UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS - GRADUAÇÃO “LATU SENSO”

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO E SOCIAL DA CRIANÇA

DE O A 5 ANOS SEGUNDO A PSICOLOGIA DA GESTALT E A

PSICANÁLISE DE DONALD WINNICOTT

Por

Marcia Cristina Gomes Sanches

Orientador

Prof. Ms. Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro

Março 2004

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS - GRADUAÇÃO “LATU SENSO”

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO E SOCIAL DA CRIANÇA

DE O A 5 ANOS SEGUNDO A PSICOLOGIA DA GESTALT E A

PSICANÁLISE DE DONALD WINNICOTT

Apresentação de monografia à

Universidade Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Latu-Sensu”

em Psicopedagogia.

Por

Marcia Cristina Gomes Sanches

Rio de Janeiro

2004

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DEDICATÓRIA

À minha amada mãe, por sua presença tão

constante e ativa durante toda a minha vida, o

que foi fundamental para que eu superasse

todas os desafios que a vida naturalmente me

proporcionou no decorrer de todo o meu

percurso permitindo a descoberta de valores

realmente importantes.

Ao meu marido, tão querido e especial, por

todo seu amor e dedicação.

4

AGRADECIMENTOS

À Deus que sempre esteve ao meu lado

em toda a caminhada por esta vida.

Ao Mestre Nilson Guedes de Freitas por

toda a paciência durante a orientação

deste trabalho.

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa será tentar compreender o significado da chamada primeira infância e idade pré-escolar na vida total do ser humano, identificando as diferentes fases do desenvolvimento infantil (fases mãe-filho, pais-filho, criança-escola) e os elementos responsáveis pela formação do indivíduo. É um estudo contextualizado tendo como orientadores a Psicologia da Gestalt e a Teoria de D. Winnicott tentando promover a importância de ambas para o conhecimento e aprofundamento do ser procurando conhecer teoricamente o desenvolvimento da criança pequena em interação com sua mãe.Somente a partir de um prévio conhecimento da bibliografia teórica e de pesquisa, aliado à observação constante da criança, é que o profissional poderá adquirir competência visando um trabalho fecundo, produtivo e profundo. Portanto, serão utilizados os livros que constarem na bibliografia, além de artigos da Internet e Revistas relacionadas ao tema para complementar e acrescentar dados novos sobre o tema escolhido.O conteúdo deste trabalho será delimitado no aprofundamento e ampliação de conceitos iniciais em cada fase da infância. Enfatizando como fator determinante o tipo de vínculo que a mãe estabelecerá com seu filho. A base teórica de referenciais será o desenvolvimento da criança de zero a cinco anos, considerada primeira infância, tendo como embasamento teórico principal a Psicologia da Gestalt confrontando com a visão psicanalítica de Donald Winnicott. Serão utilizados teóricos como Donald Winnicott e Violet Oklander.

Palavras- chaves: Criança. Psicologia da Gestalt. D. Winnicott. Mãe.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I 10

O QUE É A PSICOLOGIA DA GESTALT? 10

CAPÍTULO II 39

VIDA E OBRA DE DONALD WINNICOTT 39

CAPÍTULO III 47

O QUE É A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO? 47

CAPÍTULO IV 70

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA 70

CAPÍTULO V 83

O DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA 83

CONCLUSÃO 107

BIBLIOGRAFIA 110

ANEXOS 112

ÍNDICE 120

FOLHA DE AVALIAÇÃO 123

7

INTRODUÇÃO

O objetivo desta pesquisa será descrever, analisar e esclarecer

tentando compreender o significado da chamada primeira infância ou

infância inicial e idade pré-escolar na vida total do ser humano, identificando

as diferentes fases do desenvolvimento infantil (fases mãe-filho, pais-filho,

criança-escola) e os elementos responsáveis pela formação do indivíduo. É

um estudo contextualizado tendo como orientadores a Psicologia da Gestalt

e a Teoria de D. Winnicott diante da tentativa de promover a importância

fundamental de ambas para o conhecimento e aprofundamento do ser,

mostrando a proximidade e o antagonismo destas tendências. Apresentar os

principais elementos do processo de desenvolvimento psicológico presentes

no momento da vida que se convencionou chamar de infância inicial ou

primeira infância até a idade pré-escolar. Procurar conhecer teoricamente o

desenvolvimento da criança pequena em interação com sua mãe.

O interesse pelo assunto proposto se deve à necessidade em

conhecermos melhor a construção do sujeito através de uma reflexão

direcionada aos pressupostos e fundamentos teóricos da Psicologia da

Gestalt e a Psicanálise de D. Winnicott; reconhecendo a diversidade do

assunto no que se refere à primeira infância.

Deve-se considerar este período fundamental porque são lançadas

sementes de um processo que objetiva uma personalidade saudável,

adaptada, feliz e capaz de lidar de maneira satisfatória tanto com o seu

mundo interno como com as exigências do mundo externo (físico e social)

ou, ao contrário, desenvolvendo dificuldades poderá levar a desvios,

desajustes e insatisfações na criança quando atingir a maturidade e em toda

sua família, pois, conflitos ou vivências traumáticas desta época da infância

podem ter repercussões imediatas ou se manifestar durante toda a vida do

indivíduo repercutindo em suas atividades profissionais, em sua vida sexual

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e familiar; e futuramente, gerando dificuldades no exercício do papel de pai

ou de mãe.

A escolha deste tema para abordagem se deve ao fato do contato

com crianças dessa faixa etária, em especial, o que estimula a uma profunda

curiosidade à respeito do bem-estar comportamental e emocional da criança

apresentando a organização afetiva, cognitiva e social do bebê e da criança

e como estes aspectos do desenvolvimento se integram no que podemos

denominar “organização inicial da personalidade”.

O conteúdo deste trabalho será delimitado no aprofundamento e

ampliação de conceitos iniciais em cada fase da infância. Enfatizando

também como fator determinante o tipo de vínculo que a mãe estabelecerá

com seu filho, fator que, sem dúvida, é fundamental para a vida da criança.A

base teórica de referenciais será o desenvolvimento da criança de zero a

cinco anos, considerada primeira infância, tendo como embasamento teórico

principal a Psicologia da Gestalt confrontando com a visão psicanalítica de

Donald Winnicott.

Somente a partir de um prévio conhecimento da bibliografia teórica e

de pesquisa, aliado à observação constante da criança, é que o profissional

poderá adquirir competência visando um trabalho fecundo, produtivo e

profundo. Portanto, serão utilizados os livros que constarem na bibliografia,

além de artigos da Internet e Revistas relacionadas ao tema para

complementar e acrescentar dados novos sobre o tema escolhido.

Assim, no primeiro capítulo, é definida a Gestaltpsicologia, uma vez

que o trabalho é baseado nesta teoria, é necessário que sejam esclarecidos

alguns detalhes à respeito da mesma.

No segundo capítulo, inicia-se a pesquisa a respeito da vida e obra de

Donald Winnicott, pois apesar deste trabalho ser baseado na

Gestaltpsicologia, é imprescindível que haja uma pesquisa sobre este

psicanalista e pediatra, que dedicou seu estudo ao extraordinário mundo da

criança, começando pelo vínculo natural entre mãe e filho.

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Winnicot aborda problemas de alimentação, moralidade, primeiros

passos e outros da fase inicial da evolução do ser humano representando

uma abordagem para a compreensão da criança através da descrição e

exploração das mudanças psicológicas que a crianças sofrem no decorrer

do tempo.

O terceiro capítulo trata do desenvolvimento emocional na primeira

infância, com uma reflexão da natureza humana baseada nas concepções à

respeito da criança, mais precisamente, durante a primeira infância;

objetivando, com isso, que desde cedo, a criança tome consciência de si

mesma, dos seus sentimentos e da sua existência em seu mundo. A partir

dessa consciência, a criança toma esse mundo como um espaço dela, o que

viabiliza, nesse momento, conviver com as mudanças e expectativas se

torna mais fácil e tudo flui melhor.

O quinto capítulo esclarece o desenvolvimento social na primeira

infância Já tendo compreendido no capítulo anterior que através do

desenvolvimento emocional podemos mostrar a importância dos primeiros

anos de vida na estruturação da personalidade, neste capítulo será

determinado o curso do desenvolvimento futuro da criança no sentido da

adaptação social adequada.

10

1. O QUE É A PSICOLOGIA DA GESTALT?

A Psicologia da Gestalt ou Gestaltpsicologia nasceu na Alemanha dos

anos vinte e trinta sendo uma das tendências teóricas mais coerentes da

história da Psicologia.

Foi iniciada por Max Wertheimer, juntamente com Wolfgang Kohler e

Kurt Koffka. A Gestalt psicologia se dedicou sobretudo ao estudo da

percepção, da aprendizagem e solução de problemas, mais tarde Fritz Perls

criou a Gestalt-terapia.

A Gestaltpsicologia vê o problema da percepção, da aprendizagem e

solução de problemas como algo determinado pela realidade do campo visto

como um todo. Quando existe problema em alguma destas três modalidades

é porque falta algo à verdadeira solução da situação, o que torna necessário

uma restauração do campo perceptual, sendo que na solução de problemas,

já existem elementos anteriormente conhecidos, já na aprendizagem pode

haver aquisição de elementos novos. A tese da Gestalt psicologia é: o todo é

mais que a soma de seus elementos, ou seja, é preciso levar em conta, na

análise dos processos psíquicos, a análise do processo global dos fatores

que interferem nele.

A palavra Gestalt surgiu em 1523, em uma tradução da bíblia; é

formada a partir de um particípio passado: vor augen gestalt – “colocada

diante dos olhos, exposta aos olhares”.

Gestalten significa dar forma, dar uma estrutura significante.

Gestaltung é uma palavra que significa uma ação prevista, em curso

ou acabada, que implica um processo de dar forma, uma “formação”.

A Gestaltpsicologia é uma teoria segundo a qual nosso campo

perceptivo se organiza espontaneamente, sob a forma de conjuntos

estruturados e significantes – “formas boas” ou gestalts fortes e plenas. Uma

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parte num todo é algo diferente desta mesma parte isolada ou incluída num

todo, por exemplo: um grito num jogo de um grito em uma briga.

A Gestaltpsicologia desenvolveu-se a partir de duas fontes: da recusa

dos pontos de vista atomísticos da psicologia estrutural e da psicologia

associacionista; e da aceitação dos trabalhos de Wertheimer relativos à

estrutura da percepção.

Perls afirma:

A suposição básica da gestaltpsicologia é que a natureza humana se organiza em estruturas ou totalidades, sendo dessa maneira percebida pelo indivíduo e só pode ser compreendida como uma função daquelas estruturas ou totalidades das quais se compõe.

(Perls 1976b, p. 22)

Para compreender um comportamento, é necessário analisá-lo e ter

dele uma visão sintética, percebendo-o em seu aspecto global, considerando

as condições que alteram a percepção do estímulo. Gestaltpsicólogos

justificam essa postura baseando-se na teoria de que a parte está

relacionada com o todo.

A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais

dessa teoria. Para os gestalt psicólogos, entre o estímulo que o meio

fortalece e a resposta do indivíduo, encontra-se o processo de percepção, o

que o indivíduo percebe e como percebe são os dados importantes para a

compreensão do comportamento humano.

O homem é um todo integrado, que se relaciona com o universo como

um todo no qual ele está todo imerso, logo, o modo como a pessoa vê

fisicamente a realidade externa está relacionado com o modo como ela se

relaciona com seu meio comportamental e psicológico, ou seja, a maneira

como percebemos um determinado estímulo irá desencadear nosso

comportamento. A questão é como a pessoa, a partir da concepção que tem

de si mesma e do mundo, se organiza nele, como apreende e soluciona a

12

realidade e as lições do cotidiano, pois, entre o modo como ela organiza sua

percepção e como se organiza na vida existe uma conexão.

A Gestaltpsicologia vê a aprendizagem como a relação entre o todo e

a parte, onde o todo tem papel fundamental na compreensão do objeto

percebido.

Nem sempre situações vividas por nós apresentam-se de forma clara

que permitam sua percepção imediata. Acontece, às vezes, de estarmos

olhando para uma figura que não tem sentido para nós e, de repente, sem

que tenhamos feito qualquer esforço especial para isso, a relação figura-

fundo elucida-se. A esse fenômeno a Gestalt dá o nome de insigth

(introvisão) que designa uma compreensão imediata enquanto uma espécie

de “entendimento interno”; é uma súbita alteração do campo perceptual, o

que nos coloca em contato com uma série de comportamentos novos.

A filosofia da Gestalt serve como uma orientação de vida, um

elemento de que a consciência é sempre útil e oferece técnicas e estratégias

que podemos usar para caminhar em direção a uma maior tomada de

consciência; uma forma particular de conceber as relações do ser vivo com o

mundo. Desenvolve uma perspectiva unificadora do ser humano, integrando

ao mesmo tempo as dimensões sensoriais, afetivas, intelectuais, sociais e

espirituais, permitindo consciência dos mecanismos interiores.

O objetivo central da gestaltpsicologia é ajudar a pessoa através de

diferentes métodos, de modo que ela possa ter uma percepção, sem erros

de si próprio e do campo e, conseqüentemente, fechar assuntos em aberto

(gestalts), visto conceber que o acúmulo de situações não resolvidas (=

gestalts em aberto) leva à confusão.

Em 1940, a Psicologia da Gestalt já era aplicada em muitas áreas da

psicologia mas não havia uma dinâmica da estrutura da personalidade e do

crescimento pessoal.

A partir de Fritz Perls a Gestalt passou a ser chamada de Gestalt-

terapia.

13

1.1 Conceitos da Gestalt

Os conceitos teóricos da gestalt podem ser resumidos em dois

aspectos básicos: a imagem do ser humano e o conceito de doença.

A imagem de ser humano se expressa nos conceitos de self-support,

totalidade e integração, contato e fronteira de contato, percepção,

consciência e aqui-e-agora. O conceito de doença da gestalt se baseia na

visão das neuroses.

O gestalt psicólogo exige que o indivíduo aceite partes dissociadas de

sua personalidade e consiga agir com auto-responsabilidade objetivando

que se fortaleça condições para novos progressos.

A gestalt vê o homem como possuidor de todo o equipamento

necessário para enfrentar a vida devido à sua imagem positiva do ser

humano, mas para isso ele precisa se conscientizar de suas forças; a gestalt

supõe que o paciente carece de self-support, logo, é objetivo da terapia

facilitar os meios que estejam à disposição no aqui-e-agora para que ele

consiga resolver tantos seus problemas presentes como os que possam

surgir, alcançando, assim o self-support.

Totalidade e Integração

A gestalt vê o ser humano como um todo, além de seu

comportamento perceptível externo, vê também seu comportamento interior

e não totalmente perceptível, sua intuição interna, seus processos internos.

São sinônimos da palavra totalidade: unidade, estrutura e gestalt (no

sentido de uma gestalt fechada). A gestalt é a totalidade retirada de seu

meio (fundo).

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O objetivo da gestalt, segundo Kölher, será a integração, sempre que

a totalidade não estiver presente no ser humano e cuja falta estiver lhe

causando problemas.

O ser humano como unidade de corpo-alma-mente

Uma vez que o organismo do ser humano forma uma unidade, corpo-

alma-mente não são separáveis.

Analogicamente à unidade corpo-alma-mente pode-se falar da

unidade sentir-pensar-fazer. Segundo Perls (1976), o organismo alcança e

mantêm seu equilíbrio através do processo homeostático que pode ser

considerado como o de auto-regulação, através do qual o organismo

interage com o meio conseguindo manter sua saúde. Quando o processo

homeostático falha, o organismo está doente.

A unidade de passado, presente e futuro

Deriva do conceito holístico da gestalt sobre o tempo. O presente é o

ponto de transformação entre passado e futuro.

A unidade do se aceitar e do se modificar

Verifica-se uma mudança quando alguém se torna o que é e não

quando procura ser o que não é.

Somente a percepção clara e a aceitação da situação presente (eu sou eu) e sua aceitação sendo sentida e vivida liberta de ideais do eu e de pretensões, ambos irrealistas, que só podem levar à frustração e à decepção. A suposição do ser assim, no momento, liberta as forças para a percepção de possibilidades de ação realistas e alternativas. Ao mesmo tempo não deve ser perdido de vista o perigo do apego ao estado presente.

(FRECH 1977/78, p.5)

15

Mudança é auto-encontro, auto-realização, antes sentimentos

negativos eram combatidos como perturbações, agora o indivíduo pode

permiti-los e aceitá-los, ganhando, assim, força.

O ser humano não está à disposição dos limites que se colocam à

auto-realização, ao crescimento pessoal, ao desenvolvimento da

dependência e à independência; ele pode através da utilização de suas

capacidades, habilidades e conhecimentos agir sobre esses limites. É

importante então, pensar em possibilidades de modificações que faça

sentido, tornando as condições, mesmo à longo prazo, favoráveis em

relação aos objetivos próprios. A parcela individual do problema pode ser

terminada se houver possibilidades de mudança de acordo com limites

impostos pelas condições.

De acordo com Perls (1976, p. 34), nenhum indivíduo basta a si

próprio, ele é, a todo instante, parte de um campo. Seu comportamento é

uma função do campo todo que o engloba e que engloba seu meio.

A unidade do ser humano como determinante e determinado

O ser humano é determinante e determinado ao mesmo tempo. Ele

pode, como afirma Frech, reagir à estímulos do meio ou avançar objetiva e

ativamente para mudá-lo.

O ser humano tem a escolha de fazer o que quiser de uma maneira

ou de outra; pode tomar decisões sendo responsável por elas uma vez que

pode reagir e também agir, ser passivo e também ativo. O que não significa

ter liberdade ilimitada de fazer ou não o que quiser, e sim, perceber com

consciência no aqui e agora a própria condição de vida avaliando o grande

espaço próprio e ação. Ou seja, todo problema apresenta uma parcela social

e outra individual.

Besems (1977, p. 45-77) diferencia três tipos de relações

interpessoais:

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- a relação objetiva funcional – o ser humano é visto sob o ponto de vista do

valor de troca e sob aspecto de sua funcionalidade para o processo de

produção. Os aspectos pessoais que não pertencem à esses pontos de vista

seriam empurrados para o fundo.

- a relação objetal: aqui o outro é objeto de manipulação, é visto como um

objetivo a ser alcançado. A força de coesão entre os dois se constitui de

“algo em nós mesmos”.

- a relação inter-subjetiva: é uma relação horizontal. Os indivíduos

encontram-se uns com os outros também como sujeitos.

A relação subjetiva aponta a meta a ser alcançada: o ser humano

precisa tomar consciência de seu papel de determinante e determinado.

O ser humano como unidade indivíduo-meio

Por um lado precisamos de nossa independência e de nossa responsabilidade por nós mesmos e ao mesmo tempo necessitamos do outro ou dos outros. (...) A concomitância de autarquia biológica (eu sou uma ilha) e dependência social (eu não posso existir sem um diálogo com um tu) leva cada um de nós a conflitos, desejos não realizados e à necessidade de zelar constantemente pelo nosso equilíbrio interno e externo.

(FRECH et al, 1978a, p.4)

A consciência de nossa independência pode levar a uma auto-

avaliação realista, a uma auto-confiança e a uma capacidade de

relacionamento com um tu. A consciência de nossa dependência nos

possibilita assumir compromissos sociais sem renunciar à nossa

independência pessoal.

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Limite de contato

É o limite no qual indivíduo e meio se tocam. Existe um limite de

contato físico (pele, boca, sentidos) e outro psíquico (desejo de carinho que

pode corresponder a um desejo de retraimento).

O indivíduo pode estar em contato:

- consigo mesmo (corpo, estados internos)

- com o meio: meio animado (amigos, natureza)

meio inanimado (objetivos, situações)

Este contato acontece em três níveis humanos de ação. Nível

cognitivo, nível emocional e nível comportamental.

Contato é a percepção e aceitação do que pode ser assimilado ou sua

rejeição. Segundo Perls (1979), o limite de contato é o órgão de uma

determinada relação entre o organismo e o meio.

Só quando o indivíduo alcança o seu limite de contato, onde experiencia ao mesmo tempo estar ligado e estar separado em relação ao meio, onde está aberto para o novo, exposto a coisas ameaçadoras, ocorre contato e possibilidade de modificação. Os limites, os pontos de contato constituem o ego. Só onde e quando o próprio encontrar o “desconhecido”, o ego começa a funcionar, torna-se existente, determina o limite entre o campo pessoal e o impessoal. (PERLS, 1978)

Para que haja contato não é necessário que se esteja junto, pois a

interação ente dois indivíduos acontece mesmo que não exista contato, por

exemplo, uma conversa.

Segundo Perls (1976, p.40), podemos expressar nossa maneira de

lidar com os acontecimentos psíquicos através do contato e retraimento que

nos possibilita, ainda, tratar no limite de contato, objetos do campo.

18

Percepção

A percepção sensorial, as formas de comportamento e os fenômenos

são definidos através de sua organização, adquirindo um sentido

independente através dessa organização.

O processo de percepção é um constante aparecimento de gestalts,

apesar da dinâmica constante e viva entre figura e fundo existir.

A figura corresponde àquilo que tem maior significado ou importância

em determinado momento.

Consciência

Estar consciente é uma condição de vigília quanto ao que ocorre no

aqui-e-agora no indivíduo e ao redor dele.

Há outros estados de consciência: vigília, semi-consciência, sonho,

devaneio, ausência.

Existem três níveis de consciência: um interno, um externo e um de

mediação.

Nível interno – auto-percepção, ou seja, auto-consciência; necessita de

contato consigo mesmo.

Nível externo – consciência em relação às outras pessoas e ao meio.

Nível de mediação – domínios das fantasias, das projeções em geral e de

mecanismos de defesa que ajudam a evitar contato com a

realidade.

A consciência está sempre voltada para um conteúdo de percepção. Este se torna figura, enquanto os outros elementos do campo perceptual se tornam fundo.

A consciência é um processo contínuo de percepção... daquilo que ocorre no aqui e agora.

(FRENCH 1977/78. p.6)

19

A consciência deve ser nutrida em seus três níveis, ou seja, a

consciência no âmbito interpessoal a consciência sobre processos de nosso

meio, nos âmbitos político, econômico e cultural.

Ênfase no aqui-e-agora

Para mim não existe nada a não ser o agora. Agora = experiência = consciência = realidade. O passado não existe mais e o futuro ainda não existe. Só o agora existe.

(PERLS, citado em Frech 1977/78, p. 4)

Segundo Frech (1978), o indivíduo recrimina a si mesmo por ter agido

de forma diferente diante de inúmeras possibilidades que teve frente à

determinada situação, assim, acaba tão preso ao passado que realmente

não vivencia aquilo que existe agora, no momento. Esse pode ser um

exemplo de orientação para o passado.

