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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
TELEVISÃO DIGITAL: INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
Larissa Fernanda Domingues Rosseto
EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS VIA TV DIGITAL: UMA PROPOSTA PARA A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÂO BÁSICA
Bauru/ SP
2010
3
Larissa Fernanda Domingues Rosseto
EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS VIA TV DIGITAL: UMA PROPOSTA PARA A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÂO BÁSICA
Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento, da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, Universidade Estadual Paulista – Unesp/Bauru, para obtenção do título de Mestre em Comunicação, Informação e Educação em TV Digital, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy
Bauru/ SP
2010
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Rosseto, Larissa Fernanda Domingues.
Educação para as mídias via TV digital: uma
proposta para a formação continuada de professores da
Educação Básica / Larissa Fernanda Domingues
Rosseto,2010.
164 f.
Orientadora: Maria Teresa Miceli Kerbauy
Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação, Bauru, 2010
A. EAD. 2. TV digital. 3. Mídia-educação. I.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicação. II. Título.
5
A minha irmã, Vanessa Carolina Domingues Rosseto, pela lição de força e
superação inimagináveis.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela saúde e perseverança a mim concedidas.
A minha família: pais, irmãos e, em especial, ao meu marido, Júlio Penariol, pelo
apoio e paciência incondicionais.
A minha orientadora, que me acolheu no meio dessa trajetória e, atenta e
compreensiva, sempre se antecipou as minhas necessidades.
A Unesp, pela oportunidade de me fazer ver que ainda tenho muito mais a aprender.
7
ROSSETO, L. F. D. Educação para as mídias via TV digital: uma proposta para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental. 164 f. Trabalho de Conclusão (Mestrado em TV Digital: Informação e Conhecimento)- FAAC - UNESP, sob a orientação do prof. Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy, Bauru, 2010.
RESUMO
Apresentamos uma proposta para a formação continuada de professores da
Educação Básica, via televisão digital, para a utilização da mídia como geradora de
conhecimento em sala de aula. Fazem parte do escopo desta pesquisa uma
contextualização com aspectos conceituais e históricos acerca da educação a
distância, no Brasil e no mundo, bem como em relação à implantação da TV digital.
Trazemos, ainda, reflexões e implicações que perpassam a interface comunicação e
educação, justificando a necessidade de uma formação docente para trabalhar os
conteúdos da mídia em sala de aula. O aporte teórico embasa a sugestão de uma
proposta de curso EAD que leva em consideração aspectos de design instrucional e
usabilidade, previstos para cursos à distância em geral e para aplicativos interativos
em TV digital.
Palavras-chave: Educação a distância. TV digital. Mídia-educação.
8
RESUMEN
Presentamos una propuesta para la formación continuada de profesores
Del Ensino Fundamental, por televisión digital, para la utilización de la mídia como
generadora del conocimiento em clases. Hacen parte de esta pesquisa una
contextualización com aspectos conceptuales y históricos sobre la educación a
distancia, en Brasil y en lo mundo, bien como en relación a la implantación de la
televisión digital. Traemos aún reflexiones e implicaciones que envolven la interfaz
comunicación y educación, justificando la necesidad de una formación docente para
trabajar los contenidos de la mídia en clases. La teoria basa la sugestión de uma
propuesta de curso EaD que lleva en consideración aspectos de diseño instruccional
y usabilidad, previstos para curso a distancia en general y para aplicaciones
interactivos en televisión digital.
Palabras-claves: Educación a distancia. TV digital. Mídia-educación.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: página inicial do Teleduc.......................................................................120
Figura 2: página inicial do Moodle........................................................................121
Figura 3: página inicial do Tidia AE......................................................................122
Figura 4: página inicial do curso “Mídias na Educação", oferecido via E-Proinfo....123
Figura 5: tela inicial do curso................................................................................136
Figura 6: divisão dos módulos do curso.............................................................137
Figura 7: divisão dos módulos do curso.............................................................138
Figuras 8 e 9: etapas de estudos previstas.........................................................139
Figura 10: biblioteca...............................................................................................140
Figura 11: itens da biblioteca................................................................................141
Figura 12: vídeo-discussão...................................................................................142
Figura 13: portal de interação...............................................................................143
Figura 14: perfil do grupo......................................................................................144
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Consumo de TV.....................................................................................98
Quadro 2: Consumo de rádio................................................................................98
Quadro 3: Consumo de filmes...............................................................................99
Quadro 4: Consumo de mídia impressa...............................................................99
Quadro 5: Tipos de leitura....................................................................................100
Quadro 6: Acesso ao computador.......................................................................100
Quadro 7: Navegação na internet........................................................................101
Quadro 8: Trabalho com a mídia.........................................................................103
Quadro 9: Importância da educação para as mídias.........................................105
Quadro 10: Práticas essenciais para mídia-educação......................................106
