as crianças”. (Picasso, 2006, p.01).
O interesse pelo desenho infantil data dos fins do século passado. A
princípio relacionados com os primeiros trabalhos da psicologia experimental, os
estudos sobre o desenho diversificaram-se rapidamente, e disciplinas tão
diferentes como a psicologia, a pedagogia, a sociologia e a estética beneficiaram-
se com essa contribuição. Primeiro, de 1880 a 1900, descobre-se à originalidade
da infância, depois as idéias de Rousseau em pedagogia leva a distinguir
30
diferentes etapas no desenvolvimento gráfico da criança e em seguida, o desenho
é introduzido no tratamento psicanalítico.Paralelamente, acontecem estudos
também sobre o sentido estético da criança.Quanto aos sociólogos, inclinaram-se
desde logo pela comparação entre os desenhos infantis oriundos de diversos
países.
As concepções relativas à infância modificaram-se progressivamente: a
criança não é mais aquela maquete do adulto, aquele adulto miniaturizado que
queriam ver nela. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração
da originalidade de seu desenvolvimento, levou a admitir a especificidade desse
universo. Nesse sentido, é inegável que os psicólogos contribuíram amplamente
para a colocação de conceitos básicos que permitissem a abordagem da
mentalidade infantil. A maneira de encarar o desenho evolui paralelamente: antes
considerados unicamente em relação com a arte adulta, os desenhos infantis
apareciam como malogros ou fracassos, quando muitos como exercícios
destinados a preparar o futuro artista.
“... Nunca será demais repetir: o meio em que a
criança se desenvolve é o universo adulto, e esse
universo age sobre ela da mesma maneira que todo o
contexto social, condicionando-a ou alienando-a”
(Mèridieu, 2006, p.03).
O desenho infantil adquiriu com o tempo um valor exemplar, pois a criança
realmente pinta e desenha pela primeira vez: “ainda se produzem inícios primitivos
na arte, como os que são encontrados nas coleções etnográficas, ou
simplesmente no quarto das crianças” (Klee, 2006, p.05).
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da
escrita. Parte atraente do universo adulto, dotado de prestigio por ser secreta, a
escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso é bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita
31
adulta. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se que diminui a
produção gráfica, já que a escrita passa a ser concorrente do desenho. Para
melhor exemplificar tal colocação, dar-se-á embasamento ao histórico da escrita,
sendo influenciada pelos diversos tipos de expressão por meio do desenho.
“... entre as várias formas de comportamento
infantil é o desenho uma das mais ricas e elucidativas.
A linguagem e o desenho constituem o mais seguro
caminho para atingir-se à estrutura do pensamento
infantil, a marcha do seu raciocínio, as formas da sua
lógica”. (Silvio Rabelo, 1943p. 252).
3.1 – A Importância dos Desenhos para a História da Escrita
Humana.
Ao usar marcas, desenhos e sinais, o homem começou a construir a
história da escrita, há mais de 10 mil anos (Lia Zatz).
Homens, mulheres e crianças viviam nas cavernas, vestindo e se
alimentando de animais, frutos e raízes. Tendo também uma necessidade de
mostrar o que estavam pensando e sentindo de alguma forma para os outros
homens. Foi assim que, depois de várias tentativas, que eles acharam a pintura.
Que foi o primeiro passo ao caminho da escrita.
A pintura foi utilizada não somente para mostrar um acontecimento ou um
fato, aos quais os homens de antigamente passavam, mas também para lembrar
de alguma coisa. A lembrança de uma pessoa, de um dia, um objeto e entre
outros.
Com as novas atividades do homem, assim como, plantar, criar animais e
construir, o registro passou a ser um instrumento necessário e importante. Assim
32
como exemplo, a escrita dos povos sumérios, que viveram a cerca de 5 mil anos, na antiga Mesopotâmia.A qual demonstrava o controle dos rebanhos.
As necessidades de registrar, também afetaram outros povos, assim como
os sumérios, os egípcios e os chineses. No começo, eles inventaram sinais para
poucas palavras, mas no geral, eram desenhos representando seres e objetos do
mundo em torno deles.
E também, representar com um mesmo sinal, palavras que possuíam um
mesmo som, mas com significados completamente diferentes, usados pelos
sumérios.
33
“... é uma espécie de magia em poder alinhar signos, ligá-los entre si, e
estão muito conscientes de que querem dizer e comunicar alguma coisa”
(Bernson, 2006, p.11).
Aos poucos, alguns povos passaram a usar um só sinal para representar
vários sons, tornando assim, mais fácil escrever e registrar.
Os desenhos da escrita foram simplificados ao longo da história, permitindo
assim, escrever cada vez mais fácil e rapidamente. Assim também, como os
materiais e objetos que eram feitos os desenhos.
