universidade candido mendes instituto a vez do … · ouvir histórias na educação infantil é de...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A IMPORTÂNCIA DE OUVIR HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Inez Daboit Roberto

Orientadora: Professora Mary Sue Carvalho Pereira

Rio de Janeiro

2009

2




A IMPORTÂNCIA DE OUVIR HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Inez Daboit Roberto

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de pós-graduação “Lato Senso” em Educação Infantil e Desenvolvimento.

3

DEDICATÓRIA

Aos meus alunos,

personagens importantes da minha história

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por sua capacidade de tudo criar e por

ter me concedido proteção e acalento nas horas mais

difíceis.

5

RESUMO

O objeto de estudo desse trabalho foi a importância de ouvir

histórias na Educação Infantil. A intenção da pesquisa apontou, argumentou e

com embasamento teórico desenvolveu a tese de que contar histórias na

Educação Infantil é de grande importância no desenvolvimento intelectual da

criança. Para entendermos a eficiência e relevância desse ato refletimos sobre

como historicamente contar história tornou-se importante na vida do ser

humano. Atualmente, os pedagogos à procura de técnicas e processos

adequados à educação das crianças, redescobriram esta eficiente ferramenta

pedagógica. A importância do tema justificou esse trabalho de pesquisa porque

concluímos que a literatura iniciada logo na infância é um método eficiente de

enriquecimento e desenvolvimento da personalidade. É nessa fase que se

adquire o gosto pela leitura. Histórias são fontes de experiências e tornam-se

meios preciosos de ampliar o horizonte da criança e do seu conhecimento em

relação ao mundo que a cerca. Destacamos, portanto, no desenvolvimento

desse trabalho o quanto se tornou valioso saber usar as histórias para que dela

se alcance o objetivo almejado pela Educação. Entre os elementos a ser

alcançado temos o poder de imaginação que, pode retirar a criança do seu

ambiente, e permitir ao espírito “trabalhar” a imaginação. O valor específico das

histórias é o desenvolvimento das idéias, e cada vez que são contadas

adicionam às crianças conhecimentos novos.

6

METODOLOGIA

O tipo de pesquisa utilizada foi a bibliográfica e também a

experiência de campo. Foram analisados artigos científicos e livros. Esse

procedimento possibilitou abordar e paralelamente confirmar a importância de

ouvir e contar história na Educação Infantil.

Foram realizados vários resumos dos dados já coletados. Dessa

forma, tivemos a possibilidade de fazer várias consultas bibliográficas sobre um

mesmo assunto.

As informações coletadas e resumidas foram lidas de forma crítica.

Fizemos a interpretação dos dados. As informações mais importantes foram

observadas e serviram de embasamento teórico do trabalho. Os capítulos do

trabalho foram formados a partir da divisão dos dados coletados.

Também foi aplicada uma sessão de contação de histórias obtendo

assim, através da observação direta, informações que revelaram pontos

positivos e negativos dos métodos utilizados para a elaboração de uma

proposta metodológica adequada.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 11

O MUNDO ENCANTADO DA LITERATURA INFANTIL

CAPÍTULO II 18

AS MODALIDADES DE TEXTOS INFANTIS

CAPÍTULO III 24

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DO PEQUENO LEITOR

CAPÍTULO IV 28

DEFICIÊNCIA VISUAL E LITERATURA

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 41

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

8

INTRODUÇÃO

Ouvir histórias na Educação Infantil é de grande importância no

desenvolvimento intelectual da criança. Está registrada na história da

humanidade a importância desse ato. Pois, contar histórias é a mais antiga das

artes. O povo sentava ao redor do fogo para aquecer, alegrar e contar casos.

Dessa forma, contar e repetir histórias tornou-se uma forma de transmissão e

perpetuação de suas tradições e da língua. As histórias se incorporam à

cultura.

A leitura é uma forma exemplar de aprendizagem, é um dos meios

mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da

personalidade. Beneficia a remoção de barreiras educacionais, principalmente

porque estimula o desenvolvimento da linguagem e o exercício intelectual. O

contato com a leitura de histórias ainda no seio familiar, durante os anos pré-

escolares, induz muitas crianças ao sucesso escolar. As crianças que vivem

num ambiente letrado desenvolvem, desde cedo, um interesse lúdico com

respeito às atividades de leitura e escrita, praticadas pelos adultos que as

rodeiam. O interesse varia de acordo com a qualidade, freqüência e valor

destas atividades realizadas pelos adultos que convivem com as crianças. Se a

mãe ler para seu filho textos interessantes e com boa qualidade,

consequentemente estará transmitindo a ele informações variadas sobre a

língua escrita e sobre o mundo. Isso é de suma importância para a criança,

pois irá levá-la a interessar-se cada vez mais pela leitura das histórias ouvidas.

Atualmente, a pedagogia procura técnicas e processos adequados à

educação das crianças. Sabemos que já se tornou uma eficiente ferramenta

pedagógica. Através da literatura, esse mundo próprio, povoado de sonhos e

fantasias aflora, estimulando a criatividade e o gosto pela leitura,

consequentemente a criança encontrará maior facilidade para interpretar e para

escrever.

9

A literatura trás para o cotidiano da criança situações vividas pelos

personagens, estimulam o imaginário e dão possibilidade a uma multiplicidade

de perguntas e respostas que podem ajudá-los a solucionar questões dentro e

fora da escola.

Histórias são fontes de experiências. Ampliam o horizonte da criança

e também de seu conhecimento em relação ao mundo que a cerca. No entanto,

para alcançar seus objetivos, o profissional da educação deve saber usá-las. A

imaginação das crianças é estimulada e a cada vez que são contadas, novos

conhecimento são assimilados.

“O ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o

ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o

querer ouvir de novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum

texto!” (ABRAMOVICH, 1995, p. 23)

Ao ouvir uma história a criança mentalmente gera diversas hipóteses

ou confirmam outras que lhes causavam dúvidas; enfim, ouvir história pode

ajudar a criança a desenvolver suas habilidades críticas e reflexivas.

Verificamos a partir da afirmação de Abramovich, a grande

importância para as crianças da Educação Infantil em ouvir histórias. Sendo

uma importante ferramenta pedagógica, o professor deverá analisar muitos

fatores, antes de levar para sala de aula. Principalmente, se está adequado a

crianças de até 6 anos de idade, se a história poderá ou não instigar seus

alunos, levá-los a refletir sobre algo ou estimular o senso crítico. As crianças

apreciam imagens. Um livro com ilustrações torna-se mais interessante.

O trabalho aqui apresentado busca refletir não apenas sobre a

importância de ouvir histórias para as crianças sem deficiência visual, mas

também como essa ferramenta pode servir de instrumento de inclusão para

todas as crianças.