Quanto à orientação para o futuro um bom exemplo é o fato de que o

indivíduo, durante toda a vida mantém a expectativa de uma velhice

tranqüila e despreocupada; trabalha pensando no futuro, é como se, na

realidade, a vida só tivesse sentido e só começasse em qualquer dia do

futuro. Essa felicidade, tão esperada no futuro elimina sentimentos atuais.

Permanecer no aqui e agora é voltar-se para aquilo que é agora,

vivendo conscientemente aquilo que acontece no momento.

O significado do passado e do futuro para o aqui-e-agora

Para a Gestalt, os processos de lembrar e planejar são funções

atuais, mas também estão relacionados com passado e futuro, pois estes

não devem ser excluídos quando atuantes no aqui-e-agora. O presente,

então, ocupa posição central já que vivemos nele; enquanto viver no

passado ou no futuro, significa esquiva, porém, são importantes quando

exercem influência no presente perturbando o indivíduo.

20

Frech (1977/78) afirma que a experiência ocorre no aqui-e-agora,

sendo, portanto, o fundamento mais importante do aprender. Significado e

experiências estão relacionados de maneira complexa. Para cada indivíduo,

dependendo da experiência que tem em sua vida, o significado da

experiência terá um valor diferente. Por isso, a Gestalt não interpreta o

comportamento com opiniões preconcebidas e sim, propicia que a

experiência seja vivenciada e atue como valor independente permitindo que

o significado naturalmente se desenvolva.

O indivíduo tem tanta necessidade em encontrar sentido em sua

experiência que não aproveita o que foi experienciado.

O conceito de doença da Gestalt

A Gestalt fala de distúrbios de desenvolvimento e de crescimento a

partir do “modelo weducativo”.

Segundo Perls (1976), não distingue doente e sadio, pois todos os

indivíduos são neuróticos seja em maior ou menor escala; ele diz, ainda que

a perturbação neurótica a aparece sempre que o contato consigo ou com o

meio esteja perturbado. A neurose acontece como uma auto-defesa do

indivíduo em situações de medo, por exemplo, como escreve Perls:

Todas as perturbações neuróticas se originam da incapacidade do indivíduo de encontrar e manter o equilíbrio correto entre si e o resto do mundo, e todas elas têm em comum a sensação do neurótico de que a sociedade e seu meio avançaram demais seus limites, indivíduo adentro. O neurótico é um indivíduo que a sociedade pressiona extremamente. Sua neurose é uma manobra de defesa que deve protege-lo da ameaça de ser eliminado pelo superpoderoso mundo. (Perls 1976b, p.49)

Para se alcançar o equilíbrio todos devem encontrar um caminho de

crescimento, o que leva um certo tempo, procurando conhecer a si próprio e

seu meio.

21

1.1.1 Vida e obra de Fritz Perls

Frederick Salomon Perls, ou simplesmente, Fritz Perls, foi o

descobridor da Gestalt-terapia. Nasceu em 7 de julho 1893, num bairro judeu

de Berlim. Desde menino, Perls manifestava seu gosto pelo teatro, ópera e

museus, influenciado por sua mãe, já que seu pai foi se afastando da família

afetiva e fisicamente. Desenvolveu incrível capacidade de detectar sutilezas

de entonação de voz e linguagem corporal no teatro, exploradas mais tarde

no seu trabalho terapêutico.

Estudou medicina, formando-se em 1921, trabalhou como

neuropsiquiatra; à seguir fez sua formação psicanalítica.

Segundo Perls, a tarefa central da Gestalt é ajudar a pessoa a se

tornar viva para a experiência imediata no momento presente, é acordar

para a imediatez e simplicidade do agora.

O clássico “por que” da Psicanálise dá lugar ao “o que” e ao “como”.

Preocupa-se mais com a estrutura do que com o conteúdo da fala.

Perls baseia seu trabalho na auto-regulação do organismo. O objetivo

do trabalho terapêutico é fazer com que essa auto-regulação, inerente ao

organismo humano, porém, perturbada por diversas influências da

sociedade e das condições socializantes seja novamente posta em

condições de funcionamento. Fritz chega à conclusão de que a ênfase da

terapia deve ser dada ao aqui-e-agora do comportamento.

Com relação ao objetivo do trabalho terapêutico Perls desenvolve:

Na terapia nós precisamos... restabelecer as habilidades do neurótico para uma diferenciação. Precisamos ajudá-lo a redescobrir aquilo que ele mesmo é e o que não é, o que o satisfaz e o que o inibe. (Perls 1977, 2 A, p. 39)

Perls buscava trilhar novos caminhos cujos fatores determinantes

foram o questionamento e a integração dos conceitos da psicanálise, da

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Teoria de Reich e a delimitação em relação aos princípios do

comportamentalismo.

Durante anos de questionamento à psicanálise, aos poucos foi se

aproximando da gestaltpsicologia.

Em 1926, foi assistente de Kurt Goldstein no Instituto de Soldados

Portadores de Lesão Cerebral onde estudava as manifestações

comportamentais de lesões cerebrais com base nas noções da Psicologia da

Gestalt de Wertheimer, Köhler e Koffka.

Nesta época compreendeu a importância de se considerar o

organismo como um todo, uma unidade biopsicossocioespiritual.

Em 1927, Perls começou o seu treinamento em Psicanálise e foi

analisado por Wilhelm Reich, a partir disso, incorporou a influência de se

encorajar a awareness corporal como meio de expressão. Foi encaminhado

para análise à Reich cuja influência se encontra em muitos aspectos da

Gestalt-terapia como a identificação de resistências psíquicas em termos de

“couraça muscular”, reconhecendo-as na sua manifestação corporal. Perls

introduziu a noção de “retroflexão” para designar a retenção de impulsos

para a ação pela contração muscular na direção oposta. Através de seu

contato com Reich, Perls incorporou o significado dos processos físicos nos

doentes psíquicos.

Casou-se com a psicanalista Lore Posner, graduada em psicologia

dentro da Escola da Gestalt que exerceu grande influência no

desenvolvimento da Gestalt-terapia.

Alguns filósofos existencialistas influenciaram Perls, já que

evidenciavam a singularidade e concretude do homem diante de suas

relações e de sua responsabilidade em suas escolhas.

Em 1934, fazia experiências com novas formas de terapia que

divergiam da psicanálise ortodoxa.

23

Em 1936, apresentou no Congresso Internacional de Psicanálise o

trabalho “As Resistências Orais”, cuja expectativa era de que

complementasse o trabalho de Freud “As Resistências Anais”. Foi um

encontro decepcionante para Perls, uma vez que sua apresentação foi mal

recebida pelo congresso e Freud lhe recepcionou de forma fria, não

explorando suas idéias de complementaridade, conforme esperava há anos.

Em 1942, Perls publicou o livro “Ego, Fome e agressão”, no qual

questiona os princípios teóricos e práticos da Psicanálise e da gestalt-

terapia, lançando suas novas idéias, reexamina a teoria psicanalítica à luz

de novas pesquisas sobre percepção e motivação.

Em 1946, Perls rompe com o movimento psicanalítico e imigra para

os Estados Unidos. Em NovaYork, associou-se ao grupo de intelectuais Paul

Goodman e Ralph Hefferline, co-autores do livro “Gestalt-therapy”, publicado

em 1951 e considerado até os dias atuais como a Bíblia da Gestalt-terapia.

No ano seguinte fundou o Instituto Nova-iorquino de Gestalt-terapia.

Dez anos depois, num profundo questionamento, inclusive sobre seu

papel como terapeuta, Perls fez uma viagem ao redor do mundo, ficando

dois meses num mosteiro budista em Kioto no Japão e um mês num kibutz

em Israel.

De 1964 a 1969, se radicou em Esalen (Califórnia) o mais conhecido

dos centros “do movimento do potencial humano”, lá passaram milhares de

pessoas em busca de novas experiências de vida e de expressão em arte e

ciência, filosofia oriental, conscientização sensorial, comunicação

interpessoal.... Foi onde Perls ensinou Gestalt-terapia durante cinco anos.

Nesse último ano publicou o livro “Gestalt-terapia Explicada”. Ainda em

1969, mudou-se para o Canadá para fundar uma comunidade gestáltica,

mesmo ano da autobiografia “Escarafunchando Fritz – Dentro e Fora da Lata

do Lixo”.

24

Perls morreu no dia 14 de março de 1970, com 76 anos, deixando

inacabado o livro “A Abordagem Gestáltica e Testemunha Ocular da

Terapia”.

Atualmente, existem inúmeros institutos de Gestalt-terapia nos

Estados Unidos, Canadá, Europa, América Latina, Japão e Israel. No Brasil,

o início da Gestalt se dá entre 1972 e 1973.

1.2 A imagem de ser humano da Psicologia da Gestalt

A Gestalt se coloca do lado das psicologias humanísticas, o que

significa que contém e promove a idéia do homem como centro, como valor

positivo, como capaz de se autogerir e regular-se. Vê o homem como um ser

particularizado, singularizado no seu modo de ser e agir, concebendo-se

como único no universo e individualizando-se a partir do encontro verdadeiro

entre sua subjetividade e sua singularidade. Com isso, há uma inquietação

em busca da realidade própria e pessoal; a existência é a grande

interrogação.

O homem é visto como um ser particular, concreto com vontade e

liberdades pessoais, consciente e responsável; é um todo existencial no seu

sistema inter e intra-relacional, portanto, é preciso que se caminhe à procura

de um único discurso na compreensão da totalidade do ser humano. Logo, a

posição gestáltica propõe uma integração da quantidade, ordem e

significado como correspondente àquela globalidade que define e

caracteriza a relação homem-universo.

A Gestaltpsicologia desenvolve uma perspectiva unificadora do ser

humano, integrando ao mesmo tempo as dimensões sensoriais, afetivas,

intelectuais, sociais e espirituais.

Para Perls, a construção que o ser humano faz da sua vida se torna

uma escolha e não um fato do destino.

25

1.2.1 A Gestalt e a criança

A Gestalt considera a criança, um ser singular, digno, com todos os

direitos humanos, possuindo características próprias e que, muitas vezes,

infelizmente não correspondem à expectativa de seus pais.

O trabalho gestáltico com a criança visa fazer com que ela tenha

consciência de si, de seus sentimentos e da sua existência em seu mundo,

tomando, assim, um espaço dela. A criança aprende a fazer escolhas,

examinar opções, lidar com temores que tem ocultos e aceitar quem ela é,

na sua individualidade. Com uma consciência maior vem a oportunidade de

mudança. Consciência está ligada ao experienciar, são uma coisa só.

Uma das diferenciações da Gestalt-terapia de outras terapias é o fato

de que o psicólogo não faz interpretações. O importante é o como: como

construímos o senso de eu da criança, como fortalecemos suas funções de

contato, como renovamos o seu próprio contato com os seus sentidos, com

seu corpo, com seus sentimentos e com sua mente.

A Gestalt vê o trabalho com crianças como uma redescoberta do

experienciar, fazendo terapia, a criança volta para localizar e restaurar a

função mal colocada.

O bebê, por exemplo, se desenvolve através do experienciar.

A criança necessita, segundo a Gestaltpsicologia, que um espaço à

expressão livre de suas fantasias e sentimentos seja aberto à ela. Uma

criança com problemas emocionais necessita de experiências que lhe

proporcione prazer e mantenha seu gosto para aproveitar esta fase tão

decisiva que é a infância.

O psicólogo que segue uma abordagem gestáltica está interessado

em humanismo e igualdade tendo como projeto seguir o curso da própria

existência infantil favorecendo, por exemplo, a saída do sentimento de

solidão ou isolamento de uma criança para que ela encontre no outro um

eco aos seus anseios mais escondidos, isso pode ser realizado através da

26

utilização de argila, areia, água, tinta, estórias, gravuras, ferramentas, enfim,

materiais lúdicos que permita ao psicólogo ver e responder às pistas dadas

pela criança, visando que ela seja capaz de contar com sua própria força e

auto-sustentação.

Qualquer pessoa que trabalhe com crianças precisa gostar delas,

estabelecer uma relação de confiança, conhecer como a criança se

desenvolve, cresce e aprende, compreendendo as questões importantes que

correspondem a faixas etárias específicas, além de estar familiarizado com

os tipos de dificuldades de aprendizagem que afetam as crianças

bloqueando o caminho da aprendizagem e causando efeitos colaterais

emocionais. Deve-se ter a habilidade de ser direto sem ser invasor, de ser

leve e delicado sem ser passivo e não-diretivo; ter senso de humor

permitindo a manifestação da criança brincalhona e expressiva que existe

em cada um.

A gestalt psicóloga Violet Oaklander especialista em Aconselhamento

Infantil, Educação Especial de Crianças emocionalmente perturbadas e com

dificuldades de aprendizagem, em seu trabalho gestáltico cuja essência é o

desenvolvimento e crescimento normal de uma criança, coloca a fantasia

como campo de ação e tem a expressão afetiva como guia terapêutico.

Segundo a experiência de Oaklander, isso acaba conduzindo sempre à

possibilidade de a criança exprimir em palavras aquilo que antes era sem

nome e sem lugar e, assim, conseguir se situar melhor no complexo de

circunstâncias que a cercam.

Em seu livro “Descobrindo Crianças” (1980), Oaklander coloca que

uma parte substancial do livro são crianças falando de si mesmas com muita

honestidade possibilitada pela autora, pois os adultos freqüentemente, lhes

negam informação e expressão, deixando-as confusas. Basta que se

recorde a própria infância e a luta para entender o mundo da “gente grande”;

Oaklander tem recordações claras de sua infância e esta é uma parte

importante do seu conhecimento e compreensão de crianças. A autora se

apóia em suas memórias, na compreensão única de “como as crianças

27

acabam se perdendo”. Infelizmente, alguns adultos nunca chegaram a

encontrar a si próprios e seria interessante um processo de auto-descoberta,

um reencontro com partes abandonadas na infância. Violet, apresenta ainda,

inúmeras técnicas que oferecem ao psicólogo infinitas possibilidades de

libertar seu próprio processo criativo, tão indispensável no tratamento de

crianças.

Oaklander destaca que não criou nenhum dos métodos que emprega,

mas a maneira como os emprega é original e criativa, é uma Gestalt viva e

flexível. Oaklander afirma:

“Eu vou aonde a minha observação e intuição mandam, sentindo-me livre para mudar de direção a qualquer momento”. (1978, p.14)

Oaklander revela ainda que se sente à vontade com seus erros; ela

diz:

“Eu acredito que não como cometer um erro se você tem boa vontade e abstém-se de interpretações e julgamentos”. (1978, p. 14)

Durante uma sessão de psicoterapia, o gestaltpsicólogo tem a

oportunidade de tornar cada sessão única, pois cada criança é única,

singular, logo, o psicólogo adquire experiência de crescimento também

única, uma vez que nenhuma sessão é igual à outra, nenhuma criança é

igual à outra. Mesmo utilizando a mesma atividade, a mesma técnica, com o

mesmo objetivo, o resultado final será diferente para cada criança, pois cada

uma tem sua forma própria de redescobrir o experienciar e é fundamental

que isso seja respeitado. Além disso, o tom de voz da criança, sua postura

corporal, sua expressão facial, sua respiração e seu silêncio podem

significar muito. O psicólogo deve mover-se junto com a criança no sentido

de saber quando falar e quando permanecer em silêncio.

28

Através da fantasia o psicólogo pode se divertir com a criança

descobrindo qual o processo dela, pois, geralmente seu mundo fantasioso é

o mesmo que seu processo de vida. Muitas vezes, a criança oculta a

maneira de como enfrenta as forças exteriores ou evita muitas coisas, e isso

é mostrado durante a sessões pela perspectiva da própria criança através da

fantasia sendo este instrumento terapêutico muito valioso, um recurso

considerado uma forma encontrada por ela para expressar seus

sentimentos, pois, muita vezes, as pessoas que com ela convivem não a

ouvem, não a entendem ou não aceitam seus sentimentos. Mas a criança

nem sempre precisa assumir as coisas, pois às vezes ela apenas não está

pronta ou ficam assustadas, conseguindo expressar somente o que tem

necessidade naquele momento à sua própria maneira. A criança, então, cria

eu próprio mundo porque ela julga seu mundo real difícil de viver. É preciso

começar a conhecê-la, ouvi-la, entendê-la e aceitá-la, encorajando-a a

compartilhar sua forma de ser.

Muitas crianças vêem a fantasia como algo tão real que as mantém

dentro delas o que faz com que se comportem de maneiras inexplicáveis.

São as fantasias reais-imaginadas que despertam sentimentos de medo e

ansiedade, então precisam ser trazidas para terem fim a partir de um estudo

cuidadoso por parte do psicólogo; existem muitos tipos de material

fantasioso como a dramatização, estórias em todas as suas formas, poesia e

muitas outras, que como resultado, acima de tudo fazem com que a criança

crie algo belo e sinta satisfação.

Oaklander (1980) coloca que, muitas vezes, os pais se preocupam

porque seus filhos parecem perdidos num mundo de fantasia. Mas mentir é

um padrão de comportamento, é um sintoma de algo que não está certo

para a criança; não deve ser confundido com uma fantasia. Crianças

mentem porque têm medo de assumir uma posição com respeito à si

próprias, de encarar a realidade como ela realmente é, uma vez que, se

tornam incapazes de encarar o mundo real que as cerca e em conseqüência

disso, adotam um comportamento defensivo, o que as faz agir de forma

29

oposta àquilo que realmente sentem com culpa e uma auto-imagem

deficiente.

Quando a criança mente, costuma acreditar em si mesma, então a

fantasia se torna um meio de expressar as coisas que ela tem dificuldade em

admitir como realidade, logo, a mentira sendo subseqüente à fantasia acaba

se tornando um comportamento adotado pela criança para sua própria

sobrevivência.

A mentira, muitas vezes, é incentivada pelos pais que, tendo

expectativas difíceis de serem correspondidas pelas crianças ou pelo fato de

não as aceitarem como realmente são, as obrigam a mentir.

Singer (1967) autor do livro “The Child’s World of Make-Believe” (O

Mundo do Faz-de-Conta da Criança) tem conduzido numerosos estudos que

demonstram estatisticamente que crianças capazes de serem imaginativas

possuem QI mais alto e maior capacidade de enfrentar; encorajar uma

criança a ser imaginativa melhora sua habilidade de enfrentar e aprender.

Algumas crianças sentem a raiva como algo que a cerca congelando

seus sentimentos bons que estão dentro dela e não conseguem sair. Muitas

vezes, a criança que está contendo muita raiva necessita soltá-la antes que

os sentimentos bons possam fluir. A criança pode expressar intensa raiva no

decorrer da sessão, então o que lhe proporcionaria um grande alívio, seria

que ela desenhasse sentimentos, o que certamente a faria sentir-se calma e

relaxada.

O desenho permite que situações de vida da criança, seus negócios

inacabados surjam. Pedindo-lhe que desenhe, por exemplo, uma figura da

sua semana ou da sua vida, pode nos dar abertura para uma conversa

honesta e direta.

Um método bem pouco ameaçador para ajudar a criança a expressar

exteriormente algo do seu eu interior é o rabisco. A pintura também possui

grande valor terapêutico, pois flui assim como a emoção; a criança tem

prazer em pintar, adora o brilho das tintas, espalhar e misturar cores,

30

experienciando, com isso novas descobertas. A pintura com os dedos e com

os pés, por exemplo, é calmante e a criança não experiência tanto o

fracasso já que não necessita de tanta habilidade;

A criança parece representar sentimentos com tinta mais facilmente

do que com qualquer outro meio de expressão artística, além disso, a cor e a

tonalidade nos apresenta os estados de sentimento da criança.

Oaklander (1980), destaca, ainda que quando está com uma criança

que revela algum tipo de perturbação, já sabe que existe alguma disfunção

no equilíbrio e no fluxo do organismo total.

O bebê faz pleno uso do seu corpo. Está em contato com os seus

sentidos, ou seja, ele se delicia em sua nova consciência de cheiro, som,

luz, cores, faces, gosto, tato, florescendo em sua sensoriedade. Logo, toma

consciência do seu corpo e aprende que pode tocar, alcançar, agarrar,

soltar; mexe as pernas, os braços e descobre domínio e controle. O bebê

não oculta sentimentos, expressa-os plenamente, ou seja, percebemos

quando ele está bravo, magoado, assustado, calmo ou satisfeito. O bebê

acaba descobrindo, à medida que o tempo vai passando, que pode se

comunicar verbalmente com os outros através dos sons que ouve e depois

faz, a fim de tornar suas necessidades conhecidas, inicialmente através de

sons, depois palavras e depois sentenças. À medida que o intelecto da

criança vai se desenvolvendo, ela começa a expressar curiosidade,

pensamentos e idéias. O bebê não tem problemas de auto-estima, ele

simplesmente é; o bebê é em todos os sentidos um ser existencial.

A base do senso de eu da criança é constituído pelo desenvolvimento

sadio dos sentidos, do corpo, dos sentimentos e de seu intelecto. Um senso

de eu forte contribui para um bom contato com o meio ambiente e com as

pessoas, assim, os sintomas e comportamentos que ela utiliza para a

expressão e crescimento mal dirigidos se diluem sem que ela tenha

consciência de que sua conduta está mudando, porque a sua consciência é

re-dirigida para a percepção sadia de suas próprias funções de contato, seu

próprio organismo indo em direção a comportamentos mais satisfatórios.

31

A criança logo aprende que a vida não é perfeita. Muitas crianças

encontram dificuldades no viver, crescer, aprender, portanto, estas

necessitam de ajuda. A criança com problemas não consegue fazer bom uso

de uma ou mais de suas funções de contato ao se relacionarem com os

adultos de suas vidas, com outras crianças e com o ambiente. Os

instrumento de contato são: olhar, falar, tocar, escutar, mover-se, cheirar e

sentir o gosto. A forma como usamos nossas funções de contato evidencia a

força ou fraqueza relativa ao que sentimos.

Todas as emoções possuem um correspondente físico.

A criança pequena não culpa os pais ou o mundo exterior pelo

problema que está enfrentando; acaba imaginando que ela própria é má ou

fez algo errado, mas, ao mesmo tempo, existe uma vontade muito forte de

sobreviver porque ainda existe algo do bebê que não foi esmagado.

Não há limite para o que a criança pode fazer na tentativa de atender

às suas necessidades: podem agir de forma agressiva, hiperativa, podem ter

medo de todos e de tudo, ou de alguma coisa em particular que afete sua

vida, podem fazer xixi na cama, ter alergias, dores de cabeça ou de barriga,

sofrer acidentes, falar o mínimo possível ou até nada, se recolher para

mundos de sua própria imaginação , etc.

