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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

E COMO A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PODE

AUXILIAR NESSE PROCESSO

Paloma Mendes Flores

Prof. Msc. Cláudia Nunes

Rio de Janeiro 2016

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional. Por: Paloma Mendes Flores

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

E COMO A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PODE

AUXILIAR NESSE PROCESSO

Rio de Janeiro

2016

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus por permitir-me concluir

com êxito o curso; ao meu esposo Eric; aos

familiares e amigos que me permitiram acreditar e

em especial à professora Claudia Nunes, que com

toda paciência e dedicação me permitiu acertar e

acreditar que tudo daria certo.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pois sem ele nada se realizaria. Aos meus pais e irmãos, meus maiores incentivadores. Ao meu esposo Eric, a quem escolhi estar ao meu lado nesta vida, que me apoiou e me fez persistir até o fim, abdicando do seu próprio tempo para que fosse possível a concretização dos meus sonhos. Aos amigos, Adriana, Andreia, Ana, Jaqueline e Naira que inspiraram em mim a vontade de continuar e me permitiram os melhores sorrisos. Com toda certeza, vocês ficarão em meu coração para sempre.

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo colaborar efetivamente sobre a

importância que a afetividade possui para o ensino e aprendizagem, assim

como pontuar como o psicopedagogo poderá intervir no âmbito institucional de

forma a favorecer o trabalho docente, garantindo a efetivação do ensino e

aprendizagem. A proposta do presente trabalho não é de solucionar problemas

relacionados à afetividade x aprendizagem, mas analisá-los, tendo em vista

que cada ser é único, sendo assim, possui suas peculiaridades e se

desenvolvem no seu tempo. O objetivo do estudo é traçar novos caminhos em

prol do aprendizado e do desenvolvimento integral do objeto de estudo em

questão.

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METODOLOGIA

Este estudo envolve uma pesquisa bibliográfica acerca de ideias e

conceitos sobre afetividade e a importância do mesmo e dos vínculos para a

constituição e formação do ser, através de concepções psicogenéticas de

Piaget, Vygotsky e Wallon. Assim como, a partir de estudos neurocientíficos e

uma vivência pessoal, comprovando na prática tais afirmações.

Bossa, Mendes, Solé, entre outros, nos trazem o embasamento

teórico sobre o trabalho psicopedagógico como facilitador e interventor ao

processo institucional, garantindo assim, uma reflexão sobre as práxis

pedagógicas de maneira a permitir que todos os envolvidos sejam respeitados

e vistos pela sua individualidade , possibilitando a prevenção e diminuindo

problemas de aprendizagem, favorecendo um ensino de qualidade e igual para

todos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Importância do vínculo afetivo ao processo de ensino e aprendizagem 11

CAPÍTULO II

Lugar afetivo e respectivas contribuições ao ambiente escolar 23

CAPÍTULO III

Conflitos afetivos e a intervenção psicopedagógica na instituição de ensino 32

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 49

ÍNDICE 51

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INTRODUÇÃO

Ultimamente, diferentes estudos e autores tem direcionado suas

visões ao ensino. O paradigma que se tinha em apenas orientar o professor em

como elaborar suas aulas, está sendo substituído na busca de respostas em

como a criança aprende. Desta forma, este trabalho se justifica tendo em vista

as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon para a constatação da importância que

a afetividade possui na evolução do processo da vida humana e a importância

do mesmo no âmbito escolar, fazendo um link entre teoria e prática.

Assim, nós nos deparamos com uma nova leitura onde o afetivo e o

cognitivo se interligam, não sendo possível sua separação e nem uma análise

isolada pois, para que a aprendizagem ocorra verdadeiramente, o afetivo deve

estar fundido ao processo cognitivo

A afetividade possui papel primordial e decisivo no processo

ensino/aprendizagem, sendo esta a alavanca de incentivo para que a

aprendizagem ocorra, visto que, uma criança motivada a aprender,

verdadeiramente vai além de suas potencialidades. O professor é quem faz

despertar esta alavanca, é ele quem media e permite que este incentivo

aconteça, sendo a peça fundamental para que uma turma inteira avance,

quando enxerga em cada aluno sua unicidade e individualidade. Mas é este

mesmo professor que pode garantir o retrocesso de seus alunos a partir do

momento em que vê a sua sala de aula apenas como transmissora de

conteúdos, cujo aluno e suas necessidades individuais não tem importância.

O termo afetividade vai além do sentimento e da emoção, sendo

esta a única forma de atingirmos ao outro e sermos atingidos, positivamente ou

de maneira negativa. É a expressão do que sentimos e nos emociona, sendo

capaz além de tocar ao outro, mudar pensamentos e atitudes.

A afetividade inicia-se assim que a criança nasce, é através dela e

dos vínculos afetivos que o indivíduo ingressa no mundo simbólico,

conquistando assim o seu avanço. Como afirma Wallon (2010): “é inevitável

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que as influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço tenham sobre

sua evolução mental uma ação determinante” (p.122)

Todo sujeito necessita manter relações afetivas, logo, compreender

estas relações e o contexto destas para determinadas tomadas de decisões é

imprescindível, principalmente em relação aos nossos alunos de 1º ao 5º ano

com idades entre 6 à 12 anos, pois auxilia o sujeito a lidar com as situações de

maneira que favoreça o seu desenvolvimento.

A escola como espaço repleto de relações afetivas e o professor

como mediador destas experiências, possibilita a aquisição de respostas cada

vez mais significativas, permitindo experiências cada vez mais complexas com

respostas precisas. É através da afetividade que este processo acontece.

De acordo com esse entendimento, os objetivos deste trabalho são

de compreender a relação entre a afetividade e dos vínculos afetivos ao

processo de ensino e aprendizagem, analisar a importância do lugar afetivo e

respectivas contribuições destes vínculos para o ambiente escolar e por fim,

compreender a atuação do psicopedagogo nas instituições de ensino frete aos

conflitos afetivos.

O psicopedagogo, como interventor desta relação e com um olhar

individualizado e norteador ao trabalho pedagógico permitirá a compreensão e

a facilitação deste processo, possibilitando o êxito em relação a aprendizagem

pois intervirá com atividades norteadoras e relevantes, propiciando um melhor

aproveitamento entre a relação professor e aluno, atos estes essenciais para a

qualificação do processo de ensino e de aprendizagem.

Esta pesquisa será feita através de uma análise bibliográfica

paralelo às práticas educativas em sala de aula. Teóricos como Piaget,

Vygotsky e Wallon, nos permitirão compreender o que é a afetividade, qual a

importância dos vínculos e de lugares afetivos para aquisição de um ensino e

aprendizagem satisfatória em turmas do fundamental I.

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Autores como Augusto Cury, Fernández, entre outros, ressaltam a

importância do afeto paralelo ao ensino, estabelecendo assim que para se ter

aprendizagem, far-se-á necessário o desejo e o amor para que o indivíduo

verdadeiramente seja capaz de aprender.

Por fim, Isabel Solé, Nadia Bossa e Mendes, nos remeterá a uma

visão psicopedagógica como facilitadora e interventora deste processo, a forma

de se avaliar e de como intervir.

A fim de atingir a proposta do presente trabalho, o mesmo é

estruturado da seguinte forma: no capítulo I vai ser apresentada a

fundamentação teórica frete a realidade encontrada em sala de aula, onde são

apresentados o conceito do termo a partir de teorias baseadas no

desenvolvimento da afetividade para a formação pessoal e respectiva

influência na construção do sujeito e na aprendizagem.

No capítulo II, será relatado a importância dos lugares afetivos como

escola e família, assim como a importância da relação professor x aluno para

efetivação do processo ensino /aprendizagem.

No capítulo III, serão discutidos a atuação do psicopedagogo, como

é realizada uma avaliação psicopedagogica, a importância que a família possui

e os instrumentos de diagnóstico e intervenção.

Finalmente, são feitas as considerações finais sobre o presente

trabalho.

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CAPÍTULO I

IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO AO PROCESSO

DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A afetividade possui importância fundamental na formação e no

desenvolvimento pessoal e cognitivo do sujeito e na relação com o outro.

Quando pensamos no termo afetividade o relacionamos, de maneira

imediata, à palavra emoção e/ou sentimento como se fossem sinônimos.

Apesar de muitas das vezes os termos afetividade, emoção e sentimento

serem confundidos, ambos são diferenciados de acordo com a forma de

expressão, mas o termo vai além desta ideia, abrangendo a um campo mais

amplo.

A emoção se refere a expressão máxima do afeto, das quais

apresentam uma origem e causa, sendo elas positivas ou negativas, das quais

exprimem em reações corporais observáveis. Os sentimentos relacionam-se

com o interior do indivíduo, não são observáveis e surgem quando tomamos

consciência da nossa emoção, como afirma Damásio (apud RELVAS, 2014):

As emoções são complexos psicofisiológicos que se caracterizam por súbitas rupturas no equilíbrio afetivo de curta duração, com repercussões consecutivas sobre a integridade da consciência e sobre a atividade funcional de vários órgãos. Enquanto os sentimentos são estados afetivos mais estáveis e duráveis, provavelmente provindos de emoção correlatadas que lhe são cronologicamente anteriores. (p.140)

De acordo com Almeida (2004), a afetividade é a identificação de um

domínio funcional abrangente, com diferenciadas formas de manifestação,

sendo elas orgânicas ou diferenciadas como as emoções, sentimentos e

paixão, sendo estas, reguladoras e estimuladoras da atividade psíquica, cuja

origem se dá a partir de relações com o outro. Tais afirmações são observadas

na obra de Wallon (apud GALVÃO, 1999):

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As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum, costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações. (GALVÃO, 1991, p.61)

A afetividade possui papel primordial para a aprendizagem por ser o

estímulo necessário para que dentro da sala de aula ocorra verdadeiramente. É

através da afetividade que o pensamento, a vontade, a ação e a memória

ganham forças, estimulando com isso o aprimoramento das possibilidades de

cada um, como afirma Cunha (2008):

[...] o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado é o afeto. São as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que experienciamos, e a vivência das experiências que amamos é que determinará a nossa qualidade de vida. Por esta razão, todos estão aptos a aprenderem quando amarem, quando desejarem, quando forem felizes. (CUNHA, 2008, p.67)

Um professor com a consciência do valor que o afetivo e relações

afetivas possui com seu alunos , garantirá o sucesso, o respeito, admiração e

amizade dos mesmos, permitindo a estes, muito mais que a aquisição dos

conteúdos, mas uma aprendizagem verdadeira que perpetuará por toda a vida.