Crianças com deficiência visual podem usufruir dos benefícios de

ouvir histórias. É uma atividade que permite a participação do deficiente

10

visual na vida em sociedade, em termos de apreensão do presente e do

passado e em termos de possibilidades de transformação cultural futura. Ouvir

e contar história para o deficiente visual é uma forma de combater a alienação

e é capaz de facilitar ao diferente a realização de sua plenitude e liberdade.

Uma história deve ser contada emocionalmente e não simplesmente

apresentada em seu enredo. Uma boa história é uma obra aberta, que permite

muitas leituras, muitos caminhos, muitas saídas.

Contar uma história é fazer a criança sentir-se identificada com os

personagens. É trazer todo o enredo à presença do ouvinte e fazer com que

ele se incorpore à trama da história, como parte dela.

As crianças agem, pensam, sentem, sofrem, alegram-se como se

fossem eles próprios os personagens. A história assim vivida pode provocar-

lhes sentimentos novos e aperfeiçoar outros. Por isso as histórias não devem

ser deprimentes. O final deve ser feliz, mas sem dar a ilusão que na vida

somos felizes para sempre, para transmitir aos ouvintes uma emoção sadia.

O principal na arte de contar histórias é saber despertar a emoção.

Quando as crianças nos pedem para contar histórias é porque sentem

necessidade de sair de si mesma, de experimentarem uma nova sensação.

Para se contar bem uma história é preciso possuir habilidade, treino e

conhecimento técnico do trabalho, pois os valores artísticos, lingüísticos e

educativos dependem da arte do narrador. Consequentemente, o interesse

pela leitura e os benefícios educacionais que as histórias podem proporcionar,

serão efetivos.

11

CAPÍTULO I


É importante saber contar Histórias na Educação Infantil. Ler

histórias para crianças é tentar entrar num universo de fantasia importante e

suscitar o imaginário, ter a curiosidade respondida em relação a muitas

perguntas, encontrar idéias para solucionar questões. É uma possibilidade de

descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos

vivemos e atravessamos.

Quando a criança ouve histórias pode sentir emoções importantes

como a tristeza, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade e tantas outras mais.

“É através duma história que se podem descobrir outros lugares,

outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar

sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber

o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula...”.

(ABRAMOVICH,1995, p. 17).

A leitura é uma forma importante de aprendizagem, é um dos meios

mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da

personalidade. Favorece a remoção de barreiras educacionais, sobretudo

através da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício

intelectual, aumentando a probabilidade de normalização da situação pessoal

de um indivíduo. Sendo assim, o acesso às histórias no seio familiar durante os

anos pré-escolares, leva muitas crianças ao sucesso escolar. As crianças que

vivem num ambiente letrado desenvolvem um interesse lúdico com respeito às

atividades de leitura e escrita. Se a mãe ler para seu filho textos interessantes

e com boa qualidade, estará transmitindo a ele informações variadas sobre a

língua escrita e sobre o mundo. Isso é de grande importância para a criança,

pois irá conduzi-la a um interesse cada vez maior pela leitura das histórias

ouvidas.

12

Ao chegar ao mundo escolar, a leitura se realizará de forma

diferente do que era feito no seio familiar, devendo sofrer modificações que são

vitais para o desenvolvimento da aprendizagem. Para poder transmitir à criança

uma visão clara do que está lendo, o professor deverá ter algumas atitudes,

tais como:

· Visualizar o livro para a criança, através da exposição das gravuras;

· Ler de forma liberal, porém clara e agradável, atraindo a atenção da criança;

· Manter-se aberto para as perguntas das crianças, incentivando a troca de

comentários sobre o texto.

1.1 - As histórias infantis como ferramenta pedagógica

No sentido da língua, particularmente, as histórias:

· enriquecem a experiência;

· desenvolvem a capacidade de dar seqüência lógica aos fatos;

· dão o sentido da ordem;

· esclarecem o pensamento;

· educam a atenção;

· desenvolve o gosto literário;

· fixam e ampliam o vocabulário;

· estimulam o interesse pela leitura;

· desenvolvem a linguagem oral e escrita;

Nas crianças, o desenvolvimento da linguagem oral encontra-se

diretamente relacionado com a qualidade da interação que elas estabelecem

com outras crianças e com os adultos. Assim, somos desafiados a

conhecermos e a interagirmos nesse universo da pequena infância,

conversando com as crianças, realizando leituras, contando histórias e também

permitindo o contato físico das crianças com o livro.

13

Contar história para a criança faz com que ela se sinta importante,

sinta que alguma coisa está sendo especialmente feita para ela. A criança ao

escutar a voz do adulto, a entonação da leitura, a conversa estabelecida no

momento em que a leitura está ocorrendo, o olhar de quem lê a história, passa

a estabelecer um vínculo muito produtivo com o educador, pois percebe que o

mesmo está dedicando um momento especial para ele. Não podemos nos

esquecer também, que as crianças desde muito cedo, adoram ouvir histórias,

mesmo que ainda não entendam completamente seus significados. Assim,

preparar um ambiente acolhedor para o momento de leitura de histórias e de

contato das crianças com o livro é extremamente importante, pois desse modo

o educador irá demonstrar o valor atribuído à leitura e ao momento planejado

para realização da mesma. É indispensável que sejam geradas propostas de

leitura de histórias para as crianças desde o berçário, no intuito de que as

mesmas desenvolvam seus próprios sentimentos em relação ao que está

sendo ouvido, de que interajam com seus pais e educadores. Nesse momento,

se sentirão acolhido em um momento de atenção e cuidado especial, dessa

forma a escola se constitui como espaço de experiências e desenvolvimento de

múltiplas linguagens. Como diz Nelly Novaes Coelho (2000, pág.16):

“... a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser

lançadas as bases para a formação do indivíduo. E, nesse

espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira

mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o

exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas

significações; a consciência do eu em relação ao outro; a

leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente,

dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da expressão

verbal significativa e consciente – condição sine Qua non para

a plena realidade do ser”.

14

Podemos ver o sentido pedagógico atribuído à literatura infantil (estimular o

exercício da mente, despertar a criatividade...). O que importa, entretanto, é ver

que o livro pode ser um objeto para que a criança reflita sua própria condição

pessoal e a sociedade em que vive. O professor torna-se o estimulador,

mediador e facilitador no processo de aprendizagem. O professor deve estar

ciente que a aprendizagem é produto da construção do aluno. Deve ter como

centro de sua preocupação, criar neste aluno um vínculo positivo com o saber,

para que ele possa descobrir o prazer em aprender cada vez mais.

1.2 - A literatura e o desenvolvimento da criança

Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios

psicológicos que precisam ser observados e respeitados. Essas etapas não

dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do

seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de

conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária

a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente

passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento

psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o

leitor fluente e o leitor crítico.

