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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
O ESPAÇO PEDAGÓGICO DO ALUNO DEFICIENTE AUDITIVO (DA) NA REDE REGULAR DE ENSINO: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
MONICA LOUREIRO
Prof. Orientador: Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
RIO DE JANEIRO-RJ
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
O ESPAÇO PEDAGÓGICO DO ALUNO DEFICIENTE AUDITIVO (DA) NA REDE REGULAR DE ENSINO: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
MÔNICA LOUREIRO
Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional
Orientador: Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
RIO DE JANEIRO-RJ
2010
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AGRADECIMENTOS
TRECHO DA CARTA DE PAULO AOS CORÍNTIOS
"Ainda que eu fale as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver amor, serei como o bronze que soa, ou como o címbalo que retine.
Ainda que eu tenha o dom de profetizar e conheça todos os mistérios e toda a ciência: ainda que eu tenha tamanha fé, a ponto de transportar montanhas, se não tiver amor, nada serei.
E ainda que eu distribua todos os meus bens entre os pobres e ainda que entregue meu próprio corpo para ser queimado, se não tiver amor, nada disso se aproveitará.
O amor é paciente, é benigno, o amor não arde em ciúmes, não se enraivece, não se ensoberbece, não se conduz incovenientemente, não procura seus interesses, não se exaspera, não se ressente do mal; não se alegra com a injustiça, mas regozija-se com a verdade. Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
O amor jamais acaba... Agora, pois, permanecem: a Fé, a Esperança e o Amor. Estes três. Porém o maior deles é o “Amor”.
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DEDICATÓRIA
Waldirzinho,
estou muito emocionada... talvez seja porque, para mim, você represente todas as crianças, que imagino, tenham sofrido física, emocional e psicologicamente, por falta de uma simples oportunidade, de Políticas Publicas adequadas que assegurassem as famílias o direito de cuidar com dignidade de seus filhos, amenizando tanto sofrimento. Que com este simples trabalho, acrescido de tantos outros com a mesma finalidade, criemos mais oportunidades para que estas crianças tenham um pronto e adequado atendimento medico, e uma escola estruturada, com profissionais qualificados, preservando o direito delas/você de serem felizes, aproveitando sua infância sem dor nem sofrimento e, até quem sabe, podendo ter durante toda a vida, uma qualidade auditiva melhor e que trouxesse mais alegrias e, menos cirurgias, além de menos preocupações e angustias para todas as mães, como “D.Alegria” – uma Linda mulher - mãe especialíssima, que D”us o presenteou desde o seu nascimento.
Um brinde!!!!
Lehaim!!!! A Vida!!!!!
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EPÍGRAFE
“A música mais perfeita da história foi composta por um homem surdo: Beethoven – 9ª Sinfonia.” Isso prova que ninguém pode deter uma pessoa, a não ser ela mesma!
Edson Trokideias Falcão
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RESUMO
Este trabalho examina a trajetória percorrida pelos Portadores de
Necessidades Especiais, especificamente os Deficientes Auditivos. Considera-se a
evolução sócio-histórica, desde a época da exclusão social e segregação
institucional, até a conquista dos direitos humanos e o efetivo processo de inclusão.
Os avanços feitos, especialmente no campo educacional, são destacados sob uma
ótica psicopedagogica. Examina-se um ambiente escolar possibilitador de
aprendizagens e construção de conhecimentos, com o objetivo de unir os seres
“diferentes”, oportunizando o crescimento de todos. Percebe-se a necessidade da
formação adequada e continuada dos educadores, assim como dos demais
integrantes de um colégio, todos envolvidos num mesmo processo de atendimento
aos alunos, seus familiares e a toda comunidade. Examina-se também, o mobiliário
adequado, as instalações, os materiais pedagógicos e as estratégias de intervenção
neste ambiente educacional. Propõe-se, sob o enfoque e olhar da Psicopedagogia
Institucional, que a Escola seja um espaço pedagógico possibilitador de construção
de aprendizagem significativa, ressignificando o olhar preconceituoso do ser humano
diante de seu próprio semelhante.No final da primeira década do inicio do século XXI
é emergencial gerenciar esse espaço educacional sob um novo olhar de um
profissional qualificado para mediar, intervir, facilitar, colaborar com as Instituições.
Este espaço deve oportunizar e favorecer que haja esta integração e inclusão de
fato. Respeitando as limitações e valorizando o potencial, habilidades e o
desenvolvimento das competências vai possibilitar uma ação prática e eficaz na vida
de cada um desses seres.
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ABSTRAT
This work examines the recent history of Special Needs Students, in particular those
who are Hearing Impaired. Their socio-historic evolution is considered, since the time
when social exclusion and institutional segregation where the norm, to the
achievement of human rights and an effective process of inclusion. Advances made,
especially in the educational field, are highlighted under a psychopedagogical point of
view. We examine a school environment that enables learning and the building of
knowledge, with the goal of uniting special needs individuals, and promoting
everyone’s growth.We take note of the need for adequate and continued training of
education professionals, as well as of other school personnel, all involved in the
process of serving students, their families, and their communities. Also examined are
issues such as adequate furniture, installations, educational materials, and
intervention strategies in this teaching environment.We propose, under the guide and
prism of Institutional Psychopedagogy, that the school plays the role of an
educational realm that enables the implementation of significant learning
experiences, changing current prejudiced attitudes towards human beings.At the end
of the first decade of the twentieth first century it becomes imperative to manage that
educational space under the guidance of a professional who is well qualified to
mediate, intervene, facilitate, and collaborate with Institutions. This space must
promote and catalyze such integration and actual inclusion. Respecting limitations
and valuing potential, abilities, and the development of competency will achieve
practical and effective results in the life of special needs individuals.
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LISTA DE SIGLAS
DA = Deficiente Auditivo
PNE= Portador de Necessidades Especiais
ABBR= Associação Brasileira de Reabilitação
R.R.E.= Rede Regular de Ensino
LIBRAS= Língua Brasileira de Sinais
MEC = Ministério da Educação e Cultura
APAE= Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
AACD = Associação de Assistência à Criança Deficiente
CENESP = Centro Nacional de Educação Especial
SEESP = Secretaria de Educação Especial
PEE = Política de Educação Especial
PNEE = Portador de Necessidades Educativas Especiais
DM = Deficiência Mental
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................10
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL...........................16
2.1 Política de Educação Especial...........................................................18
3 – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE
AUDITIVA.............................................................................................27
3.1 – A Contribuição de Vigotsky.................................................................30
3.2. – LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais................................................31
4 – A APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE AUDITIVO................................35
5 – A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL..............................................36
5.1 – Psicopedagogia Institucional: qual a sua real função? Será um
profissional que trabalha* como Educador?......................................37
5.2 – Objeto de Estudo da Psicopedagogia.................................................40
5.3 – Educação para o século XXI...............................................................41
5.4 – Psicopedagogia Institucional Hoje......................................................42
6. - APRENDIZAGEM.................................................................................46
6.1 – Aquisição do Saber.............................................................................47
6.2- Dificuldade de Aprendizagem...............................................................51
7– O QUE É SER “NORMAL”?” ................................................................54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...........................................................57
APÊNDICE...................................................................................................60
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1. INTRODUÇÃO
Graduada em Pedagogia em 1982, foi em 1989 que tive o primeiro contato
profissional com crianças e adolescentes portadores de necessidades especiais,
numa pequena Escola de nome Colibri localizada no Bairro da Lagoa Rodrigo de
Freitas, no Rio de Janeiro - RJ. A partir desta significativa experiência iniciei uma
longa caminhada na área educacional, e em 1991 estagiei num Colégio Municipal
localizado dentro da ABBR-RJ. Foi então, convivendo com as crianças que lá
estudavam separadas de todas as outras crianças ditas como “normais”, e estas
com as mais diversas deficiências física e mental, que me senti desafiada mais uma
vez e, muito estimulada a desbravar e atuar neste campo da educação e saúde.
Entretanto, a vida pessoal e profissional levou-me por outros caminhos. Há dois
anos me deparei, mais uma vez, com a questão da deficiência, mas desta vez com a
deficiência auditiva (DA) e, renasceu o desejo de dedicar-me e, aprofundar meus
estudos, especificamente, sobre este tema, focando minha pesquisa em crianças
DA. Procurei compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem da
leitura, sua integração social, a lida com o preconceito, e como as Políticas Públicas
vem colaborando para amenizar e abrir novos caminhos para uma abordagem
eficiente e não discriminatória deste novo contexto que se apresenta. Se houve uma
preocupação significativa, direcionada e atenta para a chegada dessas crianças,
ditas “incluídas” nas turmas da rede regular de ensino.
Os DA tendo como primeira língua a ”Língua Brasileira de Sinais” – LIBRAS –
desejei conhecer melhor todo este processo educacional e saber se realmente estas
crianças estão incluídas e integradas às escolas, e também, como se dá a formação
dos educadores, e demais funcionários das Instituições Publicas e Privadas, e se as
mesmas estão, de fato, capacitadas para esta nova realidade que nos é apresentada
atualmente. Observei também, o espaço físico das Escolas, se há segurança para a
locomoção dessas crianças, assim como, mobiliário adequado.
LIBRAS é uma maneira especifica de se comunicar com os surdos, um meio de
comunicação e um instrumento para sua aprendizagem.
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A Instituição, e isso engloba todos os seres que dela participam, teria então de
conhecer e de estar apta a esta nova maneira de comunicação, adquirindo
habilidades e desenvolvendo expressões corporais e faciais, alem de conhecimentos
específicos quanto à estrutura da língua, que é extremamente diferente da
linguagem dos ouvintes.
Ao longo desses meses, as observações, pesquisas, visitações informais a Colégios
Públicos e Privados, assim como o dialogo com professores/coordenadores destas
mesmas Instituições, e a convivência com surdos – parcial e/ou integral, foi possível
aprender um pouco deste Universo tão vasto e complexo e, analisar o quanto esta
língua – LIBRAS - é representativa e capaz de expressar sentimentos e
conhecimentos.