A criança costuma assumir características e descrições que absorvem

dos outros, por exemplo, ela pode achar que é desajeitada porque os pais

riem dela quando deixa cair algo, então o psicólogo pode ajudar a criança a

separar-se destas avaliações externas e auto-conceitos errôneos,

auxiliando-a a recuperar uma postura sadia diante da vida.

1.3 Da Gestalt-Terapia à Gestalt-Pedagogia

Gestaltpedagogia é o termo abrangente para conceitos pedagógicos

que se orientam de idéias teóricas e práticas da gestaltpsicologia.

32

A gestaltpedagogia encontra-se no princípio, ao contrário da gestalt-

terapia que conta com uma longa prática.

Autores como Besems (1977) e Phillips (1978) dedicam-se à tentativa

de esboçar o contorno teórico. Ambos se utilizam dos princípios mais

importantes da gestalt-terapia. Porém, Besems exige que sejam incluídas as

condições sociais como elemento de formação.

Paul Godman foi gestalt-psicólogo nascido em 1911, em Nova York.

Relacionou pontos de vista na Gestalt-terapia com questionamentos político-

pedagógicos; criticava a sociedade, em especial, o sistema educacional

americano. Goodman preocupou-se em ampliar os horizontes da gestalt-

pedagogia no que se refere ao inter-relacionamento da sociedade como um

todo.

1.3.1 Objetivos educacionais e valores da Gestalt-pedagogia

O professor deve ter clareza de quais objetivos deseja alcançar no

seu ensino e educação sobre os objetivos cognitivos e sobre os objetivos

afetivos e sociais de seus ensinamentos. Segundo a gestaltpedagogia não

existem ciência, teorias ou pedagogia isentas de valores.

Objetivos, meios e conteúdos de ensino são dependentes e precisam

se harmonizar. Primeiro, deve-se ter claro quais são os objetivos, à seguir,

pensar quais os métodos e conteúdos mais adequados para que tais

objetivos possam ser melhor alcançados.

Os objetivos da gestaltpedagogia derivam de conceitos e princípios

da gestalt-terapia e da psicologia humanística: auto-encontro, auto-

satisfação, recuperação de partes perdidas e reprimidas da pessoa,

crescimento pessoal, desenvolvimento do potencial humano como um todo,

auto-responsabilidade, estímulo da consciência e concentração sobre o

aqui-e-agora são também os objetivos da gestaltpedagogia que supõe que o

ser humano seja: um organismo digno de confiança, um ser social, ativo,

33

que muda constantemente a si mesmo e suas relações com o meio e que

carrega em si um grande potencial de possibilidades pronto para ser liberado

dependendo apenas da criação de condições necessárias para isso.

1.3.2 A crítica da Gestalt-pedagogia à realidade escolar

Paul Goodman já criticava desde 1964 a centralização e a

burocratização das escolas assim como o reduzido direito de discussão dos

diretamente envolvidos. Para ele, o sistema escolar em prática mais

prejudica do que ajuda o aluno.

A gestaltpedagogia dá preferência à estabelecimentos menores e

descentralizados com cinco a seis professores (como na Holanda) porque se

torna mais fácil aplicar tendências inovadoras além de vantagens como a

visualização, do importante contato pessoal e da participação.

A gestaltpedagogia não aprova a função eletiva nas escolas, ao invés

de seleção deveria haver estímulo partindo-se do princípio de que o

pedagogo, em diversas situações está em condição de promover todas as

crianças diante do modelo educacional, e da concepção de

crescimento.Rejeita o sistema de notas por considerá-lo incentivador de

concorrência, é um sistema de formação baseado na padronização.

Os alunos apresentam dificuldades para constituir um todo

significativo a partir de conhecimentos fragmentados porque o conhecimento

do ambiente e do mundo é fracionado. Para a gestaltpedagogia o

aprendizado deve ser feito em unidades integradas em conteúdo,

correspondentes aos contextos reais de vida.

Emoções quando demonstradas em sala de aula tornam-se

indesejáveis e costumam ser punidas de alguma forma pelo fato de estarem

atrapalhando a transmissão do conhecimento. A escola não percebe que o

aluno é dotado de psique e sentimentos e que ambos se influenciam, porém,

para a escola o aluno se compõe apenas de uma cabeça que serve para ser

34

treinada. Em gestalt-terapia isso é chamado de unidade corpo-mente-alma,

conseqüentemente, de acordo com essa visão da escola, o desenvolvimento

da personalidade do aluno é prejudicado assim como a consideração de

seus sentimentos, valores, atitudes e comportamentos.

Os objetivos de ensino poderiam ser vistos como aprendizagem de

prestatividade, solidariedade, capacidade de compreensão do outro,

capacidade de decisão, educação para a auto-responsabilidade, para a

cooperação ao invés de rivalidade, para a criatividade e espontaneidade.

A gestaltpedagogia quer integrar o aprendizado cognitivo e

emocional, motivo pelo qual é designada na literatura como “educação

integrativa”.

A escola não considera que a mente só funciona no corpo e através

dele. Exige-se de uma criança de cinco anos que fique sentada e quieta

durante toda a manhã exceto durante o recreio, desde que ela não corra

pelo pátio. Ruth Cohn faz um comentário a respeito disso afirmando que as

aulas teóricas negligenciam o corpo enquanto que as aulas de educação

física negligenciam a mente dos alunos.

A falta de disciplina da classe é considerada um perturbação que se

torna objeto de extensa conversa entre os professores que não chegam a

conclusão alguma, fato que distorce a imagem da criança diante de si

mesma e em seu ambiente, fixando os problemas em vez de resolvê-los. À

respeito disso, Ruth Cohn propõe:

“As perturbações têm de fato precedência... Não pedem licença, estão aí: como a dor, a alegria, o medo, a distração; a questão é saber como dominá-las”. (1975, p.156)

A psicopedagogia critica a postura do professor: a de um ser sem

emoções, neutro. O professor deve mostrar abertamente suas emoções,

estando em contato consigo mesmo e com a classe, assim, através da

franqueza, estará estabelecendo uma relação de confiança com a classe. O

35

professor deve estar em condições de encontrar sua parcela nas

perturbações que são imputadas somente aos alunos.

Os alunos são obrigados a aprender o material de ensino,

armazenando-o e durante as provas apenas reproduzi-lo. O ensino não

sendo auto-determinado acaba não tendo sentido algum para o aluno. O

professor, supõe que aquilo que foi ensinado foi realmente aprendido, mas

na verdade, o aluno acaba não assimilando a matéria devido ao excesso

desta, não se tornando parte da própria pessoa, à isso a gestaltpedagogia

destaca um mecanismo chamado de introjeção.

1.3.3 A Gestalt-pedagogia e o comportamento do professor

A questão é: como se comporta um professor gestalt pedagógico? O

comportamento do professor mostra-se em sua personalidade e em suas

habilidades. Ambas devem ser desenvolvidas.

“A maioria das técnicas específicas de ensino aparentadas com a gestalt, aplicadas pela pedagogia integrativa, está diretamente relacionada com o desenvolvimento pessoal do professor, não podendo ser utilizada se não houver esse desenvolvimento concomitante”.

(PHILLIPS, 1976, p. 8)

Para Besems (1977,p.61) a modificação do comportamento do

professor deveria se orientar em relação à modificação da própria

personalidade; a modificação da relação interpessoal entre aluno e professor

é o início da gestaltpedagogia. Para tanto, escolheu o conceito denominado

relação intersubjetiva. Subjetividade significa, para Besems, ver e aceitar o

aluno em sua existência como ser humano, esta seria a base para o

desenvolvimento de uma confiança mútua, franqueza e autenticidade de

comunicação na sala de aula. A relação intersubjetiva entre aluno e

professor significa que o professor compreende e trata bem o aluno como

ser humano total. Total significa, neste contexto, que Besems não trata o

36

aluno como ser humano somente enquanto aluno, mas também em suas

funções de criança, irmão, vizinho; o aluno como ser humano é uma unidade

orgânica de sentir, pensar e agir que sempre está presente também na sala

de aula.

Besems (1977) destaca que, assim como o relacionamento

perturbado produz um feito negativo sobre a concentração, o relaxamento e

a atitude diante do trabalho em classe, as boas relações exercem um efeito

positivo sobre os mesmos.

A questão principal para o professor é como conseguirá realizar a

intersubjetividade com seus alunos e não como conseguirá transmitir da

melhor forma seus conhecimentos. O que importa, para Besems é criar no

ensino situações, ofertas de aprendizagem aos alunos, em que eles

experienciem a si próprios, conhecendo sua necessidades e interesses para

chegar a um ensino auto-determinado e à auto-responsabilidade. O

professor deveria convidá-los para o aprendizado.

Para Phillip (1976, pp. 7s) a base do expressar-se, da autoconfiança e

da responsabilidade pessoal acontece quando o professor encoraja o aluno

a dizer “eu” ao invés de “a gente”, “alguém” ou “nós”; “você” ao invés de “ele”

ou “alguém”; esta é a correta identificação.

Os professores que se dispuserem a isso, devem treinar estas

modificações em seu próprio comportamento pessoal e em suas habilidades

e técnicas de ensino, uma vez que, para a educação de alunos conscientes,

responsáveis e integrados, são necessários professores conscientes e

responsáveis. Assim, Brown destaca a necessidade de um treino gestáltico

na formação e no aperfeiçoamento do professor:

Na transformação da teoria em prática, é extremamente importante que as verbalizações e as ações coincidam. O que significa que os educadores devem ter a possibilidade de um treino prático, de uma vivência própria para que experienciem eles mesmos as técnicas e abordagens de ensino que mais tarde vão utilizar e para que concomitantemente

37

tenham a possibilidade de crescimento pessoal... Só quando o próprio educador cresce, poderá ele fazer mais do que simplesmente aplicar a educação integrativa como um conceito. Caso contrário, não estará em condições de inventar e improvisar estruturas de aprendizagem que sejam moldadas exatamente para a situação de sua classe. Continuará sendo um técnico ao invés de se tornar um artista, deparará com restrições em ser criativo em suas possibilidades e em encontrar satisfação no seu trabalho. A qualidade do professor determina a qualidade do aprendizado. (Brown, in Petzold/Brown 1977, pp. 41 ss).

Brown e Phillip em suas pesquisas sobre os efeitos da formação

gestalt-pedagógica para o professor, concluíram que o grupo pôde enfrentar

melhor a vida de forma significativa, esse sentimento fez com que a classe

se tornasse menos formal; os professores, através de seu crescimento

psíquico social alcançaram maior contato pessoal, maior franqueza,

consciência e flexibilidade na sala de aula.

1.3.4 O objetivo da Gestalt-pedagogia

O desenvolvimento de personalidade do aluno pressupõe uma

mudança de comportamento do professor e implica novos objetivos e

métodos de ensino. Criando possibilidades de ampliar o potencial de ação e

de vivência, estímulo da consciência e capacidade de percepção,

sensibilização do sentido do tato, conhecimento dos limites do próprio eu

são novos objetivos de ensino em contraposição aos tradicionais.

A essência do ensino gestalt-pedagógico é:

◆ considerar a unidade indivíduo-meio do ser humano. Para isso, é

fundamental estar atento à relação interpessoal do aluno considerando as

interações com o professor, seus colegas de classe, seus pais, amigos,

enfim, seu meio social. Trata-se de como os diversos elementos do mundo

influenciam a criança e quais as influências que ela sofre;

38

◆ constituir uma relação subjetiva entre alunos e professor, ou seja, o

contato indireto que acontece através das disciplinas deve ser revertido em

contato direto;

◆ lembrar que o aluno é uma unidade existencial de corpo-alma-mente

também na classe, conseqüentemente, o aluno não pode ser formado e

estimulado apenas intelectualmente, mas também emocional e

fisicamente. Como exemplo, temos o fato de que quando o aluno lê ele

deve vivenciar a literatura descobrindo que sentimentos o texto desperta

nele, verificando se realmente entendeu o que o escritor quis transmitir.

◆ desenvolver uma situação horizontal, ou seja, entre aluno e professor

deve haver uma parceria como seres humanos totais, como duas pessoas

diferentes mas que participam de igual modo do processo de ensino e de

aprendizagem. A condição psíquica de ambos é o instrumento no processo

de ensino e aprendizagem, pois na relação subjetiva o aprender refere-se

aos dois parceiros: o aluno apreende do docente e o docente apreende do

aluno. Lembrando que os seres humanos sempre aprendem uns dos

outros, o conteúdo e abrangência da aprendizagem é que são sempre

diferentes.

◆ criar novas situações e possibilidades que permitam aos alunos uma

aprendizagem repleta de sentido.

◆ uma vez que esse ensino gestáltico baseia-se no método pela vivência, o

professor deve captar conscientemente o aqui-e-agora na sala de aula,

reagindo com criatividade, fantasia e capacidade de compreensão. É um

ensino flexível e rico em alternativas porque o professor cria situações

através das quais o aluno vivencia as coisas que lhes são realmente

importantes, tornando-se conscientes de suas possibilidades e

necessidades.

39

2. VIDA E OBRA DE DONALD WINNICOTT

Donald Woods Winnicott nasceu em 7 de abril de 1896 na Inglaterra e

morreu em 1971.

Winnicott foi pediatra antes de tornar-se psicanalista introduzindo na

pediatria o estudo do desenvolvimento da criança e da teoria psicanalítica.

Defendeu a teoria do amadurecimento pessoal, permitiu inovadoras

contribuições teóricas para as áreas profissionais que se dedicam à

compreensão dos distúrbios de bebês, crianças e adolescentes, buscando

novas formas de tratamento e de prevenção

Winnicott é, hoje, considerado uma das figuras mais significativas da

história da psicanálise. Sua extensa obra é dedicada à reformulação dos

problemas fundamentais da clínica e da teoria psicanalíticas. Além de

questionar o primado da função sexual na vida dos indivíduos e das

sociedades, afirmado por Freud, Winnicott propõe um novo paradigma para

a psicanálise, baseado em problemas da relação originária da criança com a

mãe e não mais em problemas gerados pela situação edípica.

Contribuiu para uma compreensão do significado da infância na vida

total dos seres humanos teorizando o desenvolvimento emocional até antes

do nascimento; sua obra trata das origens de uma vida psíquica dedicada à

exploração verbal daquilo que é pré-verbal na história do indivíduo.

A teoria total do desenvolvimento do indivíduo inclui a história total do

ambiente específico da criança individual. Winnicott se preocupava com a

prática, pois foi a partir dela que surgiu sua teoria. Ao final de uma palestra

dada na Associação de Professores de Matemática em 1986, ele revela:

“Para mim, sinto que devo voltar para o meu final que é simplesmente o tratamento psiquiátrico de crianças doentes e a construção de uma teoria melhor, mais exata, e mais útil ao desenvolvimento emocional o ser humano.” (Sum, I Am Association of Teachers of Mathunaties, Londres 1967)

40

Acreditava que a essência da Psicanálise e da psicoterapia estava no

fato de ambas envolverem uma relação na qual o paciente está em pé de

igualdade com o médico. As hierarquias desaparecem quando o profissional

se encontra face a face com um adulto ou uma criança, são reduzidos a dois

seres humanos de igual status.

Não gostava de tratamentos físicos das doenças, pois, representavam

uma fuga da aceitação da psicologia do inconsciente e ele não via base para

este tipo de tratamento no conhecimento objetivo.

“A psique e a alma (...) dependem de um cérebro intacto” (“Physical Therapy of Mental of Mental Disorder” in British Medical Journal, 1947)

Uma vez que o potencial inato é inacessível ao conhecimento

direto, só podemos conhecer a singularidade de uma pessoa através de

suas manifestações num meio cultural determinado. A obra de Winnicott é

uma expressão dessa singularidade.

Para ele, a essência da criatividade está no processo de destruição

(que neste contexto, não tem um sentido negativo) e recriação dos objetos.

Esta idéia faz parte de sua teoria das relações objetais. Utilizando a

metáfora da relação do bebê com o seio materno, propõe que a destruição

do objeto-seio, na fantasia, precede o uso criativo dos objetos. Sua

contribuição original à teoria psicanalítica foi um esforço para recriar, de

maneira pessoal, aspectos de uma teoria imaginariamente destruída por ele.

Quanto à origem e ao desenvolvimento do sujeito psíquico, dizia que

o ser humano resulta do encontro de um potencial inato qualquer com a

cultura. É nesse encontro que cada indivíduo, ou o verdadeiro self, processa

sua singularidade e torna-se uma entidade viva e real.

Em seu livro “A criança e seu mundo” (1985) Winnicott enfatiza o

vínculo natural entre mãe e filho, abordando problemas de alimentação e

moralidade, primeiros passos e outros da fase inicial da evolução do ser

humano.

41

O amor é visto como a chave para a formação da personalidade em

qualquer fase: mãe-filho, pais-filhos, criança-escola.

Winnicott sempre acreditou que sua própria experiência de vida o

influenciasse ao falar sobre a natureza humana. Tinha plena consciência de

que a vida apresenta dificuldades, a vida é difícil, inerentemente difícil para

qualquer ser humano, para cada um de nós desde o seu princípio, porém

acreditava que a vida vale a pena ser vivida. Sua infância aconteceu num lar

afetuoso onde lhe era oferecido muita liberdade para lidar com dificuldades e

desenvolver confiança em si mesmo para assim, pudesse confiar nos outros.

Nas obras de Winnicott, é difícil separar uma idéia da outra, assim como é

impossível separar as idéias do homem.

Segundo Madeleine Davis (1982), Winnicott era homem feito de um

só pedaço. Ele identificava-se com as pessoa que o consultavam porque

sabia a respeito da ansiedade e da dúvida. Havia um imenso prazer em sua

própria vida o que contribuiu para que reconhecesse que para cada

indivíduo a vida pode ser criativa e valiosa; acreditava que em cada ser

humano, em um determinado ambiente, existe uma vontade muito grande

que o impulsiona a crescer rumo à maturidade emocional e física, em busca

de uma contribuição positiva à sociedade.

Priorizava a ética profissional dizendo, por exemplo, que a

Psicanálise estava sendo usada por pessoas inescrupulosas para obter

poder sobre os outros.

Em seu livro “O bebê e suas mães” (1999) destaca a importância da

amamentação como primeiro diálogo, pois a relação mãe-criança formam

uma unidade inicial, sendo necessários alimentação e cuidados para uma

vida independente da criança.

Winnicott deixa uma mensagem para os profissionais para que

fortaleçam a confiança da mãe em si mesma, objetivando que ela perceba o

seu bebê no decorrer do processo natural, como total dependente dela e

42

entendendo que possui forte identificação com ele; Winnicott destaca o fato

de que a mãe pode facilitar o desenvolvimento emocional inicial do bebê.

O trabalho de Winnicott é direcionado para o conceito mais difícil de

saúde mental e não para a doença mental, embora ele soubesse que não é

fácil descrever a “normalidade”, mas ele está voltado para a flexibilidade na

organização das defesas e não para a rigidez.

O conhecimento de Winnicott sobre o desenvolvimento humano inicial

tem origem na observação direta dos bebês e suas mães e, até mesmo na

psicanálise dos adultos.

Dizia Winnicott que o homem maduro é aquele capaz de identificar-se

com a sociedade sem ter que sacrificar excessivamente sua

espontaneidade, é capaz de atender suas necessidades pessoais sem

tornar-se por isto um ser anti-social, e de aceitar certa responsabilidade

quando isto se tornar necessário.

Winnicott, atuando como pediatra, psicanalista e cidadão em vários

setores da sociedade, mostrou, na prática, a importância dada ao

entrelaçamento do indivíduo com o meio.

Winnicott dava importância a capacidade imaginativa da criança a sua

possibilidade de utilizar recursos simbólicos e criativos na atividade de

brincar. Acreditava que uma boneca é muito mais do que um bebê não vivo.

O brinquedo não tem que ser igual a realidade, caso contrário a partir daí a

conclusão lógica seria fazer um ursinho de pelúcia que mordia de verdade

quando provocado. Os fenômenos da ilusão e da criatividade serão, mais

tarde, ponto central nos seus estudos sobre os objetos e fenômenos

transicionais.

Durante a guerra, Winnicott trabalhou com crianças separadas

precocemente dos pais, o que o colocou frente a frente com angústias

infantis graves, assim como com as tendências anti-sociais. A partir daí foi

aprofundando sua compreensão sobre a importância de um ambiente

43

facilitador e de uma mãe, presente e confiável. Vê a tendência anti-social e

delinqüência como reação à falha ambiental.

Freqüentava a sociedade Britânica de Psicanálise, na época das

famosas controvérsias que dividem aquela instituição em dois grupos,

vinculados respectivamente às psicanalistas Anna Freud e Melanie Klein,.

Embora as divergências principais se referissem a questões teóricas e

técnicas, logo transformaram-se em verdadeira luta pelo poder, quase

levando aquela sociedade a uma total cisão. Winnicott, que inicialmente

pertencia ao grupo Kleiniano, com o passar dos tempos tornou-se bastante

crítico ao trabalho de Klein, apesar de continuar admirando as suas

primeiras contribuições.

Durante muito tempo, Winnicott foi um caso singular na medicina: um

pediatra em formação analítica. Sua experiência como pediatra teve um

grande impacto sobre sua teoria do desenvolvimento afetivo e sobre sua

prática analítica cujo modelo do enquadramento não era o modelo do sonho

as a relação mãe-bebê. Da observação das mães com os bebês nasceu

nele a convicção de que existe um processo natural do desenvolvimento que

não deve ser interrompido, e essa convicção serviu de fundamento para sua

teoria do self.

A tradição da filosofia empirista inglesa teve bastante influência no

pensamento e na conduta de Winnicott. De acordo com os empiristas, a

observação é o método da investigação científica e o conhecimento surge de

percepções e experiências, e não de idéias inatas. As hipóteses, para eles,

podiam ser avaliadas e descartadas com bases nas evidências; na

aprendizagem, o erro tem o mesmo valor da verdade e a dúvida pode ser

saboreada. Winnicott foi um grande observador da relação mãe-bebê. Ele

dizia que suas idéias eram apenas tentativas de compreensão, e acreditava

que aprendia mais com seus erros com os pacientes do que com seus

sucessos. As falhas do analista tinham muitas vezes, para ele, um valor

positivo para o desenvolvimento do tratamento.

44

A psicanálise expande o território científico para abranger os

fenômenos da personalidade humana, do sentimento humano e do conflito

humano. Existe uma linha de investigação subjetiva. A objetividade vem

depois, por meio de um trabalho planejado e por meio de comparações das

observações feitas.

Winnicott dará ênfase às noções de criatividade primária e de

percepção criativa da realidade, algo cuja definição implica na consideração

de um núcleo pessoal inato, e não apenas de informações obtidas

primariamente através dos órgãos dos sentidos. Para Winnicott, a percepção

criativa da realidade é uma experiência do self, núcleo singular de cada

indivíduo. Noções deste tipo indicam uma tendência mais existencialista que

empirista no pensamento de Winnicott.