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases. Primeira infância

(dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criança começa a reconhecer o

mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela

sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro

momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança

passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepção da criança com o meio

em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns,

chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los

e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los propiciando situações simples

de leitura.

15

Segunda infância (a partir dos 2-3 anos) É o início da fase

egocêntrica. Está mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e

interesse pela comunicação verbal. Como se interessa também por atividades

lúdicas, o "brincar” com o livro será importante e significativo para ela.

Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem

apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve

sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da

nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a

realidade e o mundo dos livros.

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-

leitor.

A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo

Coelho (2002, p.34) "favoráveis para manter a atenção e o interesse desse

difícil leitor a ser conquistado". O leitor iniciante (a partir dos 6 - 7 anos) Essa é

a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos

gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto

como "agente estimulador" é fundamental.

Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples

com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As

personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando

sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e

bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor

nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou

do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) "eles devem estimular

a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o

sentir".

O leitor-em-processo (a partir dos 8-9 anos) A criança nesta fase já

domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido,

permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de

toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos.

16

O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor

e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também

agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar

imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicação direta e

objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema

deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais emocionante e

culminar com a solução do problema.

O leitor fluente (a partir dos 10-11 anos) O leitor fluente está em fase

de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração

cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo

Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o "pensamento

hipotético dedutivo" e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de

pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um

sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo,

capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de

retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças

nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar certo desequilíbrio com o meio

em que vive.

O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores

políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identifica-se

com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que

vivem, seja no grupo, equipe, entre outros. É adequado oferecer a esse tipo de

leitor histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são

indispensáveis, porém ainda é um elemento forte de atração. Interessa-se por

mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que

mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12-13 anos) Nesta fase é total o domínio

da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta,

permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento

reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo.

17

Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que

permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário,

segundo Coelho (2002, p.40) "deve extrapolar a mera fruição de prazer ou

emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura".

O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase

anterior, porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da

teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a

arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos

conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor

crítico.

18

CAPÍTULO II


Ler e ouvir histórias estão sempre muito próximos da imaginação da

criança e é nesse momento que o encantamento, fantástico, maravilhoso pode

ser prazeroso e contribuir no processo de alfabetização e na formação de um

leitor eficiente. Se o ensino e a aprendizagem estão relacionados com a

reflexão; como podemos garantir a alfabetização como simples decoração de

partes isoladas? Há crianças que não decoram e não conseguem fazer relação

com nada, e acabam não evoluindo na aprendizagem com o restante da

classe. O resultado costuma ser crianças desmotivadas e repetentes.

O uso da Literatura Infantil em sala de aula pelo professor como um

contador de história, ressalta a importância da relação professor-aluno e aluno

– aluno. Na hora de contar histórias destaca-se a valor da oralidade por parte

do narrador e o despertar da imaginação e da criatividade na criança.

O professor, contador de histórias, para conseguir um resultado

positivo com seus alunos, deve ter alguns cuidados antes e depois de iniciar o

trabalho:

Antes

Identificar a literatura enquanto suas características e gênero;

Reconhecer dentro do texto características próprias do contexto;

Depois

Analisar, discutir e refletir sobre o contexto, elevando a criatividade e a fantasia

dos alunos;

Discutir as histórias lidas e contadas com os seus alunos montando um fio

condutor a fim de produzir uma imagem única, um quadro;

Destacar partes do texto lido; época, lugar, tempo, espaço, características dos

personagens.

19

As modalidades de textos da Literatura que podem ser utilizados na

Educação Infantil com o objetivo de alcançar maior aproveitamento do ensino-

aprendizagem são as fábulas, os contos de fadas, as lendas e a poesia. O

trabalho aqui apresentado pesquisou cada uma das modalidades. Somente

conhecendo as características dos textos é que o professor poderá escolher

qual a melhor opção para usar com as crianças.

2.1 - Fábulas

Fábulas (do latim- fari - falar e do grego - Phao - contar algo) é uma

narrativa alegórica de uma situação vivida por animais, que referencia uma

situação humana e tem por objetivo comunicar moralidade. São textos que

procuram, de forma reflexiva, exemplar a moralidade social da época e o

caráter pedagógico que encerram. Primitivamente, era oferecido, então, como

modelo de comportamento maniqueísta; em que o "certo" deve ser copiado e o

"errado", evitado. A importância dada à moralidade era tanta que os copistas

da Idade Média escreviam as lições finais das fábulas com letras vermelhas ou

douradas para destacar.

A presença dos animais deve-se, sobretudo, ao convívio mais

efetivo entre homens e animais na antiguidade. O uso constante da natureza e

dos animais como representantes da existência humana, aproxima o público

das "moralidades". Assim, apresentam similaridade com a proposta das

parábolas bíblicas.

As associações entre animais e características humanas, feitas

pelas fábulas, mantiveram-se fixas em várias histórias e permanecem até os

dias de hoje.

• leão - poder real

• lobo - dominação do mais forte

• raposa - astúcia e esperteza

• cordeiro – ingenuidade

20

A proposta principal do uso da fábula em sala de aula é a fusão de

dois elementos: o lúdico e o pedagógico. As histórias, ao mesmo tempo em

que distraem o leitor, apresentam as virtudes e os defeitos humanos através de

animais. Acreditamos que a moral, para ser assimilada, precisa de alegria e

distração representadas na história dos animais que possuem características

humanas. Sendo assim, a aparência de entretenimento camufla a proposta

didática presente.

2.2 - Contos de Fadas

Através de pesquisas, descobrimos que há registros do conto

"Cinderela" na China, durante o século IX d. C.. E, é dessa forma que tantos

outros contos, tem-se perpetuado há milênios, atravessando toda a força e a

perenidade do folclore dos povos, sobretudo, através da tradição oral.

Os contos de fadas, na versão literária, atualizam ou reinterpretam,

em suas variantes, questões universais, como os conflitos do poder e a

formação dos valores, misturando realidade e fantasia, no clima do "Era uma

vez...". Justamente, por lidarem com conteúdos da sabedoria popular,

essenciais da condição humana, é que esses contos são importantes, e

perpetuaram-se até hoje. Através deles encontramos o amor, os medos, as

dificuldades de ser criança, as carências (materiais e afetivas), as auto-

descobertas, as perdas, as buscas, a solidão e o encontro.

Caracterizam-se pela presença do elemento "fada".

Etimologicamente, a palavra fada vem do latim fatum (destino, fatalidade,

oráculo). Ficaram conhecidas como seres fantásticos ou imaginários, de

grande beleza, que se apresentavam em forma de mulher. Possuidoras de

virtudes e poderes sobrenaturais envolvem-se na vida dos humanos, para

auxiliá-los em situações difíceis, quando nenhuma solução natural seria

possível.