Mediante o que vi, ouvi e li, percebi a real importância de um profissional que
agregasse conhecimentos específicos e que fosse capaz de interagir e integrar
educadores e alunos num mesmo espaço educacional, e este profissional seria o
Psicopedagogo Institucional, que com seus conhecimentos, mediaria à comunicação
e real integração e inclusão, entre surdos e ouvintes. Então, decidi aprimorar o
estudo em relação à linguagem com a aprendizagem do D.A. definindo o tema deste
trabalho.
O estudo tem por finalidade levantar e discutir questões metodológicas à língua de
LIBRAS, como língua materna e de gramática própria, sendo articuladora na
compreensão e assimilação da língua portuguesa. Acreditando ser possível este
trabalho, com a intervenção e mediação de um Psicopedagogo Institucional, partindo
da premissa que nossos educadores não estão preparados para acolher essas
crianças afetiva e profissionalmente, o mesmo será desenvolvido, basicamente,
através de pesquisa bibliográfica e situações vivenciadas pela
graduanda/pesquisadora, e contemplarão questões históricas, seus primeiros sinais
de necessidade de um profissional especifico na área e, dando um panorama da
realidade atual, do Universo Educacional Brasileiro.
Ao refletir a partir de leituras realizadas e de depoimentos a respeito da linguagem
como condutora da aprendizagem, foi possível compreender a carência, e o “vácuo”
instalado, entre a comunicação de ouvintes e surdos, e até onde as Políticas
Publicas são responsáveis por este fato.
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Exemplificando, os ouvintes possuem uma língua natural, língua oral que para os
D.A. não é compreendida; são apenas palavras soltas, já que eles não ouvem os
sons, e não há uma relação de pensamento, impossibilitando a compreensão e
assimilação do que está sendo discutido.
Percebe-se, de maneira clara, que o problema da criança DA está, basicamente na
dificuldade de assimilação decorrente do comprometimento orgânico e da
metodologia inadequada, por total despreparo e desconhecimento do professor, com
o agravante da pouca valorização da família por total desconhecimento de como se
desenvolve e como as relações são estabelecidas e processadas no cérebro desta
criança. O cerne da questão está de como se dá este processo de ensino-
aprendizagem, que se faz necessário que seja de forma diferenciada e adequada, e
principalmente, valorizada e respeitada por todos a sua volta.
O Psicopedagogo Institucional através de sua especialização, busca a participação
permanente de toda a equipe da escola e da família, para incluir de fato, este ser em
nossa comunidade e para que ele possa exercer em sua plenitude seu lugar de
cidadão no mundo.
Inquietava-me perceber nas Instituições as quais trabalhei a negligencia ou mesmo
falta de conhecimentos básicos de ambas as partes – família e escola – quando, que
se o Psicopedagogo Institucional ocupasse esta lacuna, trabalharia numa avaliação
especifica e, certamente, atenuaria muitas dessas dificuldades
Este profissional busca articular e inserir a família neste processo, mostrando-lhe
que é de fundamental importância o seu papel, esclarecendo-a e encorajando-a a
valorizar as potencialidades de seus filhos, colaborando com o desenvolvimento de
suas habilidades, em especial, para a aquisição da leitura e escrita.
Acreditamos ser este o principal papel desse especialista: o desejo de atualizar e
resignificar conceitos, investir, intervir, participar, esclarecer...entre tantas outras
atribuições junto as Instituições Educacionais, as Famílias e com a própria criança.
Em 1986 já se falava em “integração” em algumas escolas, mas uma questão ainda
pairava no ar: a integração estava acontecendo por força da Lei (Constituição
Federal, cap.III, Seção I, Art. 205, pag. 137), seu comprimento tornava-se
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obrigatório, independente da realidade, da qualificação dos profissionais, da
adequação física, material, metodológica e até mesmo a comunidade envolvida.
Grande equívoco estava por acontecer!
A partir da Política Nacional de Educação Especial (1994) traçaram-se conceitos de
integração e a necessidade de realizar uma ação inclusiva. Atualmente, integração
transformou-se em inclusão, e é exatamente neste contexto que deverá ser
introduzido um olhar psicopedagogico, para que a partir dele a inclusão se torne real,
e não utópica.
Nos dias de hoje, ainda se constata que a falta de uma reflexão educativa eficaz
sobre a Educação Especial é questão fundamental para atribuirmos o fracasso
escolar dos alunos de DA na Rede Regular de Ensino. O descaso a inclusão é o
resultado de complexo mecanismo que reúne fatores sociais, políticos, lingüísticos,
históricos, culturais, que provem de profissionais sem ou com pouca qualificação e
capacitação para lidar com o diferente.
A idéia de integração e inclusão escolar não garante uma educação crítica por parte
da equipe pedagogica, que por vezes reforçando as diferenças, contribuem para o
isolamento e escassa as possibilidades educativas dessas crianças.
Dito isto, este trabalho visa o estudo sobre a inclusão de portadores de deficientes
auditivos em escolas da Rede Regular de Ensino e a percepção da emergencial
contratação e atuação do Psicopedagogo Institucional minimizando preconceitos
diante dessa inclusão.
Define-se como deficiência “auditiva” ou “surdez” a incapacidade parcial ou total de
audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doença. Descartada
a hipótese de que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de
inteligência, com a inclusão dos surdos no processo educativo compreendeu-se de
forma mais adequada em sua maioria, percebendo-se que muitos deles não tinham
a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude do pouco estimulo que
recebiam, e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e
ouvintes. Uma vez estabelecido os critérios relevantes para o ensino-aprendizagem
dos surdos com desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de
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ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua
inteligência.
Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade no Brasil. A partir da declaração
de Salamanca iniciou-se efetivamente, uma nova tendência educacional e social.
A inclusão nas escolas de ensino regular cresce a cada ano, e com ela, o desafio de
garantir uma educação de qualidade para todos. Na educação inclusiva, os alunos
aprendem a conviver com as diferenças e se tornam cidadãos mais solidários.
Entretanto essas novas realidades tornar-se-ão realidade de fato, com a efetiva
participação e contribuição do Psicopedagogo Institucional junto ao Corpo Docente e
toda a Equipe da Instituição.
Apresentar a trajetória percorrida pela Educação Especial, sua evolução sócio-
histórica, direitos humanos reconhecidos, conceituação, o processo de aquisição da
leitura e escrita e, seus efeitos sobre o desenvolvimento do individuo, sua etiologia, e
o que caracteriza o DA (deficiente auditivo) no seu aprender, constitui-se também
um importante compromisso desta pesquisa, bem como, a harmonia da família e a
escola, e sua integração social até a efetiva inclusão em todos os setores da vida, e
na superação de suas diferenças.
Compete a Psicopedagogia Institucional mediar e facilitar este processo, integrando
o portador dessas necessidades, e fazê-lo reconhecer-se e ser reconhecido como
ser pensante e atuante em nossa sociedade.
Vale o adendo de que 10% (dez por cento) da população brasileira vive ou convive
com alguém com algum grau de DA.
O que nos parece de maior relevância na oficialização desta nossa profissão está na
colaboração e contribuição, colocando os excluídos em pé de igualdade com
qualquer outro ser humano, para competir, intervir, mudar, facilitar, estimular e
minimizar as diferenças.
A base do nosso trabalho se insere na formação e continuo acompanhamento
destes alunos, dando-lhes possibilidades que garantam a sua verdadeira integração
à sociedade, enaltecendo suas potencialidades, respeitando seu ritmo, limitações e
valorizando suas habilidades e seu desejo em aprender e adquirir novos
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conhecimentos através do desenvolvimento de sua competência para uma pratica e
ação eficazes em sua vida cotidiana, unindo-as, inseridos, incluídos nessa troca
constante e em prazerosas vivências, durante todo o seu processo de vida.
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2.HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
"Muitas coisas permanecerão inobservadas, se não divermos a possibilidade de dar-lhes um sentido”.
Yetta Goodman
Percorrendo a História da Educação Especial no Brasil, constatamos que sua
trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos humanos. Como a
filosofia humanista ainda estava delineando seus contornos, o homem não tinha
espaço definido na vida social, econômica, política e religiosa.
Antigamente os seres humanos “diferentes” eram segregados, afastados de
qualquer convívio social, pois sua diferença era vista como maldição, destino,
castigo, e todo tipo de crença, pois afinal, o que era desconhecido, era fonte de
medo. O medo gera preconceito e consequentemente, a exclusão.
A medida que os princípios humanistas se firmaram, o direito do homem à
igualdade e a cidadania, começou a surgir uma movimentação e preocupação a
este respeito, e a história da educação especial começou a mudar.
A exclusão e rejeição aos diferentes, deram lugar a compaixão, a atos
paternalistas e filantrópicos e que até hoje prevalecem, apesar dos esforços para
modificar essa postura. Reconhecer os direitos do cidadão, sem preconceitos e
discriminações, foi um espaço considerado por poucos, uma conquista, e por
muitos uma imposição. Infelizmente !
A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da biologia e da
saúde, passou-se a estudar os “deficientes” de modo a procurar respostas para seus
problemas. Deu-se então, a "segregação institucional”. Privados do convívio da família e
da sociedade, os portadores de deficiências eram acolhidos em asilos, quase sempre
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religiosos, passando ali, praticamente toda a sua vida. Aos poucos, foram surgindo
movimentos, como escolas especiais, e centros de reabilitação, pois a sociedade começou
a admitir que os deficientes pudessem ser produtivos se fossem estimulados.
Organizações não-governamentais como Associação de Assistência à Criança Deficiente,
Sociedade Pestalozzi, APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), o
conjunto de temas sobre deficiência, foi-se inserindo além do âmbito da saúde, ao
espaço educacional.
No século XX, e até os dias de hoje, no âmbito legal, destacam-se a Lei de
Diretrizes e Bases 9424/96, em seu Capítulo V, Artigo 58°: "Entende-se por
Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação
Escolar, oferecida, preferencialmente, na Rede Regular de Ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais"; e a Constituição Federal,
Capítulo III, Seção I, Artigo 205: "A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho"; e ainda nos Artigos 206 e 208 e, em todo o texto da Carta
Magna* aplicada ao Portador de Necessidades Especiais.
Ainda no século XX, no ano de 1986 o termo "alunos excepcionais" foi
substituído por "alunos portadores de necessidades educativas especiais".
Segundo Sassaki (1998), é incorreto o termo "necessidades educativas especiais".
As necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja, concernentes ao campo de
educação. Portanto "necessidades educativas especiais" é um termo que não traduz o
que os educadores realmente querem dizer, pois "educativas" significa: "que educa,
instrutivo, que serve para educar" (artigo publicado na Revista Integração, n° 8, pág, 9). O
certo seria, então, utilizar o termo "necessidades educacionais especiais".
No final do século XX, a intenção de estabelecer e garantir o atendimento
pedagógico em Educação Especial concretizou-se em 1972, quando o Governo
elegeu a Educação Especial como meta prioritária, formulando o I Plano
Setorial de Educação. Da elaboração desse plano, foi criado o Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP), que deu início a centralização e
direcionamento das ações sistematizadas nesta área.
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Hoje, no século XXI, cabe a Secretaria de Educação Especial (SEESP)/MEC,
a responsabilidade de coordenar a formulação das Políticas de Educação
Especial, em consonância com as organizações governamentais e não
governamentais, estando em nível de igualdade às demais categorias do ensino
brasileiro.
Ao final do século XX e início do século XXI constata-se um significativo
aumento na produção teórica dessa área, substituindo praticas empíricas e
sem cunho cientifico existentes até então, em propostas pedagógicas. A partir
de então os movimentos em prol da operacionalização do processo de integração
escolar, bem como no campo profissional, teve um lugar de destaque, e
consequente crescimento e respeito junto à sociedade.
Apesar das grandes conquistas, até os dias de hoje, persistem dificuldades,
algumas estruturais da sociedade, e outras específicas da educação dos
portadores de necessidades especiais.
2.1 Política de Educação Especial
Segundo a Política Nacional de Educação Especial (MEC,
1994), dentre as dificuldades encontradas nas diversas instâncias, podemos
destacar:
• Insuficiência de ações organizadas articuladas e coordenadas nos
diferentes níveis de planejamento (Federal, Estadual, Municipal e
Particular) entre as esferas da saúde, educação, previdência social,
trabalho e justiça;
• Planejamentos fora da realidade educacional, prejudicando o atendimento;
• Descontinuidade dos planejamentos e ações devido a mudanças
administrativas;
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• Descumprimento dos critérios para alocação de recursos e definição de
prioridades;
• Escassez de recursos financeiros para programas nesta área de ensino;
• Desigualdade nas oportunidades educacionais oferecidas nas
diferentes regiões, decorrente do desequilíbrio geográfico, social e
econômico;
• Insuficiência de incentivos a pesquisa e divulgação;
• Identificação tardia da deficiência, prejudicando a eficácia do atendimento;
• Falta de sistematização do processo de avaliação e acompanhamento
do processo do alunado, envolvendo tanto a educação especial quanto a
educação comum;
• Insuficiência, na maioria dos estados, de atendimento na fase pré-
escolar, bem como serviços de estimulação essencial nas primeiras fases
do desenvolvimento infantil;
• Poucas ofertas de vagas para o portador de necessidades educativas
especiais no sistema regular de ensino;
• Dificuldades do sistema de ensino em viabilizar a permanência do PNEE
na escola;
• Despreparo dos professores, técnicos e funcionários das escolas
regulares para atender tal clientela;
• Carência de técnicos para orientação, acompanhamento e
avaliação da proposta pedagógica a ser desenvolvida; (em especial, a
obrigatoriedade de um Psicopedagogo Institucional)
• Inadequação de currículos;
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• Insuficiência de propostas inovadoras como alternativas educacionais;
• Indefinição de critérios para encarar o processo escolar dos portadores
de deficiência, especialmente o DM;
• Inadaptação da estrutura física e carência de materiais e equipamentos
especializados, dificultando o acesso e permanência da PPNE na escola;
• Falta de consenso sobre a melhor forma de operacionalizar o processo de
integração escolar do PNEE;
• Carência de programas adequados para orientação da família do aluno
da educação especial;
• Desinformação da sociedade e do corpo da escola sobre as reais
necessidades do aluno, prejudicando assim sua integração;
• Lentidão na concepção e adoção de mecanismos de ações e de condições
para assegurar a integração no sistema regular de ensino baseado na Lei
existente.
Sabe-se que a Educação Especial deve ser iniciada no momento em que
são identificadas alterações ou atrasos no desenvolvimento global da criança de
forma que sejam valorizadas suas potencialidades, favorecendo meios para
seu pleno desenvolvimento.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994), além
de seguir bases democráticas de igualdade e respeito, a Educação Especial
baseia-se nos seguintes princípios norteadores:
• Principio de Normatização
• Princípio da Integração
• Princípio da Individualização
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• Princípio Sociológico da Interdependência
• Principio Epistemológico da Construção do Real
• Princípio da Efetividade dos Modelos de Atendimento Educacional
• Princípio do Ajuste Econômico com a Dimensão Humana
• Principio da Legitimidade
Embora em linhas gerais, a Educação Especial possua os mesmos
objetivos da Educação Comum, faz-se necessário a utilização de metodologias
alternativas, material humano especializado e fundamentos específicos que
orientem e caracterizem as necessidades especiais, proporcionando-lhes
condições que favoreçam seu pleno desenvolvimento.
Tomando por base a questão filosófica, a Educação Especial fundamenta-se
na "Declaração Universal dos Direitos do Homem"(1948 ), na "Convenção sobre
os Direitos da Criança"(1990 ) e, nas Declarações das Nações Unidas
(Declaração de Salamanca/1994), que deram origem ao documento "Regras
Padrões sobre a Equalização de Oportunidades para Pessoa com
Deficiência"(1994).
São vários os princípios que norteiam a “Declaração Universal dos
Direitos do Homem”, mas consideraremos apenas as bases fundamentais para a
Educação Especial:
• Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade,
sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes culturais que
possua, ou grupo étnico, nível social e credo a que pertença. Seu valor
é inerente à natureza do homem e as potencialidades que trás em si;
• Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de
qualquer movimento para sua promoção. O princípio é válido tanto
para as pessoas consideradas normais e para as ligeiramente
afetadas, como também para as gravemente prejudicadas, que exigem
uma ação integrada de responsabilidade e de realizações
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pluridimencionais;
• Todo ser humano conta com possibilidades reais, por mínimas que
sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de suas habilidades e
de obter positiva adaptação ao ambiente normal;
• Todo ser humano tem direito de reivindicar condições
apropriadas de vida, aprendizagem e ação, de desfrutar de
convivência condigna e de aproveitar das experiências que lhes são
oferecidas para se desempenhar como pessoa e membro atuante de
uma comunidade;
• Todo ser humano, por menor contribuição que possa dar à
sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de oportunidades, que
lhes assiste como integrante de uma sociedade;
• Todo ser humano, sejam quais forem as suas condições de vida,
tem direito de ser tratado com respeito e dignidade.
No que se refere à “Convenção dos Direitos da Criança” - CDC (1989), seu
quinto princípio explicita que: os direitos dos PNEE, levando os educadores em
geral a assumirem, conscientemente, a responsabilidade de valorizá-los como
indivíduos e como seres sociais, e prescreve, em seu artigo 23 (vinte e três):
"1- Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiências
físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em
condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e
facilitem sua participação ativa na comunidade.
2- Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de
receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre
que a criança ou seus responsáveis reunam as condições requeridas,
estimularão e assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja
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adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus pais ou das
pessoas encarregadas de seus cuidados.
3- Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a
assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2° do presente
artigo, será gratuita sempre que possível, levando em consideração a
situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e
visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à
capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à
preparação para o emprego e às oportunidades de lazer, de maneira
que a criança atinja a mais completa integração social possível e o
maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento
cultural e espiritual.
4- Os Estados Parte promoverão, com espírito de cooperação internacional,
um intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica
preventiva e do tratamento médico, psicológico e funcional das crianças
deficientes, inclusive a divulgação de informações a respeito dos métodos de
reabilitação e dos serviços de ensino e formação profissional, bem como o
acesso a essa informação, afim de que os Estados Partes possam
aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência
nesses campos. Nesse sentido, serão levadas especialmente em conta as
necessidades dos países em desenvolvimento " (in Política Nacional de
Educação Especial, 1995).
Outro documento que consideramos importante fazer menção é a
“Declaração de Salamanca”, que proclama que:
• Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter um nível adequado de
aprendizagem;
• Toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades da aprendizagem que são únicas;
• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
24
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta vasta diversidade de tais características e necessidades;
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem de
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Dentre as diferentes modalidades de atendimento ao PNEE, no Sistema
Educacional Brasileiro, podemos citar:
§ as classes especiais do Ensino Regular, com ou sem professor
especializado;
§ apoio pedagógico complementar em sala de recurso;
§ ensino com professor itinerante;
§ classes especiais em escolas comuns; escolas ou centros de educação
especial.
Com o aumento das oportunidades aos PNEE's em adquirir conhecimento
curricular, elegeu-se as seguintes prioridades:
• Acelerar o processo de integração no Sistema Regular de Ensino,
respeitando-se as necessidades e as características diferenciadas
desse aluno;
• Identificá-lo e atendê-lo o mais cedo possível, de modo a prevenir
e/ou reduzir as suas limitações, no que tange aos processos de
25
aprendizagem escolar e de adaptação social;
• Intensificar os processos de triagem e de avaliação do aluno;
• Propiciar continuidade do atendimento até o grau de
finalização do atendimento acadêmico (terminalidade) compatível
com as suas aptidões;
• Elevar o padrão de qualidade dos serviços especializados da
Educação Especial, incentivando estudos, pesquisas e renovação de
metodologias especiais;
• Favorecer ações integradas e mecanismos de articulação entre as
diversas agências de atendimento, intensificando a participação do
aluno no contexto sócio-cultural;
• Desenvolver programas sistemáticos de informação à família
e à comunidade, em geral;
• Incentivar e apoiar a capacitação de recursos humanos;
• Incentivar as alternativas educacionais na área de Educação Especial.
Diante dos princípios específicos aos quais nos referimos, percebemos que
a Política Nacional de Educação Especial(1994) tem em seu objetivo maior a
criação de condições adequadas para o desenvolvimento global do PNEE
valorizando suas potencialidades, visando o pleno exercício de sua cidadania.