Os povos sumérios desenhavam em pranchas de argila úmida, na época
que o papel ainda não existia. Os egípcios usavam a pedra para escrever, fazendo
a escrita em forma de desenho. Com o passar do tempo, descobriu-se o papiro,
que era uma planta, cuja haste, era cortada em tiras finas, estendidas sobre uma pedra plana e batida como uma espécie de martelo, até que formasse uma única
folha. A descoberta do papiro levou os egípcios a simplificar os sinais (desenhos)
da sua escrita.
Contudo, muitos povos foram aos poucos, abandonando os sinais para
representar as palavras, amadurecendo os desenhos, transformando-os em letras.
34
Mas há uma cultura, que até hoje usa os sinais que representam os sons. A
cultura japonesa. Que relembra a origem dos desenhos, como uma forma de
representação das relações da própria vida humana. Com sua realidade social,
construtivista e a comunidade onde se insere.
O limite entre o desenho e a escrita é flutuante. Foi necessário o longo
trabalho do racionalismo para que cindisse aquilo que de início constituía uma
unidade: “Quatro mil anos de história linear nos fizeram separar a arte e a escrita”
(Gouhran, 2006, p.12).
Os primeiros signos gráficos foram estilizações da figura humana, onde foi
observado por sua vez que, a imagem do boneco está subjacente a todas as
principais figuras do desenho infantil.Na origem, escrita e desenho poderiam
derivar de uma projeção inconsciente do esquema corporal, o que explicaria pelo menos parcialmente, as constantes estilísticas e as homologias estruturais.
Um elo profundo une, portanto o desenho infantil e as escritas primitivas,
em particular as escritas pictográficas. E é provável que, se tomassem esse
caminho, as pesquisas sobre a arte infantil dariam um grande passo.
3.2 – A Linguagem Gráfica
“Minha tarefa pode ser comparada à obra de um
explorador que penetra numa terra desconhecida.
Descobrindo um povo, aprendendo sua língua, decifro
sua escrita e compreendo cada vez melhor sua
35
civilização. Acontece o mesmo com todo o adulto que
estuda a arte infantil” (Stern, 2006, p. 14).
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que
possui seu vocabulário e sua sintaxe, daí a tentativa de incluí-lo no quadro da
semiologia, aquela ciência geral dos signos. A criança utiliza um verdadeiro
repertório de signos gráficos, como o sol, boneco, casa e navio, que são signos
emblemáticos, cujo número aparece idêntico através de todas as produções
infantis, a despeito das variações próprias de cada idade. Mas o tema não é o
mais importante; sob as diferentes imagens encontram-se analogias formais
carregadas de expressão, ao passo que o tema constitui quase sempre um álibi,
um pretexto para a utilização de uma forma.
O desenho infantil procede assim de formas simples, como círculos,
quadrados. Triângulos, imagens da abóboda, do funil, signos em V e entre outros
elementos que, combinando-se, geram as diversas figuras do vocabulário infantil.
Apesar de fortemente condicionada pelo o que o adulto espera dela no
plano figurativo, apesar de aproveitar a herança de uma língua gráfica já
constituída, a expressão infantil não cessa de encontrar formas novas, e existe
uma grande distância entre, de um lado, profusão e o humor dos desenhos, e de
outro, os esquemas a que os reduzimos. Obedecendo a leis que lhe são próprias,
essa língua constitui um sistema fechado e suficiente.
A distinção dos diversos signos só intervém com a idade escolar, portanto
sob a influência de um adulto. É neste momento que se precisa o aspecto
narrativo e figurativo do desenho, já que o adulto concede prioridade de valor a
tudo aquilo que apresente um sentido e se mostre legível. Inicialmente, sentido ou
não – sentido apresentam um interesse mínimo para a criança, tão absorvida que
ela está no manejo de matérias e de formas. Querer então descobrir a significação
de um desenho infantil equivale àquela mesma atitude de procurar compreender a
qualquer preço o que quer dizer uma tela abstrata. Nem por isso, se deve
36
descartar toda abordagem semiológica. Existe até certo número de razões que
parecem tornar explicáveis a produção infantil.
3.3 – Características do Desenho Infantil
De um modo geral, existe algumas características insistentes na grafia
infantil, que são marcantes e visíveis em tais produções:
• Espontaneidade: Talvez a mais marcante característica do desenho
infantil seja a sua espontaneidade, pois a criança não precisa aprender
a desenhar, como precisa, como, por exemplo, aprender a escrever.