1.1. Concepção de afetividade segundo Piaget, Vygotsky e

Wallon

Apesar das teorias de Piaget não associar com frequência o tema

afetividade e der ter feito poucas referências ao termo, de acordo com Souza

(2003), não deixou de considerar a influência do mesmo para o estudo da

inteligência e do desenvolvimento psicológico.

Para Piaget, a afetividade perpassa os sentimentos e emoções, pois

todo o comportamento visa uma assimilação e adaptação, do qual compete ao

indivíduo uma impressão afetiva particular a partir de uma necessidade, um

desequilíbrio, onde as vontades afetivas e morais da criança são colocadas

neste processo, como explica:

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A afetividade desempenharia então, o papel de uma fonte energética, da qual desempenharia o funcionamento da inteligência, mas não suas estruturas; assim como o funcionamento de um automóvel depende do combustível, que aciona o motor mas não modifica a estrutura da máquina. (PIAGET apud SALTINI e CAVENAGHI, 2014, p.42-43)

Apesar de considerar a afetividade e o cognitivo, baseando-se na

constituição da natureza, distintos em si, afirma que ambos são inseparáveis

de acordo com as ações humanas, sendo um dependente do outro para o

funcionamento da inteligência, como afirma Piaget (apud RELVAS, 2014):

Toda ação e pensamento compreendem um aspecto cognitivo, que são as estruturas mentais, e um aspecto afetivo, que serve como uma centelha energética. De forma geral, a afetividade seria funcional para a inteligência: ela é a fonte de energia pela qual a cognição funciona. (p.141)

Agregado a estes conceitos, Piaget (apud SALTINI e CAVENAGHI,

2014, p.56) ao descrever os estágios de desenvolvimento sensório-motor(0 a 2

anos) para o período pré-operatório(2 a 6 anos) há a discursão da existência

dos sentimentos e das relações interindividuais na formação dos esquemas

afetivos e simbolismos infantis, assim como a presença do cognitivo e afetivo

presentes no desenvolvimento psicológico da criança.

Para haver o desenvolvimento da inteligência humana, para Piaget,

só será possível se houver interação social. Tal interação, seja ela verbal ou

afetiva define e forma o ser, configurando sua real essência:

O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como uma molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe. (PIAGET apud LA TAILLE,1992,p.11)

É a partir destas relações sociais que a criança perpassa fases

como do egocentrismo e desenvolve a construção do seu eu tendo como visão

a importância da relação e da interação com o outro, influenciando no

desenvolvimento de sua moral, suas tendências e vontades.

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Para Vygotsky (apud, OLIVEIRA e REGO, 2003) o aprendizado

sobre as emoções e afeto possui grande dimensão, visto prolongar por toda a

sua vida, desde o nascimento até a morte. Da mesma forma que o sujeito

aprende as condições necessárias para sua sobrevivência como falar, andar,

pensar e agir, ele é capaz de aprender a sentir, através de sua cultura,

provenientes da interação social .

Para Vygotsky (1993), a compreensão da base afetiva-volitativa do

ser é o que permite entender o pensamento humano de uma maneira plena,

quando afirma que:

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto, fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento[...]. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano única e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como transformar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em sua sombra, sua desnecessária impotente. (VYGOTSKY,1993,p.25 apud REGO, OLIVEIRA,2003,p.18)

Segundo Vygotsky (apud, OLIVEIRA e REGO, 2003), tendo como

pressuposto a presença da linguagem e da interação social inerentes e

indispensáveis para o desenvolvimento integral do indivíduo, é através das

mesmas que o indivíduo apreende sua cultura, das quais os constitui como

espécie humana, permitindo assim que seus pensamentos sejam expressados

assim como suas emoções, tendo a afetividade relações históricas e culturais,

se diferenciando de outras espécies, como dos animais, cujas emoções

permanecem atreladas a origem instintiva e biológica.

Para Vygotsky, então, “a afetividade humana é construída

culturalmente” (apud, OLIVEIRA e REGO, 2003, p.28), ou seja, determinadas

emoções dependerá do pensamento cultural inerentes ao grupo pertencente.

Wallon (apud RELVAS, 2014, p.141-142), declara que a razão e a

emoção atreladas entre si, visto que:

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“O teórico tentou compreender as emoções por intermédio de suas funções, dando-lhes papel fundamental na evolução da consciência de si. Para ele, a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência; a evolução intelectual depende das construções afetivas. Entretanto, para Wallon, existem fases em que predominam a razão e fases em que predominam a emoção.”

Dantas (1992) constata que

De acordo com a teoria de Wallon, o mesmo considera que na formação da vida psíquica, a emoção funciona como uma interligação constituída pelo social e orgânico. Nesta fase (nos primeiros anos de vida), a afetividade se baseia às manifestações fisiológicas, ou seja, é determinada apenas à satisfação dos interesses pessoais. A mãe, ou o sujeito que desempenha este papel, neste momento passa a ter importância social para a criança, fornecendo o vínculo e suprindo a insuficiência de articulação cognitiva. Mediante a esta questão, Wallon considera a afetividade fundamentalmente social, visto que ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie. (p.85)

A criança, inicialmente, apesar de não ter intencionalidade em

relação aos seus atos, é movida pelas suas necessidades e age mediante a

elas. O social tem influência fundamental, pois partindo das atitudes que tem,

mesmo que “inconscientemente” promoverá uma ação aos que estão em seu

entorno, essa ação promoverá atitudes favoráveis a própria criança. Sendo

assim, mediante a influência com o adulto (o social) que as atitudes da criança

ganham significado. Wallon (apud DANTAS ,1992, p.85)“admite que o

emocional caracteriza-se com o social e biológico”.

A afetividade manifesta-se através de impulsos emocionais no

período de desenvolvimento do indivíduo, apresentando papel fundamental

pois possibilita o contato da criança com o mundo e com a sua própria cultura,

favorecendo com isso a construção da sua própria identidade, como afirma

Wallon,( apud DANTAS,1992), quando afirma que é a atividade emocional que:

Realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde a sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se

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instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela quem permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem. (p.85-86)

Inicialmente, na infância, temos o afetivo como pura-emoção, a partir

do momento em que essa emoção se torna “racional” emitindo ações a partir

delas, onde a inteligência constrói uma função simbólica , o raio de ação afetivo

se amplia sendo incorporado o efeito da linguagem oral e escrita. As

possibilidades para que este lado afetivo se nutra são ampliados, neste

momento, a educação e a escola ganham força para que a aprendizagem

aconteça, através deste canal facilitador: a afetividade.

1.2. Influência da afetividade na aprendizagem

Damásio (apud RELVAS, 2014), cujas ideias se entrelaçam às

concepções de Piaget e Vygotsky , em seus estudos, comprovou que para

haver aprendizado, o afetivo deve estar inserido a este processo. Comprovou

que “pessoas que possuem alguma deficiência na região do cérebro

responsável pelas emoções apresentam dificuldades de aprendizado”

(DAMÁSIO, apud RELVAS, 2014, p.142), sendo assim, afirmamos que as

emoções possuem influência significativa e decisiva ao processo de

aprendizagem, por serem geradoras de sentimentos e atos racionais,

indispensáveis para efetivação da aprendizagem.

De acordo com Goleman (2012), a ligação das amigdalas do nosso

cérebro (e as estruturas límbicas relacionadas)e o neocórtex, são a base

central onde o pensamento e o sentimento, ou seja, razão e emoção se

entrelaçam, nos permitindo pensar e tomar decisões com clareza.

Piaget (apud SALTINI e CAVENAGHI, 2014) nos traz a constatação

que até na resolução de um problema matemático, além da atuação cognitiva,

é a afetividade quem motiva a aquisição da habilidade para resolver o mesmo.

Há um interesse intrínseco ou extrínseco. Ao longo da resolução do problema,

estados de prazer, decepção, ardor, fadiga, esforço ou desânimo acompanham

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o processo e ao final do mesmo, o sentimento de sucesso ou fracasso

correspondem ao resultado.

A aprendizagem está relacionada a “um clima emocional”, como

afirma Relvas (2014). A qualidade das relações estabelecidas na troca dos

saberes, seja ele entre professor/aluno, pai/filho, entre outros, favorecerá e

promoverá o desenvolvimento do individuo.

Aprendemos com a cognição, mas, sem dúvida alguma, aprendemos pela emoção, o desafio do professor é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e afeto para uma prazerosa aprendizagem. (RELVAS, 2014, p.41)

O afetivo é o que permite que o sujeito adquira conhecimento. Uma

criança desmotivada e sem interesse, não permite que as portas do

conhecimento cognitivo se abram para uma aprendizagem significativa com

aplicabilidade para a vida e duradouras, visto ser afirmado por Goleman (2012,

p.46) que o “cérebro tem dois sistemas de memória, um para fatos comuns e

outro para aqueles carregados de emoção”, emoção estas que perpetuarão e

darão sentido ao que é ensinado.