No sentido de enfatizar e ampliar quantitativa e qualitativamente os
atendimentos aos PNEE, as políticas do governo se voltam aos Estados e
Municípios, impondo uma ação articulada entre os diversos órgãos, públicos e
particulares, na tentativa de superar as lacunas no processo, através da
expansão da infra-estrutura escolar, melhoria na prática do planejamento e
administração, melhor qualificação do corpo docente e na implantação de novos
métodos e técnicas educacionais.
26
Com o intuito de melhor atender aos requisitos básicos dos atendimentos aos
PNEE, o MEC embasou-se nas prescrições legais, não diferenciando a Educação
Especial da Educação Comum e seguindo as orientações constitucionais contidas no
artigo 208. Durante a organização dessa pesquisa percebemos que tanto os organismos
governamentais como os não governamentais não vem seguindo tais propostas,
preocupando-se com o que vem a ser integração e/ou inclusão. Percebemos ainda
grandes dificuldades na operacionalização dessa proposta.
27
3. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA
(...) A educação é um suporte essencial no
crescimento da pessoa. A educação da criança surda
é um direito, faz parte da sua condição como ser
humano, e o dever de educar é uma exigência do ser
humano adutto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento
das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição
imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário
para viver na nossa sociedade.
A família é o fator principal no que diz respeito à aprendizagem das questões
sociais básicas. À medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas
fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte ativa
na socialização da criança. Também a escola é importante quase tanto quanto
a família, pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de
indivíduos (os seus pares). Os mediadores exercem um papel modelador nos
comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de
transmissão de valores.
Na primeira infância, as interações ocorridas desempenham um papel
determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem
que, a voz dos pais, pode ser compensada, com outros estímulos, tais como:
sorrisos, carícias, expressões, etc. o educador estabelece a ligação com a criança
surda por intermédio de gestos, estímulos visuais e táteis, de forma natural.
28
Já na idade escolar, pais e educadores mostram frequentemente, alguma
preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de
comportamentos anti-sociais, ou falta de educação. Dentre os fatores de insucesso
entre as crianças surdas, um dos mais relevantes, será a falta do desenvolvimento
da linguagem, uma vez que competência comunicativa. É também de extrema
importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a
aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.,
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse fato
deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que
as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for
necessáno. usar ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si,
não influencia o desenvolvimento sócio emocional da criança.,
A surdez é uma deficiência não visível fisicamente e se limita a atingir uma
pequena parte da anatomia do indivíduo. Suas consequências, no entanto, são
extraordinária no que diz respeito ao desenvolvimento emocional, social e
educacional.
O conhecimento sobre as características da surdez permite aqueles que se
relacionam ou que pretende desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com
pessoas surdas, a compreensão desse fenómeno, aumentando sua possibilidade de
atender as necessidades especiais constatadas.
A ausência da audição, um dos principais sentidos humanos, segundo
Costa(2003):
(...) impede que os indivíduos conheçam os sons, e
consequentemente tenham problemas de
comunicação através da linguagem oral. O
Documento Política Nacional de Educação Especial
- MEC / Secretaria de Educação Especial caracteriza
a surdez como "perda total ou parcial, congénita
29
ou adquirida, da capacidade de compreender a
fala através do ouvido". (BRASIL, 1994)
Pois bem, para sabermos melhor as consequências, decorrente da surdez é
importante sabermos mais sobre o processamento normal da audição, que inclui o
conhecimento das estruturas anatómicas do ouvido humano e de seu
funcionamento.
Segundo Gomes, C.A.V.(2000), há diversas causas para a surdez, podendo
ocorrer desde a vida uterina até a idade adulta. Quanto ao período de aquisição, a
surdez pode ser dividida em dois grandes grupos:
• Congénitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Neste caso a surdez é
pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem.
• Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida.
Neste caso a surdez poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua
ocorrência ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem.
Quanto à etiologia (causas da surdez), elas se dividem em:
• Pré-natal - acometem o sistema auditivo do bebé durante a gestação;
provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela
mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e
exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a
audição).
• Peri-natal - lesam o sistema auditivo no momento do nascimento ou até o
oitavo dia de vida; provocada mais frequentemente por parto prematuro,
anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e
trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente
rápido, parto demorado).
30
• Pós-natal - enfermidades que acometem o sistema auditivo depois do
oitavo dia; provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da
vida, como: meningite, caxumba. sarampo. Além do uso de medicamentos
atotóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como
avanço da idade e acidentes.
3.1 - A Contribuição de Vigotsky
Estudos behaviorístas realizados por Thorndike e Waston enfatizam a linguagem
como um dos hábitos motores sem nenhuma relação específica com a formação
intelectual do ser humano.
Neste mesmo período, o pensamento foi considerado como uma atividade
espiritual pelos pesquisadores, K. Búhler e Ch.Biihler, acreditando que a linguagem
não fazia a menor ligação com as atividades mentaisjrealizadas pelo homem.
Somente após estudos decorridos por Vygotsky por volta de 1934 é que o papel
da linguagem passou a ser relacionado com a formação mental do ser humano. Após
uma série de experiências realizadas em que testaram a formação da atenção e a
memorização através da linguagem, chegou-se a conclusão que a mesma tem um
papel de grande valor no desenvolvimento mental.
Outros estudiosos como Goldstein (psicopatólogo) e Gelb (psicólogo),
defenderam em 1920,1934 e 1937 a ideia de que, a aquisição da linguagem possibilita o
ser humano a fazer uma análise reflexiva e profunda dos dados percebidos pela visão.
Vários estudiosos demonstraram por meio de pesquisas a importância da
linguagem com relação ao desenvolvimento mental, ao desenvolvimento da
conduta e comportamento, identificando assim as consequências que a ausência da
linguagem pode causar.
O indivíduo que não desenvolve a linguagem não consegue estabelecer sentido
de diferenças entre objetos e conceitos que as palavras são capazes de oferecer.
De acordo com Fernandes (1990) foi realizada uma pesquisa pelos Gardeners
no ano de 1969, com um chipanzé que ao aprender a linguagem americana de sinais
31
(ASL) conseguiu espontaneamente expressar pensamentos e sentimentos mesmo
quando estava só levantando hipóteses de que a linguagem possibilitou o chipanzé a
desenvolver processos mentais.
Diante desta pesquisa é notória a influência que a linguagem exerce no
desenvolvimento mental de qualquer ser, A linguagem tem grande influência na
formação da consciência e é fundamental como veículo de transmissão de informação.
A psicologia sociointeracionista, representada por autores da ex-União
Soviética, em especial por Vygotsky estuda a linguagem com uma visão social. Em
seu livro "Pensamento e Linguagem", Vygotsky considera o contato social como função
primordial da fala.
Apesar da teoria de Vygotsky não ter sido formulada com um olhar voltado para
área da surdez, o autor é um grande contribuidor para área, pois focaliza o
desenvolvimento cognitivo como um processo social, dependendo de experiências de
linguagem que não está necessariamente ligada ao som da fala, propiciando ao surdo
um desenvolvimento cognitivo conforme suas experiências de acordo com sua
diferença linguística.
3.2 – LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
A escola tem a responsabilidade de construir um trabalho de conscientizar e se
empenhar em "fazer todo dia uma pequena revolução", agindo para construir uma
sociedade mais justa e democrática.
Por ser uma construção histórica e social, as línguas de sinais não constituem
um sistema linguístico universal. Cada país tem a sua própria língua, produtos das
condições culturais de cada comunidade. No Brasil, a língua de sinais de surdos dos
centros urbanos é denominada Linguagem Brasileira de Sinais e vem sendo
estudada por vários linguistas e pesquisadores. Por ser uma língua de modalidade viso-
espacial, que é produzida / codificada a partir de recursos especiais e percebida /
decodificada por meio da visão, faz uso de mecanismos simultâneos ao contrário do
que ocorre nas línguas orais cujos mecanismos são sequenciais.
32
Com os estudos do linguista Chomsky (1994), obteve-se um melhor
entendimento acerca da linguagem e de seu funcionamento. Suas considerações
partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de
forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança
ouve. Idem, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam
capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições
iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições
estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.
As crianças ditas "normais" e também um grande numero de crianças "com
necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num
mesmo espaço de tempo. No entanto, não se pode esquecer das diferenças
individuais. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças
pronunciam primeiro. Algumas emitem nome de coisas, enquanto outras, evitando
substantivos, preferem exclamações. Outras, ainda expressam automaticamente os
elementos emitidos pelos mais velhos.,
Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da
linguagem. Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à
percepção e à discriminação auditiva, o que trás transtornos à compreensão da
linguagem. Outras vezes, a dificuldade é relativa à articulação e a emissão da
voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter
relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades
linguísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: a capacidade de processar
rapidamente mensagens linguisticas - um pré-requisito para entendimento da fala -
parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou
seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de
linguagem.
Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o meio ambiente,
33
podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-
se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças com
necessidades especiais, meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu
potencial linguístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim
seu potencial linguístico.
Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas
para a produção e o reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso
da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da
anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é
considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura
sintética própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo
sistema, porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias
pesquisas já comprovaram que as crianças surdas procuram criar e desenvolver
alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas à língua de sinais. Essas
crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem
semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram
contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que
demonstram as características morfológicas desses sistemas.
A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais
responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua
potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se
verdadeiramente na sociedade.
Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se
o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no
aprendizado e no uso de línguas orais, como o caso da língua portuguesa. Sabe-se
que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o
comprometimento, maiores serão as dificuldades.
No que se refere à língua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas, já
escolarizadas, continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e
morfossintático como nos níveis semântico e pragmático (Fernandes, 1990)
34
É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa
sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do
aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuendo suas chances de
integração plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de
alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em
todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na
substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e o
movimento além do aproveitamento dos restos auditivos existentes.
Face ao exposto, pode-se concluir que o aluno com surdez tem as mesmas
possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que
tenha suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem é a
linguagem.
35
4. A APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE AUDITIVO
Autores como Brito, Fernandes e outros acreditam que a criança surda ao
adquirir uma linguagem tardiamente apresentará problemas emocionais, sociais e
cognitivos, pois esses autores afirmam que é por meio da linguagem natural que o
indivíduo desenvolve o pensamento.