Somente o desenho espontâneo tem um valor psicológico, pois de nada
adianta mandar a criança copiar, servilmente, modelos, quadros,
cartazes. É preciso que o desenho sirva para dar vasão à imaginação
criadora da criança;
• Primitivismo: A atividade pictórica da criança muito se assemelha à dos
primitivos, provando assim “a ontogênese repete a filogênese” (Stanley
Hall), ou seja, cada indivíduo repete, no seu desenvolvimento, a própria
história do desenvolvimento da humanidade;
• Fantasia: É o que diferencia por completo o desenho infantil da
produção de um adulto, pois a criança não desenha somente apenas o
que vê, mas também o que imagina;
• Limite de idade: O característico de espontaneidade que já foi referida
marca o desenho da criança até mais ou menos doze anos. Daí em
diante, plenamente consciente da realidade das coisas, a criança só
continua a desenhar se sente vocação pelo desenho, o que se chama
de jeito, queda ou tendência.
De um modo geral, o desenho infantil assume, pois, uma tríplice
importância. A imprescindível forma de atividade e expressão da criança,
37
conhecer melhor o psiquismo infantil, com sua inteligência, suas tendências, sua
capacidade de observação, sua lógica e também, conhecer os sentimentos
profundos da criança, suas preocupações, manias e fobias, seus recalques e
complexos. Por essas e outras razões que, aos educadores, não interessa, no
desenho infantil, tanto a perfeição do traço, a beleza da forma, a segurança do
colorido, mas principalmente o que o desenho representa, poder-se-ia dizer, o que
está por detrás do desenho, isto é, a inteligência da criança, seu desenvolvimento
mental, suas vivências, sua personalidade, enfim, seus problemas. Para tal
conclusão, dar-se-á ênfase nas visões dos pensadores sobre este assunto, entre eles, Jean Piaget, visualizando os pensamentos de Luquet e Vygotsky com seus
seguidores.
38
CAPITULO IV
A VISÃO DOS PENSADORES E ESPECIALISTAS SOBRE
O USO DO DESENHO INFANTIL
Rousseau já gostava de repetir que a criança não é um pequeno adulto,
mas que ela tem necessidades próprias, e uma mentalidade adaptada a estas
necessidades. Os estudos contemporâneos sobre a linguagem ou o desenho
infantil sublinharam um sem–número de vezes a justeza deste ponto de vista. Karl
Groos, ao elaborar a teoria do jogo, deu a esta mesma afirmativa um peso
especial, e Claparède desenvolveu-a exaustivamente do ponto de vista funcional.
Parece chegado o momento, portanto, de pesquisar se o pensamento da criança,
que se diferencia de qualquer outro pelos interesses que o dirigem, bem como por
seus meios de expressão.
“Descrever, portanto, a evolução do pensamento
unicamente do ponto de vista biológico, ou, como isto
corre o risco de tornar-se uma moda, unicamente do
ponto de vista sociológico, é expor-se a deixar na
obscuridade a metade da realidade. O importante,
portanto, é não perder de vista estes dois pólos, e nada
sacrificar” (Piaget, 1967, p.189).
A estética do grafismo infantil deve referir o estudo das condições de
produção e efeitos da criação gráfico-plástica infantil. Tratando-se de um campo
de estudo que busca conhecer as condições materiais deste grafismo.
Muitos pedagogos, psicólogos e arte-educadores buscaram conhecer
melhor e entender, sob diferentes enfoques, a estética do grafismo infantil.Entre
eles pode-se relacionar Ana Angélica Albano Moreira, Analice Dutra Pillar, Arno
Stern, Celestin Freinet, Esteban Levin, Florence de Méredieu, Georg
39
Kerschensteiner, Jean Piaget, K. Buhler, Herbert Read, Liliane Lurçat, Luquet,
Luria, Rolando Valdés Marin, Rhoda Kellogg, Rudolf Arnheim, Schaefer-Simmern,
Sueli Ferreira, Victor Lowenfeld, W. Lambert Briittain e Lev Vygotsky
Esses estudiosos sem exceção, reconheceram haver no grafismo infantil
determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em
processo de apropriação do desenho enquanto sistema de representação.
Para tal conclusão do trabalho, assim como já foi dito, dar-se-á uma maior
ênfase as implicações de Piaget e Vygotsky sobre o tema principal.
4.1 – Piaget e o Desenho Infantil
Privilegiando o desenho numa perspectiva construtivista é inegáveis a
importância dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet, onde
ambos buscaram elucidar os mecanismos de expressão infantil. Portanto, para
analisar a representação gráfica infantil, à perspectiva construtivista considera
que, o conhecimento se constrói mediante a interação da criança com o objeto.
Para Piaget, a origem do conhecimento está na ação do sujeito quando
interage com o objeto e como o objeto percebido pelo sujeito depende das
estruturas mentais que ele possui num determinado momento. Nesta perspectiva,
ele considera também que, a interação do sujeito e objeto é fator primordial para
construção do conhecimento, para tanto, a representação gráfica da criança, é
realizada de acordo com estas possibilidades. Onde a criança, parte de uma
imagem mais realista e significativa, para avançar até conseguir uma abstração que per representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança,
podendo-se perceber se o objeto a ser representado necessita ou não estar
presente, para que ocorra a representação, ou se o desenho é apenas uma
tentativa de imitação.