A importância da subjetividade e da espontaneidade, a preferência

pelo criativo sobre o complacente, pela vida interna natural sobre a vida

artificial imposta de fora, a consideração das emoções como forma de

conhecimento são temas comuns aos poetas românticos, que se

apresentam centrais na obra de Winnicott.

Winnicott se desenvolveu em um período em que a ciência e a arte

dialogavam de maneira intensa, salientam aqueles que se dedicaram ao

estudo de sua vida e de sua obra. Em 1965, afirmou: Pode-se dizer que

existem dois caminhos para a verdade: o poético e o científico. (...) O poeta

que existe em mim alcança a verdade num lampejo, e o cientista que há em

mim busca uma faceta da verdade.

Winnicott define a imaginação como: a criatividade e as atividades

simbólicas do ser humano. São elas que fazem a vida ser sentida como real

e válida de ser vivida.

Winnicott encontrou seu próprio interesse pelas origens da

imaginação. Para Winnicott, a condição da criatividade encontra-se na

possibilidade de o bebê ver refletido, no olhar da mãe, aquilo que ele é e não

o que ela teme, ou o que ela deseja. Winnicott encontra afinidades quando

45

se interroga sobre as condições ou estados da mente que tornam a

criatividade possível. Winnicott pede que o paradoxo seja tolerado e

respeitado ao invés de resolvido por processos intelectuais.

O estado não-integrado da mente, próprio ao início da vida do recém-

nascido, estado em que o indivíduo fica sem orientação determinada, capaz

de flutuar, de existir sem ter que agir ou reagir é considerado, por Winnicott,

essencial ao ato criativo.

Winnicott através de paradoxos, descreve poeticamente as condições

essenciais para o desenvolvimento da atitude criativa em qualquer indivíduo.

Ele credita à mãe suficientemente boa a capacidade de possibilitar, a seu

bebê, a ilusão de que o mundo é criado por ele, concedendo-lhe, assim, a

experiência da onipotência primária, base do fazer criativo.

Winnicott estava convencido do quanto a tarefa científica é dolorosa.

Embora suas pesquisas fossem animadas pelo espírito poético, o tipo e

meios de investigação eram clínicos e científicos.

Winnicott destaca diferença entre agressividade e agressão. A

agressividade é necessária e saudável, pois nos faz reivindicar nossos

direitos. No caso das crianças pequenas, muitas vezes brigar por um lugar

na fila ou por um brinquedo é saudável e necessário. E nós , adultos, sem

perceber, reprimimos esses atos e sufocamos (ou ao menos tentamos

sufocar) na tentativa de a criança lutar para conseguir seu lugar no mundo e

na sociedade. Assim, a criança que aceita tudo não luta pela vida; essa

passividade pode até interferir no processo de aprendizagem, uma vez que,

para aprender é preciso arriscar, lutar, e para isso a agressividade é

fundamental. Mesmo que isso se transforme em socos e pontapés. Isto não

quer dizer que não devamos discutir posteriormente sobre uma forma que

seja mais adequada de conseguir o que se deseja.

Porém, agressão é diferente; agredir para machucar é um problema

que deve ser combatido. É necessário que o professor procure descobrir

46

qual a causa da agressão. Pode ser que uma criança tenha tanto medo da

vida que agrida as pessoas para garantir a própria sobrevivência.

Muitas vezes, por exemplo, a criança apanha dos pais com tanta

freqüência que essa é a única forma de relacionamento que a faz sentir-se

segura, por ser a mais familiar. Nesse caso, se não houver um

acompanhamento psicológico a situação pode agravar-se. É muito diferente

da simples falta de limite.

Winnicott trouxe contribuições sobre uma série de temas que marcam

a vida cultural e social dos nossos dias, tais como a origem e a natureza da

moral, as raízes e as formas da agressividade, a criatividade humana, a

solidão essencial do indivíduo humano, o significado da arte e da religião.

47

3. O QUE É A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL?

É uma abordagem para a compreensão da criança, através da

descrição e exploração das mudanças psicológicas que as crianças sofrem

no decorrer do tempo.

A psicologia do desenvolvimento infantil pretende descrever e explicar

o processo de desenvolvimento da personalidade em termos de como e por

que aparecem certos comportamentos, conhecendo os processos internos

que direcionam o comportamento infantil.

Freud no início do século XX, descobria a respeito do

desenvolvimento da personalidade da criança, constatando que certos

acontecimentos vivenciados na infância eram determinantes principais de

distúrbios de personalidade na idade adulta, além disso, mostrou a

importância dos primeiros anos de vida na estruturação da personalidade

determinando o curso do seu desenvolvimento futuro no sentido da saúde

metal e da adaptação social adequada, além disso, mostrou a presença de

processos inconscientes em todas as fases da vida.

Portanto, nossa ciência pretende:

a) Observar e descrever os fenômenos(ex: choro, agressão,

linguagem, solução de problemas, etc.)

b) explicar mecanismos psicológicos internos que atuam para

possibilitar o aparecimento destes fenômenos comportamentais;

A Psicologia do desenvolvimento deve fornecer uma visão adequada

do processo como um todo e não fragmentado, como destaca a

Gestaltpsicologia.

48

3.1 Psicologia da Gestação

É importante que o psicólogo tenha noções de como ocorre o

processo de fecundação e crescimento da criança no útero materno porque

muitos problemas de comportamento, deformidades físicas e distúrbios de

personalidade tem origem nesta fase.

Acreditava-se que qualquer evento influenciando a mãe durante a

gravidez afetaria o feto; eram crenças derivadas de uma suposta conexão

neural entre o sistema nervoso da mãe e do filho e da transmissão direta de

emoções, desejos e angústias, mas isto não tem sentido porque existem

grandes forças de maturidade do sistema nervoso central da mãe e daquele

que ainda está se formando no feto.

Segundo Sontaz (1941), do ponto de vista emocional, substâncias

químicas que surgem no sangue materno durante o stress emocional são

transmitidas ao feto, gerando diversos efeitos. Por exemplo, movimento

fetais aumentam por várias horas, assim, crianças nascidas de mães sob

stress emocional prolongado podem apresentar alto nível de atividade após

o nascimento.

Fatores que influenciam na gestação: idade da mãe, drogas, radiação,

raio X em excesso podem provocar deformações no cérebro, fator RH; a má

qualidade de vida, alimentação inadequada e insuficiente da gestante gera

defasagem (2 anos de retardamento no seu desenvolvimento), déficit no

crescimento físico e intelectual.

Existem outros fatores que também podem prejudicar o

desenvolvimento e o bem-estar psicológico e social tanto da mãe quanto do

bebê, como por exemplo, o processo de parto: a mulher é recebida num

momento que lhe é desconhecido, num ambiente hospitalar de forma

impessoal; ou seja, suas emoções, medos, ansiedades e expectativas não

são considerados. A assistência poderia ser mais calorosa, mais humana,

menos rotineira, com a participação do marido e promovendo uma interação

familiar mais sadia.

49

O tratamento mecânico dispensado à mulher faz com que ela fique

numa posição passiva, com ausência de informações e pouco contato com o

bebê o que pode gerar sentimentos de culpa e frustrações, fatos que podem

provocar a depressão pós-parto, pois, ela pode se sentir privada de suas

funções femininas, embora do ponto de vista obstétrico o parto tenha sido

um sucesso.

As drogas induzidas no parto concentram-se na circulação fetal e no

Sistema Nervoso Central, podendo levar a um comportamento menos

responsivo após o nascimento, menor sucção, problemas de respiração e

disfunção cerebral mínima. Este estado da criança e a sonolência da mãe

após o parto (decorrente das drogas) levam a alterações nas respostas

maternas e dependendo do par mãe-criança, podem levar à conseqüências

imprevisíveis.

Os cuidados pós-parto com o bebê são executados num ambiente

com muita luz e tumultuado, essa luz pode prejudicar o comportamento de

olhar mútuo que ocorre entre a mãe e a criança durante a amamentação.

Gravidez e parto têm profundos significados emocionais para a mãe.

A mulher grávida revelará continuação das tendências psicológicas

que possuía antes da gravidez, podendo aumentar a intensidade de

tendências emocionais já existentes. Há o sentimento de auto-realização na

primeira gravidez para um novo estado de existência.

Se a gestante pertence ao tipo de pessoa que costuma acusar-se a si

mesma com severidade e se possui sentimentos de culpa, provavelmente,

terá sentimentos culposos relacionados com a sua gravidez. Pode

preocupar-se em não ter agido acertadamente ou de mau pressentimento de

que a criança será defeituosa em conseqüência de alguma coisa que fez ou

deixou de fazer. Seus receios quanto a si mesma podem levá-la a imaginar

que a desgraça recairá sobre ela ou a criança, como uma espécie de

punição. São sentimentos culposos que costumam ser intensos se a mãe

tem apreensões quanto ao fato de ter um filho, ou, embora já esteja grávida,

50

se resiste à idéia de ser mãe. Se a mãe está feliz em seu papel de mulher e

tem uma atitude saudável em relação a si mesma a geração e um filho é um

meio de manifestar sua feminilidade.

O parto cesariano, com anestesia geral, pode levar a um sentimento

de incerteza em relação ao bebê (será mesmo meu filho?) e a um

sentimento de falha como mulher.

As primeiras semanas de vida são fundamentais no estabelecimento

da ligação afetiva sadia mãe-criança; se constituem no denominado período

de reconhecimento, quando mãe e filho estão explorando um ao outro,

conhecendo-se, portanto, é importante que o parto seja realizado num

ambiente de maior afetividade e de um contato contínuo com o bebê.

Basta que mãe e filho sejam deixados juntos, num ambiente

adequado para que desenvolvam a ligação afetiva. Quando o pai (ou outras

pessoas da família) assiste ao parto, oferece segurança emocional para a

mãe que está se ligando afetivamente ao bebê.

Constatou-se que crianças nascidas em casa e cuidadas desde o

início pelas próprias mães, estabelecem bioritmo próprio em poucos dias. Já

nas enfermarias, demoram 10 dias e apresentam maior dificuldade de

alimentação e mais choro. O período pós-parto pode determinar a qualidade

da ligação afetiva que irá se estabelecer entre criança-mãe.

3.1.1 Fantasias e sintomas específicos da gestação

Quando uma criança é concebida já existe, na mãe e no pai

expectativas e fantasias quanto à concepção e ao desenvolvimento da

criança.

Do ponto de vista biológico, a gravidez começa com a concepção, já

do ponto de vista psicológico, há uma história do pai e da mãe onde já estão

reservados padrões de relacionamento a serem estabelecidos com a vinda

51

da criança; estruturas psíquicas do pai e da mãe reservam para a criança

um lugar pré-determinado.

A mãe é a figura central do desenvolvimento psicológico infantil. O pai

só é percebido mais tarde. No plano da fantasia, a criança é sentida mais

como produto da mãe do que do pai.

Há um significado psicológico específico da gravidez para a mãe, este

significado pode facilitar ou dificultar.Muitos pais erram na tentativa de

acertar; deve haver uma ideologia coerente de mundo, transmitida para a

criança com mensagens claras de que é amada e de que se confia nela,

assim ela poderá desenvolver seu potencial.

Muitas vezes, a mãe adota uma postura defensiva diante dos temores

gerados, isso leva a mãe à fantasias ou sintomas de rejeição, mas o desejo

de ser mãe é preponderante sobre a rejeição, mesmo que no plano

inconsciente, mesmo que a vinda da criança crie enormes problemas reais e

seja rejeitada a nível consciente.

Mas mesmo a gravidez bem aceita, planejada com pais saudáveis

pode trazer também temores, como a ansiedade originando rejeição e

fantasias quanto à gravidez.

Sintomas que indicam que a gravidez já está mobilizando a

organização psíquica: hipersonia, o tema dos sonhos, aumento de apetite,

náuseas, diarréia e a constipação intestinal.

A mãe diante do recém-nascido, balbucia ao falar com o filho, adota

comportamentos mais corporais do que verbais, sente prazer em manusear

a criança e limpá-la. Este processo é chamado de regressão, tem por

finalidade adaptar o psiquismo da mãe à compreensão e atendimento das

necessidades infantis (é uma afetividades infantil), uma vez que a criança

(assim o diálogo mãe-filho pode ser estabelecido mais facilmente) não pode

formalizar seus desejos e necessidades em termos adultos.

52

A natureza desenvolve esse processo que é regressivo e de

identificação, a criança é sentida como uma extensão da mãe. Se negado,

dificultará para a criança o estabelecimento dos vínculos de amor com a

figura básica de seu desenvolvimento inicial.

O aumento do sono é um sintoma positivo indicando a existência de

dois processos psíquicos ligados à gestação: demonstrar identificação

fantasiada com o feto, é um sintoma de aceitação da gravidez que se inicia,

é indicador do processo de regressão materna, inicia a adaptação afetiva

que permite que ela se sinta como o bebê, compartilhando do mesmo

processo que ele, dormindo junto com ele. Assim, ela poderá compreendê-lo

em seus desejos e necessidades.

O outro fator presente na hipersonia é o início da organização

defensiva que se mobilizará contra as ansiedades específicas da gestação.

Repousar é desligar-se do mundo externo das preocupações e ansiedades

possibilitando um fortalecimento orgânico importante para enfrentar

momentos de crise.

Há dois temas básicos nos sonhos das gestantes: sonhos com

filhotes de animais e crianças (relação simbólica clara); o outro é o próprio

processo de gestação, sonhando com objetos onde há coisas dentro, como

por exemplo, interior de casas com objetos que representam o corpo da

mãe.

Ao nascer, a criança está livre para se desenvolver, ela crescerá com

amor e fantasias positivas que os pais depositarem nela, mas também

reagirá e sofrerá as crises decorrentes do lugar persecutório que ocupa nas

fantasias parentais.

Só poderemos compreender a patologia infantil se tivermos a

compreensão das fantasias familiares ligadas a esta criança.

53

3.1.2 Movimentação do feto e nascimento

A motilidade surge no feto a partir do 4º mês, em geral, não há

percepção consciente destes movimentos; pois são inconscientemente

percebidos podendo ser negados no plano da percepção consciente devido

às ansiedades ligadas à percepção destes movimentos.

A movimentação fetal acentua a configuração de uma relação

triangular pai-mãe-filho.

O processo em que o pai tenta escutar o bebê falar com ele,

acompanhar seus movimentos é fundamental para o desenvolvimento do

sentido da paternidade, pois, parece que o instinto materno é inato, já o

paterno deve ser desenvolvido. Com a movimentação fetal surge a

percepção concreta de que o feto está vivo.

Nos primeiros anos de vida a criança não tem o pensamento

conceitual, mas é dotada de inteligência sensorial-motora.

Na infância inicial (0 a 18 meses) o desenvolvimento intelectual estará

diretamente ligado à maturação do Sistema Nervoso Central, à capacidade

de receber e apreender impressões sensoriais, de executar movimentos, etc.

O desenvolvimento físico e motor dependem da maturação que são

forças biológicas geneticamente programadas, embora também possa ser

influenciada positiva ou negativamente por fatores ambientais, pois, a

hereditariedade e o meio direcionam o desenvolvimento.

O bebê é um sujeito ativo desde o nascimento.

Todos os aspectos do desenvolvimento são interligados e

interdependentes.

Bebê ao nascer pesam em média 3 k e 3 500 k e aproximadamente

50 cm de altura. Ocorrem, nesta fase, grandes modificações nas proporções

do corpo, nas estruturas neural e muscular. A cabeça do recém nascido tem

¼ do tamanho total do corpo.

54

Ao nascer, a criança é dotada praticamente de todos os sentidos e

está biologicamente pronta para experimentar a maioria das sensações

básicas de sua espécie. Pode ver, ouvir, cheirar, tem sensibilidade à dor, ao

tato e às mudanças de posição, o sabor pode se desenvolver após o

nascimento ou no momento.

Chora em situações de desconforto, tosse, suga, vomita, vira para o

lado quando sua face é estimulada. Tem inúmeros comportamentos reflexos

(alguns tem valor de sobrevivência,como reflexo de sucção) que indicam

adequação do desenvolvimento de seu Sistema Nervoso Central.

Há também outros reflexos: de preensão que consiste em fechar a

mãe quando colocamos nela qualquer objeto (o dedo, por exemplo).

O reflexo de Moro que consiste numa resposta de abrir os braços,

esticar dedos e pernas em resposta a um som intenso ou qualquer estímulo

forte e repentino e o reflexo de Basinski que consiste na curvatura do artelho

maior para cima e os menores se estendem abertos, quando a sola do pé é

estimulada.

Andar, nadar, segurando-o andará na posição, dará alguns passos.

Desaparecem enquanto comportamento reflexo com oito semanas e 6

meses de idade, voltando depois como comportamento voluntário.

O bebê tem necessidades básicas como o sono que regula o corpo,

mantendo o equilíbrio na constituição química e preservando as energias do

organismo para as atividades subseqüentes. No primeiro mês de vida, o

bebê dorme 80% do tempo em sonecas curtas e irregulares, no final do

primeiro mês dormirá 50% do tempo, esta evolução será lenta e gradual. Os

padrões de sono apresentarão diferenças individuais em função de seu nível

de atividade.

A eliminação das fezes e urina no início da vida é reflexa e

involuntária; o tipo de alimentação oferecida ao bebê irá influenciar sua

eliminação e as reações da mãe. Com o aleitamento natural terá uma

digestão mais completa.

55

A fome e a sede implicam relacionamento social e emocional,

manifestam-se através do choro e de movimentos violentos de todo o corpo.

Não há necessidade de estabelecer rigidamente horário de amamentação e

nem da mãe estar à disposição de seu filho, pois, em poucos dias, ela

desenvolverá naturalmente ritmo adequado de alimentação. A partir de trinta

dias de idade suco de frutas e em torno de 4 meses há o início da

alimentação sólida (sopas, papinhas). Quando a criança é alimentada

naturalmente não há necessidade de qualquer outro tipo de alimento por

aproximadamente 6 meses.

O desenvolvimento psicomotor é o resultado da maturação de certos

tecidos nervosos, crescimento de ossos e músculos. São comportamentos

não aprendidos que surgem espontaneamente desde que a criança tenha

condições adequadas para exercitar-se.

As funções psicomotoras são o desenvolvimento da estruturação do

esquema corporal reconhecimento do próprio corpo, a evolução da preensão

e evolução da fixação ocular, a evolução da preensão e olhar, a evolução da

coordenação óculo-manual, o desenvolvimento da postura em pé e a

estruturação espaço-temporal (tempo, espaço, distância e ritmo).Esses

aspectos de desenvolvimento físico são vivenciados pela criança e pela

família, formando a base da noção de eu corporal (este acontece à medida

que o bebê se auto-explora), aspectos intelectuais, emocionais e sociais. A

noção de eu corporal vai incluir os afetos positivos e negativos que o bebê

terá à respeito de si mesmo e como este auto-conceito inicial dependerá

fundamentalmente da reação das pessoas do ambiente (principalmente a

mãe).

Durante o período de 2 a 3 anos há domínio muscular voluntário do

andar, do falar, das primeiras produções pessoais.

É difícil para o adulto senão por um grande esforço de introspecção e

imaginação compreender o sentido das emoções infantis.

56

O reflexo de sucção é inato; o impulso destinado à alimentação é fator

central da organização infantil inicial e está relacionado com a busca de

adaptação ao mundo x procura do prazer.

O período sensório motor se estende do nascimento até o final de 2

anos; é o nascimento da inteligência (capacidade de adaptação psicológica

ao meio). Um ato será considerado “inteligente” quando tiver sido realizado

intencionalmente.

É com os mecanismos presentes já no nascimento (inatos) que a

criança vai enfrentar o meio e este vai também se adaptar às suas

necessidades e exigências.

A inteligência é a possibilidade de variar os meios, as formas de agir,

em função da realização de determinados objetivos.

À medida que se liberta dos padrões rígidos de comportamentos a

repetição vai dando lugar à invenção, à criação de novas formas de

adaptação.

Os esquemas referem-se à estrutura básica subjacente às ações

manifestas da criança. É utilizado para designar a essência de seu

comportamento; esquemas são padrões de comportamento organizados que

também organizam a experiência da criança. Ao nascer, o bebê possui

esquemas, padrões de comportamento e organização (os reflexos que

caracterizam-se por sua natureza repetitiva).

O relacionamento da criança com ela mesma e com o meio que a

cerca nos dois primeiros anos, se dá através de ações, sensações e

percepções, do pensamento, da simbolização, inteligência prática ou

sensório motora – se refere à manipulação de objetos, aquisição de

habilidades e adaptações de tipo comportamental. O pensamento deriva de

ação e não da linguagem, existindo antes do aparecimento da linguagem.

A criança, embora não disponha de linguagem e não possa imaginar

mentalmente os acontecimentos, pode variar os meios para chegar a um

57

determinado fim desejado apresentando condutas inteligentes. É durante

este primeiro período de desenvolvimento que integra informações obtidas

das várias modalidades, vários órgãos sensoriais e agir como se o mundo

fosse um lugar permanente onde os objetos existem independente da

percepção dos mesmos.

No final do período, será capaz de organizar dados da realidade

externa e interna e de separar-se como um elemento da realidade

localizando-se em relação aos demais.

3.2 O mundo que rodeia o recém-nascido

Muitas influências ambientais que rodeiam o recém-nascido são

visíveis, já outras não podem se vistas. O bebê é cercado por um ambiente

invisível, formado por pensamentos e sentimentos, atitudes, desejos,

esperanças e expectativas dos membros de sua família. Esse conjunto pode

lhe proporcionar um ambiente confortável. Sua mãe sente orgulho em ter

dado existência a uma criança, tem um impulso no sentido de protegê-la. O

pai cheio de sentimentos; os irmãos estarão preparados para recebê-la bem

sabendo o que isso significa para suas própria vidas, a experiência de uma

nova pessoa em seu lar.

Desde o início, a criança não é um produto de seu ambiente, ela

também ajuda a construir esse ambiente, mesmo na sua fraqueza, há força,

pois sua fragilidade arrasta os outros para ela. Através de sua aparência e

de todos os seus modos, exige atenção, causa impressões e sem ter essa

intenção, influencia as atitudes dos mais velhos.

Caso não seja um ambiente acolhedor, a criança logo sentirá os

efeitos de emoções hostis em sua vida.

Os pais que idealizaram uma imagem de bebê ao constatarem que o

real é outro, temendo responsabilidades, podem fugir ao contato com a

58

criança por nunca terem aprendido a manter um contato emocional íntimo

com qualquer outro ser humano.