Quadro 11: Desestímulos para mídia-educação................................................106
Quadro 12: Mídia para trabalhar na escola.........................................................107
Quadro 13: Currículo de um curso de formação continuada...........................108
Quadro 14: Relevância em um curso EAD..........................................................109
Quadro 15: Organização de um curso EAD........................................................109
Quadro 16: Formas de avaliação.........................................................................110
10
Quadro 17: Recursos de um curso EAD.........................................................111
Quadro 18: Vantagens de um curso EAD...........................................................111
Quadro 19: Desvantagens de um curso EAD.....................................................112
LISTA DE SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
AbraEAD Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
DED Diretoria de Educação a Distância
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFAM Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CPQD Centro de Pesquisas e Desenvolvimento em Telecomunicações
EAD Educação à Distância
EBC Empresa Brasileira de Comunicação
ECA Escola de Comunicações e Artes
EPG Eletronic Program Guide
ETEC Escolas Técnicas
FAAC Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FATEC Faculdades de Tecnologia
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDAP Fundação do Desenvolvimento Administrativo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NCE Núcleo de Comunicação e Educação
NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNB Universidade Federal de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
11
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIVESP Universidade Virtual do Estado de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PUC Pontifícia Universidade Católica
PROEX Pró-reitoria de Extensão Universitária
SEED Secretaria de Educação a Distância
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TVD TV Digital
TVDI TV Digital Interativa
VOD Vídeo on Demand
12
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO 14
1.1 Problema 15
1.1.1 Situação-problema 15
1.1.2 Descrição do problema 16
1.1.3 Justificativa 19
1.1.4 Objetivos 20
1.1.5 Hipóteses
21
1.2 Observação 22
1.2.1 Amostragem 22
1.2.2 Técnicas de coleta de dados 23
1.2.3 Pesquisa bibliográfica 24
1.3 Organização da dissertação 24
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 27
2.1 Características da Educação a Distância 32
2.2 Legislação em EAD no Brasil 42
2.2.1 Criação da Universidade Aberta do Brasil 56
2.2.2 Criação da Univesp 59
2.2.3 TV Digital em universidades 61
CAPÍTULO 3 TELEVISÃO DIGITAL 63
3.1 Sociedade da informação e formação de redes 63
3.2 A televisão digital brasileira 71
CAPÍTULO 4 MÍDIA-EDUCAÇÃO 82
4.1 Formação de educadores
82
4.2 A interface comunicação/educação 86
4.3 Definição do campo 92
CAPÍTULO 5 PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES 96
5.1 Necessidades do público-alvo 96
5.1.2 Cenário da Escola Estadual Professor Francisco Alves Brizola
96
5.1.3 Cenário da Escola Estadual Padre Jorge Lima 97
5.2 Consumo de mídia 98
5.3 Educação para as mídias na prática 102
5.4 Visão sobre EAD 107
13
CAPÍTULO 6 PERCURSO PARA A PROPOSTA 114
6.1 Design instrucional em EAD 114
6.1.1 Ambientes virtuais de aprendizagem 118
6.1.2 Impressões sobre um curso EAD 123
6.1.3 Fundamentação pedagógica 125
6.2 Usabilidade em televisão digital 130
6.3 Descrição da proposta 134
6.3.1 Estruturação do curso 134
6.3.2 Plataformas para o curso 135
6.3.2.1 Ambiente virtual de aprendizagem para TVD 136
6.3.2.2 Portal de interação para internet 142
6.3.3 Simulação de navegação em DVD 145
CONSIDERAÇÕES FINAIS 146
REFERÊNCIAS 151
APÊNDICE 159
14
1 INTRODUÇÃO
A temática desta pesquisa relaciona-se com um objeto bastante estudado
nas últimas décadas, a interface comunicação e educação. Apesar de a dinâmica da
sociedade contemporânea estar invariavelmente atrelada às tecnologias
comunicacionais e de os meios exercerem um papel socializador sobre a formação
das novas gerações, as diferentes mídias são negligenciadas em sala de aula.
Podem ser considerados exceções os educadores que se dedicam a trabalhar com
os meios de comunicação na escola.
Quando o fazem, a mídia tende a ser reduzida a seus aspectos
meramente instrumentais, sendo usada como amplificadora da voz do educador,
reforçando o diálogo normalmente unidirecional travado entre ele e os educandos.
Ao mesmo tempo em que é posto diante desse novo desafio, o professor não
encontra respaldo em sua formação na graduação que o torne apto a trabalhar com
os meios enquanto “objeto de estudo e ferramenta pedagógica a serviço de uma
pedagogia renovada”, conforme destaca Belloni (2002, p. 34).
A formação dos educadores em consonância com as diferentes
linguagens das mídias acaba por ocorrer apenas em cursos de especialização, de
extensão universitária, como o Projeto de TV Digital Interativa, que vem sendo
desenvolvido pelo Laboratório de Novas Tecnologias Aplicadas na Educação
(Lantec), da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (AMARAL,
2008); ou em cursos de capacitação à distância, oferecidos pelo governo em
parceria com universidades, a exemplo do curso Educom.TV (SOARES, 2002),
ministrado em 2002 pela Secretaria de Estado de Educação do Estado de São Paulo
e pelo Núcleo de Comunicação e Educação (NCE), da Escola de Comunicações e
Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).
Destacamos, contudo, que não apenas os educadores necessitam de uma
formação complementar para desenvolver uma pedagogia de educação para as
mídias. Urge, ainda, que comunicadores assumam uma postura reflexiva e
inovadora diante da convergência entre os campos da educação e da comunicação
(BELLONI, 2002).
15
1.1 Problema
O presente trabalho está estruturado de acordo com o modelo
metodológico proposto por Lopes (2003), que concebe a pesquisa como estrutura e
processo. Estrutura, enquanto se organiza como discurso científico, articulado em
quatro instâncias: epistemológica, teórica, metódica e técnica. Processo, pois se
realiza como prática científica, dividida nas seguintes fases: definição do objeto de
pesquisa, a observação, a descrição e a interpretação. De acordo com Lopes, essa
dupla articulação evita uma discussão formal e abstrata da prática concreta da
pesquisa e uma visão linear, sem que ela se resuma a um processo automático de
operações.