40
O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve a meio -
caminho entre o jogo simbólico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma
autotelia apresenta, e a imagem mental, com qual partilha o esforço de imitação
do real.
Antes dos estudos de Luquet sobre o desenho infantil, sustentavam os
autores duas opiniões contrárias sobre o assunto. Uns admitiam que os primeiros
desenhos das crianças são essencialmente realistas, visto que se limitam a
modelos efetivos sem desenhos de imaginação até muito tarde e outros insistiam,
pelo contrário, na idealização que revelavam os primitivos.
“... Luquet parece haver liquidado definitivamente a
questão mostrando que o desenho da criança até 8-9
anos é essencialmente realista na intenção, mas que o
sujeito começa desenhando o que sabe de um
personagem ou de um objeto, muito antes de exprimir
graficamente o que vê” (Piaget, Inhelder, 1973, p. 57).
Como a elaboração do sistema gráfico é paralela à evolução psicomotora,
convém adotar um processo progressivo e evolutivo que leve em conta o fato de
que a criança está em perpétua mutação, “tudo o que diz respeito à criança (suas
experiências, sentimentos, crescimento...) atua sobre essa evolução dos signos da
linguagem plástica” (Stern, 2006, p. 18). Tal evolução se faz por etapas, assim
defendida por Piaget e Luquet, no decorrer das quais observam-se regressões a
um estágio anterior do grafismo, regressões significativas de um distúrbio
profundo ou de uma crise passageira.
Nos seus célebres estudos sobre o desenho infantil, Luquet, propôs estádios e
interpretações, distinguindo-os em quatro estágios na evolução do grafismo
infantil. Entre ele, estão:
41
- Realismo Fortuito: o da garatuja com significação descoberta em seu
desenrolar (Piaget, Inhelder, 1973, p. 57), onde este estágio começa por
volta dos dois anos e põe fim ao período chamado de rabiscos aleatórios;
- Realismo Fracassado: onde os elementos da cópia estão justapostos em
vez de estarem coordenados num todo. Geralmente se apresentam em
crianças da faixa etária de 3 e 4 anos, que tendo descoberto a identidade
forma-objeto, ela procura produzir esta forma;
- Realismo intelectual: estende-se dos 4 aos 10- 12 anos, caracterizando-se
pelo fato de a criança desenhar do objeto não aquilo que vê, mas aquilo
que sabe sobre ele. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista, tendo
como recurso dois processos, o Plano Deitado (objetos são representados
deitados em torno de um ponto ou de um eixo central) e a Transparência
(onde a criança mistura vários pontos de vista, representando um objeto ao
mesmo tempo, de dentro e de fora);
- Realismo Visual: geralmente por volta dos doze anos e às vezes desde os
oito ou nove anos, aparecendo o fim do desenho infantil, marcado pela
perspectiva e a submissão às suas leis, daí um empobrecimento, um
enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções
adultas.
“... o desenho infantil, enquanto manifestação da
atividade da criança, permite penetrar na sua psicologia
e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou
não com o adulto” (Luquet, 2006, p.20).
A terminologia de Luquet, na medida em que subordina o desenho à noção
de realismo, pra alguns especialistas deixa a desejar. Embora tenha sido o
primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo infantil, etapas retomadas
depois pela maioria dos especialistas, sem grandes modificações, “sua análise é
42
insuficientemente explicativa” (Mèredieu, 2006, p. 22). Não explica o nascimento
da representação figurativa e tampouco a passagem de um estágio para o outro.
Particularmente, não se fica sabendo porque o desenho, em certos momentos
empobrece-se. Tais estágios formam planos fixos, para fixar características
facilmente reconhecíveis. Mas restaria situar todos esses dados numa perspectiva
genética que pudesse não apenas descrever, mas explicar.
Para Piaget, os níveis da evolução do desenho infantil, além de
constituírem uma introdução ao estudo da imagem mental, revelam uma
convergência com a evolução da geometria espontânea da criança, ou seja, o
desenvolvimento do desenho é solidário com a estruturação do espaço pela
criança. As considerações de Piaget reafirmam os estudos de Luquet sobre o
desenho infantil, que lhes foi permitido fazer uma série de críticas às idéias que
pautavam o cenário daquela época sobre o assunto.
Assim como a etapa do desenvolvimento, Piaget também retrata, em uma
análise piagetiana o desenho infantil, com suas fases, características e distinção.