3.2.1 O comportamento do recém-nascido

Uma característica de seu comportamento é um conjunto de

movimentos dispersos e incoordenados. A criança apresenta numerosos

movimentos generalizados, mas há, desde o início, certa especialização do

comportamento. É possível encontrar uma variedade infinita de atividades na

criança, ela é capaz de ir longe para enfrentar o mundo e tornar sua

presença notada.

O ato reflexo serve para designar reação involuntária específica e fixa.

Os reflexos mostrados inicialmente pelo recém-nascido são mais fenômenos

fixos do que serão com o correr do tempo. A sucção é uma reação pronta a

funcionar desde o nascimento da criança. Mas o ato de sugar pode ser

provocado por acontecimentos que nada têm a ver com a alimentação.

No curso do desenvolvimento, algumas atividades reflexas

desaparecem ou são substituídas por outras formas de comportamento. À

medida que amadurece o sistema nervoso da criança, ela é capaz de

controlar ou inibir alguns movimentos que como atos reflexos, ocorriam a

princípio. O reflexo de Moro ou reflexo de abraçamento sofre modificações

durante os primeiros meses de vida.

O reflexo de preensão é o ato de agarrar, parece involuntário e

desaparece à medida que a criança amadurece se tornando capaz de

exercer o controle voluntário das mãos.

59

3.2.2 As emoções do recém-nascido

Os sentimentos são um elemento essencial à consciência de si

mesmo, a maioria das crianças manifesta uma grande dose de emoção.

Choram e se agitam.

Freud emitiu o conceito de que a criança está sujeita a profundas

experiências emocionais e tem necessidade de ser amada.

Isaacs (apud Winnicott 1936) afirma que as vontades e os desejos, o

medo e a ira, o amor e o ódio, existem desde o princípio. De acordo com

Despert (1946), a criança chega solitária ao mundo e por isso sente medo.

A criança é capaz de ter variada experiência emocional. Se

atendermos ao choro dela, e às suas outras manifestações emocionais,

chegando-nos a ela, prestando-lhe cuidados isso não causará qualquer

dano, estamos lhe realizando o bem, e poderia haver danos se não lhe

déssemos atenção. É a solicitude e compaixão. Somente presumindo que a

criança é capaz de sentir, e supondo ser possível apreender a emoção que

ela experimenta e busca comunicar, poderemos esta atentos para seus

sentimentos, captar os sinais de emoção, aprender a participar desses

sentimentos e ter com ela certa espécie de comunicação.

Isso se aplica às relações à crianças de todas as idades. Quanto mais

procurarmos responder à humanidade dos outros e pôr em uso a nossa

própria humanidade, mais atentos estaremos para os sentimentos alheios e

para os nossos.

3.2.3 O recém nascido e sua mãe

Para Winnicott (1966), ao considerarmos um bebê, também

consideramos as condições ambientais e, por trás delas, a mãe.

60

É necessário reconhecer a grande diferença que deve haver entre a

personalidade da mãe e da criança. A mãe é uma pessoa sofisticada, o

contrário daquilo que o bebê é inicialmente.

É no recém-nascido que a fisiologia e a psicologia formam uma

unidade. A data do nascimento é um momento de grandes transformações.

As mães se tornam capazes de colocar-se no lugar do bebê, ou seja,

desenvolvem uma capacidade surpreendente de identificação com o bebê, o

que possibilita ir ao encontro das necessidades básicas do recém-nascido. A

maneira como seguram o bebê também é importante.

Angústias muito fortes são experimentadas nos estágios inicias do

desenvolvimento emocional antes que os sentidos estejam organizados e

antes que exista algo que possa ser chamado de “ego autônomo”.

Na experiência de segurar adequadamente o bebê, a mãe foi capaz

de atuar como um ego auxiliar, o bebê teve um ego desde o primeiro

instante, ego frágil e pessoal, mas impulsionado pela adaptação sensível da

mãe e pela capacidade de identificar-se com seu bebê em suas

necessidades básicas. A criança que precisou desenvolver prematuramente

seu ego talvez tenha se tornado confusa.

Na psicologia do desenvolvimento emocional, os processos de

maturação do indivíduo precisam de um ambiente de facilitação para que

possa se concretizar. Esse ambiente de facilitação torna-se complexo. A

maturação nos estágios iniciais é uma questão de integração.

O desenvolvimento emocional primitivo abrange três tarefas

principais: integração do eu, psique que habita o corpo, relação objetal e

correspondência a estes três itens.

As três funções da mãe são: segurar, manipular e apresentar o objeto.

Os bebês são humanos desde o início. O bebê é, porque se encontra

ali para juntar e confrontar experiências, sentir e estabelecer distinções entre

61

os sentimentos, ficar apreensivo no momento adequado e começar a

organizar defesas contra o sofrimento mental.

A Psicanálise criou uma única teoria do desenvolvimento emocional.

Mas ainda há muito por realizar quanto ao tema das lembranças do

nascimento e o significado que tem para o bebê a experiência de nascer.

Reflexo de Moro (médico alemão, 1874-1951): a resposta reflexa de

uma criança com a contração dos músculos dos membros e do pescoço

quando perde subitamente o apoio ou se assusta com um súbito barulho.

Quando a cabeça do bebê perde o apoio ele reage de modo previsível.

Para Winnicott, o Reflexo de Moro pode ou não depender da

existência de um arco reflexo. Ele afirma que não precisa haver um

substrato neurológico, ou seja, a reação pode ser neurofisiológica e

psicológica, uma pode transformar-se na outra.

As chamadas agonias primitivas ocorrem quando há sensação de

queda no vácuo, e todos os tipos e desintegração e coisas que geram uma

desunião entre a psique e o corpo. Estas questões dizem respeito ao avanço

do desenvolvimento emocional que ocorre quando está presente uma

maternagem suficientemente boa (movimento de avanço do

desenvolvimento emocional d bebê), enquanto que na esquizofrenia há um

movimento de retrocesso.

Uma mãe pode não ter palavras para descrever o que sente por um

bebê mas o aconchega em seus braços sempre que o levanta.

Winnicott (1964), destaca que maternagem insuficiente é exatamente

aquilo que a mãe não faria ao seu bebê.

O Reflexo de Moro não perturba a psicologia de um bebê mas,

imagine se uma mãe que se interessasse muito pelo Reflexo de Moro, a

cada 20 minutos erguesse o bebê e deixasse sua cabeça pender para ver o

que aconteceria, este bebê não teria uma mãe suficientemente boa.

62

Para Winnicott, num parto normal, do ponto de vista do bebê, ele

próprio possibilitou a ocorrência do nascimento porque estava preparado

para o evento. Por meio de esforços convulsivos, por uma necessidade de

respirar ou por algum outro motivo, o bebê fez alguma coisa, de tal forma

que o nascimento é “algo realizado pelo bebê”. São fatos que se

manifestaram em tratamentos analíticos mas principalmente através de

simbolismo, nas invenções criativas e nas brincadeiras.

3.3 O aprendizado nos primeiros dias de vida

As mães, às vezes, percebem sinais de aprendizagem uma semana,

ou pouco mais, após o nascimento, quando a criança faminta pára de chorar

ao ser erguida e amparada nos braços de sua mãe. Antes disso, a criança

só calava quando era realmente alimentada. É como se a criança aceitasse

o fato de ser apanhada como sinal de alimentação. Se a criança assim reage

a um sinal quando anteriormente era preciso receber o alimento real, parece

haver ela “aprendido”.

Durante os primeiros dias de vida, a criança revela elasticidade,

capacidade de adaptação àquilo que o meio exige ou oferece. À medida que

o tempo passa, continua ela a demonstrar essa capacidade, adaptando-se a

inúmeras exigências inevitáveis, há limites além dos quais não se pode

impelir a criança e há exigências a que ela é incapaz de se submeter.

3.4 A Alimentação

A alimentação da criança é uma questão de relação mãe-filho, o ato

de pôr em prática a relação de amor entre dois seres humanos. No aspecto

físico, uma mãe natural, levando uma vida sadia, terá pensado na

alimentação do bebê como uma simples relação entre ela e seu filho.

63

A doença e a morte de uma criança pode fazer a mãe perder a

confiança nela própria.

A mãe e o recém-nascido terão primeiro de se conhecer antes de

aceitarem os grandes riscos emocionais envolvidos. Assim que chegam a

uma compreensão mútua passam a confiar um no outro e a entender-se

reciprocamente e a alimentação começa.

Um bebê tomará a porção exata de leite no ritmo adequado e saberá

quando tem que parar. Todo o processo físico funciona precisamente porque

a relação emocional está se desenvolvendo naturalmente. A mãe pode

aprender sobre bebês com o seu bebê, tal como o bebê aprende a respeito

da mãe através da própria mãe.

A mãe pode permitir ao bebê que decida o que está em sua

capacidade decidir.

A alimentação natural é dada exatamente quando o bebê a quer e

cessa quando o bebê não a quer mais. É nessa base que um bebê pode

começar a transigir com a mãe; o primeiro sinal de transigência é a

aceitação de uma alimentação regular, de três em três horas que é

conveniente para a mãe e pode ainda ser aceito pelo bebê como o

cumprimento de um desejo seu se ele puder arranjar as coisas de maneira a

ter fome regularmente com intervalos de três horas. Se este intervalo for

demasiado extenso para a criança, sobrevém a angústia e o método mais

rápido de recuperar a confiança consiste na mãe amamentar o bebê como e

quando for exigido, por certo período, voltando a um horário regular e

conveniente assim que o bebê for capaz de o tolerar.

Se a mãe estiver orientando suas relações com o bebê à sua própria

maneira, estará fazendo o melhor que pode pelo seu filho e por ela.

64

3.5 A amamentação como forma de comunicação

É a partir do prazer inicial, da satisfação tida com a amamentação que

se aprenderá a amar e a desenvolver os vínculos de amor em seguida

dissociados da exigência biológica básica de alimentação.

A organização oral é o elemento central da motivação infantil inicial. A

criança ama com a boca e a mãe ama com o seio.

Amamentação é o elemento central da maternagem; organiza a

evolução afetiva normal mas pode ser perturbada pela inadequação afetiva

da mãe, pela maior fragilidade constitucional da criança e por fatores

acidentais.

O relacionamento com a mãe é qualitativo. Não importa apenas dar o

seio, o que importa é como o seio é dado, como as solicitações paralelas da

criança são atendidas, ou seja, não está se incorporando somente o leite da

mãe mas também sua voz, seus embalos, suas carícias segundo a

Gestaltpsicologia e Winnicott.

O bebê discrimina mais a mãe pelo cheiro e pela voz do que pelo

olhar já que o rosto humano só será discriminado no quarto mês. As carícias

de mãe proporcionam prazer, fornecem à criança a configuração de seu

próprio corpo e auxiliarão a configuração do esquema corporal.

O eu da criança começa a configurar limites, ou seja, a ter existência

própria pelo contorno que lhe é dado pelo corpo materno.

O leite e o seio não são em si suficientes para o desenvolvimento

sadio.

Mamar deve ser acompanhado de um ritual prazeroso de

conhecimento de uma figura amada e permanente; figura que seja capaz de

dar amor, criar laços estáveis e de configuração com o bebê.

65

Caso a mãe não possua leite ou em caso de filho adotivo, é o

relacionamento amoroso e corporal como totalidade que alimentará os

processos introjetivos da criança.

A maternagem é um processo global de envolvimento mãe-filho. Falar

com ele, embala-lo o ajudará a organizar e amar o objeto primordial de toda

sua evolução afetiva: sua mãe.

Muita vezes, a ausência de aleitamento materno está correlacionada

à problemas emocionais no desenvolvimento.

Angústias inconscientes poderão bloquear a formação do leite. O que

faltou não foi o leite mas a mãe, o que revela o sintoma de rejeição

inconsciente da criança.

Winnicott afastou-se da atitude sentimental em relação à

amamentação; existem outras formas através das quais um bebê pode

experimentar um contato físico íntimo com a mãe, prova disso é que existem

muitas pessoas que se desenvolveram satisfatoriamente sem que se tenha

passado pela experiência da amamentação. Ele reconhece o valor positivo

da amamentação, mas esclarece que esta não é absolutamente essencial e

que não se deve insistir nela, quando a mãe tiver alguma dificuldade

pessoal.

O que importa não é a doença e sim, a riqueza da personalidade com

a força do caráter e a capacidade de ser feliz, de revolucionar e revelar-se.

O bebê é muito mais do que sangue e ossos.

Winnicott enfatiza que a saúde do indivíduo está sendo construída

desde o início pela mãe, que oferece ambiente facilitador, ou seja, um

ambiente em que os processos evolutivos e as interações naturais do bebê

com o meio podem desenvolver-se de acordo com o padrão hereditário do

indivíduo, assim, a mãe está proporcionando, sem que saiba, as bases da

saúde mental do indivíduo.

66

A mãe, se agir de forma adequada, também estará criando os

fundamentos da força de caráter e da riqueza de personalidade do indivíduo,

a partir dessa base positiva o indivíduo tem, com o passar do tempo,

oportunidade de lançar-se no mundo de uma forma criativa e de usar tudo

aquilo que o mundo tem a lhe oferecer, inclusive a cultura. Mas se uma

criança não começa bem, poderá não desfrutar da beleza do mundo. Uma

pessoa começa bem a sua vida quando os recursos ambientais que pode

dispor são suficientemente bons. Mas isso não é tudo. O seio bom significa

uma maternidade e paternidade satisfatórios.

O ato de segurar o bebê e manipulá-lo em termos vitais é mais

importante do que a experiência concreta da amamentação.

Muito bebês passam por uma experiência bem sucedida de

amamentação e são insatisfatórios apresentando deficiência observável em

seu processo de desenvolvimento e em sua capacidade de relacionamento

com as pessoas e utilização de objetos (deficiência resultante de terem sido

segurados e manipulados de forma insatisfatória).

As mães não devem ser obrigadas a amamentar seus bebês. Pois,

tanto a mãe quanto o bebê sofrem com o fato de lutar para que o seio

desempenhe suas funções, algo que ela, por natureza é incapaz de fazer, já

que escapa ao controle consciente. Se a tentativa de aleitamento for forçada

deve fracassar.

As mães têm a crença de que o médico sabe como estabelecer um

contato mútuo entre mãe e filho. A intimidade é vital para mãe e seu bebê.

Nem a mãe nem o bebê precisam de conselhos, precisam de recursos

ambientais que estimulem a confiança da mãe em si própria.

Coisas muito pequenas, que no início, se passam entre mãe e o bebê

são muito significativas, são naturais, sólidas e inquestionáveis.

Grande parte da vida de vigília do bebê está voltada para a

alimentação. O bebê está acumulando material para o sonho, embora outra

67

coisas se manifestem que também passam a fazer parte do processo e que

podem refletir-se na realidade da criança que está sonhando.

Se, por um lado as experiências de uma determinada criança são

fracas ou entediantes, por outro lado, há crianças cuja experiências são

intensas, cheias de cor e sensações.

Ao se examinar a experiência de amamentação de um bebê, a primeira

coisa a fazer é pensar em termos da riqueza da experiência e

desenvolvimento total da personalidade. Muitos dos aspectos importantes da

situação de amamentação também estão presentes quando se utiliza a

mamadeira. Por exemplo, o fato de a mãe e seu bebê se olharem nos olhos

que é uma característica do estágio inicial é algo que não depende do uso

do verdadeiro seio, porém, o gosto, o cheiro e a experiência sensual da

amamentação estão ausentes quando o bebê está em contato com o bico de

borracha da mamadeira, mas os bebês tem outras formas de superar esta

desvantagem.

A capacidade de experiência sensória do bebê pode ser vista no uso

de objetos transicionais. Coisas imensas se passam no pequeno universo do

bebê.

Existe agressividade no bebê, com o passar do tempo, começa a

chuta, gritar e arranhar. No início, não está suficientemente desenvolvido

para que a agressividade já possa significar alguma coisa. Com o passar do

tempo, os bebês tem o impulso de morder. É o início da crueldade, impulsos

e utilização de objetos desprotegidos. Os bebês passam a proteger o seio, é

raro que mordam com o objetivo de ferir, mesmo quando já possuem dentes.

A função da mãe é sobreviver à chutes, mordidas, etc., assim o bebê

encontrará um novo significado para a palavra amor.

Estamos falando de bebês de seis meses e crianças de dois anos - a

criança passa a fazer parte do mundo, usá-lo e contribuir com ele, em vez de

viver num mundo protegido, subjetivo, criado pela capacidade da mãe em

adaptar-se às necessidades de seu filho.

68

Em breve, o pai, animais e brinquedos passam representar o mesmo

papel da mãe.

3.6 Desmame

O momento da interrupção da amamentação concretizará diferentes

posturas no relacionamento com o mundo que tendem a se expandir para

todo o desenvolvimento futuro.

O processo de desmame deve ser progressivo e situado entre a

percepção da mãe e o início da dentição. A frustração é assimilada porque

os ganhos são maiores que a perda. O processo de desmame é a maior

frustração de nosso desenvolvimento afetivo. Se perdido, porém, restam a

mãe e o pai amorosos e adequados permitindo que novos vínculos sejam

progressivamente estabelecidos, à medida que o vínculo inicial com o seio

for sendo reduzido a criança sentirá a perda.

Distorções no processo podem concretizar fantasias infantis de

carência ou de destrutividade provocando modelos de relação distorcidos

que poderão perdurar por toda a vida.

A amamentação deve perdurar até o sexto mês; por volta do terceiro

mês ocorre o desmame.

O seio é o primeiro objeto de amor, é o ponto de partida para as

relações objetais. Não pode ser perdido antes que outros objetos possam

ser amados e valorizados para servir de suporte para esta perda

fundamental, outras fontes de satisfação e ligações afetivas que compensem

a perda. Esta é a interrupção correta.

Se interrompida antes que surjam outros vínculo de prazer para

suportar a frustração, o sentimento que fica é a carência, a sensação de que

é preciso comer, é preciso incorporar e de que o que é recebido não basta.

69

A base do desmame é uma boa experiência de amamentação, a

maneira como o bebê e a mãe se uniram. O mundo foi ao encontro da

criança e assim esta podia ir ao encontro do mundo.A cooperação da mãe

com o bebê, no princípio, conduziu naturalmente à cooperação do bebê com

a mãe.

Por volta dos nove meses, a maioria dos bebês tem idéias claras de

como livrar-se das coisas, portanto, eles próprios podem decidir desmamar.

A finalidade do desmame é usar a crescente capacidade da criança para

livrar-se das coisas e fazer com que a perda do seio materno não seja

apenas uma questão do acaso. Por que um bebê tem que ser desmamado?

Porque seria sentimental e irrealista nunca desmamar. O bebê que foi

alimentado com êxito se sente feliz por ser desmamado no devido tempo,

especialmente se isso for acompanhado pela ampliação de seu campo e

experiências.Quando chegar a hora de desmamar, a mãe estará

apresentando outras coisas a seu filho, assim, ele estará preparado para

uma possível recusa de qualquer coisa nova.

As reações do desmame são complexas., o desmame é uma

experiência que ajuda o desenvolvimento da criança se a mãe providenciar

um ambiente estável.O bebê adora ter contato com uma nova experiência. O

bebê fica triste em momentos como o desmame porque as circunstâncias

fizeram surgir a raiva e estragaram algo que era bom, mas também pode

ocorrer uma reação grave com relação ao desmame, ele pode mostrar o

desejo que tem do mesmo através do choro e da irritabilidade, então a mãe

persiste preparando-se para um gradual retorno da alimentação. Para o

bebê recém-nascido, trata-se realmente da boa mãe cujos seios se tornaram

maus, de modo que se deve conceder algum tempo para a recuperação e o

reajustamento. O desmame inclui o processo gradual de demolição de

ilusões.

O pai e a mãe normais não desejam ser adorados pelos filhos.

Suportam os extremos de serem idealizados e odiados esperando que os

filhos os vejam como os seres humanos comuns que realmente são.

70

4. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA PRIMEIRA

INFÂNCIA

Para compreender uma criança, precisamos conhecer o máximo de

coisas possíveis sobre quatro dimensões da sua experiência: suas ações

abertas, seus pensamentos privados, seus sentimentos e seus motivos.

Quando uma criança sabe e conta o que pensa, sente e quer, agindo de

acordo com isso, essas quatro dimensões se fundem numa só.

Mas a criança deixa de revelar seus pensamentos e sentimentos e,

algumas vezes, eles são contrários às suas palavras e seus atos, isso ocorre

quando a razão que dá para sua conduta não é uma razão que realmente

tenha em mente, quando encobre seu desapontamento com um sorriso ou

quando amadurece.

É importante tentar compreender os sentimentos da criança, pois

através deles ela tem a experiência mais íntima do saber de sua existência

como pessoa. Essa dimensão da experiência de uma criança – seus

sentimentos – torna-se menos perceptível para os outros quando ela fica

mais velha. Uma criança de cinco anos é capaz de dizer o que pensa, mas

também é capaz de refugiar-se no silêncio; adequando suas ações aos seus

impulsos, mas também é capaz de adotar uma fachada.

4.1 O significado da emoção

Emoção significa o estado de ser “movido”. Externamente revela-se

no riso ou nas lágrimas. Ela envolve o sentimento, que pode ser de

depressão, de ira ou de medo. Inclui um impulso na direção de dado tipo de

ação, como um impulso para correr, para procura ou para prolongar um

acontecimento agradável. No ângulo subjetivo, a emoção envolve a

consciência ou percepção do que é ou do que poderia ser, que produz tais

impulsos e sentimentos.

71

Esses sentimentos e impulsos assim como a percepção intelectual do

que os produziu, podem ser ou não bem definidos na experiência de uma

pessoa. Muitas condições emocionais comuns, como a ansiedade não são

claramente definidas nas percepções da pessoa emocionalmente instigada.

4.2 O bebê como pessoa

Todas as coisas que a mãe faz em virtude do seu amor pelo bebê

entram nele tal qual a comida. O bebê edifica algo a partir de tudo, ele tem

fases em que usa a mãe e depois a põe de lado, como acontece na

alimentação.

O bebê desenvolve seu interesse por algo e o torna integrante de si

próprio, dá uso à esse objeto e depois o rejeita. Quando estamos

apressados ou preocupados, não podemos facilitar acontecimentos totais

(com princípio, meio e fim para o que aconteceu) o bebê fica mais pobre.

Mas quando se tem tempo, a mãe pode permitir essas experiências. Os

acontecimentos totais habilitam os bebês a dominar o tempo. Eles não

começam por saber de antemão que quando alguma coisa está em marcha

terá um fim.O meio das coisas pode ser melhor desfrutado se houver

princípio e fim.

Concedendo ao bebê tempo para experiências totais e participando

nelas, a mãe estabelece gradualmente as bases para a capacidade do bebê

desfrutar de todas as espécies de experiências sem precipitação.