A instância epistemológica perpassa todas as fases da pesquisa e tem
como função a vigilância crítica do trabalho científico, o que implica uma permanente
autocorreção. Sabemos da impossibilidade de o pesquisador se livrar das
condicionantes sociais que sobre ele incidem, por isso, segundo Bourdieu, “deve se
impor uma polêmica incessante contra as evidências ofuscantes que proporcionam,
sem grandes esforços, a ilusão do saber imediato e de sua riqueza insuperável”
(1999, p.23). A instância epistemológica também impõe a construção do objeto
científico, que é feita a partir de uma objetivação, incluindo desde o recorte que se
dará aos fatos até os métodos e técnicas que serão usados para conhecimento do
objeto.
Descrevemos, a seguir, a problemática na qual se insere esta pesquisa,
partindo de uma extensa bibliografia na área, que nos auxilia a delimitar o objeto
científico de maneira objetiva, além de experiências pessoais vivenciadas ao longo
do tempo em estudos congêneres.
1.1.1 Situação-problema
Com base em observações empíricas e dados bibliográficos, constatamos
que os professores apresentam dificuldades em trabalhar com o conteúdo e a
linguagem dos meios de comunicação como elementos de apoio ao ensino na sala
de aula.
16
1.1.2 Descrição do problema
Tais constatações resultam de observações realizadas pela pesquisadora
desde a época da graduação em Comunicação Social – Jornalismo, na Universidade
Estadual Paulista (Unesp), em Bauru, concluída em 2004. No terceiro ano do curso,
durante as aulas da disciplina Jornalismo Comunitário, a pesquisadora e mais três
colegas realizaram um projeto de intervenção na Escola Estadual Professor Ayrton
Busch, voltado aos alunos e professores do Fundamental I (1ª a 4ª série), cuja
proposta era trabalhar a diversidade cultural. Para isso, reuníamo-nos com os
professores e decidíamos um tema a ser abordado durante um mês. Em seguida,
marcávamos uma data em que eles apresentavam atividades realizadas com base
no tema proposto enquanto nós cobríamos com reportagens e fotografias.
Posteriormente, diagramávamos as matérias na forma de um jornal-mural, exposto
nos lugares de maior movimento na escola. Contamos com uma bolsa de extensão
da Pró-reitoria de Extensão Universitária (Proex) da Unesp, que nos ajudou a
imprimir, no fim do ano letivo, um jornal especial com as atividades realizadas
durante todos os meses de trabalho.
A experiência reforçou o interesse pelo assunto e embasou a elaboração
do projeto de conclusão da graduação, realizado em parceria com a colega de
curso, Juliana Coissi. Desenvolvemos uma revista-piloto que abordava os principais
temas discutidos pela imprensa ao longo da semana e trazia sugestões aos
professores de como trabalhá-los junto ao conteúdo em sala de aula. O projeto
surgiu da necessidade de dar conta da dificuldade que os professores
demonstravam em dialogar sobre assuntos atuais com os alunos em sala de aula;
segundo eles relataram, pela falta de tempo para se manterem informados e
prepararem suas aulas contemplando a abordagem das mídias.
Dois anos após o término da graduação, a pesquisadora concluiu a
Especialização em Gestão da Comunicação, pela Escola de Comunicações e Artes
(ECA-USP), com ênfase em Educomunicação, termo cunhado por Soares (1999),
que dá conta do novo campo do conhecimento que emerge da convergência entre
os temas da Educação e da Comunicação. Para a conclusão da especialização,
foram coletados novos dados na E.E. Professor Ayrton Busch, entre educadores e
educandos, por meio de questionários, entrevistas individuais e em grupos, que nos
levaram a algumas constatações. Dentre elas, destacam-se o fato de os professores
17
pouco trabalharem com conteúdos da mídia na escola. As exceções foram
representadas por docentes de Língua Portuguesa, História e Filosofia, que
relataram abordarem notícias de jornais em sala.
Uma possível justificativa vinda dos educadores para a ausência de
diálogo com o conteúdo e a linguagem dos meios de comunicação não sobressaiu
perceptível naquela pesquisa. No entanto, dois argumentos foram trazidos à tona
pelo corpo docente para explicar a dificuldade de se preparar aulas variadas e
melhor planejadas, de forma geral: a precária infraestrutura da escola, que na época
dispunha de duas televisões e oito computadores de uso restrito aos professores; e
os alunos, a quem faltam interesse e disciplina. Interessante observarmos a relação
aqui estabelecida de que, como os alunos não se comportam bem - ao terem de
suportar cinco horas ininterruptas de explanação prolongada e unidirecional de
conteúdos que, em sua maioria, não ecoam em sua vivência cotidiana –, têm de ser
punidos, com mais aulas convencionais, dissociadas de temas e linguagens com os
quais convivem, em média, no mínimo, mais de três horas por dia1.
A busca pelas dificuldades dos docentes em trabalhar as temáticas das
mídias em sala de aula leva-nos nesta pesquisa a partir de um novo corpo de
amostragem. Restringimos a coleta de dados para a validação das hipóteses, bem
como para o cumprimento dos objetivos geral e específicos, a duas escolas, também
incrustadas em bairros da periferia de Bauru, a Escola Estadual Professor Francisco
Alves Brizola, com aproximadamente 1200 alunos e localizada no Núcleo Geisel, e a
Escola Estadual Padre Antônio Jorge Lima, com cerca de 750 alunos, no Núcleo
Habitacional Nobugy Nagasawa.