21

As bruxas representam o contrário das fadas. Encarnam o Mal e

apresentam-se como o avesso da imagem anterior. Popularmente, se diz que

fada e bruxa são formas simbólicas da eterna dualidade da mulher, ou da

condição feminina.

O enredo clássico dos contos de fadas mostra os obstáculos, ou

provas, que precisam ser vencidas para que o herói alcance sua auto-

realização existencial, seja pelo encontro de seu verdadeiro "eu", seja pelo

encontro da princesa, que encarna o ideal a ser alcançado. A estrutura básica

dos contos de fadas é o seguinte:

• Início - nele o herói ou heroína aparece e sua dificuldade ou restrição.

(problemas vinculados à realidade, como estados de carência, penúria,

conflitos, etc.,) que desequilibram a tranqüilidade inicial;

• Ruptura - o herói se desliga de sua vida concreta, sai da proteção e

entra no completo desconhecido;

• Confronto e superação de obstáculos e perigos - procura de soluções no

plano da fantasia com a introdução de elementos imaginários;

• Restauração - princípio do processo de descobrir o novo, possibilidades,

potencialidades e polaridades opostas;

• Desfecho - volta à realidade. União dos opostos, florescimento, colheita

e transcendência.

2.3 - Lendas

Lendas (do latim legenda/legen - ler). No início dos tempos, os seres

humanos não escreviam, mas conservavam suas lembranças na tradição oral.

Onde a memória falhava, entrava a imaginação para preencher a lacuna.

Assim, esse tipo de texto constitui o resumo do assombro e do temor dos seres

humanos mediante o mundo e uma explicação necessária para as coisas da

vida.

22

A lenda é uma narrativa baseada na tradição oral e de caráter

maravilhoso, cujo argumento é tirado da tradição de um determinado lugar.

Sendo assim, relata os acontecimentos misturando referenciais históricos e

imaginários. Um sistema de lendas que trate de um mesmo tema central

constitui um mito (mais abrangente geograficamente e sem fixação no tempo e

no espaço).

A respeito das lendas, registrou um folclorista brasileiro no livro

Literatura Oral no Brasil:

“Iguais em várias partes do mundo, semelhantes há dezenas

de séculos, diferem em pormenores, e essa diferenciação

caracteriza, sinalizando o típico, imobilizando-a num ponto

certo da terra. Sem que o documento histórico garanta

veracidade, o povo ressuscita o passado, indicando as

passagens, mostrando, como referências indiscutíveis para a

verificação racionalista, os lugares onde o fato ocorreu”.

(CASCUDO, Câmara: 1978 p. 51)

A lenda tem caráter anônimo e, geralmente, está marcada por um

profundo sentimento de fatalidade. Tal sentimento é importante, porque fixa a

presença do destino, aquilo contra o que não se pode lutar e demonstra o

pensamento humano dominado pela força do desconhecido.

O folclore brasileiro é rico em lendas regionais. Destacam-se entre

as lendas brasileiras os seguintes títulos: "Boitatá", "Boto cor-de-rosa",

"Caipora ou Curupira", "Iara", "Lobisomem", "Mula-sem-cabeça", "Negrinho do

Pastoreio", "Saci Pererê" e "Vitória Régia".

A lenda, em especial as mitológicas, constitui o resumo do assombro

e do temor do homem diante do mundo e uma explicação necessária das

coisas. Sendo assim, não é mais do que o pensamento infantil da humanidade,

em sua primeira etapa, refletindo o drama humano diante do outro, em que

atuam os astros e meteoros, forças desencadeadas e ocultas.

23

A lenda é uma forma de narrativa muito antiga, cujo argumento é

tirado da tradição. Relato de acontecimentos, onde o maravilhoso e o

imaginário superam o histórico e o verdadeiro.

2.4 - Poesia

A poesia tem uma configuração distinta dos demais gêneros

literários. Sua brevidade, associada ao potencial simbólico apresentado,

transforma a poesia em uma atraente e lúdica forma de contato com o texto

literário.

Alguns poetas brincam com as palavras, de modo a cativar as

crianças que ouvem, ou lêem esse tipo de texto. Lidam com toda forma de

ludicidade verbal, sonora e musical, do jeito como vão juntando as palavras, e

acabam por tornar a leitura algo muito divertido. Para despertar o interesse do

pequeno leitor, os autores utilizam rimas bem simples com palavras do

cotidiano infantil e um ritmo que apresenta certa musicalidade ao texto. Utilizam

também a repetição para fixação de idéias, e melhor compreensão.

Podemos refletir sobre a receptividade das crianças à poesia, lendo

as considerações do poeta Jesualdo:

(...) a criança tem uma alma poética. E é essencialmente criadora. Assim, as

palavras do poeta, as que procuraram chegar até ela pelos caminhos mais

naturais, mesmo sendo os mais profundos em sua síntese, não importa, nunca

serão melhor recebidas em lugar algum do que em sua alma, por ser mais

nova, mais virgem (...)

Conforme observamos a Literatura Infantil apresenta-se como uma

ferramenta indispensável à aprendizagem por possibilitar às crianças o

imaginário, a fantasia, a possibilidade de responder dúvidas em relação a

tantas perguntas, de encontrar novas idéias para solucionar questões e

também para que se torne mais crítico frente à realidade que elas vivem.

24

CAPÍTULO III

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DO

PEQUENO LEITOR

A idéia de buscar ajuda na Literatura Infantil abre espaço para a

expressão livre, envolvendo as crianças num mundo de fantasias,

apresentando a leitura de uma forma estimulante, despertando o interesse das

crianças e tornando os livros tão interessantes quanto os brinquedos.

Os educadores ao contarem histórias e incentivarem a leitura motivam

as crianças a ler por prazer e desenvolvem a capacidade de sonhar e viver a

magia contida nos livros, proporcionando conseqüentemente o gosto pela

escrita.

Segundo Hemilewski (2001), a leitura oferece alimento à criatividade

e ao imaginário e oportuniza à criança o conhecimento de si mesmo, do mundo

que a cerca, do seu ambiente de vida e lhe permite, então, estabelecer as

relações tão importantes e necessárias entre o real e o imaginário.

Literatura infantil define-se não apenas pelo texto resultante dessa

manifestação, mas também por se destinar a um determinado público, o qual

tem, da sua parte, características específicas.

Uma maneira de compreender o mundo é através da Literatura Infantil,

sua função é exatamente fazer com que a criança tenha uma visão mais ampla

de tudo que a cerca, tornando-a mais reflexiva e crítica, diante da realidade

social em que vive e atua, desenvolvendo seu pensamento organizado.