No princípio, o bebê está disposto a consultar a mãe se acaso ela

estiver presente quando surgir uma nova situação. A mãe precisará saber

exatamente o que convém deixar que o bebê toque e o que proibir.

O bebê tenta chegar aos princípios subtendidos nas decisões da mãe,

de modo que, seja capaz de prever as coisas que a mãe lhe permite.

72

Como poderá ajudar o bebê a evitar uma completa desorientação

sobre o que é bom e o que é mau que ele toque? Sendo positivamente clara

sobre o que proibir e por que e desde que a mãe esteja sempre presente,

prevenindo em vez de remediar e fornecendo coisas que o bebê gostará de

agarrar e chupar. Em termos de habilidade o bebê aprende a procurar as

coisas, alcançá-las e metê-las na boca.

O bebê não é apenas um corpo, mas uma pessoa.

Há mais do que gêneros de habilidades a se desenvolver, há

brincadeira. Ao brincar, o bebê mostra que reúne algo em si próprio, que

pode denominar-se o material para brincar, um mundo interior de vivacidade

imaginativa, que se manifesta pela brincadeira.

Não se sabe, ao certo, em qual idade se inicia essa vida imaginativa

do bebê que enriquece e é enriquecida pela experiência física.

As mães não tem dificuldade em ver a pessoa, desde o princípio em

seus próprios bebês.

Se o bebê encontrar na mãe uma correspondente disposição lúdica, a

riqueza íntima do bebê desabrochará e as brincadeiras entre a mãe e o bebê

tornam-se a melhor parte da relação entre ambas.

4.2.1 O conceito do EU

Os instintos do id são fundamentais da tarefa do bebê humano de

adaptar-se à realidade, nenhum uso poderia ser feito da experiência

baseada nestes instintos até que se pudesse dizer que havia presente uma

pessoa que vivencia (ego ou self).

Winnicott (1960, p. 47), enfatiza:

Ir ao encontro das necessidades do bebê, eu não estou me referindo à satisfação de instintos. (...) O ego do bebê está acumulando sua força e, conseqüentemente, está evoluindo para um estado no qual as exigências do id serão sentidas como parte

73

do self, e não ambientais. Quando este desenvolvimento ocorre, a satisfação do id se torna um fortalecedor muito importante do ego.

A teoria de Winnicott surgiu em termos do eu em evolução. Winnicott

verificou que o conceito de eu, apesar de inseparável da anatomia, fisiologia

e biologia, era necessário numa avaliação completa do que se quer dizer por

saúde do ser humano.

Há uma necessidade de identidade pessoal para que possamos nos

sentir reais e para que possamos ter alguma influência sobre o decurso dos

eventos.

No início da vida, a palavra eu não possui relevância. O início da

pessoa foi por ele denotado pela palavra Ego. Winnicott (1962) destaca que

“com o advento da auto-consciência, ou seja, depois que a criança começou

a usar o intelecto para olhar aquilo que os outros vêem, sentem ou ouvem e

o que concebem quando se defrontam com este corpo de bebê.” A palavra

eu passa a ser apropriada, é na área de transição de um ego fraco e

fragmentário para a auto-consciência do bebê novo que foram feitas as

contribuições mais originais de Winnicott para a Psiquiatria.

4.2.2 A realidade interna

A realidade psíquica interna de acordo com Winnicot (1949) “surge da

fantasia do bebê, que nos primórdios da vida, consiste de uma elaboração

imaginativa muito simples de partes, sentimentos e funções somáticas.” Esta

elaboração simples nunca é perdida, fica totalmente esquecida para a

consciência. Fundamentando-se em uma experiência cada vez mais ampla,

juntamente com um desenvolvimento neurológico concorrente emerge o

mundo interno.

Segundo Winnicott (1951, p. 48) “(...) existe uma realidade interna

para este indivíduo, um mundo interno que pode ser rico ou pobre e pode

estar em paz ou em estado de guerra.”

74

A realidade interna apesar de não ser exatamente a mesma coisa que

o eu, está intimamente relacionada a este termo.

O eu central, segundo Winnicott (1960, p. 49), “está adquirindo à sua

própria maneira e na sua própria velocidade, uma realidade psíquica pessoal

e um esquema corporal pessoal.” O eu central ou núcleo da personalidade

permanece isolado, é por meio da realidade interna que o eu “adquire”.

A palavra psique é sinônimo de “fantasia” e “realidade interna” –

aquelas partes do ser integral disponíveis para a análise, mas também pode

possuir um aspecto amplo como “eu”.

4.3 Primeiras reações emocionais

Por ocasião do nascimento, o comportamento emocional não é muito

preciso, nem bem diferenciado. A criança não chega a ser perturbada por

muitas condições que a irão estimular e torná-la madura.

À medida que a criança vai crescendo, em torno de três anos em

diante, suas manifestações de emoção tornam-se mais claramente

distinguíveis. Os sons que uma criança emprega para manifestar emoção se

tornam mais definidos após certo tempo.

4.3.1 Prazeres, alegrias e satisfações

As alegrias da infância e das atividades da criança são múltiplas e

variadas. Quando cresce um pouco, seu prazer passa a ser derivado de uma

crescente variedade de atividades. A criança tem satisfação em ser ativa.

Em sua atividade há uma espécie de espontaneidade, que decorre da

economia total do seu organismo no que se distingue da pressão das

exigências do ambiente exterior.

75

Desde a infância, a criança não pára. Aventura-se, procurando a

excitação. Parece ter gosto especial em brincar com emoções que não são

agradáveis. Brinca com o medo,voltando por sua própria vontade a

situações que lhe parecem um tanto assustadora. A criança procura

confusão. Se sente que está em segurança, tem probabilidades de se

arriscar, é capaz de rir e gritar de satisfação, ao vencer uma dificuldade.

Entre seus prazeres estão aqueles que ocorrem quando satisfaz sua

curiosidade e aplica sua mente em tarefas intelectuais. Muitas ficam felizes

quando descobrem pela primeira vez que são capazes de ler.

Destacadas entre as experiências capazes de produzir alegria na vida

da criança, são aquelas que lhe dão uma nova percepção de si mesma, uma

nova visão de sua habilidade, uma visão mis ampla da sua capacidade de

enfrentar a coisa, de vencer uma dificuldade, de resolver um problema que a

incomode. Muitas descobrem tais satisfações no processo de vencer seus

temores, processo pelo qual ganham liberdade em relação a uma ameaça e

ao mesmo tempo uma compreensão maior da sua força.

Para muitas, um presente é muito mais do que apenas outra pose

material: é um símbolo de aceitação, um sinal de boa vontade. Pode ser

uma expressão de confiança. Uma pessoa que sabe pensar, dá não

simplesmente o presente que leva nas mãos, mas também algo de si

mesma.

4.3.2 O riso e o humor

Risos e sorrisos estão entre as muitas qualidades humanas que

atraem uma criança. Riem com gosto em resposta a moderada dose de

brincadeiras violentas. O riso de um bebê é provocado por um prazer

antecipado, como quando está sendo vestido para sair em seu carrinho.

Muitas crianças, antes de um ano de idade, riem de simpatia pelos gracejos

dos outros, embora não possam tomar parte neles. O riso ocorre também

ligado às próprias aventuras da criança.

76

Os bebês possuem senso cômico bem antes do tempo em que são

capazes de expressar o seu humor por meio da linguagem.

Em torno de dois anos em diante, a criança ri durante os seus

contatos sociais ativos com outras pessoas. A criança é mais inclinada a rir

entre amigos do que entre estranhos. O riso é uma manifestação de boa

vontade, mas também pode expressar nervosismo.

No nível pré-escolar, o riso ocorre em conexão com uma forma de

atividade física. Situações em que se verifica produzir o riso: surpresa, o

sorriso do outro, repentino alívio de uma pressão, o dar e receber em termos

de brincadeira.

O desenvolvimento do humor está inter-relacionado com outros

aspectos do desenvolvimento. Quando uma criança é capaz de apreciar as

relações de tamanho e espaço, é capaz de rir de incongruências que não

percebia antes. Quando já tem domínio da linguagem, ela pode achar

engraçado quando uma criança mais nova comete enganos iguais aos eu

ela própria cometia antes. Quando aumenta a sua compreensão, a criança

gosta de brincar com palavras.

A maior parte das crianças gosta de se considerar dotada de senso

de humor e uma porção delas fará grandes esforços para descobrir como

poderão fazer com que as pessoas riam.

4.3.3 Por que os bebês choram?

Os bebês necessitam tanto de leite como de carinhos maternos e

precisam do amor e da compreensão da mãe. Se a mãe conhece bem o seu

bebê, está em condições de ajudá-lo quando ele precise e como ninguém

pode conhecer um bebê melhor que a própria mãe, ela poderá ser a pessoa

indicada para prestar-lhe essa ajuda. Ele solicita ajuda quando chora.

77

A maioria dos bebês chora bastante e se deve deixar que o bebê chore

ou tentar acalmá-lo, alimentá-lo, pedir ao pai uma ajuda. A mãe decide isso.

Há quatro tipos de choro: de satisfação, dor, raiva ou pesar.

O choro suscita no bebê uma sensação de que está exercitando os

pulmões (satisfação) ou uma canção de tristeza (pesar).

Temos de reconhecer que o prazer participa do choro como do

exercício de qualquer outra função física, certa dose de choro pode ser

considerada, algumas vezes, satisfatória ao passo que uma dose inferior a

essa não seria bastante.

Os bebês tem e tem que ter seus métodos próprios de lidar com suas

dificuldades.

Qualquer exercício do corpo é bom do ponto de vista da criança. A

respiração poderá ser muito interessante até que se transforme em hábito e

os gritos e todas as formas de choro devem ser excitantes. O choro atua

como tranqüilizante num momento de dificuldade. Os bebês choram porque

se sentem ansiosos ou inseguros e o recurso funciona; o choro ajuda

bastante e devemos, portanto, concordar que há nele algo de bom.

O choro continua sendo um sinal de saúde e energia, uma forma inicial

de exercício físico, o desempenho ativo de uma função satisfatório e

agradável, porém, é mais que isso, pode ser um modo natural de comunicar

que o bebê está em dificuldade e necessita do auxílio da mãe.

Um tipo de dor é chamado fome. Essa dor depressa é esquecida se

resultar numa alimentação satisfatória.

O grito de dor é algo que ouvimos a qualquer momento após o

nascimento do bebê. Há, mais tarde, um novo tipo de choro dolorido: o choro

de apreensão. Isso significa que o bebê está travando conhecimento com

uma ou duas coisas. Aprendeu que em certas circunstâncias deve esperar a

dor. Começou a ligar os acontecimentos, a ter uma experiência própria e

uma coisa faz-lhe lembrar outras. Por exemplo, o bebê chora quando está

78

sujo; significa apenas que ele teme as perturbações que se habituou a

esperar nessas circunstâncias.

A base do choro de medo é a dor. É uma dor recordada e que ele já

espera ver repetida. Depois de um bebê ter conhecido qualquer sensação

dolorosamente aguda, poderá chorar de medo quando acontece qualquer

outra que o ameace de voltar a ter essa mesma sensação. E, logo, começa

a ter idéias assustadoras e então volta a chorar porque alguma coisa

recordou ao bebê a dor, embora essa alguma coisa seja agora imaginária.

A terceira causa de choro é a raiva. O bebê sabe o que é estar

completamente furioso. Por mais que a mãe se esforce, nada impede que

ela o decepcione algumas vezes, e ele chorará de raiva. Esse choro furioso

significa que o bebê acredita em sua genitora. Um bebê que perdeu a crença

não fica raivoso, deixa apenas de querer ou chora num ar lamentoso e

desiludido.

É uma coisa saudável para o bebê conhecer a extensão completa da

sua capacidade de fúria. O bebê, certamente, não se sente inofensivo

quando está raivoso. As mães conhecem bem como ele fica: grita, esperneia

e se já tiver idade para isso levanta-se e sacode as grades do berço.

Por alguns minutos, sua intenção é realmente destruir ou pelo menos

danificar tudo e todos, e nem sequer lhe importa destruir a si próprio no

decorrer da crise.

O bebê chora num acesso de raiva, sente como se tivesse destruído o

mundo inteiro,mas em sua volta, as pessoas mantêm-se calmas, essa

experiência fortalece sua capacidade de apreender que o que ele acha ser

verdadeiro não é necessariamente real, que a fantasia e o fato concreto são

distintos um do outro. A mãe não poderá evitar que ele se enfureça quer ela

goste ou não.

Sabe o que quer, sabe como conseguir o que quer e recusa-se a

perder a esperança de o conseguir. Só muito vagamente pode saber que

seus gritos ferem.

79

A quarta causa de choro é o pesar. Os sentimentos dos bebês são

muito diretos e intensos; podendo desenvolver poderosas defesas contra a

tristeza dolorosa.

Quando o bebê mostra que pode chorar de tristeza ele percorreu uma

longa jornada no desenvolvimento de seus sentimentos. A mãe nada

ganhará em tentar causar nele um choro triste, não será capaz de evitar

fazê-lo triste como não poderá evitar fazê-lo furioso, mas há uma diferença

entre a raiva e a tristeza, já que enquanto a raiva é uma reação mais ou

menos direta à frustração, a tristeza implica acontecimentos bastante

complexos na mente infantil.

As lágrimas pertencem mais ao choro triste do que à raiva e a

incapacidade para chorar tristemente significa olhos secos, as lágrimas são,

portanto,0 saudáveis física e psicologicamente.

O choro triste é algo muito complicado, algo que significa já ter a

criança conquistado seu lugar no mundo. Já começou a assumir sua

responsabilidade em relação ao meio. Em lugar de reagir apenas às

circunstâncias, passou a sentir responsabilidade pelas circunstâncias. O

problema está em que começa a sentir-se totalmente responsável pelo que

lhe sucede e pelos fatores externos da sua vida. Só gradualmente começa a

fazer distinção entre aquilo por que é responsável e aquilo tudo por que se

sente responsável.

Chorar de dor ou de fome pode-se notar em qualquer ocasião desde o

nascimento. A raiva aparece quando o bebê está apto a concatenar certos

acontecimentos, e o medo indicando a expectativa de dor, significa que o

bebê elaborou idéias próprias.

Se as mães compreenderem até que ponto são valiosas as coisas

subtendidas na tristeza estarão capacitadas a evitar a perda de algo

importante.

Um bebê triste poderá necessitar do amor físico e demonstrativo da

mãe. O que ele não precisa é ser distraído da sua tristeza. Ele se encontra

80

num estado de luto e requer tempo para recuperar-se; precisa saber que a

mãe continua a amá-lo e, pode ser até preferível deixá-lo chorar à vontade.

Não existe melhor sensação na infância do que a ligada a uma verdadeira e

espontânea recuperação da tristeza e sentimentos de culpa. A mãe

verificará que o filho se comporta de modo desobediente para que possa

sentir-se culpado, chorar e depois ser perdoado, ele está ansioso de reaver

aquilo que experimentou numa verdadeira convalescença da tristeza.

No choro de desamparo e desespero todos os outros tipos se diluem se

não restar qualquer esperança no espírito do bebê.

Ele estará em condições de seguir decididamente para a frente

demonstrando à mãe quando está zangado com ela e quando a ama,

quando quer livrar-se dela, quando está ansioso ou com medo, ou quando

apenas quer que a mãe compreenda que ele está triste.

4.5 A moralidade inata do bebê

Como fazer para que o bebê se torne bom e obediente, sociável,

moral? O sentido de bom e mau é adquirido por cada criança.

É complexo o processo de desenvolvimento desde a impulsividade e

a pretensão de controlar todos e cada um, até a capacidade para a

informação.

Nas fases iniciais, o que é fácil de adaptar ou bom no meio que o

cerca, se acumula no depósito de experiências da criança como uma

qualidade própria, do princípio do próprio funcionamento saudável do bebê.

Existem duas maneiras para apresentar à criança a norma de limpeza

e moralidade. A primeira, é a implantação de normas e crenças, forçarem o

bebê ou a criança a aceitá-las, não fazendo qualquer tentativa para integrá-

las na personalidade em desenvolvimento. A segunda, é facilitar e incentivar

as tendências inatas para a moralidade. Por causa dos métodos sensíveis

81

usados pela mãe que pertencem à realidade do seu amor, a raízes do senso

moral pessoal o bebê estão salvas.

Um bebê odeia desperdiçar uma experiência.

Há uma gradual formação de uma capacidade para adquirir o sentido

de responsabilidade, o qual, na sua base é um sentido de culpa.

0 a 2 anos há a destruição objeto e, ao mesmo tempo, ama esse

mesmo objeto.

A criança torna-se gradativamente apta a tolerar o sentimento de

angústia (culpa) a respeito dos elementos destrutivos nas experiências

instintivas porque sabe que haverá uma oportunidade de recompensar e

reconstruir.

Os pais deveriam ter um código moral à espera do filho para quando

ele começar a procurar algum. A função dessa atitude é humanizar a própria

moralidade imperfeita da criança, sua aversão à obediência às custas de um

modo de vida pessoal. Essa moralidade exaltada deve ser humanizada mas

não eliminada.

Os adultos facilmente confundem obediência com crescimento porque

a obediência acarreta compensações imediatas.

4.6 Primeiras fases do desenvolvimento sexual

O desenvolvimento sexual da criança começa antes do nascimento e

seu comportamento sexual tem início logo após ter nascido. Os órgãos

genitais são ativos desde muito cedo.

O brinquedo com os órgãos genitais no primeiro ano de vida, é

aparentemente uma das atividades normais da criança. A manipulação

desses órgãos na infância e formas semelhantes de comportamento, são

acompanhadas, às vezes, por outros sinais de interesse pelo sexo, dos 2

82

aos cinco anos de idade. Podem ser transitoriais e persistir por certo tempo

ocupando a criança muitas vezes ao dia, ou ocorrer a largos intervalos.

Por serem incapazes de reconhecer que o interesse pelo sexo e os

brinquedos sexuais são aspectos normais e comuns do desenvolvimento,

alguns pais se alarmam sem razão. Se aplicarem castigo ou demonstrarem

repulsa, os pais poderão estimular um interesse da criança ainda maior,

despertando sentimento de ansiedade.

Grande parte das crianças que se excitam abandonam essa prática

espontaneamente. Muitas crianças tem vivo interesse por questões relativas

a sexo durante certo período e depois parecem perder esse interesse para

mais tarde demonstrá-lo de novo. Mais cedo ou mais tarde, as crianças

notarão as diferenças anatômicas entre o homem e a mulher.

83

5. DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA PRIMEIRA

INFÂNCIA

O aspecto social exerce enorme influência na vida de uma criança.

Dependendo da maneira como for conduzido poderá gerar experiências

agradáveis ou não no decorrer de seu desenvolvimento.

5.1 Primeiras relações sociais e o processo e auto-

descoberta

Desde o nível pré-escolar, as outras crianças desempenham um

importante papel na determinação, para uma criança daquilo que ela é e do

que pode fazer. As crianças recebem apoio e elevado grau de disciplina

umas das outras. Uma criança pode ser lembrada de que outras a apóiam,

ou pode ser informada por elas de que é estúpida, chorona ou insuportável.

O fato de ser aceito, em relação de reciprocidade com os outros

encerra um toque de emoção. Por outro lado ser alvo de apelidos

depreciativos constitui uma experiência muito amarga e dolorosa para uma

criança.

5.2 A família

Winnicott (1957, p. 150), comenta sobre a família:

“(...) A forma como organizamos nossa família praticamente mostra como é nossa cultura, assim como a fotografia de um rosto retrata o indivíduo. Todos precisam de uma família.”

À respeito do papel da família no desenvolvimento individual Winnicott (1957, p.151), escreveu:

84

“(...) a família tem seu próprio crescimento e a criança pequena em si vivencia as mudanças que pertencem à expansão gradual da família e seus problemas. A família protege a criança do mundo mas gradativamente o mundo começa a entrar. Esta penetração gradativa do ambiente é a forma através da qual a criança pode lidar com o mundo mais amplo e segue o padrão de introdução da realidade externas realizada pela mãe.”

A base da família é a relação entre os próprios pais e seu vínculo

entre eles mesmos em termos de interesses e objetivos culturais. A relação

envolve o significado de cada criança em termos da fantasia consciente e

inconsciente dos pais quanto ao ato que produziu a concepção. Fantasias

que geram poderosas forças que significam, na saúde um senso de

responsabilidade por cada criança.

Winnicott percebia que os pais tem suas próprias dificuldades e,

embora já tenham uma família, anda estão em seu próprio processo de

crescimento.A capacidade dos pais de se relacionarem com a sociedade em

que vivem é muito importante.

“Aquilo com que os pais podem contribuir para a família que estão construindo depende bastante de sua relação geral com os círculos mais amplos que os circundam, o seu ambiente social imediato.”

(ibidem,1957, p. 152)

A integração da família deriva-se da tendência integrativa de cada

criança individualmente.

“(...)Cada criança individualmente, através do crescimento emocional saudável de sua personalidade de forma satisfatória estimula a família e sua atmosfera. A capacidade de identificar-se com a criança depende de termos feito uma evolução suficientemente boa no nosso próprio desenvolvimento da personalidade quando tínhamos esta mesma idade. Assim, nossas próprias capacidades são fortalecidas e ampliadas através do que nossos filhos esperam de nós: de formas sutis, bebês e crianças produzem uma família ao seu redor, talvez por precisarem de alguma coisa, logo que lhe damos por causa do que sabemos sobre expectativas e realizações. Vemos o que as criança criam quando estão brincando de família e sentimos que queremos tornar reais os símbolos de sua criatividade.”

(ibidem,1957, p. 153)

85

Winnicott acreditava (The Child and the family,1966, p.154) que uma

das funções cruciais para o desenvolvimento emocional do bebê e da

criança pequena é fornecer “um período de tempo no qual experiências

estáveis nas relações podem ser utilizadas para o desenvolvimento de áreas

intermediárias nas quais fenômenos transicionais ou lúdicos podem tornar-

se estabelecidos para aquela criança em particular.

Cada criança contribui para a criação da família através de suas

expectativas e contribuição pessoal e cria por si mesma, imaginativamente a

família. Nenhuma família é igual à outra.

Quando a criança tem a oportunidade de criar e recriar a família

através do jogo, sendo esta assimilada pela realidade interna, a criança está

pronta a utilizar a família em sua função que leva a uma relação com grupos

sociais mais amplos. É um tipo de relacionamento descrito por Winnicott

como “excursões e voltas”.