Ambas já desenvolveram projetos de educação para as mídias, o que nos
leva a supor haver uma sensibilização por parte dos educadores em trabalharem
com o tema. A escola Francisco Alves Brizola conta com uma estrutura de rádio
montada em 2005, a Rádio Escola Radescobri, hoje desativada; enquanto a escola
Padre Jorge Lima possui uma estrutura de rádio, também adquirida em 2005, a
Rádio Escolar Comunidade Ativa, e um miniestúdio de televisão, montado no ano
seguinte, a Televisão Escolar Comunidade Ativa. Os projetos em ambas as escolas
foram viabilizados com verbas da Organização das Nações Unidas para a
1 Na referida pesquisa, foi relatado por 56,2% dos alunos da amostra que assistiam à televisão mais de três horas,
diariamente (ROSSETO, 2006).
18
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), capitaneadas por meio do Programa
Ética e Cidadania do Ministério da Educação (MEC), fruto de uma ação conjunta da
Secretaria de Educação Básica do MEC e da Secretaria Especial de Direitos
Humanos da Presidência da República. Os projetos concebiam a comunicação
como mecanismo de garantia da cidadania a ser construída e exercitada nos
espaços de educação formal.
A capacitação para o uso dessas mídias nas duas escolas foi feita por
professores e alunos dos cursos de comunicação da Universidade do Sagrado
Coração de Jesus (USC), maior universidade particular da cidade de Bauru, por
meio de um curso de extensão chamado “Rádio e TV Escola: capacitação para o
uso de um canal de comunicação entre os membros da comunidade escolar”,
desenvolvido em 2006, sob coordenação das professoras Ligia Beatriz Carvalho de
Almeida e Roseane Andrelo. O projeto capacitou docentes e alunos para produzirem
programas e reportagens, veiculados dentro das próprias escolas, visando
desenvolver habilidades intelectuais, a visão crítica dos alunos e a integração dos
estabelecimentos de ensino com a comunidade do entorno. A ideia era fazer dos
professores multiplicadores para que o projeto tivesse continuidade (ALMEIDA e
ANDRELO, 2008).
Os projetos foram desenvolvidos, sendo que a rádio da escola Brizola
conseguiu, inclusive, uma parceria com uma rádio AM local na qual participava ao
vivo em um link, trazendo informações sobre atividades e campanhas encabeçadas
pela escola ou pelo poder público, além de notícias relativas à comunidade. Porém,
no ano de 2009, a rádio já não funcionou mais. De acordo com o coordenador do
Ensino Fundamental, Aparecido Roberto dos Santos, as instalações estão
sucateadas. Relatos colhidos informalmente entre professores na escola revelam
opiniões divergentes sobre a rádio: uma professora conta que, nos últimos tempos,
os equipamentos só eram usados para tocar músicas, inclusive durante as aulas, o
que atrapalhava todos. Outra educadora reclamou da falta de mobilização entre os
colegas, que não se articulavam para desenvolver projetos por meio da rádio.
Já na escola Padre Jorge Lima, segundo a coordenadora pedagógica do
Ensino Fundamental, Renata Grangel da Silva, a rádio toca músicas durante o
intervalo, além de ser utilizada em projetos pontuais, assim como a televisão, em
trabalhos resultantes de iniciativas pessoais, principalmente de alunos. Ela relata
19
que hoje praticamente não há mais, entre os matriculados na escola, alunos
capacitados a usar os equipamentos e nem professores.
Partindo do cenário dessas duas escolas, a ser melhor detalhado no
capítulo 5, quando serão apresentados os dados colhidos nas instituições de ensino,
para embasar a proposta sugerida ao fim desta pesquisa, delineamos o problema
como a dificuldade dos professores abordarem as mídias em sala de aula de forma
a gerarem um ensino dialógico, tendo como finalidade última produzir conhecimento
com os educandos. O termo dialógico é emprestado da pedagogia de Paulo Freire.
Para ele, a aprendizagem deve se basear em um diálogo em que educador e
educando aprendem juntos, uma vez que ambos são “fazedores de cultura”, pois
detêm um repertório cultural igualmente rico a ser compartilhado. Freire questiona a
educação bancária, em que o professor é o único detentor do saber. A esse
respeito, o educador sintetiza que “educar e educar-se, na prática da realidade, não
é estender algo desde a „sede do saber‟, até a „sede da ignorância‟, para „salvar‟,
com este saber, os que habitam nesta” (FREIRE, 1982, p.25).
1.1.3 Justificativa
Além de o problema circunscrito neste projeto ter relações com um amplo
conjunto de problemas, ele diz respeito a uma parcela significativa da população
brasileira: os docentes das escolas estaduais, federais e municipais, que lecionam,
segundo os dados mais recentes do Censo Escolar da Educação Básica, de 2008,
para 14.324.220 alunos2.