Os motivos para que a aprendizagem verdadeiramente ocorra são

puramente interiores. A criança deseja e se interessa pela aprendizagem

quando enxerga um motivo, sendo isto, uma motivação para o despertar do

funcionamento cognitivo, como afirma Rodrigues (1976):

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrínsecos: uma criança aprende melhor e mais depressa quando sente-se querida, está segura de si e é tratada como um ser singular (...) Se a tarefa escolar atender aos seus impulsos para a exploração e a descoberta, se o tédio e a monotonia, forem banidos da escola, se o professor, além de falar, souber ouvir e se propiciar de experiências diversas, a aprendizagem será melhor, mais rápida e mais persistente. Os motivos da criança para aprender são os mesmos que ela tem para viver. Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras, afetivas e psicológicas o desenvolvimento. (p.174)

Logo, toda e qualquer aprendizagem está coberta pela afetividade,

já que ocorrem mediante as intenções sociais, num processo vinculador, visto

que para se ter uma verdadeira aprendizagem, devemos ver o mesmo como

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um “compromisso essencialmente emocional. Cabe ao ensino o compromisso

com motivação, estimulação e orientação da aprendizagem” (RELVAS, 2015,

p.125) visto que, uma criança desmotivada e sem vontade de aprender, não é

acessível a aquisição dos conhecimentos necessários. “Ensinar consiste

fundamentalmente em aprender” (RELVAS 2015, p.125). Tal aprendizagem,

refere-se a aquisição própria de buscar soluções e estratégias eficazes para

que o aluno utilize sua razão em conjunto a emoção.

Atualmente, um dos grandes desafios é aguçar no discente a

vontade de aprender e a aquisição da aprendizagem real e duradoura, visto a

infinidade de informações aceleradas que chegam ao mesmo de forma

momentânea. A sala de aula perde por conta das inovações atuais. Compete

ao professor caminhar além destas inovações permitindo novas propostas e

criando um alicerce afetivo com o aluno, capaz de mostrar ao mesmo a

importância da sala de aula e dos conteúdos transmitidos, como importantes

para aplicabilidade na vida do mesmo, como afirma Relvas (2015):

Para enfrentarmos o mundo da informação, não basta, simplesmente, encará-lo com a razão. O melhor caminho para as convivências sociais do mundo atual é unir razão e emoção, para que se construa o alicerce necessário à construção do conhecimento e da aprendizagem significativa. (p.125)

Despertar o cognitivo vai além do apenas “transmitir” conteúdos,

despertar o afetivo é permitir que a aprendizagem verdadeiramente aconteça,

onde a criança perceba e usufrua o conhecimento adquirido para sua vida,

como afirma Relvas (2015):

Aprender a aprender é fundamental para uma sociedade justa e digna. Aprender significativo implica emocionar-se até certo ponto, sempre que nos relacionamos novamente com o conteúdo aprendido. Quem aprendeu com a cabeça e com o coração tem constantemente algo a falar sobre o aprendizado, compartilhando e partilhando com os demais. (p.126)

1.3. O vínculo afetivo na relação ensinar e aprender

O estabelecimento de vínculos afetivos no processo de ensino e

aprendizagem é primordial para que o ato de ensinar seja satisfatório e a

aprendizagem seja prazerosa e significativa. Wallon (2010) em sua teoria, nos

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traz a constatação que para haver desenvolvimento, o ponto de partida está na

afetividade, cuja mesma representa um domínio funcional dependente de dois

fatores: o orgânico e o social.

Segundo Almeida (2004) evolução do ser humano parte da

sociabilidade sincrética para uma individualização psicológica. As relações

familiares e o meio social da qual o sujeito convive, apresentam grande

importância para sua formação. Assim como Wallon(1959) nos afirma:

A importância das relações humanas para o crescimento do homem está escrita em sua própria história. O meio é uma circunstância necessária para a modelagem do indivíduo. Sem ele a civilização não existiria, pois foi graças à agregação dos grupos que a humanidade pôde construir os seu valores, os seus papeis, a própria sociedade. (WALLON apud ALMEIDA, 1999,p.45)

Quando Piaget ( apud SALTINI e CAVENAGHI, 2014), compara o afeto

ao combustível e o motor como a inteligência, fazemos uma ponte, visto ser o

aluno o motor, do qual necessita de combustível para que se mova, este

combustível refere-se ao professor, ou ao sujeito social deste processo, do qual

se torna necessário para o deslanchar desta criança. Para haver

aprendizagem, a criança deve ser motivada a isto, seja em qualquer situação

de sua vida.

De acordo com Relvas (2009) o processo de ensino e aprendizagem

está associado à construção de pontes entre a subjetividade, entre o ser que

aprende e o ser que ensina, ou seja, os vínculos entre professor e aluno são a

base para uma aprendizagem significativa pois a partir do momento que são

criados os vínculos, são estabelecidas confianças, confianças estas que

garantem que dificuldades, dúvidas e individualidade sejam revelados de

maneira que possibilite a intervenção para que seja mediada a aprendizagem.

Para Saltini (2008)

[...] a inter-relação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é constante, se dá o tempo todo, seja na sala ou no pátio e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente. Essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento. (p.100)

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A relação professor e aluno, permite que a aprendizagem seja

enriquecida. Quando é mencionada a palavra “aprendizagem” não é apenas a

aprendizagem dos conteúdos, mas a percepção de uma aprendizagem que

será contextualizada com a vida.

Para que tal aquisição de conhecimento aconteça, uma turma deve

ser desmembrada, tendo a visão de que cada aluno possui sua individualidade,

suas necessidades e aquisição de conhecimentos diferenciados. Compreender

isto, é criar e estabelecer vínculos, pois só a partir disto que a confiança surge,

possibilitando que o aluno e professor se conheçam e se respeitem.

Saltini (2008, p.92) nos diz que “a educação é uma arte. Não é uma

mera profissão ser educador. Manipulamos a educação com as duas mãos a

do afeto e a da lei das regras”. Esta afirmação, nos permite constatar que, ser

um professor, como muitos acreditam, não é deixar de impor regras e ditar leis

para ser seguida em sala de aula, mas é ter a sabedoria em dosar ambas de

maneira que não se confundam, pois é a partir delas que o alunos cria valores

dos quais se perpetuarão além dos muros da escola. Tais regras e valores

permitem o respeito mútuo, os limites e posição de cada um.

Apesar da sala de aula, ainda, permanecer direcionada apenas a

transmissão de conteúdos, de acordo com Fernández (1991) deve-se ter em

mente a influência que a mesma possui na formação e constituição do sujeito

pertencente, pois é ela quem direcionará o indivíduo de forma libertadora, onde

permitirá que o mesmo atue e aplique seus conhecimentos na vida, ou a

mesma o direcionará a ser um alienante cujas ideias jamais serão mostradas,

ficando aprisionadas apenas no seu interior, tornando-se a cada dia um

enfermidade crescente para aquele que o sente.

A função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode ter um efeito alienante ou libertador. (FERNANDEZ, 1991, p.82)

A visão e o foco dos estudos no século atual está caminhando para

uma educação em que o afeto e os vínculos afetivos são a chave para uma

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aquisição de conhecimentos , visto a sua importância, funcionalidade e garantia

real para o processo de ensino, favorecendo a aquisição da aprendizagem.

Esta nova visão da educação, segundo Delors (2012) deve estar

contextualizada num pilar voltado para quatro aprendizagens fundamentais dos

quais serão as bases de conhecimento dos indivíduos que estão em nossa sala

de aula. Os quatro pilares são:

Aprender a conhecer - Combinando uma cultura geral, suficientemente ampla com a possibilidade de estudar em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida. Indicando o interesse, a vontade em aprender, em pesquisar, em descobrir. Valorizando a curiosidade pelo novo pois um aluno com interesse e a vontade aguçados, se permite à descoberta de novas aprendizagem.

Aprender a fazer - Referindo-se além de tudo ao desenvolvimento de técnicas, onde o sujeito aprenda a enfrentar situações novas, trabalhando em equipe e desenvolvendo o espírito cooperativo e de humildade. Valores estes necessários ao trabalho coletivo possibilitando o desenvolvimento além da sala de aula, mas se estendendo ao campo profissional.

Aprender a conviver - Onde o sujeito aprenda a valorizar o convívio com os outros, administrando conflitos, participando de projetos, tudo isso além da obrigação, mas pelo reconhecimento do valor que tais atos possuem principalmente nos dias atuais, valorizando com isso, o respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser - A aprendizagem de cada sujeito e suas potencialidades individuais, desenvolvendo o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. (DELORS, 2012, p.31)

Com base nisto, pensamos num ensino além dos conteúdos, onde

dá-se lugar a formação do sujeito em si, onde ele passa a se auto conhecer e

pensar numa realidade onde está inserido, dando lugar ao todo, formando

sujeitos atuantes para a vida.

Para que um aluno se permita desenvolver integralmente, os

vínculos afetivos devem fazer parte da rotina diária, pois sem isso, o aluno não

se permitirá a mudança e nem estará “aberto” para experimentar o novo, como

afirma Saltini (2008)

22

O educador não pode ser aquele que fala horas a fio a seus alunos, mas aquele que estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele, bem como uma afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É aquela que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar ideias e coloca-las ao serviço de sua própria vida.(p.69)

Nisto, observa-se que a afetividade e os vínculos afetivos são

fundamentais, em sala de aula, visto ser, na mesma, que o sujeito se

desenvolve emocionalmente, estabelece as relações interpessoais e

intelectuais mais adequadas, cujo aprendizado e conceitos levarão por toda a

vida. Tais conceitos são capazes de mudar o indivíduo e ao final, toda a visão

de uma sociedade.

23

CAPÍTULO II

LUGAR AFETIVO E RESPECTIVAS CONTRIBUIÇÕES

AO AMBIENTE ESCOLAR

Quando a criança se torna pertencente ao ambiente escolar,

inicialmente não se chega ao mesmo “como uma folha em branco” capaz de

ser desenhada e formada da forma mais adequada aos padrões docentes,

como se acreditava, mas a mesma já possui uma vivência, experiência, uma

individualidade, enfim, uma história, história esta que a define e a constitui

como única. A família e o contexto familiar, já marcam esta criança em relação

a formação da sua identidade.