Segundo Vygotsky os problemas cognitivos das crianças surdas está relacionado
ao meio social pelo qual a mesma está inserida, sedo este o principal responsável pelo
atraso cognitivo do surdo. Para ele a linguagem vem do exterior, ou seja, do social para
o interior do indivíduo.,
Sacks (1998) relata a partir de estudos realizados por um pesquisador que os
surdos que fazem uso da língua de sinais demonstram maior velocidade aos estímulos
e maior precisão para detectar a direção do movimento, pois segundo esse estudioso, o
indivíduo surdo possui um aumento de capacidade no cérebro que esta relacionada
com as áreas de recepção da visão, que quando são desenvolvidos pela aquisição
da língua de sinais, habilita o surdo a construir no espaço, podendo a linguagem alterar
o desenvolvimento do cérebro.
Para Sacks (1998), o desenvolvimento cerebral dos surdos congénitos não
ocorre espontaneamente, dependendo então, do uso adequado da linguagem. A
linguagem precisa ser introduzida o mais cedo para que a criança surda atinja uma
maturidade cerebral sem que aconteça um atraso no desenvolvimento mental.
36
5 – PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
“Formar-se não é instruir-se, é antes de mais nada refletir, pensar numa experiência vivida (...) formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceitualizar “
(Remy Hess)
A Psicopedagogia Clinica/Institucional nasceu da necessidade de
compreender os possíveis problemas de aprendizagem, comprometimentos
cognitivos, afetivos e psicomotores, num primeiro momento da criança em
idade escolar. Portanto, há uma rede de fatores que interferem neste
complexo processo.
Buarque define a “Psicopedagogia” como aplicação da psicologia
experimental à pedagogia. Definição que para nós, graduandas e graduandas
sabemos que não confere com o papel definido para a atuação deste profissional
da área da saúde, nem clinicamente e nem institucionalmente.
Kiguel (1991, p.22), nos remete ao conceito histórico afirmando:
historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a
psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbio
de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional
convencional. Ele afirma também que os fatores etiológicos utilizados para
explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que,
exclusivamente, fatores individuais como desnutrição, problemas neurológicos,
psicológicos, etc., acrescenta ainda que no Brasil, particularmente na década de
70, do século passado, foi amplamente difundido o rótulo de “Disfunção
Cerebral Mínima” para crianças que apresentavam, como sintoma proeminente,
distúrbios de escolaridade.
37
Essas citações, nos levam a pensar que o fracasso escolar direciona
suas causas às questões psicológicas, negando, dessa forma as questões
pedagógicas, sugerindo maior preocupação com o biológico e o emocioal,
delegando a segundo plano o pedagógico. De certo, ainda por vezes nos
deparamos com essas questões mas com a atuação cada vez mais
responsável e qualificada do Psicopedagogo Institucional, vem sendo
esclarecida e melhor entendida sua função tanto no âmbito escolar quanto
clínico.
5.1 – Psicopedagogia Institucional: qual a sua real função? Será um profissional que trabalha* como Educador?
Espera-se do Educador conhecimentos adequados sobre o que pretende
ensinar, as habilidades necessárias à organização e à transmissão do saber, o
conhecimento das metas educacionais, das relações estabelecidas no âmbito da
escola e a consciência das relações entre a escola e a sociedade.
O Educador que se dedica ao trabalho com crianças PNE, necessita de alguns
pré-requisitos, como por exemplo conhecer as particularidades da educação dessas
crianças, suas potencialidades, necessidades especiais, características especificas,
bem como os avanços das Políticas da Educação Especial.
38
* – Utilizo o termo “trabalho” me reportando à Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos artigos 1º e 2º, onde coloca a articulação da educação com o trabalho.
A formação de professores tem sido um grande desafio para as Políticas
Educacionais Brasileiras. A consciência política e a importância social dos
professores no quadro do desenvolvimento do país ainda precisa ser reavaliada e
adequadamente elaborada, estimulando os gestores da educação em desenvolver
novas propostas e implementá-las.
Mostra-se urgente a qualificação e formação continuada dos docentes do Brasil
para ajudar a reverter este quadro.
O que nos parece é que a formação academica do professor é pouco
valorizada e com isso encontramos um alto índice de "analfabetismo funcional".
Surgem programas compensatórios, supletivos ou mesmo formação em serviço.
Cabe lembrar que a formação em serviço, existe para aprimorar profissionais nos
avanços e inovações ocorridas em sua área de atuação, e não para suprir sua má
formação anterior.
Diante disso, não cabe a hipótese de culpar os professores, uma vez que
estes não tiveram sua formação inicial adequada.
Faz-se necessário explicitar as modalidades de formação de professores
que encontramos atualmente:
• Formação Inicial
• Formação Continuada
• Formação Complementar
O Psicopedagogo Institucional poderá subsidiar a prática do professor, pois
dedica-se ao estudo do processo de aprendizagem. Sua atuação é específica, da
ordem do conhecimento, não é didática nem psicológica, mas todos esses aspectos
estão presentes, buscando resgatar o prazer de aprender. A função deste
profissional não está em trabalhar os conteúdos escolares formais, mas com
situações cognitivas, com o processo de pensamento e de soluções de problemas
39
de aprendizagem, suas diferentes formas de representação nas suas múltiplas
interrelações.
Este profissional prepara-se para partilhar questões escolares, familiares
e sociais. O Psicopedagogo faz uma intervenção diferenciada do Psicólogo pois trata
da dinâmica de métodos de ensino, dos conteúdos; do relacionamento com o
aluno, com o professor e com o aprender de maneira interdisciplinar, juntos
a outros profissionais da área de educação e saúde. Enfim, para esclarecer
problemas de aprendizagem, precisamos dos diagnósticos de diferentes
profissionais.
Cabe à reflexão: Quem entende de Educação? O Professor ou o
Psicopedagogo Institucional?
Fernández coloca: “tire o “ou” e ponha o “e”, pois o Psicopedagogo não é um
Professor melhorado. A Psicopedagogia é outra forma de ver e entender a Educação.
É importante contar com os dois. A Pedagoga (Professora) trabalha com a
informação e o conhecimento, a Psicopedagoga com seus aspectos subjetivos da
Educação”. Compreendo que com esses dois elementos que encontramos a riqueza
do processo educacional.
Acreditamos que a Educação numa democracia é o principal meio de
instrumentalizar o cidadão para o exercício de suas funções na sociedade.
Os atuais PCN’s, não tem nenhuma referência à Educação Especial. Será
que foram esquecidos? Inicialmente, há um equívoco nesse aspecto, bem como na
Legislação, no momento em que se distingue Educação Especial da Educação
Básica, pois ainda está por vir algum material que subsidiará o Professor que
lida diretamente com tal segmento. Consideramos que haja uma contradição entre
o discurso e a prática, a medida em que tentamos uma sintonia com a realidade da
proposta acerca da inclusão. O próprio Governo a excluiu, no momento em que
elaborou uma proposta específica.
Será que isso implicaria aos professores “reaprender a aprender”? Morin,
nos diz “Servirmo-nos de nosso pensamento para repensar nossa estrutura de
pensamentos". O enigma dessa questão é a interrogação atual das ciências
40
cognitivas. O caminho do conhecimento implica busca e aprofundamento das
relações que seja possível estabelecer em torno de um tema, relação tanto
procedimentais como disciplinais; mas também do desenvolvimento da capacidade
de propor-se problemas, de aprender a utilizar fontes de informações contrapostas
ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em si um novo
ponto de partida.
No sentido de se dar um novo significado ao conteúdo dado em sala de aula,
será preciso dar uma nova significação para o professor, devolvendo-lhe a
dignidade e a integridade como ser humano, redimensionando o conceito de
Educação, de homem, de mundo, de sociedade, fazendo com que esse Professor
transforme-se num profissional da educação competente, criativo e crítico e, que
possa fazer com que seus alunos se transformem também, transformando a
sociedade. E o Psicopedagogo Institucional também esteja inserido nesta tarefa
de valorização e encaminhamento desta proposta; levando-nos a uma reflexão
sobre o conceito mais utilizado para se referir as novas tendências da formação
de professores. A palavra vem do latim, reflectere, que significa “voltar atrás". E
portanto, repensar, retornar continuamente a caminhos já percorridos, reconsiderar os
dados disponíveis, reexaminar a prática pedagógica de forma crítica e criteriosa
numa busca constante de novos significados.
Consideramos positiva a parceria entre o Psicopedagogo Institucional e o
Professor/Educador que fizerem da reflexão a sua prática, reavaliando e
resignificando o seu fazer, transformando este ato de educar em algo significativo e
prazeroso para todos os envolvidos.
5.2 Objeto de Estudo da Psicopedagogia
Para Kiguel (1991, p. 24), o objeto de estudo da psicopedagogia está se
estruturando em torno do processo da aprendizagem humana: seus padrões
evolutivos normais e patológicos – bem como influência do meio (familia, escola,
sociedade) no seu desenvolvimento.
41
De acordo com Neves (1991, p. 1 2), a psicopedagogia estuda o ato de
aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da
aprendizagem, tomadas em conjunto, procurando colocar em pé de igualdade os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhes estão implicitos.
Para Scoz (1992, p. 2), a psicopedagogia estuda o processo de
aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Rubinstein (1992, p. 103) afirma, num primeiro momento que a
Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias
que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a
reeducação destes, e assim, promover o desaparecimento do sintoma.
O termo “sintoma”, traduz o que está ligado aos distúrbios funcionais ou
lesionais que o determinam; é indício, sinal de algo. Na Psicopedagogia
percebemos desta maneira: o sintoma pode estar diretamente ligado ou pode estar
ocasionando a quebra no processo ensino-aprendizagem.
5.3 – Educação para o Século XXI
De acordo com a Comissão Internacional e o Relatório para UNESCO sobre
Educação para o Século XXI (Delors,1999), estabeleceu-se o compromisso mundial
para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida
mais digna, constituindo assim, numa elaboração admirável ao exercício da reflexão.