Esta pesquisa também se justifica pelo desafio de propor um programa de
capacitação para professores em um ambiente educacional que conta com recursos
infraestruturais precários através de uma mídia que revela um potencial excelente
para a mediação à educação a distância. A opção pela televisão digital justifica-se,
primeiro porque a televisão é o veículo de comunicação com o qual os professores
têm maior familiaridade, por fazer parte da sua rotina doméstica há várias décadas e
estar presente em todas as escolas; segundo porque a integração do sistema
clássico de TV com o mundo das telecomunicações e da informática abre
2 Esse número refere-se apenas ao total de alunos matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental.
20
possibilidades únicas de decifrar a linguagem da comunicação e, o mais importante,
servir-se dela.
Observamos que os dados (som, imagem, textos, gráficos) armazenados
digitalmente poderão ser baixados e acessados a qualquer momento na plataforma
de TV digital, o que ajudará a proporcionar a inclusão das camadas menos
favorecidas que, de outro modo, não teriam acesso a essas informações.
O próprio governo vem desenvolvendo projetos pilotos em TV digital com
uma programação voltada para a capacitação dos professores de forma interativa.
Nas últimas décadas, o oferecimento desses cursos de atualização e
aperfeiçoamento para educadores do Ensino Fundamental tem sido constante,
porém, podemos notar que a formação para o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) ainda é insuficiente. Entendemos que a formação, nesse
sentido, não deve partir de uma relação dual entre homem e máquina. A influência
das TIC no espaço educacional implica a criação de uma pedagogia que desperte o
aprendizado individual e o coletivo de modo cooperativo.
1.1.4 Objetivo
Diante do exposto, a presente pesquisa tem como objetivo geral explorar
as possibilidades da TV digital interativa no processo de formação continuada de
docentes, a partir da proposição de um programa de educação a distância para
capacitar professores a promoverem uma educação com os meios e para os meios.
Dentre os objetivos específicos, destacamos:
- Identificar o real significado do papel da mídia na sociedade contemporânea no
contexto da sala de aula.
- Investigar as possibilidades interativas que a TV digital oferece para desenvolver
programas educativos.
- Conhecer e aplicar as especificidades da educação a distância como estratégia de
formação continuada.
- Apresentar uma proposta de um curso de educação a distância via TV digital
interativa que vise à formação de professores para a construção em sala de aula de
ambientes que reconstruam o processo de ensino-aprendizagem de forma
horizontalizada, o que implica relações não-autoritárias entre o aluno e o colega, o
aluno e o professor, o aluno e a escola, o aluno e a mídia.
21
1.1.5 Hipóteses
As hipóteses são as respostas antecipadas aos questionamentos
colocados pelo problema. A formulação das hipóteses encontra-se na instância
teórica, sendo o momento em que o objeto empírico adequa-se ao objeto teórico,
quando o pesquisador adota um paradigma e define os quadros de referência para a
sua pesquisa (LOPES, 2003).
A hipótese central parte da percepção de que os professores não utilizam
os meios de comunicação em sala de aula por não terem uma formação adequada
que os sensibilize e os prepare para desenvolver essa abordagem. Dessa
afirmação, decorrem as hipóteses secundárias:
- Os professores consomem produtos midiáticos cotidianamente, no entanto, não
reconhecem o papel relevante da mídia na sociedade contemporânea nem
desenvolvem uma postura reflexivo-crítica em relação ao conteúdo dos meios.
- As instituições de ensino não dispõem de infraestrutura adequada para a
abordagem dos meios de comunicação em sala de aula.
- Os professores não têm disposição para planejarem aulas contemplando os temas
da mídia por acreditarem que os alunos não demonstram interesse pelo
aprendizado, independentemente dos recursos didáticos utilizados e dos assuntos
abordados em classe.
- Os docentes subestimam a capacidade intelectual dos alunos de fazerem relações
entre o conteúdo da mídia e o conteúdo das aulas.
As premissas centrais, contidas nas hipóteses e que, posteriormente,
serão verificadas na etapa da observação, partem de limitações dos próprios
docentes, da instituição escolar e dos alunos. Elas decorrem tanto da formação
inadequada dos docentes, quanto das condições insatisfatórias de trabalho para o
exercício da profissão e, ainda, da realidade socioeconômica do público com o qual
os professores, especificamente de escolas públicas, têm de lidar.
Entre as variáveis desta pesquisa, destacamos a possibilidade de os
docentes não serem sinceros na etapa da coleta de dados, quando as hipóteses são
verificadas, e a indisposição que alguns podem ter em não colaborar com a
pesquisa.
22
1.2 Observação
A observação consiste na “reconstrução empírica da realidade”, momento
em que é feita a ruptura epistemológica com o senso comum. A observação
subdivide-se em amostragem e nas técnicas de coleta. A primeira delimita o
universo da investigação da pesquisa, o que exige uma reflexão crítica adequada
sobre os critérios de seleção, em função do tipo de pesquisa que está sendo
realizada (LOPES, 2003).
Há duas principais técnicas de amostragem: a probabilística com
tratamento estatístico e métodos quantitativos de análise e a não probabilística, que
utiliza amostra com representatividade social e exige tratamento de dados
qualitativos. No caso desta pesquisa, a opção é pela amostragem não probalística
pelas características das hipóteses a serem comprovadas, uma vez que, segundo
Orozco, “(...) la perspectiva cualitativa se caracteriza em su proceso por la
interpretación, (...) busca hacer sentido de aquello que está investigando, para llegar
a uma interpretación” (1996, p. 71)3; e também pela limitação temporal e financeira
da pesquisadora realizar uma abrangente pesquisa quantitativa.