3.1 Estratégias para estimular a leitura

A Literatura Infantil tem o poder de suscitar o imaginário, de

responder as dúvidas em relação a tantas perguntas, de encontrar novas idéias

para solucionar questões e instigar a curiosidade do pequeno leitor.

25

Como escreve Abramovich (1991, p. 17) “É uma possibilidade de descobrir o

mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e

atravessamos”. Nesse processo ouvir histórias tem uma importância que vai

muito além do prazer proporcionado, ela serve para a efetiva iniciação das

crianças na construção da linguagem, idéias, valores e sentimentos aos quais

ajudarão na sua formação como pessoa.

Afirma Ester Malamut que “(...) lidas ou contadas as estórias

constituem-se em generoso processo educativo, pois ensinam recreando,

dando a criança os estímulos e motivações apropriadas para satisfazer suas

tendências, seus interesses, suas necessidades, seus desejos, sua

sensibilidade”. (1990, pág. 06)

O gosto pela leitura vem de um processo que se inicia no seio familiar.

Mesmo antes da aprendizagem da leitura, a criança aprecia o valor sonoro das

palavras. Aprende-se a gostar do livro pelo afeto, quando a mãe canta ao

embalar o berço, ou narra velhas histórias aprendidas pelos avós.

Sobre esse assunto observa Maria Cristina Silva “(...) é tão

importante o papel de quem convive com a criança, pois é, sobretudo, através

do afeto que a criança se desenvolve e aprende”. (1994 p. 12).

Observando o comportamento da criança, fica evidente a sua

capacidade de inventar histórias, por isso a necessidade de lhe darmos a

oportunidade de expressar suas idéias. O papel do professor, nessa etapa, é

de assumir o compromisso com o livro, tendo o hábito de contar histórias,

despertando a curiosidade pelos misteriosos signos da escrita, desafiando-os,

encorajando-os, solicitando-os, provocando-os, para que as crianças criem

suas hipóteses, abrindo as portas para o universo da leitura, em que a criança

irá livremente penetrar guiadas por suas preferências.

26

Confirmando, Lucia Lins Rego diz que:

“(...) num contato diário com atividades de leitura e de escrita, a alfabetização será transformada num processo ameno e descontraído, evitando-se as atuais rupturas existentes na prática pedagógica entre a preparação para a alfabetização e a alfabetização propriamente dita”.

(1988, p. 60),

A presença de livros na sala de aula é essencial para as crianças, por

isso a necessidade do professor organizar um local em sua sala onde os livros

fiquem à disposição das crianças para que elas possam manuseá-los sempre

que o desejar tendo contato desde cedo com o mundo letrado.

3.2 O leitor cidadão

A Literatura constitui-se como uma das fontes de acesso à cultura

para o cidadão. Oferecê-la na escola pressupõe o incentivo à leitura enquanto

formação de leitores e de escritores. Quando este acesso é oferecido desde a

educação infantil, têm-se a possibilidade de termos jovens e adultos leitores e

escritores em maior número, do que atualmente. Paralelo a tudo isso, está o

acesso à cultura, que antes de ser um direito de cada cidadão, constitui-se o

engrandecimento deste enquanto valorização e resgate do que já foi escrito e,

portanto, de sua história.

Se um “país se faz com homens e livros” (LOBATO, Monteiro, 1978)

formar leitores e conhecer acervos bibliográficos deixa de ser só um dever para

ser um direito.

27

Trabalhar em sala de aula com Literatura é garantir tanto o dever

como o direito das crianças terem acesso à Literatura Infantil.

Consequentemente, os educadores devem estar capacitados para um trabalho

qualitativo dessa modalidade em sala de aula, objetivando a formação do leitor

cidadão.

28

CAPÍTULO IV


Para elaborar esse capítulo sobre o tema da deficiência visual e a

Literatura foi preciso pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem, as

caracterizações biomédicas da deficiência, bem como os processos

compensatórios do estudioso Lev Vygotski, que acena com elementos

indispensáveis para compreender a aprendizagem em crianças com deficiência

visual.

Os profissionais que atuam na reabilitação e educação de indivíduos

com deficiência visual precisam ter conhecimentos sobre as limitações desses

indivíduos, bem como sobre o sistema de ensino e reabilitação vigentes. A

escola e a reabilitação precisam caminhar juntas, suprindo as reais dificuldades

da criança, do adolescente e do adulto com deficiência visual (Montilha, 2006).

Segundo Amaral (1996), deficiência refere-se a uma perda ou

anormalidade de estrutura ou função; incapacidade, à restrição de atividades

em decorrência de uma deficiência; e desvantagem, à condição social de

prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade.

A definição de deficiência visual mais amplamente aceita e adotada

pela Organização Mundial da Saúde (OMS) desde 1972 é:

Cegueira: inclui aqueles que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200

(enxergam a 20 pés de distância aquilo que o sujeito de visão normal enxerga

a 200 pés), no melhor olho, após correção máxima; ou que tenham um ângulo

visual restrito a 20 graus de amplitude;

Visão subnormal (VSN): inclui aqueles sujeitos que tem uma incapacidade que

diz respeito a uma condição em que eles, apesar de uma diminuição grave da

capacidade visual, possuem um resíduo visual e a possibilidade de correção

por meio ópticos especiais.

29

Segundo o MEC (2006) a definição educacional diz que são cegas as crianças

que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam,

portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico)

no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Entre as crianças cegas, há as que não podem ver nada, outras que

têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e

delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser

muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de

independência.

As crianças com baixa visão são as que utilizam seu pequeno

potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e

escrever. Essas crianças se diferenciam nas suas possibilidades visuais,

embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível,

podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a

aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.

De acordo com MEC (2006) quando a criança se torna deficiente

visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo

seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. Já as

crianças que são cegas desde que nasceram ou perderam a visão muito cedo

terão suas necessidades de aprendizagem diferentes das demais crianças.

Há crianças que podem apresentar algumas dificuldades visuais,

segundo MEC (2006), são elas:

Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver longe,

precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo

que utilize recursos ópticos;

Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de

180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e

30

orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, podem possuir

um campo visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e

locomoção no espaço;

Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais

nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como

verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes

(amarelo, laranja e etc.). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras

com bastante contraste (preto/branco, amarelo/preto, roxo/verde);

Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar

sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento,

irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. Há, entretanto,

crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para

que possa enxergar melhor.

Segundo a teoria de Vygotski, não existem diferenças básicas no

impulso para o desenvolvimento da criança com deficiência visual, já que as

forças do desenvolvimento são dinâmicas e buscam, através da compensação,

uma superação de um estado de insegurança e de inferioridade que a condição

da criança impõe.