Diante do quadro atual e das diversidades do mundo globalizado, o Relatório
aponta quatro pilares básicos essenciais a um novo conceito de educação, a
saber: aprender a viver juntos - desenvolvendo conhecimento acerca dos outros,
da sua história, tradições e espiritualidade; aprender a conhecer - levando em
consideração as alterações provocadas pelo rápido progresso científico e as formas
atuais de atividades econômicas e sociais; aprender a fazer - ultrapassando a
aprendizagem profissional e adquirindo uma competência mais ampla, que
42
possibilite o ser humano a enfrentar diversas situações, várias delas imprevisíveis,
facilitando o trabalho em equipe, dimensão hoje muito negligenciada pelos métodos
pedagógicos; aprender a ser - exigindo de todos nós, grande capacidade de
autonomia e de discernimento, juntamente com o compromisso da responsabilidade
pessoal, da realização de um objetivo coletivo.
A educação deve adaptar-se constantemente as transformações da
sociedade, sem deixar de transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da
experiência humana.
O Professor junto com o Psicopedagogo Institucional precisarão
perceber seu papel, e na riqueza dessa descoberta, conquistar seu lugar,
fazendo-os agir como seres pensantes, críticos e atuantes. Desta forma, o ato
educativo terá um significado que ultrapassará os limites do saber fazer e a
aprendizagem deverá apoiar-se em bases sólidas, culminando na construção do
conhecimento.
5.4 Psicopedagogia Institucional Hoje
Atualmente, as Construções Psicopedagógicas extrapolam as questões
relacionadas apenas aos problemas de aprendizagem e as pesquisas e, se dirigem
para duas vertentes: a Psicopedagogia Clínica (terapêutica) e, a Psicopedagogia
Institucional (preventiva). A primeira, tem corno objetivo contribuir para uma
melhor organização do processo da construção do conhecimento da criança que
apresente problemas de aprendizagem e, a segunda, tem como objetivo, refletir e
desenvolver projetos pedagógicos/educacionais, enriquecendo os procedimentos
em sala de aula, as avaliações e planejamentos na educação sistemática e
assistemática.
,
43
A Psicopedagogia Institucional hoje, articula a inteligência, o desejo, o corpo e
o organismo de quem está aprendendo em relação a quem está ensinando,
estabelece-se a relação entre ambos, sem concentrar-se apenas no conhecimento.
A Psicopedagogia Institucional procura resgatar no indivíduo a sua auto-
estima dando-lhe a possibilidade de sentir-se capaz e perceber-se como ser
aprendente. O indivíduo aprendente é ilimitado no seu aprender. Ele transcende o
conhecimento. Feurestein nos afirma que “havendo um mediador haverá a
possibilidade de melhor desenvolver as funções cognitivas de "input", de "output" e de
"elaboração", ou melhor dizendo, do que vem de dentro, de fora e de como
operacionalizar este conhecimento”.
A Psicopedagogia Institucional tem se mostrado eficiente para uma
atuação preventiva e muito tem a contribuir na Rede de Ensino. Hoje em dia,
sabe-se que este profissional, utiliza-se de seus próprios instrumentos para sua
atuação de trabalho. Tais como:
> técnicas de observação livre;
> anamnese familiar, clínica e escolar;
> desenho livre;
> recorte, colagem, pintura, desenho, etc;
> testes projetivos: destacamos o "par educativo";
> jogos livres e jogos com regras.
A Psicopedagogia vem tentando compreender os problemas que atingem
os indivíduos “dEficientes” e suas multiplas implicações e manifestações.
Utilizei-me de conhecimentos adquiridos e observações de campo, para
explicar os diferentes fatores envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem do
sujeito aprendente. Os primeiros momentos desta busca caracterizaram-se como
44
uma etapa de acolhimento a criança e a familia. Percebi a atuação da proissional e
fiz uma reflexão, alem de ter uma visão crítica, e se a mesma estava com
embasamentos psicopedagógicos necessários, que fortalecessem sua prática e
atuação, na Instituição, colaborando com o crescimento de todos e de cada um ao
mesmo tempo.
Entendo que cabe ao Psicopedagogo Institucional também a
habilidade de formatar a prática de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar.
visando as possibilidades dos outros profissionais, favorecendo o pleno
desenvolvimento do grupo e tornando-se capaz de assumir-se como uma
pessoa conhecedora das possibilidades de integração e interação, alem de
inclusão da propria Equipe.
O Psicopedagogo Institucional se propõe a realizar um trabalho
diferenciado, não só favorecendo o ajustamento social e emocional, mas
promovendo o sujeito em sua totalidade, sem segregá-lo ou fragmentá-lo em
áreas específicas (neurológica, emocional, cognitiva, fonoaudiológica, familiar entre
outras).
É fundamental oferecer a esse indivíduo, a condição de assumir seu papel
de aprendente, considerando seus limites, mas percebendo suas possibilidades e
habilidades, pois atrás do sujeito “dEfidente”, há um ser que pensa, que deseja e
que pode.
Baseando-me nas premissas da teoria psicanalítica, buscando-se no
inconsciente explicações para que o sujeito se reconheça como sujeito,
detentor de conhecimentos e aptidões é que o olhar Psicopedagógico deve
contribuir, tirando esse indivíduo da posição de doente e ensinando-o a pensar
(metacognição), como nos explicam as ideias de Feuerstein (Fierro, p.241).
Considero que se faz necessário realizar uma intervenção
psicopedagógica, mesmo que na instituição, não só com aprendente, mas
também com o ensinante, pois muitas vezes é este ensinante que gera os
problemas de aprendizagem, distanciando o sujeito do objeto do conhecimento
e desacreditando em seu potencial criativo.
45
É fundamental desenvolver uma proposta mais fecunda a partir da
compreensão do sujeito “dEfidente”, pensante, e capaz de ser incluído na
sociedade, agindo e modificando-se a si mesmo, e o meio em que vive. É preciso
que esse profissional que o acompanhará durante determinada etapa de sua vida
infantil, acredite e valorize suas potencialidade, pois é um ponto primordial para
que se construa uma rede das relações entre esse sujeito e o mundo. No
momento em que for vencida essa barreira e este profissional convicto que seu
papel não é somente o de ensinar, poderá criar situações através das quais este
sujeito aprenda, cresça e se reconheça como um ser humano capaz, seja ele
deficiente auditivo ou portador de outra deficiência.
Para a Psicopedagogia, o sujeito “dEfidente”, deve, sempre,
integrar-se à sociedade, aprender a aprender, fazer para criar e produzir para
desenvolver-se.
O Psicopedagogo Institucional ainda está conquistando seu espaço na
Rede Regular de Ensino pois, não é suficiente, apenas, o cumprirmento da Lei,
mas adequando condições, conquistando recursos e executando projetos, ainda
que modestamente, ocupando seu espaço, demonstrando sua fundamental
importancia e calgando o lugar almejado, contribuindo para a melhoria da qualidade
do ensino para o educador e para o aprendente.
Com a participação ativa do Psicopedagogo Institucional, nós
especialistas/profissionais poderemos, juntos, construir novas perspectivas para que
esta ação coletiva seja implementada, superando as dificuldades que estarão por vir
oportunizando efetivas conquistas a comunidade escolar, com a participação e
aceitação de todas as crianças, portadoras de necessidades especiais ou não, na
Rede Regular de Ensino.
Finalizando es tópico, se faz urgente e necessário a criação de Programas
de Formação Continuada de Professores, com excelência em qualidade,
favorecendo e incentivando esses profissionais em sua capacitação e atualização.
Novos caminhos se abrirão e as habilidades e competencias de cada um de nós,
aparecerão. Nós, profissionais da área da Educação e Saúde trilhamos o caminho da
46
exclusão do paternalismo e da negligência, caracteristicas que não dignificam um ser
humano.
6. APRENDIZAGEM
A aprendizagem, ao contrário do que muitos pensam, não depende
só das condições internas do indivíduo que aprende, ela constitui a relação do
equilíbrio interno, ligadas à aprendizagem com as condições externas do
ensino, pertinentes a quem ensina. Isso só reforça o que Piaget nos sugere nas
situações de equilíbrio, onde entram em sintonia os processos de assimilação (
de fora para dentro) e acomodação (de dentro para fora) das situações de
aprendizagem.
De acordo com Pain (1987), Grossi (1990) entre outros autores, várias
instâncias interferem na aprendizagem, podendo destacar a intelectual ou
lógica, a simbólica ou dramática, o corpo e o organismo. Cada uma delas foi
valorizada, ou excluida na tentativa de explicar a construção do
conhecimento. Um grupo de estudiosos do tema defendeu que a formação
do conhecimento era competência exclusiva da inteligêcia estando assim,
distante do corpo; e outro afirmou que o sujeito já trazia consigo conteúdos
47
preformados, inatos, para depois complementar com as informações que vinham
de fora, através das pessoas que as cercam.
Quando se começou a trabalhar com crianças PNEE, logo percebia-se que
suas dificuldades de aprendizagem passavam pela percepção no funcionamento
dos esquemas do pensamento. Notava-se que a melhora na percepção garantia
o desenvolvimento da inteligência, concordando, assim, com a famosa frase:
"nada chega à inteligência que não tenha antes passado pelos sentidos".
Vários outros estudos foram feitos posteriormente, e descobriu-se a
importância do movimento para o funcionamento da inteligência. Mas o que
adiantava os sentidos e os movimentos se a afetividade fosse esquecida ?
Com os estudos de Freud e seus seguidores, foi evidenciada a importância do
afeto, do desejo, da motivação que são determinados na esfera do inconsciente.
A partir dessas descobertas, a Educação passou a ver a aprendizagem como
resultante de problemas emocionais.
As relações afetivas fazem fluir mais facilmente o processo de construção
do conhecimento. Em contraponto é importante destacar que um determinado tipo
vínculo pode remeter a uma relação paternalista, ou a um sentimento de rejeição
inconsciente, causando aprisionando a criança em sua deficiência, não
permitindo, assim, que ela cresça. O insucesso da criança deficiente ou não,
é também o resultado de outros insucessos, tais como: sociais, políticos,
culturais, educacionais, pedagógicos, entre outros. As dificuldades de
aprendizagem deveriam dar lugar a atitudes reais e concretas e considera-las um
reflexo das dificuldades de ensino.
Na perspectiva construtivista, Piaget considerava que, para aprender eram
necessários dois personagens: um ensinante e um aprendente, e um vínculo que
se estabelece entre ambos. Para que ocorra a aprendizagem coloca-se em
jogo quatro fatores essenciais. Sao eles:
• um organismo individual;
48
• um corpo;
• uma inteligência construída na interrelação com outros seres humanos;
• o desejo que está sempre relacionado ao desejo do outro.