Afirmada pela autora Thereza Bordoni. São elas:
*Garatuja – Faz parte da fase sensório motor (0 a 2 anos) e parte da fase pré-
operacional (2 a 7 anos), onde a criança demonstra extremo prazer nesta fase. A
figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem
papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção
consciente. Ela também pode ser dividida em Desordenadas (movimentos amplos
e desordenados/ imitação sem representação) e Ordenada (movimentos
longitudinais e circulares/ exploração do traçado e interesse pelas formas). Neta
fase a expressão é o jogo simbólico, onde a afirmação é, eu represento sozinho;
43
*Pré - Esquematismo- Dentro da fase pré-operatória, aparece à descoberta da
relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos
são dispersos inicialmente, não relaciona entre si, Então aparecem as primeiras
relações espaciais, devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma
procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança
de símbolos. As cores podem ser usadas, mas não há relação ainda com a
realidade, dependente do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo
simbólico é, nós representamos juntos;
*Esquematismo – Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), onde
nos esquemas representativos, a afirmação de si mediante repetições flexíveis do
Criança com 3 anos de idade
Criança com 7 anos de idade
44
esquema, as experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto
ao espaço, é o primeiro conceito definido do mesmo e na figura humana,
aparecem desvios do esquema, onde encontra-se exagero, negligência, omissão
ou mudança de símbolo. Nesta fase, descobre-se a relação quanto às cores e a
expressão do jogo simbólico é coletivo ou jogo dramático e regras;
*Realismo – Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final
desta fase, onde existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada.
O espaço é descoberto, a figura humana tem o abandono das linhas, as formas
geométricas aparecem, há uma maior acentuação nas roupas diferenciando os
sexos, Ocorrendo também, o abandono do esquema de cor e acentuação será de
enfoque emocional;
*Pseudo Naturalismo – Fase das operações abstratas (10 anos em diante), onde
ocorre o fim da arte como atividade espontânea, iniciando a investigação de sua
própria personalidade. Aparece ai, dois tipos de tendência, a visual (realismo,
objetividade) e háptico (expressão subjetividade). Quanto ao espaço, a
profundidade ou preocupação com experiências emocionais, na figura humana as
Criança com 8 anos de idade
45
características sexuais são exageradas, há maior consciência no uso das cores,
podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão já é, eu represento e você vê,
estando presentes o exercício, símbolo e a regra.
4.2 – Vygotsky e o Desenho Infantil
Segundo Vygotsky, a arte é uma forma de linguagem e expressão dos
sentimentos, uma verdadeira catarse psicofísica, o sentimento é inicialmente
individual, e através da obra de arte torna-se social ou generaliza-se. Ele faz-se
refletir sobre a natureza simbólica da linguagem, mostrando os pontos importantes
do seu desenvolvimento nas crianças que aparece com o aparecimento do gesto
como signo visual, como por exemplo, quando a criança faz as garatujas e
demonstra por gestos o que desenha, completando-se em relação ao que querem representar.
Criança com 11 anos de idade
46
Alguns pontos importantes para Vygotsky para esta representação, são a
utilização de objetos substituindo e representando outros nas brincadeiras, pelas
suas dramatizações gestuais (atividade representativa simbólica, brinquedo
simbólico e brincadeira de faz-de conta) e quando o desenho deixa de ser o objeto
mesmo, ou parecido, ou ainda, do mesmo tipo do objeto real para surgir o
desenho que tem por base a linguagem verbal, contendo aspectos essenciais
sobre o que querem simbolizar.
“... o brinquedo de faz - de conta, o desenho e a
escrita devem ser vistos como momentos diferentes de
um processo essencialmente unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita” (Vygotsky,
2006, apud educacaoonline. pro.br).
Vygotsky também foi um dos pensadores que deu enfoque ao desenho
infantil na evolução da escrita na criança, sendo muito importante no conjunto de
colocações sobre o desenvolvimento e aprendizado. Sendo uma de suas razões,
a escrita enquanto sistema simbólico de representação da realidade, estando
estritamente ligada a questões centrais em sua teoria (linguagem, mediação
simbólica e uso de instrumentos).
Em sua concepção sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky tem
uma abordagem genética da escrita, preocupando-se com o processo de sua
aquisição, o qual inicia-se antes da entrada da criança na escola estendendo-se
por vários anos. Considera então que é preciso compreender o desenvolvimento
da escrita, é necessário estudar o que ele chama de “a pré - história da linguagem
escrita” (1997).
Dentro do vasto programa de pesquisa do grupo de Vygotsky, Luria foi o
seu colaborador, que desenvolveu o estudo experimental sobre o desenvolvimento
da escrita. Defendidas por ele, em algumas fases aqui descritas:
47
• Rabiscos Mecânicos – imitação do formato da escrita do adulto;
• Marcas Topográficas – distribuição dos registros no espaço do papel;
• Representações Pictográficas – desenhos estilizados como forma de
escrita;
Na passagem da segunda fase para a terceira, neste ponto do desenvolvimento, a criança já descobriu a necessidade de trabalhar com marcas
diferentes em sua escrita, que possam ser relacionadas com o conteúdo do
material a ser memorizado.Descobrindo, portanto, a natureza instrumental da
escrita. Depois ela começa a utilizar os desenhos, mas neste caso, “os desenhos
não são utilizados como forma de expressão individual, como atividade que se
encerra em si mesma, mas como instrumentos, como signos mediadores que
representam conteúdos determinados” (Oliveira, 1997, 71).