4.1 - Dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência

visual

Quando ocorrem falhas no desempenho escolar da criança deve-se

investigar a origem desse mau desempenho e considerar a possibilidade da

ocorrência de um processo problemático interno. Em muitos casos, as causas

não são imediatamente investigadas porque demoramos em fazer a

associação da dificuldade de aprendizagem com a deficiência visual. Podemos

encontrar os seguintes quadros:

31

a) enquanto que a deficiência visual é diagnosticada precocemente, as

dificuldades de aprendizagem se tornam aparentes somente nos níveis

elementares de ensino;

b) dificuldade de aprendizagem da criança com deficiência visual é por vezes

confundida com o baixo funcionamento visual;

c) a incapacidade visual é mais facilmente observada do que a dificuldade de

aprendizagem;

d) padrões de aprendizagem atípicos podem ser facilmente negligenciados;

e) a natureza fisiológica da deficiência visual pode ser mais prontamente aceita

do que o rótulo obscuro da dificuldade de aprendizagem, que é mais aceitável

para os níveis escolares mais baixos e pode ser explicado por uma falha

escolar.

Segundo Ferrel (1996) a deficiência em si não afeta o que a criança

é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como a criança irá aprender. A

criança com deficiência visual pode apresentar problemas em várias áreas do

desenvolvimento cognitivo.

Segundo Cunha e Enumo (2003), a atividade de categorização para

a criança com deficiência visual é mais difícil que para criança vidente, em

função dela não poder alcançar as semelhanças e diferenças dos objetos do

ambiente através do canal visual.

A noção de permanência de objeto, ou seja, a noção de que algo

continua a existir mesmo longe da percepção imediata, é bastante complexa

para a criança com deficiência visual. Devido ao fato de não poder depender de

sua visão para obter informação sobre o que acontece com as coisas, somente

irá perceber que algo ainda existe no ambiente quando ouvi-lo ou tocá-lo.

32

O tema da aprendizagem da criança com deficiência visual é uma

das preocupações de Vygotski ao abordar a teoria dos processos

compensatórios.

4.2 - Processos compensatórios da deficiência

Para a educação da criança com deficiência visual é importante

conhecer como ela se desenvolve, não é importante a insuficiência, a carência,

o déficit, mas a reação que nasce na personalidade da criança, durante o

processo de desenvolvimento, em resposta a dificuldade que deriva essa

insuficiência.

Vygotski (1997) postula que a principal demonstração concreta do

destino dos processos compensatórios e dos processos de desenvolvimento

em seu conjunto não depende somente do caráter e da gravidade da

deficiência, mas também da realidade social da deficiência. O meio é quem

direciona o desenvolvimento dos processos compensatórios para a criança

com deficiência visual, seja de modo positivo, como também de modo negativo.

A primeira posição fundamental e concreta que caracteriza o

desenvolvimento compensatório é a substituição da função. Trata-se de que as

operações psicológicas podem assemelhar-se muito exteriormente, podem

conduzir ao mesmo resultado, porém sua estrutura, sua natureza interna, não

tem entre si nada em comum (Vygotski, 1997).

Se pensarmos como lê uma criança com deficiência visual ou como

começa a falar um surdo-mudo, veremos que na base dessas funções está o

princípio de substituição, que permite, por exemplo, falar não somente com

ajuda de um único mecanismo, mas também recorrendo a outros mecanismos.

Em todo o desenvolvimento social da criança desempenham um

papel decisivo, nos processos de substituição, os recursos auxiliares (a

33

linguagem, as palavras e os signos), mediante aos quais a criança aprende a

estimular-se a si própria.

A deficiência visual, ao criar uma nova e peculiar configuração da

personalidade, origina novas forças, modifica as direções normais das funções,

reestrutura e forma criativa e organicamente a psique do ser humano. Por este

fato, a deficiência visual não é somente um defeito, uma debilidade, mas

também, de certo modo, uma fonte de revelação de aptidões, uma vantagem,

uma força.

Sacks (2000) vai apresentar o paradoxo da deficiência, ou seja,

casos em que a deficiência favorece o surgimento de capacidades que não

existiriam, caso não fosse a presença da deficiência.

Finalmente, a partir da compreensão dos processos compensatórios

como fatores que são adquiridos, formados e reequipados a partir do coletivo,

torna-se necessário fazer uma revisão nos pressupostos do desenvolvimento

da criança com deficiência visual.

4.3 - A Literatura Infantil como instrumento de inclusão social

No desenvolvimento sócio-afetivo da criança com deficiência visual é

importante analisar o fenômeno do apego que a criança apresenta nos

primeiros anos de vida e que dependerá da interação entre o adulto e o bebê.

Segundo Batista e Enumo (2000), o comportamento de apego se

traduz pelas atitudes seletivas para determinadas pessoas, respostas positivas

para um grupo restrito de pessoas (geralmente os pais e familiares mais

próximos) e respostas negativas para as demais pessoas ("medo de

estranhos").

Embora os comportamentos da criança que irão aliciar a reação do

adulto (chorar, sorrir e agarrar) não dependam diretamente da visão, a

formação do apego na criança com deficiência visual pode enfrentar

34

dificuldades em função do comportamento do adulto na interação com ela, que

pode não ser veiculado adequadamente pelos canais de comunicação

perceptíveis para criança, como por exemplo, o auditivo ou táctil-cinestésico.

Podem ocorrer diversas mudanças, se a ligação dos pais com a

criança não se desenvolver totalmente. No caso das famílias em que as mães

evitavam o bebê com deficiência visual. É possível resolver parte do problema,

ajudando as mães a "ler" outros sinais do bebê. O rosto da criança com

deficiência visual pode ser relativamente sóbrio e inexpressivo, mas suas mãos

e corpo movimentam-se bastante e são bem expressivos.

Uma das principais dificuldades que a criança com deficiência visual

enfrenta no que se refere ao desenvolvimento cognitivo diz respeito à lacuna

na apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual. É sabido

que a percepção visual é o principal canal de veiculação e acesso às

informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das

representações da criança sobre o mundo.

No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel

evidentemente integrador. Por exemplo, a formação de conceitos dependerá da

apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e

visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas,

estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito.

De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento

é necessário oferecer à criança com deficiência visual, sistematicamente e de

forma planejada, experiências que todas as crianças têm, de modo

assistemático e não planejado, quando ela interage em um ambiente rico em

experiências (Enumo e Batista, 1999).

Desta forma, mesmo a construção da inter-subjetividade, que tem

origem nas experiências sociais compartilhadas, necessitará de adaptações,

tanto por parte da criança com deficiência visual quanto por parte do adulto em

interação com ela.