A escola é o local onde o contexto familiar adquire forma e força e se

faz presente no contexto educacional. Um professor atento é capaz de

compreender o seu aluno quando respeita exatamente isto, a sua história, pois

será ela o norte para a obtenção de uma aprendizagem efetiva e significativa,

que vai além dos livros e conteúdos, sendo um aprendizagem pessoal e

verdadeira.

2.1. Na relação professor e aluno

No ano de 2015, recebi uma turma de 3º ano do ensino fundamental,

composta por 30 alunos, todos ditos com “dificuldades de aprendizagem”. Uma

aluna em especial permitiu-me comprovar na prática a importância que o

vínculo afetivo apresenta para o sucesso ou regresso de um aluno.

Clarisse (nome fictício) era uma aluna arredia, não lia, não escrevia

e nem reconhecia o próprio nome. A figura do professor para ela possuía um

significado repulsivo, demonstrando verdadeiro desprezo ao se referir a um

professor. A aluna mostrava-se sempre rude e qualquer demonstração de

carinho não era aceita pela mesma, onde procurava agredir verbalmente e

deixava claro sempre o seu desprezo pela figura do mesmo.

Tal aluna me intrigava enquanto profissional, pois ao mesmo tempo

que ela representava repudio pelo professor, mantinha um aspecto de líder e

24

incentivava a turma a fazer o mesmo. Este aspecto, mostrava a necessidade

que a aluna em questão tinha em ser vista e de sentir-se importante para

alguém, de acordo com Cury (2003,p.97)“por trás de cada aluno arredio, de

cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto”

Desafiada por esta situação e necessitando adquirir controle para

obter sucesso, como afirma Relvas (2009, p.113) “o educador torna-se

responsável em apontar pistas, estimular e estabelecer pontes alicerçadas para

a construção efetiva do conhecimento do educando”.

A família foi solicitada, mas a mesma, não se mostrou com interesse

em ajudar se tornando inviável a presença dos mesmos para auxiliar no

sucesso da criança. Logo, optei em manter diálogo com os professores dos

anos anteriores, para buscar saber se a aluna sempre fora assim, ou se referia

a algum ocorrido, referente ao ano em questão, que a motivou a apresentar tal

comportamento. Neste momento, percebi que por anos ela fora agredida com

palavras rudes pelos mesmos, que afirmavam à ela por todos os anos que não

adiantaria que se mantivesse estudando pois jamais aprenderia. Tais palavras

foram absorvidas por esta aluna como algo destrutivo que afetou sua

aprendizagem por diversos anos.

Percebi neste momento que o problema de aprendizagem estava no

que fora implantado nela, cujos vínculos afetivos não haviam nunca sido

firmados, na escola por parte destes professores e em casa, cuja importância

desta criança não tinha significado. A aluna não tinha interesse no que era

proposto em sala de aula pois ela não se sentia incluída à escola, visto

ninguém ter mostrado, ensinado e proporcionado que ela sentisse a

importância e o valor que ela tinha para aquele ambiente. Relvas (2009),

explica a influência de tais fatores para o cognoscete:

As experiências vividas pelo educando em desenvolvimento são referidas e imprimem significação determinante em seu processo de construção pessoal. A aprendizagem coloca em foco as diferentes dimensões do educando sob uma ótica integradora do aspecto cognitivo, afetivo orgânico e social. O “olhar” sob esses aspectos, ao mesmo tempo em que relativiza a importância da escola na aprendizagem, coloca em foco a

25

importância de toda a reunião de fatores “extraclasses” que interferem no processo de construção do conhecimento e do papel de aprendente. (RELVAS, 2009, p.127)

Depois de muita persistência, fui mostrando à Clarisse o valor que

ela tinha, fui criando vínculos com ela e passei a mostrar que eu a enxergava e

via um potencial inimaginável nela. Passei a elogiá-la, mesmo recebendo

ofensas, mas tais grosserias foram sendo amenizadas a medida que ela não

recebia um grito de volta, mas uma palavra de amor, carinho e compreensão.

Clarisse aprendeu a ler em apenas dois meses. Incentivou a turma a

mudar e ensinou aos mesmos o valor que o professor tinha, a importância da

escola e principalmente o quão valioso era a aprendizagem, Relvas (2015), nos

explica o que proporcionou de forma positiva para que a aprendizagem da

aluna em questão se tornasse possível:.

O centro da inteligência emocional está no funcionamento da amígdala cortical e de sua interação com o neocórtex. Quanto mais intenso for o estímulo da amígdala, mais forte será o registro; as experiências que mais nos apavoram ou emocionam na vida estão entre nossas lembranças indeléveis. Isto significa que o cérebro tem dois sistemas de memória: um para fatos comuns e outro para fatos imbuídos de emoção. (RELVAS, 2015, p.124)

A turma ao final do ano deixou de ser considerada “incapaz de

aprender”, todos aprenderam a ler e a escrever e mais que isso, eles

aprenderam a amar e respeitar sua escola e a si mesmo, se tornando um

exemplo de persistência, dedicação e muito amor, sendo assim, de acordo com

Cury (2003, p148), “a tarefa mais importante da educação é transformar o ser

humano em líder de si mesmo, líder dos seus pensamentos e emoções.”

Diante deste pensamento, eu não desisti da Clarisse e como

recompensa, eu aprendi o meu verdadeiro papel enquanto professora, assim

como aprendi a ter uma postura diferenciada enquanto psicopedagoga. Como

afirma Relvas (2014):

Aprendemos com a cognição, mas, sem dúvida alguma, aprendemos pela emoção. O desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma prazerosa aprendizagem. (p.129)

26

Quando a aprendizagem vai além do simples cognitivo em que a

emoção se faz presente, o aprendizado ganha sentido. O desejo em aprender

e buscar mais, inquieta e torna a persistência a chave mestra para tornar real o

que antes julgava-se impossível.

O papel do professor em sala de aula é de um valor imensurável,

pois a partir do momento em que se é configurado o seu real papel na

aprendizagem, em que a realidade e o aluno em si são vistos mediante sua

singularidade, a aprendizagem se torna real e significativa, não para o

conteúdo proposto, mas para a atuação da criança para a vida, visto que “o

melhor caminho para as convivências sociais do mundo atual é unir razão e

emoção, para que se construa o alicerce necessário à construção do

conhecimento e da aprendizagem significativa” (RELVAS, 2015, p.125)

Antunes, (apud RELVAS, 2009), compara o papel do professor a um

marinheiro dos novos tempos, visto que no momento em que o mesmo pensa

nas inteligências múltiplas, configura com isso um novo papel para a educação.

Uma educação em que o aluno é o centro do processo, com suas

singularidades, pronto a ser descoberto, cuja colaboração com esse

desenvolvimento está diretamente ligado a formar integralmente o indivíduo

para os novos tempos.

Segundo Relvas (2009, p.127), a aprendizagem deve estar

articulada ao “momento do aprendiz, a sua história e as suas possibilidades”

sendo visto e respeitado com isso, todos os aspectos vigentes que constituem

o sujeito em si, assim como as suas possibilidades individuais , indo além do

simples ensino e aprendizagem.

Hoje o processo de aprendizagem de cada pessoa está associado à construção de pontes entre a objetividade e a subjetividade, entre o ser que aprende e o ser que ensina, entre o saber e o não-saber, entre os seres que coexistem e, juntos, se humanizam. (RELVAS, 2009, p.127)

Nesta turma, tudo isso foi comprovado, muito mais que transmissão

de conteúdos, os vínculos afetivos são a chave para um verdadeiro sucesso no

âmbito educacional.

27

2.2. Na família

A família, como afirma Goleman (2012) e outros pesquisadores, é

onde se inicia a aprendizagem emocional, onde se aprende a conhecer a si

mesmo em paralelo às reações demonstradas pelo outro, a como avaliar e

reagir de acordo com o sentimento interior , a interpretar expectativas e

temores. Tais aprendizagens não estão fundamentadas apenas no que os pais

falam, mas em suas atitudes que são observadas pela criança. A forma como

os pais tratam os filhos na infância traz consequências profundas e

permanentes na vida da mesma.

De acordo com Goleman (2012) crianças que possuem a

oportunidade de serem criadas num seio familiar dotado de amor e

compreensão, adquirem vantagens em todo o espectro da inteligência

emocional e em tudo mais na vida, diferentes de uma criança que convivem

num seio familiar em que tais atos não acontecem à ela “é provável que essas

crianças passem a vida com uma perspectiva pessimista, não esperando

encorajamento nem interesse dos professores, não tendo prazer na escola.”

(GOLEMAN, 2012, p.211)

Um exemplo clássico do citado acima está na turma de 3º ano do

ano de 2015. Alguns alunos não viam expectativa na escola, não tinham

conhecimento do motivo de estarem ali e nem a importância da aprendizagem.

Os pais não eram presentes nesta classe, os alunos até então, não recebiam

importância dos familiares e nem dos professores que os acompanharam. O

resultado disto, foi o fracasso imposto pela falta de motivação.

Os pais possuem importância fundamental no que se antecede a

entrada da criança na escola e no decorrer de todo o processo, como afirma

Brazeton (apud GOLEMAN, 2012), a atuação dos mesmos pode gerar

confiança, prazer na aprendizagem e a definir limites. Posições estas

indispensáveis para uma aprendizagem qualitativa.

Essa observação se baseia num crescente conjunto de indícios que mostram como o sucesso escolar depende, em grande parte, de características emocionais que foram cultivadas nos

28

anos que antecedem a entrada da criança na escola. (GOLEMAN, 2012, p.211)

A participação da família no âmbito escolar possui importância

fundamental para a aquisição e efetivação do processo de ensino e

aprendizagem, visto serem ambos, os suportes necessários dos quais a

criança tem confiança .