• Escrita Simbólica – inventando formas de representar informações
difíceis de serem desenhadas.
Vygotsky também enfatizou o desenho infantil enquanto um sistema de
representação da criança, tendo ela a participação guiada do sujeito no meio
social no qual ele se encontra imerso. Abordando-o enquanto expressão,
imaginação criadora humana e criação artística infantil. Ele também fez um recorte
no desenvolvimento cultural do grafismo infantil, desprezando a pré-história do
desenho, destacando aspectos visuais deles, que caracterizavam etapas mútuas
nítidas no processo de desenvolvimento do grafismo.
O autor trabalha com a etapização do grafismo infantil formulada por ele
como, deixar de fora todo um período da aquisição do sistema de representação
do desenho. O que se conhece-se então até aqui sobre tal etapização em língua
portuguesa, da expressão psicográfica infantil formulada por Vygotsky resulta de
traduções livres - “a bem da verdade traduções da tradução do russo para o espanhol” (Japiassu,2006, apud www.educacaoonline.pro.br, p. 03).
Vygotsky abordou com uma maior clareza a problemática da construção do
sistema semiótico do desenho, no livro de titulação espanhola La Imaginación Y el
48
em la Infância, mas o mesmo, ainda não trouxe interesses em qualquer editora em
língua portuguesa, por isso o mesmo não é de fácil encontro ou entendimento.
Segundo a afirmação do autor Japiassu na citação acima e na maioria das
citações seguintes, ele sintetiza de forma clara a interpretação do livro acima
citado de maneira esclarecedora na interpretação e tradução do mesmo.
Em seu livro, Vygotsky não se propõe a investigar ali, de modo sistemático,
o processo de apropriação do desenho como processo semiótico. Na verdade, o
que ele faz é, sinalizar a matriz conceitual que deve ser utilizada na colaboração
de conhecimentos a respeito do grafismo infantil numa perspectiva histórico-
cultural e também, destacar aspectos visuais invariantes do desenho da criança
que caracterizam etapas muito nítidas do processo do grafismo. Em um dos
capítulos, Vygotsky aborda o grafismo como expressão observável da imaginação
criadora humana, demonstrando a tese da constituição social da imaginação
enquanto função psicológica cultural redimensionada pelo pensamento verbal
(Japiassu).
“... a teoria de Vygotsky apresenta um avanço no modo de
interpretação do desenho porque a figuração reflete o
conhecimento da criança e seu conhecimento refletido no
desenho, é o da sua (da criança) realidade conceituada,
constituída pelo significado da palavra” (Sueli Ferreiro, apud
www.educacaoonline.pro.br, p. 05)
Sueli Ferreiro foi a primeira autora brasileira que referiu-se as
nomenclaturas utilizadas por Vygotsky para caracterizar as etapas do processo de
colaboração do desenho. Em seu livro intitulado, Imaginação e Linguagem no
desenho da Criança. Nele ela traduziu as etapas às quais Vygotsky se refere. Sendo elas respectivamente:
49
• Escalão de Esquemas – é a fase dos conhecidos bonecos cabeça-pés
que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da
etapa na qual a visão do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao
seu aparato dinâmico-táctil. Vygotsky descreve esta etapa como o
momento que a criança desenha os objetos de memória sem aparente
preocupação com a fidelidade à coisa representada;
• Escalão de Formalismo e Esquematismo – é a etapa na qual já se
percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o
período em que a criança começa a não se limitar apenas a enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa,
buscando estabelecer maior número de relações entre o todo
representado e suas partes. O desenho ainda permanece simbólico,
mas já pode-se identificar nele, os indícios de uma representação mais
próxima da realidade;
• Escalão da Representação mais aproximada do Real – é o período em
que o simbolismo que se encontrava presente nas representações
anteriores, definitivamente fenece. È a fase, na qual as representações
gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, mas
a criança ainda não faz uso das técnicas projetivas;
• Escalão da Representação propriamente Dita - nesta fase a plasticidade
da figuração é enriquecida e ampliada, porque a coordenação viso
motora do sujeito já lhe permite o uso vitorioso das técnicas projetivas e
das convenções realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesmo e converte-se em trabalho criador.
Quanto à fase dos rabiscos, garatujas e da expressão amorfa de elementos
gráficos isolados, não interessam aos objetivos de ensaio psicológico de Vygotsky,
pois de fato, o desenho, enquanto sistema semiótico, só começa a existir
efetivamente após o período dos rabiscos e também a intenção de Vygotsky no livro é demonstrar as inter-relações entre imaginação criadora e criação artística
infantil conforme elas se apresentam, sendo observadas de três formas de
50
expressão estética na escolarização, a Literatura, Teatro e Artes Visuais e
Desenho.