35

Para um deficiente visual, a leitura e o contar histórias vem a ser um

meio para o conhecimento e transformação das idéias. Assim, o processo de

ler e contar história é uma atividade que possibilita a participação do deficiente

visual na vida em sociedade, em termos de compreensão do presente e

passado e em termos de possibilidades de transformação cultural futura.

A criança com deficiência visual apresenta comprometimento na

área sensorial, que é responsável pela representação do mundo: a visão.

Contudo, apesar desse comprometimento, a pessoa com deficiência visual

deve ser compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências

de sua condição biológica interferirem nas suas relações individuais, não se

deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com perigo de

obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de estudo: o sujeito

(Cunha, 1996, 2001).

O direito da educação fundamenta-se no preceito de que todos

devem ter as mesmas possibilidades de desenvolver suas capacidades para

alcançar independência cultural, política e econômica e integrar-se plenamente

na vida social. O processo de aprendizagem tem que ser permanente, é o

desafio de aprender, e de formar seres aptos para a vida social.

A aprendizagem da criança com deficiência visual deverá ser

sistematizada e estruturada, de forma que a criança aprenda a informação

completa sobre o conceito a ser aprendido. Hall (1981) complementa afirmando

que um dos componentes cognitivos que pode ser observado diferente na

criança com deficiência visual é a construção de imagens mentais. O

desenvolvimento dessas representações mentais deve ser estimulado, já que

são partes integrantes do desenvolvimento dos processos cognitivos.

De acordo com os estudos de Vygotski (1997) a deficiência visual

cria dificuldades para a participação em muitas atividades da vida social, mas,

por outro lado, mantém a principal fonte de conteúdos de desenvolvimento: a

linguagem. Ao fazer essas afirmações, o autor concordava com outros autores

36

russos de sua época, para os quais a utilização da linguagem se constituía no

principal meio de superar as conseqüências da deficiência visual.

Nessa concepção, a linguagem adquire papel fundamental para o

desenvolvimento cognitivo, pois, pensamento e linguagem são processos

interdependentes. A linguagem possibilita o aparecimento das imagens

mentais, o uso da memória e o planejamento da ação.

O estudo dos processos compensatórios de Vygotski permitiu

entender fundamentalmente que:

a) a literatura acerca das deficiências e, entre elas, a deficiência visual possui

um perfil de caracterização, generalização, categorização e determinismo em

suas descrições;

b) os processos compensatórios podem ser possibilidades de avanços nos

processos mentais superiores, uma vez que esses são adquiridos e

desenvolvidos no meio social;

c) a criança com deficiência visual precisa conviver no coletivo social, ser

estimulada e creditada para aprender a desenvolver suas capacidades de

aprendizagem;

d) os processos compensatórios possibilitam compreender a capacidade para

além da deficiência ou, o paradoxo da deficiência, visto que a deficiência

carrega consigo as peculiaridades próprias dos avanços e das capacidades de

aprendizagem.

Assim, entendemos que a educação de uma criança com deficiência

visual pode ser organizada como a educação de qualquer outra criança. A

educação pode converter realmente o deficiente visual a uma pessoa normal,

socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de "deficiente"

em relação ao cego (Vygotski, 1997).

37

Ler e contar histórias para crianças com necessidades visuais é um

fenômeno relativamente recente no Brasil que poucas instituições na área

cultural e educacional promovem. Ao criar condições para que a criança

deficiente visual possa ouvir ou ler uma história, e por meio dela expressar-se

inteiramente, descobrindo sua capacidade criadora, expandindo suas

limitações e conflitos emocionais, o processo educacional estará atingindo o

seu objetivo maior, que é a formação de uma personalidade equilibrada,

integrada ao contexto sociocultural, apta a participar da vida com satisfação e

otimismo.

38

CONCLUSÃO

O objetivo primordial de todos os pais e professores é ter crianças

interessadas em estudar. Através desse trabalho de pesquisa, concluímos que

pode ser através de uma história bem contada que podemos estimular nossos

filhos e alunos. É uma atividade que os levará a fantasiar, e trazer de alguma

forma esta história para sua realidade. Esta busca da literatura de

encantamento se faz em grandes ou pequenos livros infantis, escritos por

grandes autores ou por autores desconhecidos. Mas não se faz uma grande

fantasia se não soubermos passá-la para a criança.

A literatura na infância é o meio mais eficiente de enriquecimento e

desenvolvimento da personalidade: é um passaporte para vida e para a

sociedade. É na infância que se adquire o gosto de ler, por isso é de suma

importância o conto, pois o fantasiar antecede a leitura.

A infância é o melhor momento para o indivíduo iniciar sua

emancipação mediante a função liberatória da palavra. Sendo assim, é

importante habituar a criança às palavras. Se conseguirmos fazer com que a

criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a linguagem,

estaremos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano.

Inúmeros pesquisadores têm-se empenhado em mostrar aos pais e

professores a importância de se incluir o livro no dia-a-dia da criança.

Se antes de dormir, uma criança costuma ouvir as mais diversas e

interessantes histórias encantadas: Rapunzel, Branca de Neve, Chapeuzinho

Vermelho, Cinderela... ela irá querer sempre mais.

Com essas primeiras leituras, a criança adentra no universo dos

contos de fada e das fábulas, os quais a envolvem no misterioso mundo da

fantasia, e a cada viagem que faz, seu Reino Encantado de Leitura está se

formando.

A descoberta do texto literário provoca a abertura de um portal que

dá início ao processo de formação do leitor, uma vez que este, a cada

experiência vivida, mais adentra no mundo das palavras, mais se emaranha na

39

teia de prazer que a leitura lhe dá. Assim, inicia-se uma relação amorosa entre

leitor-livro.

A escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser

lançadas as bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço,

privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que

quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em

suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura

do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e

conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente –

condição “sine Qua non” para a plena realidade do ser.

A Literatura Infantil torna-se, deste modo, imprescindível. Os

professores dos primeiros anos devem trabalhar diariamente com a literatura,

pois esta se constitui em material indispensável, que aflora a criatividade

infantil. Nessa faixa etária, os livros de literatura devem ser oferecidos às

crianças, através de uma espécie de caleidoscópio de sentimentos e emoções

que favoreçam a proliferação do gosto pela literatura, enquanto forma de lazer

e diversão.

Ainda assim podemos ver o sentido pedagógico atribuído à literatura

infantil (estimular o exercício da mente, despertar a criatividade...). O que

importa, entretanto, é ver que o livro pode ser um objeto para que a criança

reflita sua própria condição pessoal (e a imagem projetada nela pelo adulto) e a

sociedade em que vive.

As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que

estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. “O

conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um

intenso trabalho de criação, e significação ressignificação.”

(Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. pág.21).