A primeira oportunidade para moldar os ingredientes da inteligência emocional é nos primeiros anos, embora essas aptidões continuem a formar-se durante todo o período escolar. As aptidões emocionais que posteriormente, as crianças adquirem formam-se em cima daquelas aprendidas nos primeiros anos. E essas aptidões, são o alicerce essencial de todo o aprendizado. (GOLEMAN, 2012, p.211)

O vínculo familiar para o crescente da criança possui um valor

inigualável, sendo esta a primeira fonte de confiança e aprendizagem que a

criança adquire sobre si e sobre o mundo.

Aptidões como confiança, curiosidade, intencionalidade,

autocontrole, relacionamento, capacidade de comunicar-se e cooperatividade,

são adquiridas através dos vínculos familiares e levadas para a sala de aula,

como mecanismos de obtenção de sucesso da mesma.

Como afirma Goleman (2012, p.213), “os três ou quatro primeiros

anos são um período em que o cérebro da criança cresce até cerca de dois

terços do seu tamanho final, e evolui em capacidade num ritmo que jamais

voltará a ocorrer”. Sendo assim, neste período é onde os principais tipos de

aprendizagem ocorrem de maneira mais fácil, inclusive a aprendizagem

emocional que se refere a aprendizagem mais importante e crucial. O impacto

da maneira como esta aprendizagem acorre no indivíduo é profundo, cujas

consequências são duradouras e grandiosas.

Os vínculos afetivos impostos pela família, são os que garantirão tais

aprendizagens à criança. É primordial que os membros da mesma saibam a

importância que possuem e preparem de forma consciente seus filhos para a

educação formal escolar.

29

A inserção da família atrelada ao processo escolar possui extrema

importância, integrá-los ao ambiente escolar é garantir sucesso e

aprendizagem para a criança.

2.3. Lugar do desejo na aprendizagem

O processo de aprendizagem é acompanhado por sentimentos,

envolvendo o conhecimento na forma de fatos, figuras e linguagens. A emoção

apresenta um papel importantíssimo, pois, ativa a atenção, desencadeando

com isso a memória de curto prazo, tornando possível o ato de aprender.

Segundo Relvas (2014, p.38) a aprendizagem ocorre partindo do desejo, ou

seja, “para se ter aprendizagem, é preciso que ocorra excitação emocional.”

A interação com o outro e a experimentação e produção do

conhecimento proposto permitem a construção do conhecimento.

Uma aprendizagem sem a construção dos vínculos é o mesmo que

uma aprendizagem vazia, em que o aluno não tem forma e não tem

significado, apenas o conteúdo tem importância, mas sem contexto e eficácia

para a vida, como foi o exemplo da aluna Clarisse, que não era vista de acordo

com sua subjetividade, para a mesma não havia significado o conteúdo e a

escola, pois sua vida não estava ali contextualizada, com isso, a aprendizagem

e os conteúdos não tinham valor, sendo negligenciadas a sua função no

contexto social da mesma.

A partir dos vínculos, a criança se permite ir além das suas

capacidades adquirindo habilidades transcendentes aos conteúdos, tornando

desejante a obtenção do êxito em seu processo.

O professor, a família e a escola precisam buscar uma forma de harmonizar essa manifestação, é por meio dessas expressões afetivas que o educador comprometido e atento cria um olhar crítico e busca pistas para o entendimento das “incapacidades e limitações”, desde simples expressões faciais, agitações corporais, respiração aumentada até olhares para garantir a atenção e o cuidado no ato de aprender. (RELVAS, 2014, p.41)

30

Incentivar o aluno, segundo Relvas (2014) é fundamental em prol de

uma aprendizagem qualitativa, favorecendo no progresso do desempenho

pessoal do indivíduo. Garantir que o indivíduo conheça a si mesmo, garante

que o mesmo interprete os sinais sociais, promovendo com isso, a capacidade

da confiança ao outro, aceitando assim transitoriamente a dependência para o

seu desenvolvimento.

A neurociência apresenta grandes destaques e comprovações sobre

a importância que os estímulos afetivos desempenham sobre o cognoscente

uma das comprovações está na citação de Noronha (apud RELVAS, 2014):

[...]se os estados mentais são provenientes de padrões de atividades neural, então a aprendizagem é alcançada por meio da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica. (p.147)

Uma pesquisa realizada pela revista Veja (ano 42, nº41/09) conta

que “[...] agrados e carinhos ajudam a fortalecer as conexões entre os

neurônios, sobretudo aqueles responsáveis pelo equilíbrio e pela locomoção.”

A aprendizagem perpassa a ideia conteudista, para que uma criança adquira

aprendizagem, sem o estímulo para que isso aconteça ela não alcançará. A

criança precisa ir além da sala de aula. Faz-se necessário mostrar a ela a

importância que a escola apresenta e a funcionalidade do que é aprendido para

transcrição na vida do mesmo.

Segundo Relvas (2015):

O dualismo razão e emoção se une por meio de um mecanismo dinâmico, uma impelindo a outra com grande velocidade na tomada de decisões. Na realidade, estas duas memórias são complementares para que ocorra a interação para o cérebro. [...] o elemento responsável pelo prazer e aprendizado situa-se nessa região. A ausência de libidação ocasiona problemas conflitantes, impedindo o processo de aprendizagem. (p.123)

Para existir aprendizagem, o desejo deve estar presente, motivando

e impulsionando a qualidade da mesma, pois é apenas mediante a isso que

uma criança se permite adquirir o conhecimento necessário. Como afirma

Relvas (2015):

31

A aprendizagem pode ser considerada como um compromisso essencialmente emocional. Cabe ao ensino o compromisso com motivação, estimulação e orientação da aprendizagem. Não se pode ensinar a quem não quer aprender, a quem não se encontra disponível para as incertezas e a busca de conhecimento. Ensinar consiste fundamentalmente em aprender. Aprender a enfrentar o desafio de elaborar estratégias, meios eficazes na mobilização do educando, de sua emoção em paralelo com a razão” ( p.125)

A turma do 3º ano em questão, teve o prazer de receber um

professor que mostrasse isso a eles, que os apoiou e incentivou-os e despertou

o desejo em aprender e a serem mais. Mostrou o motivo deles estarem na sala

de aula e incentivou a eles uma sede insaciável de conhecimento. O resultado

desta dedicação foi uma turma que inicialmente não lia e não escrevia nada,

até os desenhos eram feitos com dificuldade, por se acharem incapazes de

tudo, adquiriu acesso ao mundo letrado e hoje são capazes de compreender e

fazer parte de um mundo do qual eles achavam não ser acessível a eles.

A afetividade vai além do simples fato da turma ter aprendido a ler e

a escrever, mas está em permitir o encontro da real razão e função da escrita e

da leitura na sua vida.

Os vínculos afetivos são a base de uma educação qualitativa. A

neurociência hoje trás constatações da devida importância.

Um psicopedagogo preparado para exercer a sua função, tendo

como referência o aprendizado do aluno é aquele que com o olhar atento

percebe a importância do afeto para o progresso.

Não apenas na sala de aula, mas em qualquer situação da vida, sem

estímulo, sem desejo e sem conhecimento não há vitória.

Quando se aprende com a cabeça e com o coração, sempre se tem algo a dizer sobre o que parece ter aprendido. A aprendizagem torna-se mais impregnada, mais verdadeira. (RELVAS, 2009, p.114)

32

CAPÍTULO III

CONFLITOS AFETIVOS E A INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

A psicopedagogia surgiu no século XIX na Europa, devido a

preocupação e necessidade de compreensão referentes as dificuldades

pertinentes ao processo de aprendizagem. Alguns acreditam que a

psicopedagogia surgiu tendo como paralelo a pedagogia e a psicologia como

norte de atuação. Mas a mesma deve ser pensada além destas teorias, das

quais são bem esclarecidas por Bossa (2011), quando nos diz que:

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um território pouco explorado, situado além dos limites da psicologia e da própria pedagogia – e evolui devido a existência de recursos, ainda que embrionários, para entender a essa demanda, constituindo-se, assim, em uma prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana. (p.33)

A psicopedagogia estuda as características da aprendizagem

humana referentes a como se aprende, os fatores envolvidos acerca da

dificuldade que tenha gerado o mesmo e por fim, aos meios que produzem tais

alterações, como reconhece-la e como preveni-las.

O trabalho psicopedagógico, segundo Bossa (2011) pode ter caráter

preventivo ou clínico, além de estar atrelado a teoria, visto a reflexão sobre as

práxis, tendo como paralelo o conhecimento sobre como a aprendizagem

acontece no indivíduo, assim como as influências afetivas e as representações

inconscientes que acontecem, permeando em características próprias que

possam comprometer o processo do indivíduo assim como favorecer todo o

processo. Cabe ao psicopedagogo, conhecimentos também do que vem a ser

ensino e aprendizagem para compreender como os sistemas e os métodos

educativos podem estar interferindo no processo de aprendizagem.

33

No âmbito institucional, sendo ele o espaço físico que permeia a

aprendizagem necessária, está o trabalho de caráter preventivo, onde são

avaliados os métodos de ensino e a dinâmica institucional circundantes ao

processo de aprendizagem do aluno, como afirma Bossa (2011, p.33) “são

avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que

interferem no processo de aprendizagem”.

A psicopedagogia com o objetivo de atuação com maior precisão

sobre o objeto de estudo, o sujeito e suas dificuldades de aprendizagem,

utiliza-se como norte para suas práticas, o apoio e conhecimentos específicos

de outras áreas como a Filosofia, psicanálise, linguística, neurologia,

sociologia, com o objetivo de compreender e atuar de maneira qualitativa para

a efetivação do processo. Segundo Bossa (2011):

Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares-, a inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza em uma delimitação fixa nem nos déficits e nas alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito. ( p.46)

No campo institucional, que é o campo de estudo do presente

trabalho em questão, a atuação do psicopedagogo se constitui na construção

do conhecimento, de acordo com a instituição de ensino vigente, seja ele a

família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma creche uma

organização assistencial, “podemos dizer que nosso sujeito é a instituição, com

suas complexas rede de relações” ( BOSSA, 2011, p.139)

A atuação do psicopedagogo está voltado para as dificuldades de

aprendizagem, mas estas atreladas aos valores e ideologias da instituição

vigente, que paralelo ao tema do trabalho em questão, se baseia na instituição

escolar, onde existe a função atrelada de favorecer a socialização dos

conhecimentos, desenvolvimento cognitivo e a construção de regras e

condutas, baseando-se em um projeto social de amplitudes.