“Vygotsky está a discutir ali... a imaginação criadora. Seu objetivo de estudo não é
o grafismo infantil em si, mas, sobretudo, as relações entre a imaginação criadora
e a criação artística em geral da criança” (Japiassu, 2006, p. 07).
“... a arte é uma forma de linguagem e expressão dos
sentimentos, uma verdadeira catarse psicofísica, o sentimento
é inicialmente individual, e através da obra de arte torna-se
social ou generaliza-se...Devemos reconhecer que a ciências
não só prolonga o braço do homem , do mesmo modo, a arte
é uma espécie de sentimento social prolongado ou uma
técnica de sentimentos” (Vygotsky, apud
www.educacaoonline.pro.br, p. 10).
4.3- A Psicopedagogia e o Desenho Infantil
O uso do desenho infantil é defendido no olhar psicopedagógico, pois o
grafismo tem a grande vantagem de ser fácil administrado, pois não exige muitos
materiais, além de papel e lápis e pode ser usado em qualquer lugar de poucos
recursos econômicos.É bem recebido pelas crianças, e às vezes com restrições
pelos adolescentes e adultos. Não existe contra-indicação ou limite de idade,
sexo, classe social ou nível de inteligência.
O uso do desenho nesta área aproveita a forma de a criança expressar-se
espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividades lúdicas. Por isso, o desenho livre é o mais freqüente entre as crianças.
Os temas mais pesquisados no grafismo são as figuras humanas, a árvore
e a casa, onde estes temas podem constituir isoladamente um teste, chamado de
51
HTP (House, Tree and Person).Neste teste esses três temas são usados numa
seqüência mobilizadora e analisados em conjunto.
Essa área psicopedagogica, ainda indica que é importante durante a
realização do desenho, o especialista do momento, observar aspectos do sujeito,
como a postura corporal, motricidade fina, ritmo de trabalho, forma de elaborar as
figuras e a cena, por onde se inicia a figura humana, a necessidade do uso da
régua, o uso exagerado de borracha e o amassar de várias folhas. Pois uma boa
análise do grafismo oferece dados da área cognitiva do sujeito, dentro do
processo simbólico considerado normal ou com desvios patológicos, dando a
compreensão global dele.
Não se pode confundir na análise de desenho aspectos evolutivos com os
aspectos pedagógicos, com dados que exprimem uma possível regressão,
dissociação, fratura nacional. Como por exemplo, a transparência no desenho de
uma criança de 4 anos é normal, mas num adolescente, exige-se um estudo mais
detalhado.
“O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve
a meio caminho entre o jogo simbólico, cujo mesmo prazer
funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a imagem
mental, com a qual partilha o esforço de imitação do real”
(Piaget, apud Psicopedagogia Clínica, p. 122).
52
CONCLUSÃO
Concluir um trabalho é uma árdua tarefa a se realizar, pois para tanto,
foram necessárias várias etapas de realização até chegar a esta fase de
finalização.
Foram necessários vários estudos, leituras, pesquisas, disposição, ajudas,
tempo e principalmente muita força de vontade e insistência para a defesa do
tema escolhido.
Com essa insistência foi confirmado que o Desenho é a primeira
manifestação da escrita humana sim e que até hoje continua sendo a primeira
forma de expressão usada pala criança.
Garatujas, girinos, sóis, desenhos transparentes, ou qualquer outra
intitulação para as fases, são as representações de como a criança lê o mundo,
enxerga a vida, expressa o que sente.
Infelizmente à medida que vai sendo alfabetizada, a maioria das escolas se
encarregam de afastar a criança desta forma de expressão e ela, como muitos dos
indivíduos, diz que não sabe desenhar e se afasta deste “meio de comunicação”.
Expressar-se através do desenho é colocar a vida no papel, com toda a
emoção e é através do desenho livre que a criança desenvolve noções do
conhecimento do mundo. Aprende também a função social da escrita, pois sua
comunicação, feita através do desenho, é o início desta nova etapa.
Enfim, mesmo que os desenhos não possam ser interpretados com
significado pelos adultos, mesmo que a criança mude de idéia cada vez que
perguntarmos o que ela desenhou, nunca a menospreze e valorize o seu trabalho,
pois ele é um meio de comunicação dela com o seu eu, meio emocional e com o
seu social. Respeite!
53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALEXANDROFF, Marlene Coelho. As contribuições de Piaget e Vygotsky, Dot 1º
e 2º graus, outubro, 1992.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, São Paulo, 8ª ed. Loyola, 2002.
BORDON, Tereza. Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil.
www.profala.com. 1-3, acessado em 17/06/2006.