6.1 – Aquisição do Saber
Sob a perspectiva construtivista de Jean Piaget e baseada naa
interação desses quatro fatores acima citados, que Alicia Fernández (1990)
explica como se dá a aquisição do saber:
Aprendente Ensinante
A aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um
vínculo humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe,
com o pai, com os irmãos. Se o desenvolvimento de um comportamento social
"adequado" é também objetivo da educação familiar, é no âmbito da escola que
o indivíduo encontra mais possibilidades de se exercer pela própria situação do
grupo, a qual cada um tem que se adaptar, e, para tanto, desenvolver
comportamentos aceitáveis.
49
Paín (1987) distingue “corpo e organismo”, dizendo que um “organismo” é
comparável a um aparelho de recepção programada, possuidor de células
nervosas - transmissores -capazes de registrar certos tipos de informações e
reproduzi-las. Já o “corpo” não se reduz a esse aparato somático; o organismo,
quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade,
um corpo que aprende, que pensa, que atua.
O organismo bem estruturado é uma boa base para a aprendizagem,
consequentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse
processo.
Pelo corpo nos apropriamos do organismo. É isto o que o bebê deve
aprender a fazer, dominar seu corpo pela consciência que, gradativamente, adquire
seu poder sobre ele. Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo. A
participação do corpo no processo de aprendizagem se dá pela ação e pela
representação. Todo conhecimento tem um nível de ação (fazer os movimentos) e
um nível figurativo, dado pela imagem que se inscreve no corpo.
O organismo constitui a infra-estrutura neurofisiológica de todas as
coordenações e que torna possível a memória dos automatismos. Um organismo
"doente" ou “deficiente” pode prejudicar a aprendizagem na medida em que afeta o
corpo, o desejo, a inteligência. Pode haver, entretanto, um organismo lesado e uma
imagem corporal saudável. Ou, pelo contrário, um organismo não muito lesado que
se prenda a um corpo (imagem corporal) de inválido. Tudo depende das relações
emocionais que se estabelecem entre os pais e o filho, que condicionam sua
aceitação de lesão ou não.
Quando lidamos com pessoas que possuem o organismo lesado,
temos que objetivar o seu desenvolvimento global, sadio, levando em conta a
relação emocional Assim é importante favorecer a transmissão de
informações verdadeiras sobre seu organismo, levando-o a aceitação de sua
deficiência e à descoberta de sua eficiência, suas possibilidades de apropriação e
domínio do corpo, e objetos do meio.
O fato da criança nascer portadora de deficiência não é “determinante” do
seu futuro mas, sim, “condicionante”. Ou seja, a reprodução biológica não garante a
50
reprodução do ser humano como ser completo, ele se completa pela
aprendizagem. O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende
com os outros humanos. Constata-se daí que a inteligência, da mesma forma, não
é herdada biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código genético é a
possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes. Esta aquisição dependerá da
aprendizagem.
Da mesma maneira que no âmbito biológico o organismo se desenvolve,
criando estruturas para se adaptar ao meio, há que se pensar na adaptação das
pessoas portadoras de deficiências, abrindo possibilidades para que ela própria
crie estruturas de adaptação, no âmbito da inteligência e da afetividade.
No momento em que nasce um bebê, este traz consigo uma
gama de possibilidades, de capacidades para se adaptar ao meio em que vive e
é, através dessa troca com o meio que as estruturas mentais, intelectuais e
afetivas irão dar a ele condições de fazer com que haja a circulação do
conhecimento. É a partir desse conhecimento que este bebê poderá se
desenvolver e construir suas próprias aquisições e formar seu caráter e
personalidade. Compete a família favorecer essas construções e a medida em que
a criança vai se desenvolvendo, descobrem suas qualidades, habilidades e
potencialidades.
Cabe afirmar que as intervenções sendo realizadas precocemente, as
chances de se reverter um quadro de deficiência instalado - seja ele qual for-
são muitas. Feurestein, acredita que as condições genéticas, neurofisiológicas
adversas, podem ser modificadas, ainda que num estágio de desenvolvimento
adiantado, devido a modificabilidade cognitiva, pois ele considera o organismo
humano como um sistema aberto e a inteligência um processo auto-regulado e
não fixo ou imutável (Fonseca, 1995, p.364).
A teoria de Piaget nos ajuda a compreender melhor a criança com
deficiência porque permite entender as diferentes respostas a mesma questão, não
como erros, como são consideradas e julgadas do ponto de vista da lógica do
adulto, mas sim, a partir da lógica da própria criança.
51
Piaget, em seus estudos, deixou para os profissionais desta área, uma
visão revolucionária, distinguindo no processo ensino-aprendizagem, duas
realidade diferentes. Um conteúdo pode ser ensinado (sem que seja especificado
nenhum método), mas o que se aprende a partir deste ensino depende da
possibilidade do processamento desse conteúdo, que por sua vez, depende das
estruturas cognitivas que cada indivíduo possui. O que é relevante nesse
processo é descobrir como a criança deficiente aprende para, a partir daí intervir
na sua adaptação.
Torna-se fundamental, então, a família saber que tipo de escola quer para
seu filho: qual a filosofia, método, regras disciplinares, e a escola precisa conhecer
e saber quais os valores e expectativas desta familia para que se permita um bom
entendimento entre os dois segmentos (escola-família).
Se faz de real importância que esteja presente em nossos pensamentos e
ações que Escola e Família são duas instâncias onde a criança passa a maior
parte de sua vida. Por este motivo, refiro-me a importância dessa boa relação entre
ambas. É preciso evitar contradições de princípios para que não ocorra
desorientações ou desvios de objetivos.
Sabe-se que a criança é um ser pensante em desenvolvimento, que
renasce e se descobre a cada instante na riqueza de seu imaginário, e se a família,
seu primeiro núcleo educativo, não se fizer presente de forma significativa, poderá
desviar o caminho da busca de seu conhecimento para construção de seu
pensamento lógico e a formação de sua cidadania.
Para uma criança DA é essencial a adequação do método, das atividades,
das técnicas didáticas, da qualificação do professor e dos atendimentos
complementares, que muitas vezes podem ser psicopedagogico, psicomotor,
psicológico, fonoaudiológico ou mesmo audiológico (nos casos de
comprometimento organico).
6.2 Dificuldade de Aprendizagem
52
Para o termo "dificuldade de aprendizagem", encontramos diversas
definições, mas a que mais se enquadra neste trabalho seria a definição de Fonseca
(1995, p. 71), “Dificuldade de Aprendizagem” é um termo geral que se refere a um
grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita
e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema
nervoso central - SNC, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na
autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação social,
também podem existir com as dificuldades de aprendizagem. Apesar das
dificuldades de aprendizagem ocorrerem com outras deficiências (sensorial,
mental, distúrbios sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas do tipo,
diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução, etc.), elas não são o
resultado dessas condições.
Outros fatores que podem vir a desencadear dificuldades de
aprendizagem são: maturação das funções psicológicas, responsáveis pelas
alterações de condutas, conhecidas também como hiperatividade, défict de
atenção, distúrbios de integração, especialização e lateralização hemisférica, dando
lugar a problemas perceptivo-visuais, coordenação viso-manual, entre outros.
O que constatamos é que, essas crianças e jovens com
dificuldades de aprendizagem encontram-se entre a educação especial e a
educação regular, muitas vezes sem um diagnóstico adequado, dificultando a
identificação dessa "deficiência". Uma gama de características cognitivas e
comportamentais abrangem esta não aprendizagem. E até essa identificação
ocorrer, os índices de repetência e evazam escolar, se torna, cada vez, mais
alarmantes. Percebendo esta lacuna, a aluna/graduanda foi buscar conhecimentos
e constatar, in loco, a importância e a necessidade da intervenção
psicopedagógica na Rede Regular de Ensino Publico e Privado, no sentido de
minimizar e/ou prevenir as questões expostas acima.
Diante de relatos informais, às visitações que fiz, as escolas públicas e
privadas na Cidade do Rio de Janeiro, quando era permitida a presença para
simples observação, percebi os termos empregados pelos educadores aos
53
alunos, sem nenhum critério e, sem os mesmos terem sido avaliados por um
especialista para um encaminhamento correto. Entre tantos outros termos
atribuídos a essas crianças, disseram: criança-problema; com distúrbio de
aprendizagem; indisciplinado; hiperativo; com disfunção cerebral, entre outros.
Observando ainda, esta nomenclatura inadequada e talvez uma postura junto a
estes alunos condizante com seu discurso, acredito que tais dificuldades
prejudicarão, não só o desempenho escolar desta criança, mas também sua
interação com o mundo social e, até mesmo com o brincar, gerando uma grande
sensação de fracasso.
Para Weiss,cabe à escola conhecer o modelo de aprendizagem de cada
aluno para poder ampliá-lo ou reformulá-lo. A partir da análise dos aspectos
orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais, a escola terá condições de identificar como
o aluno pode aprender e como realmente aprende, que recursos mobiliza, o que já
conhece e como se utiliza do que conhece, quais são seus interesses e motivações.
Identificar o aluno através de seu modelo de aprendizagem significa compreender o
que pode servir de reforço para a ação educativa: permite também discriminar
dificuldades geradas na escola e aquelas que já acompanham a criança antes da fase
escolar e para as quais a escola pode concorrer, ampliando-se ou
colaborando na sua solução (1991,p.8)
7. O QUE É SER “NORMAL”?
"o organismo se domestica se acostuma, se medica; o corpo ensaia se equivoca, se corrige. aprende". (Sara Paín)
Sabe-se que algo pede uma atenção especial, um olhar diferenciado.
Tudo o que consideramos especial se constitui em algo revestido de diferente,
novo. O que para uns é especial, para outros pode ser doença, tudo vai
depender dos padrões que a sociedade impõe ou do ponto de vista de cada um.
A importância da parcela de contribuição que a Declaração dos Direitos
54
Universais do Homem deu a sociedade, afirmando que somos todos iguais,
apesar das diferenças, nos fez pensar que devemos aprender a respeitar as
diferenças e nos adaptar a elas.