1.2.1 Amostragem
O universo da pesquisa são os professores das séries finais do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Professor Francisco Alves Brizola e da Escola
Estadual Padre Antônio Jorge Lima. O recorte do público (séries finais do Ensino
Fundamental) faz-se necessário pela impossibilidade de consultarmos todos os
profissionais das duas instituições e por serem esses os professores que atuam com
a maior variedade de público, uma vez que alguns lecionam nos dois ciclos do
Fundamental e no Ensino Médio. Como nesta escola são, ao todo, 15 professores
que dão aula para esse ciclo e naquela, o número ultrapassa 50, sendo impossível
de ser precisado, segundo a direção, uma vez que um professor pode em
determinado ano, simultaneamente, dar aulas no Fundamental e no Ensino Médio,
optamos por fechar a amostra em um número fixo de professores igual em cada
escola. Ao todo, os questionários semidirecionados foram aplicados em um grupo de
10 professores de cada escola. Uma das exigências para compor a amostra é o fato
3 Tradução nossa: “a perspectiva qualitativa se caracteriza em seu processo pela interpretação, (...) busca fazer
sentido a partir daquilo que está investigando para chegar a uma interpretação”.
23
de o educador já ter participado de um curso de educação à distância (EAD), uma
vez que questões sobre esse tema serão a eles direcionadas para que embasem a
formulação da proposta desta pesquisa.
1.2.2 Técnicas de coleta de dados
As técnicas de observação dividem-se em: diretas, quando o pesquisador
submete grupos ou indivíduos a questões, portanto a intervenção é ativa; e indiretas,
quando se busca informações que circulam nos meios de comunicação o que
implica uma intervenção passiva.
Para esta pesquisa, optamos pela utilização de diferentes técnicas de
coleta de dados, quantitativas e qualitativas, a fim de obtermos material mais rico
para a interpretação. São elas: entrevistas com os coordenadores pedagógicos do
Ensino Fundamental das duas escolas, questionários semidirecionados, além do
levantamento de dados sobre a escola e a observação direta do ambiente.
Para a formulação dos questionários, devemos levar em consideração a
contaminação entre as perguntas, o caráter abstrato de certas palavras, a tendência
dos entrevistados a responderem mais “sim” do que “não”, a manipulação da
resposta pelo uso de estereótipos nas questões. Thiollent (1980) ressalta o cuidado
necessário na formulação das respostas a fim de não simplificar a complexidade do
problema, o que acaba gerando, posteriormente, interpretações erradas. Outro erro
que o pesquisador pode cometer é o de achar que existe uma problemática de vida
comum a todas as classes, grupos ou nações, o que contraria o relativismo cultural.
A fim de não incorrer nas distorções apontadas pelo autor, os
questionários respondidos pelos professores foram divididos em três partes, cada
uma com especificidades pertinentes ao tema inquirido:
1- Consumo de mídias: com questões que coletam informações objetivas,
para levantar dados quanto ao tempo dedicado pela amostra ao consumo de cada
tipo de mídia.
2- Trabalho com meios de comunicação na escola: com questões de
cunho interpretativo, que exigem a melhor alternativa para completar a frase ou mais
de uma alternativa para a problemática proposta. As respostas foram construídas
sob a preocupação de não reduzir a complexidade das situações, abordando, assim,
24
o maior número de possibilidades possíveis, baseadas nas experiências pessoais
acumuladas a partir do convívio com educadores e em bibliografia sobre o tema.
3- Curso de capacitação à distância: contém questões objetivas acerca da
percepção dos entrevistados sobre um ambiente de educação a distância e suas
possíveis ferramentas, baseadas em diferentes possibilidades trazidas pela
bibliografia a respeito desse tema.
A entrevista com os coordenadores conterá questões que devem captar
informações factuais (resposta objetiva) e perceptivas (dizem respeito à maneira dos
indivíduos representarem ou descreverem a realidade). Ela deverá ser igual para
ambos e abordará os seguintes tópicos:
- Bairros atendidos pelas escolas
- Caracterização do perfil dos alunos
- Meios de comunicação presentes na escola e condições de acesso
- Projetos desenvolvidos a partir dos meios de comunicação
1.2.3 Pesquisa bibliográfica
Os dados colhidos serão interpretados à luz da revisão bibliográfica, que
se debruça sobre quatro grandes eixos: educação a distância, televisão digital,
formação de professores e a convergência educação e comunicação. A descrição
dos dados colhidos nos questionários e nas entrevistas, entremeados com as
informações e reflexões trazidas pela bibliografia, serão detalhados no capítulo 4,
onde se encontram os subsídios para a formulação da proposta desta pesquisa.
1.3 Organização da dissertação
Posteriormente a esta descrição da problemática da pesquisa e o
detalhamento de como será conduzida a observação, no capítulo 2, iremos nos
deter sobre as questões relativas à educação a distância: sua definição, seu
histórico, no mundo e no Brasil, suas características e possibilidades e a
regulamentação dessa modalidade de ensino no país.
No capítulo terceiro, falaremos sobre o contexto econômico, cultural e
social no entorno do qual se desenvolveram as TIC que culminaram no surgimento
da televisão digital. Pontuaremos, ainda, as principais características dessa mídia e
25
suas possibilidades de ser usada como ferramenta de mediação à educação a
distância.
O capítulo seguinte fala sobre a formação do professor e as suas
dificuldades em trabalhar com os meios de comunicação na escola.