34

3.1. Atuação psicopedagogia institucional

A aprendizagem acontece em todos os momentos da vida, do

nascimento até a morte e em diferentes lugares, mas é na escola que tal

aprendizagem se formaliza, seja ela na relação com o professor, com o grupo

social envolvido na instituição como um todo, ou seja ele pertencente aos

conteúdos pedagógicos. A instituição de ensino apresenta grande valia na vida

do ser humano, mas a mesma pode acarretar em grandes prejuízos . Como

afirma Bossa (2011):

O trabalho psicopedagógico , portanto, pelo visto, pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano. (p.141)

Cada indivíduo já carrega consigo a sua própria história e é esta que

se faz presente no contexto educacional quando a criança ingressa na

instituição, um exemplo bem clássico sobre isso está na história do nome de

cada um, como explicita Ciampa (apud Mendes 2006).

O nome delimita cada pessoa como diferente no contexto social,

mas o sobrenome o delimita como pertencente a uma determinada família,

incluindo cada ser ao conceito familiar constituinte, incluindo seus valores,

crenças, etc. Tais conceitos, devem ser considerados no decorrer do processo.

Diante do âmbito institucional, o psicopedagogo apresenta um

trabalho de caráter preventivo e interventivo diante das dificuldades de

aprendizagem, sendo este papel amplo e carregado de constantes mudanças

diante das modernidades que ocorrem a cada dia, levando em conta também

que a escola é um espaço que além de tudo é um sistema inserido em um

macrossistema, como descreve Mendes (2006), do qual está inserido em seu

contexto valores, crenças, regras próprias, o contexto sociocultural e políticas

públicas educacionais que devem ser considerados diante da perspectiva, dos

quais também devem ser levados em conta.

35

Coll (1996, apud SOLÉ, 2001), faz uma definição sobre o campo de

atuação da psicopedagogia:

“Numa primeira abordagem (...), podemos caracterizar o campo profissional da psicopedagogia como aquele para o qual conflui um conjunto de profissionais – basicamente psicólogos, pedagogos e psicopedagogos – cuja atividade fundamental tem a ver com a maneira que como as pessoas aprendem e se desenvolvem, com as dificuldades e os problemas que encontram quando levam a cabo novas aprendizagens, com as intervenções dirigidas a ajuda-las a superar estas dificuldades e, em geral, com as atividades especialmente pensadas, planejadas e executadas para que elas aprendam mais e melhor. De um ponto de vista genérico, podemos dizer que o trabalho psicopedagógico está intimamente vinculado à análise, ao planejamento, ao desenvolvimento e à modificação de processos educacionais.” (p.27)

Diferenciando-se da atuação psicopedagógica clínica, que cujo

enfoque primordial é o sujeito com seus problemas de aprendizagem, sendo a

escola considerada o lugar físico, onde o trabalho é realizado com as

dificuldades da criança e do adolescente e não com o aluno. Sua atuação não

se expande aos profissionais da instituição. “O papel do mesmo é de

“solucionador de problemas específicos” dos quais apesar de serem

detectados e tratados dentro da instituição, são abordados à margem da

mesma”. (SOLÉ, 2001, p.45)

A intervenção tendo um enfoque institucional, como afirma Solé

(2001):

[...]define como seu objeto os processos de ensino e aprendizagem que a escola estabelece e implementa, assim como a instituição em seu conjunto; esta não é somente o lugar físico no qual se realiza tal intervenção: transforma-se no seu objeto. (p.45)

Logo, os processos de intervenção do psicopedagogo a partir da

dificuldade ou de um comportamento disruptivo, não centra-se apenas no

“portador” do problema para proceder a sua avaliação, mas no entorno do

sujeito também, seja ele família, agentes educacionais, colegas de turma,

legislação da instituição vigente, ou seja, o contexto que envolve o aluno,

adquirem participação imprescindíveis e consideráveis para uma avaliação

36

precisa, possibilitando assim uma intervenção corretiva e consequentemente

preventiva, como afirma Solé (2001):

Quando se trabalha a partir de um enfoque educacional embora o desencadeante seja a situação de um aluno, amplia-se o foco e incorpora-se o contexto ou contextos nos quais a disfunção se apresenta e se mantém. Daí a tendência a fazer intervenção com os agentes educacionais, a incluir os diversos contextos e, assim uma intervenção que começa sendo corretiva adota dimensões também preventivas e enriquecedoras. (p. 47)

Solé (2001, p.28) nos afirma que “ o psicopedagogo é um

profissional estratégico, e reflexivo que analisa, avalia, e interpreta os

fenômenos que precisa enfrentar, que contribui com sua visão para que outros

tomem decisões que permitam otimizá-los, que colabora, discute e chega a

acordos”, permitindo uma visão acima do visto pelo profissional atuante na

escola, favorecendo o desenvolvimento da criança com recursos específicos,

capazes de favorecer de maneira mais precisa o seu desenvolvimento.

Solé (2001, p.37) explicita a atuação psicopedagógica, sendo eles

“os profissionais que prestam assessoramento às escolas.” Tal atuação está

voltado para quatro eixos, a saber:

O primeiro eixo refere-se a natureza dos objetos da intervenção, que está centralizada em torno do sujeito em si, assim como nas circunstâncias do seu entorno, referentes ao contexto educacional, estando incluído no mesmo, tarefas realizadas de atendimento ao aluno em questão, assim como às questões vinculadas aos aspectos curriculares e organizacionais do ambiente de ensino.

O segundo eixo, afeta as modalidades de intervenção, das quais podem ser consideradas como corretivas ou preventivas, as quais são complementares em si, visto que, dependendo do enfoque, uma tarefa que tem início como corretiva, pode ter efeito preventivo, enriquecendo o processo educacional.

O terceiro eixo refere-se ao caráter relativamente direto sobre o aluno, do qual independente da diferenciação dos modelos de intervenção que seguem de acordo com a especificidade de cada psicopedagogo em questão, a proposta final permanece sendo objetivada no aluno, de forma a qualificar e garantir o progresso do mesmo.

37

O quarto eixo, refere-se ao lugar preferencial de intervenção, cujas tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da instituição de ensino, em torno de uma questão geral, assim como ano, série, ao sistema familiar, a zona de influência, etc. (p.37-38)

Visto o trabalho psicopedagógico estar voltado entorno de quatro

eixos pertinentes, cada psicopedagogo escolhe a melhor maneira de execução,

visto ter de ser levado em consideração, principalmente a legislação vigente do

ensino no qual o aluno está inserido. Tal legislação sofrerá uma variável de

uma instituição para a outra, e isso deve ser respeitado pelo mesmo e levado

em conta.

De acordo com a formação de cada psicopedagogo, o mesmo se

sentirá mais preparado para atuar de acordo com a sua formação inicial, onde

priorizará enfaticamente sua tarefa cotidiana voltada para aquelas a que tem

maior domínio e atuação constante, constatando que “existe uma enorme

diversidade de hipóteses a partir das quais se pode definir o objeto ou objetos

de intervenção psicopedagógica e escolher os meios mais adequados para

abordá-los” (SOLÉ, 2001, p.40)

Sendo o psicopedagogo um expert em sua matéria, atua de forma a

complementar outros profissionais da escola, colaborando a partir de sua

perspectiva específica, para alcançar os objetivos que são próprios às suas

finalidades.

Esta definição conduz a um envolvimento progressivo nas estruturas estabelecidas para alcançá-las, ou o que é a mesma coisa, conduz a uma integração progressiva no núcleo da instituição. (SOLÉ, 2001, p.46)

Diante do trabalho preventivo, Bossa (2011, p.35-36), traz a

constatação de diferentes níveis de prevenção no âmbito institucional, a saber:

O primeiro nível, onde o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide sobre as questões didático-metodológicas, assim como na formação e orientação dos professores, além de fazer aconselhamento aos pais.

38

No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar os problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elaboram-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos.

O terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.

Segundo Mendes (2006) na escola, o psicopedagogo atua em

questões pertinentes a todas as questões referentes o contexto do processo de

ensino e aprendizagem, sejam eles professores, família, comunidade, relações

vinculares entre os que compõem a sala de aula, situações e métodos e

recursos de ensino, etc. permitindo assim a compreensão do que está

acarretando no sucesso ou fracasso em relação a aprendizagem.

A psicopedagogia institucional pode ser compreendida como um modelo teórico-prático de intervenção que proporciona um questionamento aprofundado da situação escolar a ponto de gerar a construção de processos de avaliação da aprendizagem e seus impedimentos, com vistas à elaboração de recursos de intervenção para a solução de problemas em questão. (MENDES, 2006, p.24)

No âmbito institucional, de acordo com Mendes (2006), o

psicopedagogo prioriza como foco central a análise das diferentes questões e

implicações referentes ao aluno em questão e o seu contexto, permitindo

assim, a compreensão dos motivos de sucesso ou fracasso favorecendo para

que o mesmo possa intervir de maneira consciente promovendo a continuação

ou a mudança de práxis, possibilitando a aquisição do ensino para todos os

envolvidos de maneira que atinja de forma igualitária todos os envolvidos,

sendo respeitado também suas individualidades e peculiaridades pessoais.