CARVALHO, Teresinha Véspoli de. O Desenho e a Aprendizagem,
www.psicopedagogiaonline.com.br. 1-2, acessado em 27/07/2006.
CASTORINA, FERREIRO.LERNER, OLIVEIRA. Piaget - Vygotsky (Novas
Contribuições para o Debate), São Paulo, 6ªed. 2002.
CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico: o
Diagnóstico Clínico na Abordagem Interacionista, 1ª ed., São Paulo: Vetor, 2004.
FONTURA, Amaral. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Vol. 5, 20º ed. Aurora,
1971.
GOMES, Ligiane Raimundo, CHAKUR, Alene Ribeiro de Sá. Um estudo Sobre a
Representação Gráfica Infantil: Contribuições para a Educação Escolar.
www.psicopedagogia.com.br . 1- 6, acessado em 15/06/2006.
54
JAPIASSU, Ricardo O Vaz. Do Desenho de Palavras à Palavra do Desenho,
www.wducacaoonline.pro,br. 1-25, acessado em 23/07/2006.
KAMMI, C. A Criança e o Número: implicações educacionais da Teoria de Piaget
para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos, Campinas, 15ºed. Papirus, 1992.
LAROSA, Marco A. AYRES, Fernando A. Como produzir uma monografia, Rio de
Janeiro, 5ª ed. Universidade Candido Mendes, 2005.
LOPES, Josiane. Jean Piaget, Nova Escola, ano XI, nº 95, agosto de 1996.
MANTOY, Jacques. Vocabulário Essencial da Psicologia da Criança, Moraes,
1972.
MOREIRA, Paulo R. Psicologia da Educação Interação e Identidade, FTD, pp. 66-
73.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento. Um
Processo Sócio-Histórico, 4ªed., São Paulo, Scipione, 2001.
PIAGET, Jean.O Raciocínio na Criança, 2ªed., Record Cultural, 1967.
PIAGET, Jean. INHELDER, B. A Psicologia da Criança, 9ª ed. Difel, 1986.
PIAGET, Jean. INHELDER, B. A Representação do Espaço na Criança, Porto
Alegre, Artes Médicas, 1993.
55
RABELLO, Sylvio. Psicologia da Infância, 2ª ed., Vol. 23, Recife, Nacional, 1943.
Revista Nova Escola, nº 139, Janeiro/ Fevereiro de 2001 (Vygotsky: o teórico
social da inteligência).
ROCHA, Janet Aparecida. Desenvolvimento, Conhecimento e Prática Pedagógica-
Abordagens Piagetiana. São Paulo, Aniat Garibaldi, 1999.
SOUZA, Solange J. Contribuições da Teoria de Jean Piaget para a Educação Pré-
Escolar, Rio de Janeiro, Mobral, 1983.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem, 3ªed., São Paulo, Martinsfontes,
2005.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na Teoria de Piaget,
5ª ed., Pioneira, 1997.
WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica (Uma Visão Diagnóstica dos
Problemas de Aprendizagem Escolar), 11ª ed., Rio de Janeiro, DP&A, 2006.
56
ANEXOS
INDICE DO ANEXO
Anexo 1 – Cupons de Eventos Culturais 57
57
ANEXO 1
Eventos Culturais
58
INDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
JEAN PIAGET 10
1.1 – Piaget e seus Primeiros Estudos 10
1.2 – Piaget e como as Crianças adquirem Conhecimento
(Construtivismo) 12
1.3 – Piaget e as Etapas do Desenvolvimento Cognitivo 14
1.4 – Piaget e o Desenvolvimento, Aprendizagem, Pensamento,
Linguagem e a Autonomia da criança 17
CAPITULO II
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY 21
2.1 – Vygotsky e a Teoria Sócioconstruvista 23
2.2 – Vygotsky, Desenvolvimento e Aprendizado 25
2.3 – Vygotsky e a Z.D.P. 27
59
CAPITULO III
O DESENHO INFANTIL 29
3.1 – A Importância dos Desenhos para a História da Escrita Humana 31
3.2 – A Linguagem Gráfica 34
3.3 – Características do Desenho Infantil 36
CAPITULO IV
A VISÃO DOS PENSADORES SOBRE O USO DO DESENHO INFANTIL 38
4.1 – Piaget e o Desenho Infantil 39
4.2 – Vygotsky e o Desenho Infantil 45
4.3 – A Visão dos Pensadores e Especialistas sobre o
Desenho Infantil 50
CONCLUSÃO 52
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53
ANEXOS 56
ÍNDICE 58
60
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: O GRAFISMO INFANTIL COMO FORMA DE
EXPRESSÃO. CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY
Autor: Daiana Aparecida Silveira Gonçalves
Data da entrega: 27/ 01/2007
Avaliado por: Fabiane Muniz Conceito:
61