O quinto capítulo traz uma revisão bibliográfica sobre design instrucional e
usabilidade para a produção de ambientes de ensino e aprendizagem em EAD e
para a formulação de aplicativos em televisão digital. Faz, ainda, uma breve análise
de um curso de educação a distância, oferecido pelo Ministério da Educação (MEC)
via internet, chamado de “Mídias na Educação”. Por fim, analisa os dados coletados
junto à amostra, relacionando-os às informações e reflexões suscitadas pelo plano
teórico, para propor de que forma seria organizado e estruturado um curso de
educação para as mídias, oferecido a professores do Ensino Fundamental via
televisão digital. Uma simulação do ambiente desse curso em funcionamento pode
ser vista no CD que acompanha a dissertação.
26
2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Podemos definir educação a distância como a modalidade de ensino em
que alunos e professores estão em locais diferentes durante grande parte do
processo de ensino e aprendizagem. Para interagirem, eles dependem de algum tipo
de tecnologia (MOORE e KEARSLEY, 2007 p. 1).
Há mais de dois séculos que o processo de ensino e aprendizagem vem
sendo experienciado de forma assíncrona. O processo teve início com a educação a
distância na era pré-industrial, passando pelo ensino por correspondência até as
megauniversidades europeias. Vários fatores hoje confluem para a ascensão da
educação a distância: a crescente demanda por melhor formação, a difusão da
tecnologia que permite o desenvolvimento do estudo on-line, além do interesse de
governos e especialistas, o que acaba também por ampliar o escopo de pesquisas
científicas sobre o assunto. Peters (2004) aponta quatro inovações tecnológicas
fundamentais para esse avanço da EAD: a difusão dos computadores pessoais, a
tecnologia multimídia, o incremento das tecnologias de compactação digital de vídeo
e a internet, com o avanço da rede de banda larga.
Se traçarmos um breve histórico da educação a distância, percebemos
que ela já nasceu com a escrita, o que permitiu, por exemplo elencado por Peters
(2004), ao apóstolo São Paulo escrever suas epístolas para cristianizar os
habitantes da Ásia Menor, há mais de dois mil anos, sem precisar se deslocar, uma
vez que elas eram levadas pelos meios de transporte disponíveis na época. Essa
modalidade de ensino, assíncrono e mediado, debutou sua formalidade com a
educação por correspondência, no século XIX, que pode ser considerada a primeira
geração da EAD.
Ela representou uma ruptura no paradigma educacional, desencadeada
pelas necessidades abertas pela revolução industrial, fazendo surgir uma nova
demanda de formação profissional. Aproveitando da infraestrutura de produção e
distribuição das tecnologias de correio, ferrovias e até transporte marítimo,
empresários preparavam materiais instrucionais voltados àqueles que eram
ignorados pelo sistema de ensino, justamente os operários de quem era exigido o
domínio da tecnologia das máquinas. Os cursos por correspondência foram o
primeiro modelo de educação a distância, que perdura até os dias atuais. No
27
contexto de seu surgimento, tiveram a contribuição fundamental de atender às
necessidades de uma população dispersa por uma extensa área territorial e muito
distante dos centros de estudo, como os britânicos que moravam nas colônias da
Inglaterra, em outros continentes. Dentro dessa perspectiva de levar a instrução
àqueles que de outra forma não teriam acesso a ela, a EAD teve grande
repercussão entre as mulheres. Não por acaso uma líder notável nessa área, na
Inglaterra, foi uma mulher, a Anna Eliot Ticknor, que em 1873 criou uma das escolas
pioneiras de estudos em casa, a Society to Encourage Estudies at Home, voltada
exclusivamente ao sexo feminino (MOORE e KEARSLEY, 2007).
Nos Estados Unidos, os primeiros cursos por correspondência de que se
tem notícia são do início do século XVIII. Um estudo completo na área, de 1968,
conduzido pelo Conselho Nacional de Estudos em casa (NHSC), dos EUA, revelou
que três milhões de norte-americanos estudavam por correspondência, sendo
metade deles combatentes das Forças Armadas, matriculados em cursos de Ensino
Médio e Superior. No Brasil, essa modalidade de ensino teve início formalmente em
1941 com o Instituto Universal Brasileiro, embora já houvesse anúncios em jornais
de cursos particulares por correspondência (CASTRO, 2007) (NUNES, 2008).
No início do século XX, uma nova era da educação a distância, chamada
de segunda geração, teve início com a criação do rádio e, anos mais tarde, com a
chegada da televisão, seguida pelo desenvolvimento do vídeo e das fitas cassetes.
Peters (2004) destaca que as novas tecnologias foram usadas de forma integrada
na produção de um material de alta qualidade. Nesse período, universidades
autônomas exclusivamente com a modalidade de ensino a distância consolidaram-
se pelo mundo. As principais contribuições das novas mídias à EAD foram a
facilidade de acesso à educação superior, novas possibilidades de experimentação
pedagógica, com um aprendizado mais aberto e autônomo, além de iniciarem um
ensino superior em massa, com financiamento dos governos.
Nos EUA, em 1925, a Universidade do Estado de Iowa já oferecia cursos
de curta duração pelo rádio (MOORE e KEARSLEY, 2007). A pioneira na
transmissão de conteúdo educativo por radiodifusão foi a BBC, na Inglaterra, em
1928 (NUNES, 2008). No Brasil, a rádio educativa do MEC teve início em 1935.