“[...] visa não apenas sanar problemas de aprendizagem e deficiência do aparelho escolar, mas, principalmente, considerar as características multidisciplinares do sujeito que aprende, buscando melhorar seu desempenho e aumentar suas potencialidades.”(BOSSA, 2011, p.102)

Segundo Bossa (2011, p.105) “ o psicopedagogo também utiliza

instrumental especializado, do qual pode avaliar e estabelecer estratégias

39

capazes de atender aos alunos de maneira individualizada”, auxiliando que o

aluno produza e pratique o que aprendeu não apenas no contexto escolar mas

de maneira atrelada com a sua vivência fora da mesma, resgatando de

maneira positiva o ato de aprender e qualificando o que a criança trás consigo

de conhecimentos. Compete também a este profissional,

assessorar a escola, reestruturando a atuação da própria instituição junto aos alunos e professores, seja redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, ou seja encaminhando os alunos para ouros profissionais. (BOSSA, 2011, P.105)

Diante do exposto por Bossa (2011), os profissionais dos quais são

encaminhados pelo psicopedagogo competem em atender com maior precisão

dificuldades especificas de aprendizagem, das quais vão além do trabalho do

mesmo na instituição.

Vale ressaltar a necessidade do psicopedagogo em fundamentar

sua intervenção visando a contextualização com a realidade da instituição

vigente, adotando decisões diferenciáveis visto a diversidade de instituições e

de sistemas nos quais se realizam a intervenção.

3.2. Avaliação psicopedagógica

A avaliação psicopedagógica é de suma importância para o contexto

de fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem já existentes, no que se

refere a compreensão do que levou a criança a apresentar tais rejeições ao

ensino vigente. A avaliação consiste em investigar a realidade escolar,

objetivamente e subjetivamente, procurando encontrar evidências que

justifiquem o fracasso.

A avaliação psicopedagógica é definida por diversos autores... como um processo de coleta e análise de informações relevantes sobre os diferentes elementos que intervêm no processo de ensino-aprendizagem – não somente das competências do aluno, mas também do ambiente educacional – com a finalidade de fundamentar as decisões sobre a resposta educacional mais adequada as necessidades do aluno. (SOLÉ, 2001, p.186)

40

A avaliação psicopedagógica não tem o papel de apenas questionar

as dificuldades atuais da criança, mas principalmente valorizar as

possibilidades, ressaltando o potencial do avaliado e não apenas verificando os

seus déficits. O mesmo preocupa-se em compreender o que motivou a

dificuldade em questão para poder intervir através de diferentes instrumentos e

estratégias.

A avaliação psicopedagógica exige a intervenção de especialistas-com certa frequência, mais de um, além do regente. Isso exige a coordenação de tarefas e de pontos de vista. Implica, também, o uso de certas estratégias e instrumentos específicos, que tornam possível a obtenção de informações nem sempre diretamente acessíveis e proporcionam um olhar diferente e mais distanciado sobre o sistema no qual se manifesta o problema ou dificuldade. (SOLÉ, 2001, p.189)

Deve ser levado em conta causas intrínsecas(intelectuais,

emocionais e físicas) e extrínsecas (sociais, familiares e ambientais).

Segundo Fernández (1991) sobre o processo complementar ao da

avaliação educacional, há a necessidade de se avaliar não apenas o aluno,

mas também o sistema mais amplo através de meios específicos, visto que

alguns recursos utilizados para avaliar, ensinar e ajudar o progresso, mostram-

se insuficientes para o avanço da criança, sendo necessário o uso de medidas

específicas que favoreçam a real aprendizagem.

Deve-se ter em questão inicial que:

O objeto primário de avaliação psicopedagógica é o aluno no sistema de ensino e aprendizagem, ou seja, na interação que estabelece com seu professor e com seus colegas em torno dos conteúdos do currículo. (SOLÉ, 2001,p.190)

A avaliação psicopedagógica demanda de estratégias bem

elaboradas e devidamente bem pensadas, capazes de se alcançar uma meta

pré estabelecida.

A meta, segundo Solé (2001), se refere ao melhor conhecimento do

aluno e do contexto educacional, cuja finalidade é de fortalecer o que há de

positivo na instituição de ensino ou de neutralizar as disfuncionalidades. No

41

que se refere ao procedimento, são as técnicas e instrumento dos quais serão

utilizados para obter as informações devidas e analisá-las.

As estratégias advindas para resolução dos problemas em questão,

só serão possíveis após uma avaliação inicial minuciosa e precisa. De acordo

com Pozo (apud SOLÉ, 2001):

[...] sua aplicação (a estratégia) não seria automática, mas controlada. As estratégias exigem planejamento e controle da execução. (...) Além disso, implicariam um uso seletivo dos próprios recursos e capacidades disponíveis. (...) Sem uma variedade de recursos, não é possível atuar de modo estratégico. Finalmente, as estratégias seriam compostas de técnicas ou destrezas (...). (p.192)

Quando o psicopedagogo avalia , o regente educacional se envolve

também na compreensão do que ocorre, assim como na geração de propostas

capazes de modificar em sentido positivo, a situação do aluno.

Para elaborar uma avaliação muitos são os instrumentos de

pesquisa, mas cada um deve estar voltada de acordo com a necessidade do

sujeito que apresenta tal dificuldade, levando em consideração as causas

intrínsecas e extrínsecas, levando em consideração também a realidade da

instituição vigente.

A maneira como o psicopedagogo concebe sua prática, será

baseada de acordo com suas construções teóricas, isto refletirá na escolha dos

instrumentos e na sequência de utilização, assim como as características e

poderá adaptar os instrumentos que considere mais próximos de suas

propostas.

3.3. Instrumentos de avaliação

Os instrumentos avaliativos são inúmeros, mas existem limitações a

serem consideradas para sua aplicação e análise.

Dentro do contexto institucional, deve-se ter em mente que tais

técnicas devem ser lançadas para que sejam tiradas dúvidas sobre a

necessidade ou não de encaminhar o aluno para um atendimento específico,

42

ou para auxiliar o docente a qualificar o seu trabalho voltado para atender as

diferentes demandas em sala de aula.

Segundo Mendes (2006, p. 38) “toda avaliação psicopedagógica,

surge de uma demanda, ou seja, há um encaminhamento em geral por parte

do professor, de um aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem para

que providências sejam tomadas”, a fim de qualificar o andamento educacional

do aluno.

Tal reflexão permite ao solicitante observar sua real importância para

o desenvolvimento da criança e permite ao psicopedagogo descobrir

inicialmente competências imprescindíveis, além das dificuldades iniciais,

através do relator.

Após este processo, o profissional, diante das respostas dadas, se

posicionará utilizando pensamento estratégico e estabelecendo metas e

objetivos que irão direcionar a condução do processo.

A avaliação psicopedagógica dá-se prioritariamente em relação a

escola para por seguinte chegar ao aluno, na busca de não rotular a criança e

permitir que mediante a isto, o profissional se aproprie das normas de

funcionamento do sistema educacional em que o mesmo está inserido, como

afirma Mendes (2006):

[...] em primeiro lugar, investigar a escola, suas instâncias, as relações estabelecidas em seu espaço interno, suas crenças e valores, suas opções espitemológicas, suas práticas pedagógicas, seu sistema de avaliação, as orientações dadas aos professores, as relações professor-aluno, enfim, toda sorte de informações pertencentes à instituição de ensino e que podem ser úteis para compreender o sistema escolar em que o aluno com dificuldades está inserido. (p.39)

Após isto, é feita uma entrevista inicial, para compreender os

julgamentos estabelecido, capaz de ser observada como se dá a relação entre

os membros que compõem o entorno da criança, onde é realizada a entrevista

com a criança em si e por seguinte com os familiares.

43

De acordo com Solé (2001), a entrevista com a criança inicialmente

permite que o psicopedagogo perceba a concepção da própria a cerca das

suas dificuldades, limitações e capacidades de superação, assim como suas

referências pessoais sobre a escola, sua relação com o contexto escolar,

expectativas, experiências familiares e relações sociais.

A entrevista inicial, à qual fizemos alusão, proporciona informações imprescindíveis se considerarmos que o aluno é o protagonista do processo de avaliação psicopedagógica e não um mero objeto da mesma. (SOLÉ, 2001,p.210)

A entrevista com o aluno poderá ser realizada em um momento ou

em vários momentos. O profissional deve ter cautela na realização, realizando

a mesma de maneira informal, visto a necessidade de se estabelecer uma

relação afetiva com o envolvido, o que garantirá mais validade às informações

prestadas.

O contato com os pais é imprescindível na avaliação, mas cabe ao

psicopedagogo a escolha do melhor momento para convoca-los, visto que nem

sempre, ocorrerá uma intervenção direta do psicopedagogo, cuja autonomia e

responsabilidade estão estabelecidas com os tutores e/ou professores, como

afirma Huguet (1996):

[...] a intervenção direta do psicopedagogo deve realizar-se quando as soluções tentadas pelo professor sozinho ou com sua colaboração não tiverem surtido efeito, quando se vê que esta colaboração é difícil ou quando é preciso abordar conflitos no nível familiar, diante dos quais se aconselha a intervenção de um profissional não envolvido diretamente na educação dos filhos e com formação neste tipo de trabalho. (p.142)

De certa forma, segundo Solé (2001), pode-se afirmar que:

[...] o papel de protagonista do psicopedagogo se diversifica: às vezes, sua intervenção será realizada direta e pessoalmente com a família, enquanto que, em outros casos, terá lugar uma entrevista conjunta da qual participa também o regente. Às vezes, atuará num discreto segundo plano, ajudando a otimizar a relação pais/docentes a partir da sua perspectiva. (p.218)

44

As entrevistas se concretizam de forma diferenciada, como afirma

Solé (2001), pois as mesmas estão dependentes da proposta estabelecida,

mas alguns parâmetros são norteadores para que aconteçam. Em primeiro

lugar, a entrevista deve ser realizada através do regente, mediante uma nota

escrita, convocando o comparecimento dos pais à escola. Em segundo lugar,

disponibilização de tempo suficiente para que a entrevista se desenvolva sem

pressa. Em terceiro lugar, tudo na entrevista deve contribuir para garantir a

confidencialidade das informações e em quarto lugar, deve ser estabelecido o

respeito mútuo entre os envolvidos e por último, a coleta de informações de

acordo com os aspectos gerais é imprescindível.