O professor é o estimulador, mediador e facilitador no processo de

aprendizagem e não mais o centro do processo. Sabe que a aprendizagem é

produto da construção do aluno. Tem como centro de sua preocupação criar

neste aluno um vínculo positivo com o saber, para que descubra o prazer em

aprender sempre mais. Ciente da importância de sua formação permanente

40

está sempre buscando, é inquieto, tem mentalidade aberta, senso crítico e

atitude investigativa.

O livro é aquele brinquedo, por incrível que pareça, que, entre um

mistério e um segredo, põe idéias na cabeça. “A leitura do mundo precede a

leitura da palavra." (Paulo Freire)

A literatura infantil contribui para o crescimento emocional, cognitivo

e para a identificação pessoal da criança, propiciando ao aluno, à percepção de

diferentes resoluções de problemas, despertando a criatividade, a autonomia, o

senso crítico, que são elementos necessários na formação da criança de nossa

sociedade atual.

As situações de interação, contato e manuseio de diferentes

materiais escritos são importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Mas, será ainda mais enriquecido se este manuseio for com histórias de

literatura infantil, pois os desenhos maravilhosos e os enredos instigantes que

se encontram explícitos nos livros são como uma chamada, um convite que

fascina a criança, proporcionando-lhe imenso prazer interesse.

ERA UMA VEZ... três palavras que agem como uma “senha mágica”

que nos faz transportar para um mundo de histórias, de fantasia, de sonho...

Esse momento foi criado com o intuito de estimular o prazer da leitura em

nossos alunos.

Com o crescimento de jogos eletrônicos e a grande influência da

televisão na vida dos alunos, a leitura foi colocada de lado, devido a falta de

estímulo. É necessário que motivemos nossas crianças despertando assim sua

imaginação, criatividade e desenvolvimento intelectual.

Felizmente, atualmente, contar histórias tem voltado a ser uma

opção de diversão. Os professores pela responsabilidade profissional e os

grupos de contadores de histórias, formados a partir de diversos cursos, estão

fazendo renascer, de forma profissional essa prática tão antiga.

41

BIBLIOGRAFIA

AMARAL, L. A. Deficiência: questões conceituais e alguns de seus

desdobramentos. Cadernos de Psicologia. Minas Gerais, 1996. 1 (1), 3-12

BATISTA, C. G. ENUMO, S. R. F., Desenvolvimento humano e impedimentos

de origem orgânica: o caso da deficiência visual. In NOVO, H. A. MENANDRO,

M. C. S. (Eds.), Olhares diversos: estudando o desenvolvimento humano.

Vitória: UFES. Programa de Pós-Graduação em psicologia: CAPES, PROIN.

2000.

CUNHA, A.C.B., ENUMO, S.R.F. Desenvolvimento da criança com deficiência

visual (DV) e interação mãe-criança: algumas considerações. Psicologia, saúde

& doenças. Lisboa-Portugal, 2003. 4 (1), 33-46.

ENUMO, S. R. F. BATISTA, C. G. Manual de instruções para avaliação do

desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiência visual. In ENUMO, S. R.

F. (Ed.), Avaliação do desenvolvimento de crianças com deficiência visual

centrada na inserção escolar: uma proposta. Relatório de pós-doutorado para

CAPES (texto impresso). 1999.

MONTILHA, R. C. I. et al. Utilização de recursos ópticos e equipamentos por

escolares com deficiência visual. Arq. Bras. Oftalmol., São Paulo, v. 69,n. 2,

2006.

VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V.

Madrid: Visor, 1997.

ABRAMOVICH, Fany. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2ª edição. São

Paulo: Scipione, 1991.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000

42

CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura Infantil - Teoria e Prática. 12ª edição.

São Paulo: Ática, 1993.

MALAMUT, Éster. Contando ou lendo estórias na pré-escola. Revista do

professor. Rio Grande do Sul, CPOEC, ano VI, n.º 21, jan. á mar. 90 pg.

05. 06.

REGO, Lúcia Lins Brownw. Literatura Infantil: Uma Nova Perspectiva da

Alfabetização na Pré-Escola. São Paulo: FTD,1988

SILVA, Maria Cristina Amaral da. Arte de Contar Histórias. Revista do

Professor. RS.

SMITH, Frank. Leitura Significativa. Trad. Beatriz Affonso Neves, 3 ed. Porto Alegre. Artes Médicas Sul, 1999.

VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para vida inteira.Rio de Janeiro: Dunya, 1999.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. 7ª edição. SP: Global,

1987.

Revistas e artigos BRASIL, Referencial Curricular para a Educação Infantil.Conhecimento de Mundo, vl3. Brasilia: MEC, SEF, 1998.

JARDIN, Mara. Iniciação a leitura. Questões norteadoras para a formação do futuro leitor. Revista do Professor. Porto Alegre, abrjunh, p.7-12, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação

Infantil. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e

sinalização: Deficiência visual. 4 ed. Ministério da Educação - Brasília: MEC,

Secretaria de Educação Especial, 2006. 81p.

43

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades

de comunicação e sinalização. Deficiência visual. Educação Infantil. vol. 08.

Brasília: MEC/SEESP; 2004.

CUNHA, A. C. B. Promovendo aquisição de linguagem funcional em criança

deficiente visual: Os efeitos de treinamento de mãe em procedimentos

naturalísticos. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, RJ, 1996.

SIGNORETTI, Adriana Elizabeth Risi Simões. et al. Literatura:formas de explorar histórias e contos com as crianças. Revista do Professor, Porto Alegre, p. 13-18, abr-jun, 2001.

44

ATIVIDADES CULTURAIS

45

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

DEDICATÓRIA 3

AGRADECIMENTO 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 11


1.1. As histórias infantis como ferramenta pedagógica 12

1.2 A literatura e o desenvolvimento da criança 14

CAPÍTULO II 18


2.1. Fábulas 19

2.2 Contos de Fadas 20

2.3 Lendas 21

2.4 Poesia 23

CAPÍTULO III 24

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DO PEQUENO LEITOR

3.1 Estratégias para estimular a leitura 24

3.2 O leitor cidadão 26

CAPÍTULO IV 28


4.1 Dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência visual 30

4.2 - Processos compensatórios da deficiência 32

46

4.3 A Literatura Infantil como instrumento de inclusão social 33

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 41

ATIVIDADES CULTURAIS 44

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

47




Curso :Educação Infantil e Desenvolvimento

Título : A IMPORTÂNCIA DE OUVIR HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aluna : Maria Inez Daboit Roberto

Orientadora : Profa. Mary Sue Carvalho Pereira

Data da entrega :____/_____/_____ Avaliador(a) : _______________________________________________ Conceito : ________________

universidade candido mendes instituto a vez do … · ouvir histórias na educação infantil é de...

Documents