Através deste paradigma podemos pensar: Então, que é ser "normal"? A
resposta envolve questões complexas ligadas à medicina, à antropologia, à
filosofia, a educação, entre outras ciências. De acordo com Buarque, “normal” é
segundo a norma, habitual, natural. “Normal” é aquilo que é comum ou frequente
para uma determinada população, que segue um critério de valor ou daquilo que
consideramos ideal.
No caso da palavra "doença", Buarque refere-se como falta ou
perturbação de saúde; moléstia, mal, enfermidade; mania, vício ou defeito. Pode
também ser definida por algum tipo de alteração do funcionamento “normal” do
organismo. Quando a causa da doença é conhecida e bem definida, fica mais fácil
fazer a distinção entre normalidade e doença. Conhecer bem a causa de uma
doença permite delimitar sua ocorrência e tratá-la a partir de seus sintomas.
Baseando-me no Programa da Ação Mundial para Pessoa com Deficiência
(1996), os conceitos de "deficiência" e "incapacidade" foram amplamente
discutidos, e aparentemente refletem a evolução ocorrida em cima deste polêmico
tema, que gira em torno do que vem a ser “normal” ou “doença”.
Já o termo "incapacidade" sintetiza um grande número de diferentes
limitações funcionais. A incapacidade pode revestir-se de forma de uma
deficiência física, intelectual ou sensorial, de uma doença que requeira cuidados
médicos ou uma enfermidade mental. Essas deficiências, doenças ou
enfermidades podem ser de caráter permanente ou transitório. Já o termo
"deficiência" é a perda ou limitação de oportunidades de participar da vida
comunitária em condições de igualdade com as demais pessoas. O termo
"deficiência" descreve a situação da pessoa incapaz em função de seu meio.
Essa questão tem como objetivo centralizar o interesse nas deficiências da
configuração do meio físico e de muitas atividades organizadas da sociedade,
55
por exemplo, informação, comunicação e educação, que dificultam que a pessoa
com deficiência participe em condições de igualdade.
O emprego desses termos: “incapacidade e deficiência” – passou a ser
considerado a partir da História Moderna. No século XX, década de 70,
representantes de organismos no campo da deficiência questionaram a
terminologia, alegando que a utilização do termo mostrava-se de forma confusa,
prejudicando as medidas normativas e a ação política. Tal terminologia refletia
um enfoque meramente médico e de diagnóstico. Em 1980, a OMS ( aprovou
uma classificação internacional de “deficiências, incapacidades e limitações”, que
sugeria um enfoque mais preciso e, ao mesmo tempo, relativo. Essa
classificação que distingue “deficiência, incapacidade e limitacão”, tem sido
bastante utilizado nos campos da reabilitação, educação, política, sociologia, e
antropologia, entretanto ainda define, especificamente, um caráter médico.
Tais terminologias reconhecem a necessidade de se levar em conta as
carências individuais, as deficiências da sociedade, impondo dessa maneira,
vários obstáculos à participação dessa população.
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi elaborado com a intenção de mostrar um tema ainda novo
e polêmico, que é a inclusão dos portadores de deficiência auditiva em escolas da
Rede Regular de Ensino e a importância do Psicopedagogo Institucional nesta
mediação.
Ao término deste, esperamos que venha contribuir de modo geral, com
educadores e psicopedagogos possibilitando alternativas de um convivio
responsável a respeito desta inclusão, oferecendo oportunidades e condições para
que a criança especial não se sinta constrangida num ambiente que também lhe
pertence. A escola precisa estar preparada para se adaptar às normas e padrões,
considerados adequados para receber um aluno portador de necessidades
educativas especiais, e entre tantos outros requisitos, a presença do
psicopedagogo se mostra de fundamental importância.
É também intenção deste estudo a contribuição para a desmistificação de
preconceitos assim como o esclarecimento do que vem a ser a deficiência auditiva,
possibilitando uma reflexão social sobre o tema.
Esperamos que esse trabalho traga informações relevantes e que deste
modo haja um envolvimento crítico e consciente da sociedade como um todo, pois
ainda encontramos muito preconceito e discriminação e por isso também se faz
fundamental a presença nas escolas deste profissional, e que o mesmo possa
contribuir para uma reflexão sobre o tema escolhido.
É primordial que todas essas ações que apontam para a inclusão das
crianças portadoras de necessidades educativas especiais sejam bem planejadas e
estruturadas, assegurando aos educadores e educandos o respeito ao próximo.
Acreditamos numa atuação responsável de educadores e psicopedagogos quando
se discute a inclusão de pessoas que históricamente foram excluidas da sociedade
praticamente em todos os segmentos de suas vidas.
57
Acreditamos que a escola inclusiva só será fortalecida com a união e
integração da escola, família, e sociedade.
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Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial.
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60
APÊNDICES
1. AS DIVERSAS NOMECLATURAS USADAS PARA OS DEFICIENTES
Como chamar as pessoas que têm deficiência? *
Romeu Kazumi Sassaki **
São Paulo, janeiro de 2005.
* A primeira versão desta matéria foi publicada no livreto de Romeu Sassaki: Vida
Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São
Paulo: RNR, 2003, p. 12-16.
** Consultor de inclusão social. E-mail: [email protected]. Autor do livro Inclusão:
Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA, 1999)
e do livro Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo:
Áurea, 2003). Co-autor do livro Trabalho e Deficiência Mental: Perspectivas Atuais
(Brasília: Apae-DF, 2003) e do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém
de Idéias, 2000)
Em todas as épocas e localidades, a pergunta que não quer calar-se tem sido esta,
com alguma variação: “Qual é o termo correto - portador de deficiência, pessoa
portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais?” Responder esta
pergunta tão simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único termo
correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e
longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados
61
termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade
enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou
aquele tipo de deficiência. Percorramos, mesmo que superficialmente, a trajetória
dos termos utilizados ao longo da história da atenção às pessoas com deficiência,
no Brasil.
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
No começo da história, durante séculos.
Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”. Exemplos: “A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos ...” (Decreto federal nº 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).
“os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.
Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes” (Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).
“Os cegos e o inválido” (IstoÉ, 7/7/99).
Século 20 até ±±±± 1960.
“Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).
“Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64).
Após a I e a II Guerras Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”,
“os incapacitados”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos
Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida.
Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico,
62
“Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.
que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
psicológico, social, profissional etc.
De ±±±± 1960 até ±±±± 1980.
“Crianças defeituosas na Grã-Bretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65).
No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente).
Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.
“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).
“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.
“os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência intelectual”.
A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.
Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.
De 1981 até ±±±± 1987.
Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das
“pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a
Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de
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Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.
E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas.
ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.
A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.
qualquer sociedade ou país.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência.
De ±±±± 1988 até ±±±± 1993.
Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles.
“pessoas portadoras de deficiência”. Termo que, utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”.
Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”.
O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.
De ±±±± 1990 até hoje.
O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as
“pessoas com necessidades especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir
De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo.
Depois, com a vigência
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necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.
“deficiência” por “necessidades especiais”. daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”.
da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.
Mesma época acima.
Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”.
“pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.
O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
Em junho de 1994.
A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.
“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.
O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento.
Em maio de 2002.
O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de
“portadores de direitos especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que
Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao
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S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.
Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.
O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.
inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.
lado e nesta.
A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:
1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser aprovada hoje ...”
2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.
Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.
De ±±±± 1990 até hoje e “pessoas com deficiência” passa a ser
Os valores agregados às pessoas com deficiência
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além.
A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.
A relação de documentos produzidos nesses eventos pode ser vista no final deste artigo.
o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.
são:
1) o do empoderamento [uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um] e
2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil,
estão debatendo o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, já
fecharam a questão: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência” em todos
os idiomas. E esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para
Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, a ser
aprovada pela Assembléia Geral da ONU em 2005 ou 2006 e a ser promulgada
posteriormente através de lei nacional de todos os Países-Membros.
Eis os princípios básicos para os movimentos terem chegado ao nome
“pessoas com deficiência”:
1. Não esconder ou camuflar a deficiência;
2. Não aceitar o consolo da falsa idéia de que todo mundo tem
deficiência;
3. Mostrar com dignidade a realidade da deficiência;
4. Valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência;
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5. Combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como
“pessoas com capacidades especiais”, “pessoas com eficiências diferentes”,
“pessoas com habilidades diferenciadas”, “pessoas dEficientes”, “pessoas
especiais”, “é desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós
somos imperfeitos”, “não se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabeça
dentro da areia” (i.é, “aceitaremos vocês sem olhar para as suas deficiências”);
6. Defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais pessoas em
termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades para
pessoas com deficiência atendendo às diferenças individuais e necessidades
especiais, que não devem ser ignoradas;
7. Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e a partir daí
encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou
eliminarem as “restrições de participação” (dificuldades ou incapacidades causadas
pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência).
Conclusão
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como
substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa
e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo
“portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição
inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem
escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por
exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-
lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto
com uma deficiência, é claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada
por organizações de pessoas com deficiência que, no atual debate sobre a
Convenção da ONU a ser aprovada em 2003, estão chegando ao consenso quanto
a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações
orais ou escritas.
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Documentos do Sistema ONU
• 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos / Unesco.
• 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência / ONU.
• 1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os
Aspectos da Sociedade / ONU.
• 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para
Necessidades Especiais / Unesco.
• 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da
Guatemala) / OEA.
• 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) /
OMS, que substituiu a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e
Incapacidades / OMS, de 1980.
• 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e
Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.
Documentos de outros organismos mundiais
• 1992 - Declaração de Vancouver.
• 1993 - Declaração de Santiago.
• 1993 - Declaração de Maastricht.
• 1993 - Declaração de Manágua.
• 1999 - Carta para o Terceiro Milênio.
• 1999 - Declaração de Washington.
• 2000 - Declaração de Pequim.
• 2000 - Declaração de Manchester sobre Educação Inclusiva.
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• 2002 - Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão.
• 2002 - Declaração de Madri.
• 2002 - Declaração de Sapporo.
• 2002 - Declaração de Caracas.
• 2003 – Declaração de Kochi.
• 2003 – Declaração de Quito.
• 2004 – Declaração Mundial sobre Deficiência Intelectual.