Segundo Winnicott (The family and emotional maturity, 1960), o

indivíduo no decorrer de seu crescimento emocional, vai da dependência à

independência e sendo saudável, retém para si a capacidade de ir e vir de

um ponto para outro. A família existe como algo que é solidificado pelo fato

de que cada membro da família individualmente o pai e a mãe reais estão

vivos na realidade psíquica interna

Winnicott (1966, p.156), enfatiza que:

“o padrão familiar da criança é o elemento que fornece à criança relíquias do passado de forma que quando a criança descobre o mundo, há sempre uma viagem de volta que faz sentido, se este padrão é a própria família da criança, então a viagem de volta não impõe um esforço a qualquer dos elementos porque faz parte da essência da família que esta permaneça orientada para si mesma e para as pessoas que a compõem”.

86

5.2.1 A criança e seus pais

Pelas aventuras da vida familiar, tiramos proveito de podermos ter

uma visão de nós mesmos. Somos produtos da espécie de criação que

recebemos quando crianças e temos uma responsabilidade a mais: todo

adulto que lida com crianças desempenha o papel de pai. No curso da vida,

não há satisfação mais compensadora que a de ser um pai bem sucedido”,

nem tragédia mais pungente que a de ser um genitor “fracassado”.

Os pais tem que tomar inúmeras decisões no dia a dia. As qualidades

do pai como pessoa tem importantes relações com que faz ou não. As

atitudes e a personalidade de mãe determinam seu modo de conduzir casa

fase da criação de seus filhos. Estudos concluem que a criação de um filho é

mais influenciada pela qualidade da “estrutura do caráter” da mãe e seus

efeitos sobre a “interação total entre mãe e filho” do que por técnicas e

práticas específicas sobre a criação. É mais importante avaliar o papel dos

pais, procurar conhecer as atitudes de base do que se concentrar apenas

em métodos e técnicas.

Nenhuma personalidade é completamente fixa e imutável.

Para compreendermos as relações entre pais e filhos, é necessário

considerar as características do genitor e as da criança, seu ritmo, suas

exigências, sua tendência a ser ou não receptiva. Crianças apresentam

traços individuais marcantes quase a partir do nascimento. As relações entre

pais e filhos são interpessoais. Seja qual for a personalidade ou a estrutura

do caráter da mãe, ela trata um filho de forma diferente do outro dependendo

do temperamento de cada um.

5.2.2 O acúmulo de experiências nas mães e nos pais

Winnicott fez uma lista das experiências pessoais de pais e mães que

ele considerava importantes como contribuições para o padrão e a qualidade

dos cuidados de bebês:

87

a) há a experiência de ter nascido, de ter sido um bebê e a

elaboração desta experiência na fantasia. Winnicott acreditava que nenhuma

experiência da primeira fantasia influenciam a qualidade da função de mãe.

A respeito da mãe, disse Winnicott (The ordinary devoted mother,1966): “ela

foi bebê um dia e ela tem suas recordações de ter sido um bebê; ela

também tem recordações de ter sido cuidada e estas recordações auxiliam

ou prejudicam sua própria experiência como mãe.”

Já a respeito da mãe e do pais Winnicott (Stresses at pré-school age:

the building up of trust,1969), revela:

“A mãe e o pai efetivamente trazem consigo recordações ocultas de terem sido eles mesmos bebês, e de terem sido cuidados em temos de confiabilidade, proteção da imprevisibilidade, oportunidade de lidar com sta questão altamente individual do crescimento pessoal.”

Em conseqüência de cuidados maternos inicias suficientemente bons,

desenvolve-se uma capacidade de criar uma criança viva na fantasia.

Winnicott afirma (The beginning of the individual,1966), que “o começo das

crianças é quando elas são concebidas. Elas surgem nos jogos de várias

crianças depois dos dois anos de idade, sendo parte do material dos sonhos

e de várias ocupações.”

Segundo Winnicott (1967), qualquer experiência que a criança em

crescimento tem de “ver pais com bebês” ou “tomar parte dos cuidados dos

irmãos” pode enriquecer a brincadeira e a informação assim adquirida e

tornar-se parte da assimilação ao eu do mundo da realidade compartilhada.

Assim, uma futura mãe torna-se profundamente afetada pelos hábitos locais,

os quais ela pode posteriormente aceitar ou busca modificar.

A experiência da concepção real da criança é um fator importante na

natureza da vinculação dos pais a ela. Costumam dizer que é estranho que

as crianças possam ser tão diferentes umas das outras quando têm os

mesmos pais e são criadas na mesma casa e na mesma família. Esta idéia

não leva em conta o todo da elaboração imaginativa da importante função do

88

sexo, e a forma pela qual cada criança adequa-se especificamente ou falha

em adequar-se a uma dada organização imaginativa e emocional, uma

ambiência que nunca pode ser das vezes a mesma, mesmo quando tudo

mais no ambiente físico permanece constante. Winnicott isolou como

importante aquela parte da fantasia total do sexo que está ligada “ao senso

de preocupação ou culpa que deriva dos elementos destrutivos (amplamente

inconscientes) que acompanham o impulso amoroso quando expresso

fisicamente”.

Os pais precisam das crianças reais no desenvolvimento da sua

relação mútua. Essa necessidade tem conseqüências para o

desenvolvimento da criança porque, segundo Winnicott (Integrative and

disruptive factors in family life, 1957):

“Os impulsos positivos gerados desta forma são muito poderosos. Não basta dizer que os pais amam seus filhos. Eles realmente muitas vezes conseguem amá-los e eles têm todos os tipos de outros sentimentos. As crianças precisam mais de seus pais do que de serem amados, eles precisam de algo que permanece quando são odiados ou mesmo odiosos.”

Winnicott revela, ainda:

“Aqueles pais que adotaram crianças saberão como tais crianças podem preencher o vazio nas necessidades imaginárias decorrentes de um casamento. E pessoas casadas sem filhos podem e conseguem encontrar diversas outra formas de ter realmente uma família, muitas vezes observa-se que elas tem as maiores famílias”.

(ibidem,1957)

Ele acreditava que as relações mais ricas para os pais e para os

filhos são as que surgem quando o amor expresso fisicamente redunda em

um fato físico. É uma questão de comprometimento corporal e da fantasia

inconsciente que acompanha a função corporal e a experiência corporal

ligada à experiência da primeira infância.

89

O comprometimento corporal é o destino da mãe que carrega em si a

criança, Winnicott (The relationship of a mother to her baby at the

beginning,1960) acreditava que o bebê no útero torna-se ligado na fantasia

ao “objeto interno bom”. Com a mãe suficientemente boa da própria primeira

infância da mãe grávida, com a mãe subjetiva e do cuidado confiável que ela

criou enquanto bebê.

Este ambiente bom foi internalizado e é mantido internamente sendo

sentido como parte do eu, ele constitui sua reserva interna. O resultado disto

é que a mãe mostra uma crescente identificação com o bebê que é

característico do estado que Winnicott (Mother-fetus relationship,1966)

denominou de “preocupação materna primária”. Se o ambiente inicial é

pobre, a mãe tem dificuldades em produzir na fantasia uma criança viva e

completa e isto pode levar a dificuldades em sua relação com seu bebê

desde o começo.

Nas semanas anteriores e posteriores ao nascimento do bebê que

compartilha com a mãe de certas experiências. Estas fornecem a

identificação da mãe com o bebê e provocam em ambos, segundo Winnicott

(1969), a “experiência de mutualidade.” São experiências tranqüilas estando

ligadas a provas grosseiras de vida como movimentos respiratórios e

batimentos cardíacos. Winnicott afirma (Birth memories, birth trauma and

anxiety,1949):

“Entre as características típicas da verdadeira recordação do nascimento encontra-se o sentimento de estar nas mãos de algo externo, de forma que se está indefeso. Há uma relação muito nítida aqui entre o que o bebê experimenta e o que a mãe experimenta no parto. Surge uma fase no parto na qual, em condições agradáveis, a mãe deve ser capaz de resignar-se a um processo quase comparável à experiência do bebê naquele mesmo momento.”

5.2.3 Aceitação, rejeição e excesso de proteção

Há acentuada aprovação quando dizemos que um pai é aceitador e

amoroso e de reprovação quando falamos de um pai rejeitador. Todos os

90

pais tem sua parcela de fraqueza e debilidades humanas, mas o pai

rejeitador é considerado ruim.

Cada pai aceita o filho a seu próprio modo, não se pode fazer o

retrato do pai aceitador. Há muitas qualidades que se entrelaçam numa

atitude de aceitação. Nenhum pai possui todas elas no mesmo grau. A

aceitação envolve muitos paradoxos, o pai que aceita é firme, sentimental e

realista. Ama seu filho, mas se for honesto consigo mesmo admitirá que, às

vezes, se irrita com ele, sente-se ligado ao filho, embora deseje por vezes,

que este desapareça de sua presença.

À medida que a criança cresce, o amor do pai por ela torna-se maior e

se expressa de inúmeras maneiras.

Há pais rejeitadores, mas também há filhos rejeitadores. Quando os

filhos se tornam desobedientes ou insensíveis, durante uma fase de

“resistência” ou negativismo,os pais tem a impressão de estarem sendo

rejeitados. Como exemplo, temos o bebê que não tolera o leite de sua mãe

rejeita em certo sentido, a própria mãe, embora não seja esta a intenção.

Podemos notar também proteção excessiva quando os pais exageram

seu papel protetor não permitindo que a criança se aventure no desempenho

do próprio papel.Quando os pais rondam constantemente a criança, pode

ser que se trate de um pai extremamente ansioso, parecendo dedicar-se

muito está tentando, na verdade, compensar a sensação de não ter cuidado

do filho de forma satisfatória. Uma atitude protetora pode ser conseqüência

de uma decepção ou frustração anterior ao nascimento da criança, morte de

outro filho ou de condições que ameaçaram a vida da criança.

O genitor que aceita seu filho é sensível às suas necessidades na

medida em que as pode perceber. Notará sinais de ansiedade, desconforto,

medo ou dor. Protegerá a criança contra incômodos desnecessários, e à

medida que cresce o filho continuará a protegê-lo sabendo, entretanto, que

no mundo que se estende além do lar, a criança enfrentará muitas situações

difíceis que escapam ao alcance da protetora mão paternal.

91

5.2.4 A falta relativa de irmãos e amigos

Podemos observar também crianças que parecem não possuir

amigos particulares, ela pode se comportar de maneira a fazer com que os

outros a rejeitem. Talvez se sinta pouco à vontade, em companhia de outras

crianças, e procure associar-se a adultos. Ou tenha interesse, no momento,

em levar suas atividades solitárias ou em que os outros não participem.

Crianças solitárias, geralmente, são precoces no desenvolvimento da

linguagem, empregam palavras que outras crianças não podem entender,

fazendo com que dirijam a ela um olhar de incompreensão e prossigam em

suas próprias tarefas como se ela não estivesse ali.

Podem também perguntar: Que é que vocês estão fazendo? Por que

estão fazendo isso? Para que é isto? Está buscando, na verdade, a seu

próprio modo a aceitação dos outros.

Na primeira infância, o esforço de uma pessoa para encontrar um

amigo ou para tornar-se amiga, não pode ser aferido pelos sinais comuns de

ajustamento social. Aos três anos de idade, pesquisas mostram que, em

busca de amizade, diante de solidão, a criança pode construir um grupo de

companheiros imaginários, dotando-os da amizade que não pudera

encontrar na realidade e tentando obter através dos seus companheiros

imaginários a intimidade que não tivera com sua família.

Quando uma criança simpatiza com outra, essa experiência combina

percepção, sentimento e ação, ou impulso para a ação. A criança deve ser

capaz de perceber os sinais do sofrimento alheio, ser capaz de permitir que

entrem em jogo os próprios sentimentos, e ser capaz. de comunicar seus

sentimentos através do que faz ou diz. Crianças com dois a quatro anos de

idade confortam, auxiliam ou defendem uma criança em dificuldade,

enquanto as mais novas olham com surpresa e indagam ansiosamente

sobre os sofrimentos das outras; mas se uma criança estiver profundamente

absorvida em suas próprias preocupações, pode não ser capaz de reagir

frente as preocupações alheias.

92

Uma criança sem amigos, numa escola maternal, tenta conquistar a

dedicação de um recém-chegado ou de uma criança tímida, através de

técnicas como rondar à volta do colega, sorrir, sugerir brinquedos que

poderiam fazer juntos.

5.3 As crianças e as outras pessoas

A evolução emocional da criança tem início no começo da sua vida,

assim, podemos ver como edifica a sua personalidade e vida e como um ser

humano trata com os seus semelhantes.

As crianças precisam de um bom lar normal com que se identifiquem

e necessitam de um lar estável, de um ambiente emocional estável em que

possam ter a oportunidade de realizar firmes e naturais progressos no

devido tempo, no decorrer das fases iniciais do desenvolvimento. A criança

deve ser vista como um todo.objetivando que sua saúde mental seja sólida

para que possa ostentar uma personalidade rica e estável, suscetível de

adaptar-se não mundo e de participar de um mundo que exige adaptação.

A assistência adequada a um bebê só pode ser feita com o coração,

mas os sentimentos devem estar livres para agir em conjunto com a cabeça.

Uma mãe incapaz de viver no mundo do bebê faz com que o bebê

tenha que viver no mundo da mãe, com isso, quando este chegar à

adolescência encontrará a saúde mental numa atitude de rebeldia ou

desafio. Já a mãe que se adapta dá ao seu bebê uma base para estabelecer

contato com o mundo e propicia ao bebê uma riqueza em suas relações com

o mundo que pode desenvolver-se e atingir quando a maturidade chegar.

Uma parte importante dessa relação do bebê com a mãe é a inclusão na

mesma de impulsos instintivos, a sobrevivência do bebê e da mãe ensina ao

bebê através da experiência, que são permissíveis as experiências

instintivas e as idéias excitadas e que elas não destroem o tranqüilo tipo de

relações de amizade e de participação.

93

5.3.1 Amizades entre crianças

Tão logo as crianças começam a perceber ativamente as outras e a

brincar com elas, mostram preferências entre seus companheiros. Antes dos

dois anos, é provável que a criança comece a demonstrar que tem

preferências entre as outras, com as quais brincam e, aos três ou quatro

anos, ocorrem firmes ligações entre as crianças que podem durar alguns

dias, semanas, meses ou anos. Uma das maiores alegrias da infância é ter

um amigo íntimo, no qual pode confiar, uma das maiores tristeza é a perda

de tal amigo.

As amizades entre crianças pequenas, são influenciadas por fatores

óbvios, tais como: idade igual, inteligência, sociabilidade e interesses à

semelhança com um antigo companheiro e a capacidade de obter

cooperação. Cada amizade tem suas características próprias e pode

representar ampla variedade de relações. Uma criança que se une a um

novo grupo pode, a princípio, ligar-se a um membro mais acessível do grupo

e depois, ao sentir-se mais segura de si mesma, desligar-se e procurar

outros amigos.

Um dos amigos pode ser dominante e o outro submisso.

As relações também podem ser de líder e seguidor. Uma criança

pode tornar-se líder por ser capaz de fazer várias coisas. Outra pode

escolher e controlar as atividades lúdicas de um grupo, por força de seus

métodos agressivos. Outra, por estar sempre descobrindo possibilidades

novas e originais, travando sempre relações amistosas com outras crianças.

O líder mais aceito é, talvez, o que torna agradável a posição de

liderado.

A escola fornece para a criança a companhia de outras da mesma

idade; é a primeira experiência da criança como participante de um grupo

criando a necessidade de desenvolver a capacidade de relações

harmoniosas no grupo.

94

5.3.2 A rivalidade entre crianças pequenas

A primeira experiência da criança quanto à competição sobrevém,

geralmente, no próprio lar. Ela pode ser rival de um ou ambos os pais,

exigindo a atenção de um ou dos dois. Se houver duas ou mais crianças no

lar, será inevitável a ocorrência de certa rivalidade entre irmãos que, pode

ser moderada ou de grande intensidade.

Quando existe um estado de intensa rivalidade esta é, às vezes,

apresentada abertamente, outras não. Mostra-se quando uma criança, por

exemplo, tenta ferir um irmão sufocando-o, empurrando-o pela escada. Às

vezes, as crianças reprimem seus sentimentos em relação a um irmão rival,

e se convencem mesmo de que não existe rivalidade.

A rivalidade torna-se um problema difícil quando uma criança é muito

exigente monopolizando tudo, atenção, cuidados e favores. Outras, mesmo

com pouca idade, podem achar fácil dividir as coisas. As atitudes dos pais

em relação à rivalidades das crianças serão influenciadas por suas próprias

experiências; se os pais mostram-se injustos ou favorecem e admiram uma

criança mais que outra, é compreensível que a criança menos favorecida se

sinta mal.Não se pode evitar a situação de rivalidade pelo simples processo

de controlar o ambiente.A proporção que uma criança recebe pode ser, para

ela mais importante que a quantidade.

5.4 O brincar

O brincar preocupado das crianças foi visto por Winnicott como uma

extensão do uso dos fenômenos transicionais, pertencendo também ao

espaço potencial entre o eu individual e o ambiente.

Segundo Winnicott (1946), What do we mean by a normal child?

devemos dar uma grande importância à capacidade de brincar da criança.

Se a criança é capaz de usufruir do brinquedo tanto só, como com outras

crianças, não há perspectiva de problemas sérios. Se, neste brinquedo for

95

utilizada uma imaginação rica e se derivar prazer de jogos que dependem da

percepção exata da realidade externa, então os pais podem ficar felizes,

mesmo que a criança esteja molhando a cama, gaguejando, com raiva ou

sofrendo de depressão. O brincar mostra que a criança é capaz de

desenvolver um modo pessoal de vida e de vir a ser um ser humano total,

desejado como tal e aceito pelo mundo em geral.

Nos anos pré-escolares, a brincadeira é um meio fundamental para a

criança resolver os problemas emocionais que fazem parte do

desenvolvimento. A brincadeira é um dos métodos característicos da

manifestação infantil – um meio para perguntar e para explicar.

Qualidades especiais do brincar segundo Winnicott:

A preocupação caracteriza o jogo das crianças pequenas, o conteúdo

não importa, o que importa é a concentração das crianças mais velhas;

Brincar implica confiança no ambiente e a capacidade de ficar só na

presença de alguém.

O jogo é essencialmente satisfatório. O brincar atinge seu próprio

ponto de saturação que se refere à capacidade de conter a experiência.

Winnicott destaca (1971), que “o brincar é inerentemente excitante e

precário por causa da inter-relação na mente da criança entre o que é

subjetivo e o que é objetivamente percebido.”

Comparando as idéias de Winnicott acerca do brincar com a

descrição do jogo simbólico de Piaget temos:

Para Piaget (1969): “A criança é obrigada a se adaptar

constantemente a um mundo social de pessoas mais velha, cujos interesses

e regras permanecem externos a ela e um mundo físico que só compreende

ligeiramente. A criança não consegue satisfazer as necessidades afetivas e

intelectuais de sua personalidade pó meio destas adaptações. Portanto,é

indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que ela tenha disponível

96

para si uma área de atividade cujo motivo não seja a adaptação à realidade,

mas ao contrário, a assimilação da realidade ao eu, sem coerções nem

sanções. Uma destas áreas é o jogo, que transforma a realidade mediante a

assimilação às necessidades do eu, ao passo que a imitação (quando

constitui um fim em si próprio) é acomodação aos modelos externos.”

O jogo simbólico da criança é transportado para o mundo adulto

apenas no sonho, para Winnicott (1971), o próprio brincar é a base para

“toda a existência vivencial do homem.”

Winnicott revela (1942), que Why children plays? “crianças fazem

amigos e inimigos durante o brincar ao passo que não fazem amigos

facilmente à parte do brincar.”

5.4.1 Por que as crianças brincam?

Porque gostam, têm prazer em todas as experiências de brincadeira

física e emocional. São capazes de encontrar objetos e inventar brincadeiras

com muita facilidade, e isso dá-lhes prazer.

A criança gosta de concluir que os impulsos agressivos podem

exprimir-se num meio conhecido, sem o retorno do ódio e da violência do

meio para ela. Um bom meio ambiente sentiria a criança, deveria ser capaz

de tolerar os sentimentos agressivos, se estes fossem expressos de uma

forma mais ou menos aceitável. Deve-se aceitar a presença da

agressividade na brincadeira da criança e esta sente-se desonesta se o que

está presente tiver de ser escondido ou negado.

A agressão pode ser agradável, mas acarreta dano real ou imaginário

de alguém. Ao aceitar a disciplina de exprimir o sentimento agressivo sob a

forma de brincadeira e não apenas quando está zangada. Pode-se usar a

agressividade numa forma de atividade que tenha uma finalidade básica

objetiva, não ignorando a contribuição social feita pela criança ao exprimir

seus sentimentos agressivos através das brincadeiras em lugar de o fazer

em momentos de raiva.

97

As crianças brincam por prazer, é muito mais fácil par as pessoas

verem que as crianças brincam para dominar angústias, controlar idéias ou

impulsos que conduzem à angústia se não foram dominados.

A angústia é sempre um fator na brincadeira infantil e um fator

dominante. A ameaça de um excesso de angústia conduz à brincadeira

compulsiva, à brincadeira repetida ou a uma busca exagerada dos prazeres

que pertencem à brincadeira.

A criança adquire experiências brincando. A brincadeira é uma

parcela importante da sua vida, pois, experiências externas e internas

encontram-se na brincadeira e na fantasia. A personalidade da criança

evolui por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de

brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos.Ao enriquecerem-se as

crianças aplicam gradualmente sua capacidade de exagerar a riqueza do

mundo externamente real. A brincadeira é a prova evidente e constante da

capacidade criadora, que quer dizer vivência.

Os adultos contribuem pelo reconhecimento do grande lugar que cabe

à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir a

iniciativa própria da criança.

No início, a criança brinca sozinha ou com a mãe, as outra crianças

não são imediatamente procuradas como companheiras. É através da

brincadeira em que as demais crianças são ajustadas a determinados papéis

preconcebidos, que uma criança começa a permitir às outras que tenham

uma existência independente.

As crianças fazem também amigos e inimigos durante as

brincadeiras. A brincadeira fornece uma organização para a iniciação de

relações emocionais e, assim, propicia o desenvolvimento de contatos

sociais.

A brincadeira, o uso de formas e artes e a prática religiosa tendem,

por diversos métodos para uma unificação e integração geral da

personalidade. Por exemplo, pode-se ver que as brincadeiras servem de elo

98

entre a relação do indivíduo com a realidade interior e a relação do indivíduo

com a realidade externa ou compartilhada.

É nas brincadeiras que a criança liga as idéias com a função corporal.

A tendência saudável que existe na brincadeira que relaciona

mutuamente os dois aspectos da vida, ou seja, o funcionamento físico e a

vivência das idéias.

5.5 O mundo dos sonhos e das fantasias

Através do faz-de-conta e de outras atividades da imaginação é a

criança capaz de ampliar a extensão do seu mundo.