Segundo Bassedas, (apud MENDES, 2001), algumas considerações

são imprescindíveis no momento da entrevista:

É se suma importância a clareza quanto aos objetivos da avaliação psicopedagógica. Os mesmos necessitam saber o que será feito, o que se pretende e se concorda com os procedimentos de uma avaliação psicopedagógica.

Informar de maneira objetiva sobre como tal intervenção poderá auxiliar a criança.

Obter o máximo de informações possíveis sobre a família, característica socioeconômica, estrutura, relações interpessoais, componentes, grau de escolaridade, crenças e valores do contexto familiar, dentre outros aspectos.

Investigar o papel da criança no contexto familiar, assim como procedeu-se a gestação da mesma e respectivo desenvolvimento. Informar sobre a situação da criança na escola assim como o histórico da queixa de aprendizagem.

Investigar a flexibilidade e disposição da família em participar na busca de soluções.

Ouvir os pais, escutar suas queixas, angústias, explicitações e ansiedades.

Solicitar a colaboração da família para compreender melhor o problema em questão e inseri-la nas estratégias de soluções e queixas de aprendizagem.

É imprescindível que após a entrevista, os familiares sintam-se

parte desta equipe na busca e na solução das estratégias adequadas capazes

de garantir o progresso da criança. A entrevista também pode ser um momento

45

de orientação e encaminhamento, caso o profissional tenha verificado tal

necessidade.

Em seguida, faz-se necessário a observação da aula, tal observação

permite que o psicopedagogo tenha acesso ao aluno “em seu contexto habitual

na escola” (SOLÉ, 2001, p.199), onde é possível a observação das

dificuldades. Permitindo assim, o acesso a variadas informações, dentre elas,

como citadas por Solé (2001), oferece elementos para contextualizar o

problema, pois possibilita acesso direto aos processos de ensino e

aprendizagem nas suas diversas dimensões, assim como as devidas

interações dos envolvidos na sala de aula. Permite ainda, comparar a

realização do aluno em torno da qual se estrutura o processo de avaliação

psicopedagógica.

Segundo Mendes (2006):

É importante, ao planejar a observação, que o psicopedagogo tenha clareza do que quer observar, em quais períodos vai ingressar na sala de aula para realizar este trabalho, como vai preparar professores e alunos para esta intervenção e como vai minimizar os efeitos de sua presença em sala de aula nas ações do professor e alunos. A observação exige planejamento, realização e análise de seus resultados, com clareza e precisão, para melhor aproveitamento dos resultados. (p.56)

3.4. Intervenção psicopedagógica

Uma forma mais abrangente de tratar o problema de aprendizagem, ancorada, entre outros conhecimentos, na palestra Psicanálise, significa levar em conta o caráter desejante do sujeito, isto é, admitir a interferência do desejo (o qual é inconsciente) nos processos mentais e, consequentemente, na aprendizagem. (BOSSA, 2011, p.166)

Destaca-se diante da concepção de Bossa, inicialmente, de uma

forma antecedente a intervenção, buscar “o caráter desejante do sujeito”

(BOSSA, 2011, p.166) pela aprendizagem. Utilizar recursos coerentes tendo

base principal tal ideia, visto ser incoerente iniciar qualquer tentativa cujo

sujeito em questão não se sinta atraído, se permitindo a novas tentativas.

46

Além disto, de acordo com Bossa (2011), cabe ao psicopedagogo,

mediando o trabalho com o professor, além de atrair o desejo, se aprofundar

teoricamente e utilizar de recursos plausíveis e pessoais, para que possa ver

além do que a criança aparenta, sem tentar adivinhar ou se equivocar diante

das apresentações.

Quando a criança demonstra carência afetiva, emocional ou

dependência do professor ou do profissional para realizar suas tarefas:

É importante que o profissional possa apontar, ou seja, assinalar à criança o seu desejo de ser acompanhada na tarefa e que possa oferecer condições para que descubra o prazer em trabalhar sozinha, inaugurando uma nova modalidade de relação. (BOSSA, 2011, p.170)

O psicopedagogo, cujo papel é mediar a atuação entre o professor e

o aluno, Lajonquière (apud BOSSA, 2011), nos aponta que:

A existência do que ele chama de “intermediação caprichosa” entre o estímulo pedagógico e a resposta do sujeito. Afirma que o discurso cotidiano, tanto dos pais quanto dos professores, ao aludirem o “desconhecido”, que na situação pedagógica se interpõe entre o que é ensinado e o que é aprendido, se refere (ainda que sem saber)a algo que é de ordem do desejo. (p.172)

Segundo Bossa (2011, p.174), o jogo diante do processo de

intervenção “se constitui em um excelente catalisador da aprendizagem”,

permitindo que com isto, defesas sejam rompidas, permitindo a criança projetar

seus conflitos e revivê-los , manejando-os de acordo com seus desejos.

Fernández (1991) afirma que apenas através do prazer em aprender

que será liberta a inteligência aprisionada. Tal busca está voltada ao prazer

que o professor deve demonstrar ao ensinar, que permeada por uma relação

afetiva o aprender se estabelece.

Mediante as informações obtidas a partir das avaliações realizadas,

das quais são compartilhadas com os regentes desde o início, permite que o

mesmo repense em suas práticas e crie novas propostas para que todos os

alunos sejam alcançados de forma igualitária e satisfatória.

47

O psicopedagogo deve colaborar no sentido de permitir que o

regente atenda a diversidade, sendo respeitado a singularidade de cada um,

portanto, cabe ao psicopedagogo institucional, junto com a equipe escolar,

analisar os fatos favoráveis ou prejudiciais a aprendizagem e colaborar no

desenvolvimento de projetos que não estão dando certo.

Na intervenção, no atendimento a diversidade, o psicopedagogo

poderá atuar indiretamente nos projetos educacionais ou currículos ou de

forma direta com os alunos. Pozzo (1996, apud SOLÉ, 2001), no contexto da

motivação para uma aprendizagem efetiva:

[...]embora os motivos para buscar uma aprendizagem possam ser inicialmente extrínsecos ou intrínsecos, o mais frequente é que se produza uma mistura de combinação de ambos[...] na verdade, a polaridade extrínseco-intrínseco deve ser entendida como um contínuo, de maneira que gerar um desejo de aprender é , de alguma forma, fazer com que o aprendiz vá interiorizando (ou atribuindo a si próprio) motivos que inicialmente percebia como estando fora dele. (p.124)

Uma das tarefas do psicopedagogo consiste em fazer emergir as

diferentes compreensões que os participantes, sejam eles professores ou

familiares, em sua tarefa tem acerca do sentido de mudança. Na medida em

que os motivos para mudar são vistos como próximos dos interesses, do

profissionalismo e das preocupações dos professores, pode-se falar de uma

motivação mais intrínseca e pode-se esperar um maior grau de envolvimento

nos meios de que se dispõem para alcançar os propósitos de mudança.

O psicopedagogo, bem mais que um simples profissional, permite

juntamente com o professor e com o âmbito institucional de forma a favorecer e

qualificar o processo educacional, permitindo que as dificuldades sejam

sanadas de maneira que o ensino atinja a todos, independente das limitações

existentes, visto ser respeitado prioritariamente por este profissional a

individualidade de cada um para atingir o êxito quanto ao processo.

48

CONCLUSÃO

Apesar da afetividade ser um tema muito abordado, visto a

importância que apresenta para a aquisição do ensino e aprendizagem, muitos

profissionais ainda insistem em não anexá-la, visando um ensino apenas

voltado para os conteúdos, fazendo do aluno que está na sala de aula, um

mero número.

É impossível a existência de um indivíduo sem afetividade, pois ela é

algo natural e faz parte para a constituição do “Eu”. A cada etapa da vida a

afetividade sempre estará presente, ajudando no seu desenvolver, seja ela em

qual aspecto for.

Os conteúdos só ganharão sentido se os mesmos estiverem

atrelados a vida e a realidade da criança, visto ser o ensino de sala de aula um

preparo do qual permitirá a utilização fora dos muros da escola.

O psicopedagogo, como mediador ao trabalho institucional, permite

que a escola volte a repensar no seu papel, possibilitando uma reflexão sobre

novas práticas, cujo ensino seja capaz de atingir a todos os alunos, sendo

respeitadas as singularidades dos cognoscentes, assim como a vivência e

realidade pessoal de cada um, permitindo assim, pessoas melhores para a

vida.

O amor ao seu “Eu”, determina o seu sucesso, seja ele profissional

ou pessoal. A afetividade é o coração que pulsa dentro de cada um, inclusive

dentro de uma sala de aula, ou seja, sem ele não há vida e sem ele não há

progresso.

49

BIBLIOGRAFIA

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Fontes, 2010 (coleção psicologia e pedagogia)

51

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 11

1.1. Concepções de afetividade segundo Piaget, Vygotsky e Wallon 12

1.2. Influência da afetividade na aprendizagem 16

1.3. O vínculo afetivo na relação ensinar e aprender 18

CAPÍTULO II

LUGAR AFETIVO E RESPECTIVAS CONTRIBUIÇÕES AO AMBIENTE ESCOLAR 23

2.1. Na relação professor e aluno 23

2.2. Na família 27

2.3. Lugar do desejo na aprendizagem 29

CAPÍTULO III

CONFLITOS AFETIVOS E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 32

3.1. Atuação psicopedagógica institucional 34

3.2. Avaliação psicopedagógica 39

3.3. Instrumentos de avaliação 41

3.4. Intervenção psicopedagógica 45

CONCLUSÃO 48 BIBLIOGRAFIA 49 ÍNDICE 52