A imaginação de uma criança desempenha um papel importante em

todos os aspectos do seu desenvolvimento. Na esfera intelectual ela é capaz

de dar graças à imaginação, experimentar, explorar, manipular idéias, sem

ficar presa à regras da lógica. Na esfera emocional, pode ampliar seus

desejos, temores, esperanças e impulsos agressivos. Freqüentemente

emprega a imaginação no seu desenvolvimento social, pois, grande parte

das suas brincadeiras com outras crianças se desenrola em cenários

imaginários. Há interação entre a atividade imaginativa da criança e seu

desenvolvimento motor: muitas habilidades importantes são adquiridas ou

praticadas e atividades lúdicas, nas quais há elevado conteúdo imaginativo,

como no brinquedo com bonecas e de dona-de-casa. Muitas vezes o faz-de-

conta proporciona o contexto ou a finalidade, quando a criança pratica

atividades motoras tais como nadar ou andar de bicicleta.

A capacidade de imaginação aparece na criança já ao tempo em que

adquire a capacidade de falar. Outros dos primeiros sinais de atividades

imaginativas aparece quando as crianças imitam os mais velhos. O faz-de-

conta se torna mais evidente depois que a criança aprende a falar.

Descobertas mostram que os jogos de imaginação aumentam durante o

período entre 2 e 4 ano.

99

5.5.1 Uso do faz de conta nas relações sociais

Muitas vezes, quando duas ou mais crianças pequenas brincam entre

si, o que as prende é uma atividade da fantasia. As atividades da fantasia

fornecem um cenário no qual as crianças são capazes de tolerar e apreciar

umas as outras mais do que num cenário real.

Por exemplo, uma criança de 5 anos pode ficar aborrecida quando na

vida real, sua irmã de dois anos chora à toa, precisa de ajuda para vestir

suas roupa ou deixa cair sua comida. Mas num cenário de faz-de-conta no

qual é ela a mãe e a criança de dois anos é o bebê, a mesma criança de

cinco anos não só aceita como pode até encorajar esse tipo de

comportamento próprio dos bebês. Freqüentemente, parece ser num cenário

de faz-de-conta enquanto brincam com outras crianças que os meninos

acham tempo para realizar façanhas de auto-restrição, paciência,

perseverança numa tarefa, boas maneiras que os adultos vivem

constantemente a promover.

Para o fim do período pré-escolar e nos anos que se seguem grande

parte da atividade imaginativa da criança toma a forma de fantasias e

devaneios particulares diferentes da representação que aparece no faz-de-

conta. Essas fantasias servem como meios ora de realização de desejos ora

de alívio, ora de fuga, ora de compensação, ora de vingança. Em muitos

desses devaneios, a criança faz papéis dramáticos e heróicos, que se

acham mais afastados dos acontecimentos do quotidiano do que as

atividades do faz-de-conta de alguns anos antes.

Os devaneios prosseguem pela vida inteira. Os temas envolvidos e a

medida em que o indivíduo se entrega a eles variam conforme vão surgindo

diferentes situações na vida.

100

5.5.2 Companheiros imaginários

Uma forma especialmente interessante de imaginação, na infância é a

dos companheiros imaginários. É difícil definir um companheiro imaginário já

que a diferença entre esse personagem imaginário e o que ocorre no

brinquedo comum da imaginação parece ser, uma diferença de grau.

Geralmente, aplica-se o rótulo de “companheiro imaginário” a uma criatura

ou coisa imaginada que se mostra vívida.

A personagem pode ser uma pessoa, um animal, ou um objeto. É

quase tão vívida quanto a alucinação. Embora seja uma criação da mente da

criança pode assumir o que parece ser uma realidade independente.

O companheiro imaginário pode aparecer sob muitas formas, com

diferentes graus da vivacidade e pode servir a uma variedade de fins. Um

dos fins é proporcionar à criança um companheiro que pode ser dotado de

características que a criança deseja, mas ao encontrar em seus

companheiros da vida real.

Esta pode possuir poderes e virtudes que a criança não tem; pode ter

muitos privilégios que são negados à própria criança:pode ter a coragem de

fazer coisas que a própria criança gostaria de fazer.Pode servir de base para

defender a conduta da criança ou as suas exigências.

5.5.3 Os sonhos das crianças

Muitas crianças sonham antes de serem capazes de recordar ou

descrever seus sonhos. O sonho, possivelmente, começa já no primeiro ano

da criança. O primeiro sinal de sonho pode ocorrer quando a criança chora

durante o sono, acorda aparentemente amedrontada, faz movimentos de

sucção, estende repentinamente os braços ou sorri enquanto está dormindo

A idade em que aparecem os primeiros sinais de sonho, segundo as

informações dos pais, varia consideravelmente em diferentes crianças.

101

Algumas crianças dizem que nunca sonham, mas podem ter

esquecido seus sonhos. Uma pessoa que é repentinamente despertada

quando mostra sinais de estar sonhando pode ser capaz de contar sonhos

no momento, embora não se lembre de qualquer sonho após uma noite de

sono.

Algumas crianças quando começam a sonhar confundem o sonho

com a realidade, não apenas enquanto dormem e sonham mas ao

despertar. Quando emerge do sono, a criança pode olhar em volta e

perguntar: “cadê o cavalinho que estava ali?”

Os sonhos de crianças são mais explícitos. Sonhos que contém uma

dose de violência ou de medo tem mais probabilidades de fazer despertar

uma criança pequena que uma criança maior. Desejos e aspirações

parecem surgir mais abertamente nos sonhos da criança pequena. Um

sonho é sempre algo que teve sua origem no próprio sonhador. Cada

imagem do sonho, por mais estranha, cada emoção, cada impulso, cada

sensação de prazer e alegria brota do reservatório dos pensamentos e

sentimentos do próprio sonhador. O terrível monstro que ameaça devorar a

criança deixando-a gritar é produto da sua própria criação. As ferozes

criaturas que ameaçam atacá-la são criaturas dela mesma. Desejos

satisfeitos em seus sonhos são os seus próprios desejos. Os

acontecimentos que tem lugar num sonho podem ser irreais. Mas a

substância dos sonhos não é irreal, provém da substância da vida do

sonhador.

Cada sonho contém uma mensagem que poderia revelar alguma

coisa com relação às experiências da vida de onde nasce. Um estudo dos

sonhos pode ser muito instrutivo, em conexão com os esforços de uma

pessoa para compreender a si mesma e nos seus esforços para entender

uma criança.

102

5.6 A consciência do corpo

Um aspecto importante da idéia que a criança vem a fazer é o de sua

imagem corporal, o quadro que forma das propriedades físicas de seu corpo,

sua aparência, inclusive a figura que faz aos olhos dos outros. Essa imagem

do corpo não é apenas uma impressão fotográfica como todos os outros

aspectos da maneira pela qual uma pessoa vê a si mesma é provável que

seja colorida por sentimentos e atitudes.

Como uma criança percebe o próprio corpo? As sensações

desempenham importante papel na demarcação das linhas em que a criança

enquadra a imagem do próprio corpo. Mas a criança não possui, a princípio,

nada que se aproxime de uma percepção clara de seu corpo como um todo,

ou uma consciência bem definida das suas partes. Isso ocorre, por exemplo,

quando a criança brinca com as próprias mãos ou as examina,

contemplando-as como se contemplasse um objeto estranho. Alguns bebês

parecem tratar as partes do seu corpo quase como se fossem objetos à

parte, por exemplo, quando um bebê morde o dedo e chora, não aparecendo

compreender que mordeu a si mesmo.

Um meio de se estudar a consciência de si mesmo consiste em notar

como as crianças reagem à sua própria imagem refletida num espelho, já se

observou que as crianças reconhecem os outros (a mãe, por exemplo).

5.7 Rumo à escola

Para muitas crianças, o início da vida escolar assinala um radical

afastamento do eu modo de vida anterior. A criança acha-se

psicologicamente sob os cuidados de alguém fora do lar, durante várias

horas do dia. Algumas entram animadas nessa nova fase da existência,

outras ansiosas pela escola já há muito tempo, mas para muitas essa é uma

época de pressões. Muitas mostram sua tensão abertamente frente ao

aumento de seus problemas de comportamento, apegando-se muito aos

103

pais, choram nas primeiras semanas de escola. Mas não se deve julgar os

sentimentos de uma criança como as expressões de alegria ou tristeza

baseando-se simplesmente em seus sorrisos e lágrimas.

Pesquisas mostram que crianças que haviam se mostrado mais

explosivas na manifestação de seus sentimentos por terem ingressado na

escola, se ajustaram à vida escolar tão bem ou até melhor, quanto as

crianças que pareciam encarar tranqüilamente essa aventura. Isso sugere

que as crianças que parecem angustiadas ao ingressar na escola podem

não estar, no fundo, mais perturbadas que as que se conservam

exteriormente calmas; pode ser que essa diferença se deva ao fato de

algumas crianças manifestarem livremente suas emoções, enquanto outras

mantêm escondidas. É muito comum as crianças e, até mesmo os pais

sentirem-se profundamente emocionados ao entrarem numa nova fase da

sua existência. A criança está dando um importante passo numa longa

jornada e ao fim, se tudo correr bem, não será mais criança e sim, um adulto

independente.

5.7.1 O raciocínio das crianças

Quando completou cinco anos, um menino disse orgulhosamente a

seus pais: “Eu tenho cinco anos, agora vocês podem conversar comigo.”

Sua pronúncia era deficiente, mas o que ele pretendia era verdadeiro e

profundo. Uma das capacidades mais queridas é a capacidade de raciocinar,

ter opinião sobre as coisas, reconhecer relações, chegar a conclusões

lógicas. Por meio do raciocínio, a criança ganha novas visões do

funcionamento do mundo em que vive aumentando sua capacidade de lidar

com seu ambiente físico e social. A eficiência no trato os assuntos da sua

vida interior aumenta quando é capaz de aceitar uma conclusão razoável

mesmo que seja contrária aos seus desejos e às suas crença.

104

5.7.2 A professora e as necessidades da criança

A função da escola maternal é ampliar o papel que, nos primeiros

anos da criança só a mãe desempenha. Será possivelmente considerada

uma ampliação da família. Só através do papel da mãe e das necessidades

da criança é que se pode conseguir uma compreensão real da maneira

como a escola maternal pode dar continuidade ao trabalho da mãe.

A mãe não precisa ter uma compreensão intelectual da sua tarefa,

uma vez que está preparada para a mesma em sua essência, pela

orientação biológica em relação ao seu próprio bebê. Para uma professora

de crianças com idade que variam até cinco anos, é necessário ser levada

gradualmente a compreender que está na presença de uma psicologia

complexa de crescimento e adaptação infantis, a qual necessita de

condições especiais de meio ambiente. Deverá estar habilitada a reconhecer

a natureza dinâmica do crescimento emocional normal e curiosa por

aumentar o seu conhecimento dos detalhes mediante as observações

objetivas.

No período entre dois e cinco anos de idade, as relações começam a

se estabelecer entre seres humanos integrais. Nessa idade, o menino ou

menina está aprendendo a perceber a realidade externa e a compreender

que a mãe tem uma vida própria.

Os anos da escola maternal são significativos pelo fato de uma

criança nesse período estar em transição de uma fase para

outra.Conquanto, a criança de dois a cinco anos, em certos momentos,

atinja uma maturidade, em outros momentos, a mesma criança é imatura e

infantil. Só quando os cuidados iniciais da mãe forem bem sucedidos e

quando os pais continuarem a fornecer os elementos essenciais de um bom

ambiente, é que as professoras de escola maternal podem dar à sua função

de assistência um segundo lugar em relação à instrução pré-escolar.

Uma das funções importantes da escola maternal é o fornecimento,

durante algumas horas diárias de uma atmosfera emocional que não é a

105

mesma do lar, o que propicia à criança uma pausa para o desenvolvimento

pessoal. Novas relações triangulares menos intensamente carregadas do

que as familiares podem ser formadas e expressas entre as próprias

crianças.

A escola, que é um apoio mas não uma alternativa para o lar da

criança, pode fornecer oportunidade para uma profunda relação pessoal com

outras pessoas que não os pais. São oportunidades que se apresentam na

pessoa das professoras e das outras crianças e no estabelecimento de uma

sólida estrutura em que as experiências podem ser realizadas.

Na educação da escola maternal criam-se condições propícias para o

que é intermediário entre o sonho e o real; as brincadeiras são respeitadas

de um modo positivo e empregam-se estórias, desenhos e música É neste

setor que a escola enriquece e ajuda a criança a encontrar uma relação

operante entre as idéias que são livres e o comportamento que precisa

tornar-se relacionado com o grupo.

Ao procurar e ao ver o ser humano que existe no filho, a mãe habilitou

a criança gradualmente a estruturar-se como personalidade, a integrar-se de

dentro até constituir uma perfeita unidade. Esse processo não fica concluído

na idade em que a criança freqüenta a escola maternal e durante esse

período, continua a necessidade de um tipo pessoal de relações, sendo

cada criança conhecida pelo nome, vestida e tratada segundo o que essa

criança é e sente que é. A individualidade da criança torna-se firme, com o

decorrer do tempo, portanto, é a própria criança quem vai querer participar

de atividades grupais.

A capacidade da criança para sentir que o corpo é um lugar onde

habita a psique não poderia desenvolver-se sem uma técnica coerente de

tratamento e quando a escola maternal continua a propiciar um meio físico e

a assistência corporal à criança, está desempenhando uma tarefa básica de

higiene mental. A alimentação não constitui uma questão de dar comida à

criança e sim, outra maneira pela qual a professora continua a tarefa da

mãe. A escola à semelhança da mãe, mostra amor mediante a alimentação

106

da criança e espera ser recusada (odiada, rejeitada) como ser aceita

(confiança). Na escola não há lugar para tudo quanto seja impessoal ou

mecânico, já que para a criança isso signifique hostilidade ou indiferença.

A entrada na escola é uma experiência social exterior à família,

podendo gerar inquietações na mãe, que pode interpretar de forma errada a

necessidade infantil de oportunidade de desenvolvimento e pensar que essa

necessidade resulta de sua própria inadequação e não do desenvolvimento

natural da criança. Nesse período, a professora tem a oportunidade de dar

assistência à mãe na sua descoberta das próprias potencialidades maternais

e de assistir à criança para que esta supere os inevitáveis problemas

psicológicos com que o ser humano em desenvolvimento tem que enfrentar.

As crianças em idade pré-escolar tendem a ser vítimas de suas

próprias emoções fortes e agressivas, a professora deve proteger as

crianças delas próprias exercendo controle e orientação necessários na

situação imediata; assegurar o fornecimento de atividades lúdicas

satisfatórias para ajudar a criança a guiar sua própria agressividades para

canais construtivos e para adquirir habilidades eficazes.

A educação na escola maternal exige que a professora esteja pronta

a exercer restrições e controles sobre aqueles impulsos e desejos instintivos,

comuns a todas as crianças, que são inaceitáveis em suas próprias

comunidades, fornecendo os instrumentos e oportunidades para o pleno

desenvolvimento criador e intelectual da criança, assim como os meios de

expressão para a sua fantasia e vida dramática.

A professora assume o papel de uma amiga apta a ajudá-la no

momento de suas necessidades especiais.

107

CONCLUSÃO

Este trabalho tem como objetivo principal definir a gestaltpsicologia e

mostrar sua postura frente ao desenvolvimento da primeira infância. Porém,

se torna imprescindível a colocação das idéias do psicanalista Donald

Winnicott, principalmente, no que diz respeito ao recém-nascido. Os

primeiros anos de vida são formadores da personalidade e muito vulneráveis

às mais diversas alterações, logo, quanto melhor for atendida a criança, nos

seus primeiros tempos, maior será a probabilidade de, no futuro,

desenvolver-se de modo equilibrado.

É fundamental que o profissional de Psicologia tenha algum

conhecimento acerca do desenvolvimento da primeira infância, pois muitas

coisas ocorrem neste período.

O bebê tem muita coisa a nos dizer, embora muitas pessoas pensem

ao contrário.

A Gestaltpsicologia nos mostra que o importante é concentrar o

estudo do problema no aqui e agora, levando em consideração, ao trabalhar

com a criança, o que ela está sentindo, seus desejos, suas emoções, sua

verdade e sua forma de perceber o mundo e interagir com ele. A criança,

então, é vista e respeitada como um ser humano único.

A Gestalt destaca, ainda, a importância da imaginação, da fantasia e

do lúdico na experimentação da criança como ser no mundo. É importante

que a criança viva intensamente essas experiências, dando livre curso à

imaginação cujas imagens produzidas irão traduzir-se em realidade, em

atitudes, em comportamento, pois, a criança precisa de estímulo para

crescer

O psicanalista e pediatra Donald Winnicott dedicou seu estudo no seu

desenvolvimento da criança enfatizando a importância da mãe no contato

afetivo com o recém nascido desde a sua concepção. Através de interações

afetivas com a mãe, a criança desenvolverá um sentimento de confiança no

108

mundo e em si mesma. Recebendo amor de uma pessoa consciente ela

sentirá que o mundo que ela está explorando é um lugar bom.

Winnicott destaca, também, a importância da família como principal

agente socializador. Os pais tem a responsabilidade de fazer com que o filho

desenvolva características de personalidade e de comportamento

adequados ao ambiente e cultura em que vive, para que, no futuro seja um

adulto seguro, consciente e independente para que possa enfrentar as

dificuldades com sabedoria.

A positividade e o estímulo amoroso são a alma propulsora do

desenvolvimento infantil. É necessário transmitir muito amor para a criança

para que ela recomece todos os dias com a mesma alegria, criando um

mundo positivo, com mensagens alegres.

Seria interessante se as escolas desenvolvessem projetos com os

professores através de leituras sobre Psicologia do Desenvolvimento Infantil

para que estes profissionais pudessem ter a oportunidade de renovar e

aperfeiçoar seus conhecimentos a respeito da criança que educa,

despertando também a intuição, a sensação e o sentimento. Com isso, a

escola estaria propondo uma educação holística, ou seja, uma nova forma

de pensar e perceber a vida, repensar a educação buscando o equilíbrio.

Essa proposta poderia ser concretizada através de livros, reportagens

ou vídeos que despertassem interesse, promovendo pesquisas a respeito de

determinado assunto, estimulando os professores cada vez mais a

desempenhar um trabalho coerente e responsável.

Os pais também poderiam participar através de debates e palestras.

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem; os

profissionais não devem temer o debate, a análise da realidade; não podem

fugir à discussão criadora, principalmente na Educação Infantil que é o pré-

requisito para uma Educação Fundamental satisfatória.

109

O mundo infantil é imensamente complexo, portanto, qualquer dúvida

que possa ser esclarecida, será de extrema utilidade para os pais e todos

que estiverem envolvidos com crianças ou qualquer pessoa que se preocupe

com o processo de desenvolvimento infantil.

110

BIBLIOGRAFIA:

BIJOU, Sidney W. O desenvolvimento da criança. São Paulo: EPU., 1980.

FAGAN, Joen. Gestalt-Terapia. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

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111

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112

ANEXOS

113

114

115

116

117

Exposição de 77 fotografias polaróides produzidas por Andy Warhol.

Visita à exposição de 55 obras entre desenhos e pinturas do artista pop americano Keith Haring.

118

119

120

ÍNDICE INTRODUÇÃO

07

CAPÍTULO I 10

O QUE É A PSICOLOGIA DA GESTALT 10

1.1 - Conceitos da Gestalt 21

1.1.1 - Vida e Obra de Fritz Perls 21

1.2 - A imagem de ser humano da Psicologia da Gestalt 24

1.2.1 - A Gestalt e a criança 25

1.3 - Da Gestalt-terapia à Gestalt-pedagogia 31

1.3.1 - Objetivos educacionais e valores da Gestalt-pedagogia 32

1.3.2 - A crítica da Gestalt-pedagogia à realidade escolar 33

1.3.3 - A Gestalt-pedagogia e o comportamento do professor 35

1.3.4 - Objetivo da Gestalt-pedagogia 37

CAPÍTULO II 39

VIDA E OBRA DE DONALD WINNICOTT 39

CAPÍTULO III 47

O QUE É A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO? 47

3.1 - Psicologia da gestação 48

3.1.1 - Fantasias e sintomas específicos da gestação 50

3.1.2 - A movimentação do feto e nascimento 53

3.2 - O mundo que rodeia o recém-nascido 57

121

3.2.1 - O comportamento do recém-nascido 58

3.2.2 - As emoções do recém-nascido 59

3.2.3 - O recém-nascido e sua mãe 59

3.3 - O aprendizado nos primeiros dias de vida 62

3.4 - A alimentação 62

3.5 - A amamentação como forma de comunicação 64

3.6 – Desmame

68

CAPÍTULO IV 70

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA 70

4.1 - O significado da emoção 70

4.2 - O bebê como pessoa 71

4.2.1 - O conceito do EU 72

4.2.2 - A realidade interna 73

4.3 - Primeiras reações emocionai 74

4.3.1 - Prazeres, alegrias e satisfações

4.3.2 - O riso e o humor 75

4.3.3 - Por que os bebês choram? 76

4.5 - A moralidade inata do bebê 80

4.6 - Primeiras fases do desenvolvimento sexual

81

CAPÍTULO V 83

O DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA 83

5.1 - Primeiras relações sociais e o processo de auto-descoberta 83

5.2 - A família 83

122

5.2.1 - A criança e seus pais 86

5.2.2 - O acúmulo de experiências nas mães e nos pais 86

5.2.3 - Aceitação, rejeição e excesso de proteção 89

5.2.4 - A falta relativa de irmãos e amigos 91

5.3 - As crianças e as outras pessoas 92

5.3.1 - Amizades entre crianças 93

5.3.2 - A rivalidade entre crianças pequenas 94

5.4 - O brincar 94

5.4.1 - Por que as crianças brincam? 96

5.5 - O mundo dos sonhos e das fantasias 98

5.5.1 - Uso do faz de conta nas relações sociais 99

5.5.2 - Companheiros imaginários 100

5.5.3 - Os sonhos das crianças 100

5.6 - A Consciência do corpo 102

5.7 - Rumo à escola 102

5.7.1 - O raciocínio das crianças 103

5.7.2 - A professora e as necessidades da criança

104

CONCLUSÃO 107

BIBLIOGRAFIA 110

ANEXOS 112

ÍNDICE 120

FOLHA DE AVALIAÇÃO 123

123

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO E SOCIAL DA CRIANÇA

DE O A 5 ANOS SEGUNDO A PSICOLOGIA DA GESTALT E A

PSICANÁLISE DE DONALD WINNICOTT

Por

Marcia Cristina Gomes Sanches

Foi analisada e aprovada com grau: ____________

Rio de Janeiro, março de 2004

________________________________________

Professor Orientador