Ainda em nível nacional, a expansão da EAD por radiodifusão foi notória em 1970
com o Projeto Minerva, pelo qual o governo militar oferecia formação pedagógica
28
com uma versão radiofônica do que viriam a ser os telecursos. Os fascículos dos
cursos eram entregues por mala direta e os cursistas acompanhavam as aulas pelo
rádio. Mensalmente era veiculado, junto com o material, o “Jornal do Estudante”, que
imprimia uma tentativa de aproximação dos alunos, organizadores e coordenadores
do curso (CASTRO, 2007).
No entanto, em nível mundial, o rádio representou mais uma euforia inicial,
uma vez que poucos professores, e ainda despreparados, mostraram interesse por
essa mídia, além de as emissoras comerciais virem a transmissão de cursos EAD
apenas como mais uma possibilidade de conseguir anunciantes (PETERS, 2004).
Já a televisão, pelo apelo da linguagem audiovisual e sua rápida difusão,
mostrou-se um eficiente meio de divulgação de conteúdo com finalidade educativa.
De acordo ainda com Peters (2004), nos EUA, esse processo teve início com
experimentações desde 1934. Neste ano também, a Universidade do Estado de
Iowa já fazia transmissões televisivas de conteúdos educativos de conscientização
da população e de curiosidades. Depois da Segunda Guerra Mundial, das cerca de
duas mil concessões de canais de televisão norte-americanas, 242 eram para uso
não-comercial. Além do conteúdo educacional produzido por essas emissoras,
programas em canais comerciais tiveram bastante apelo como o Continental
Classroom, criado pela NBC, usado por universidades, inclusive valendo créditos do
currículo.
A Fundação Ford teve um papel essencial no desenvolvimento da
televisão educativa nos EUA, sendo responsável por doações de milhões de
dólares. Em 1961, foi criado o Serviço Fixo de Televisão Educativa, um sistema de
distribuição com baixa potência e transmissão de quatro canais com um custo baixo,
para uma área de 38 quilômetros. Uma antena especial permitia que escolas
recebessem o sinal, através do qual transmitiam conteúdos para cursos de formação
continuada e compartilhavam palestras com professores especialistas. Mais tarde,
em 1972, a Comissão Federal de Comunicação passou a exigir que todas as
operadoras de TV a cabo tivessem um canal educativo. Os programas foram
denominados telecursos e, na década de 1980, já existiam mais de 200 desse tipo
em nível universitário. Os cursos via TV incluíam livros didáticos, guias de estudo e
guias para o corpo docente e a administração (PETERS, 2004).
29
No Brasil, a exigência por canais educativos também se fez presente via
Ministério das Comunicações. Em 1967, o Código Brasileiro de Telecomunicações
estipulou tempo de duração para veiculação de programação educativa gratuita em
emissoras comerciais. Na década seguinte, foi criado o Centro Brasileiro de
Televisão Educativa, que mais tarde tornou-se a TVE e hoje é a TV Brasil, canal de
televisão da Empresa Brasileira de Comunicação (EBC), com a finalidade de fazer
dessa mídia um instrumento de universalização e inovação da educação no país.
Entre o fim da década de 1960 e a seguinte, oito emissoras de televisão educativa
foram fundadas no pais: TV Universitária de Pernambuco, TV Educativa do Rio de
Janeiro, TV Cultura de São Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do
Maranhão, TV Universitária do Rio Grande do Norte, TV Educativa do Espírito Santo
e TV Educativa do Rio Grande do Sul.
Em 1967, foi criada a Fundação Padre Anchieta, mantida pelo estado de
São Paulo, e até hoje referência para a população em programação cultural e
educativa (LANDIM, 1997). A TV Cultura, um dos braços da fundação, desenvolveu
programas com o aval do MEC como o “Projeto Saci”, que transmitia aulas de
educação básica para a população do Rio Grande do Norte. Outra iniciativa do canal
foi a série educativa “João da Silva”, que utilizava o formato de narrativa de
telenovelas para contextualizar conteúdos educativos (BARRETO, 2008). Esse
modelo foi posteriormente muito bem aperfeiçoado com o projeto Telecurso 1º grau,
desenvolvido em parceria com a Fundação Roberto Marinho.
A fundação de Marinho foi inaugurada em 1977 e recebeu verbas públicas
para desenvolver projetos de EAD, além de incentivos fiscais, como abatimentos de
impostos pagos pelas organizações Globo e recursos provenientes da venda de
fascículos e programas educativos gravados. A Globo passou a representar
institucionalmente as propostas educativas do MEC. O Telecurso, produzido e
transmitido pela emissora, segue, desde os primórdios, a legislação vigente para
oferecer aulas de supletivo, em uma ação pioneira no país que, no início, desafiou o
veículo e a TV Cultura a desenvolverem uma linguagem própria para ensinar pelo
vídeo. Em 1994, o projeto foi reformulado e passou a adotar a linguagem da
teledramaturgia nas aulas, dando início ao Telecurso 2000, hoje conhecido como
Novo Telecurso, que se apropria das possibilidades interativas abertas pelas
tecnologias digitais (CASTRO, 2007) (BELDA, 2009).
30
Voltando ainda à última década do século XX, temos a criação da TV
Escola pelo Ministério da Educação. Com programação 24 horas, é voltada a
educadores, trazendo documentários sobre temas de relevância, além de programas
voltados especificamente à prática pedagógica. A TV Escola também consegue
atingir o público em geral, especialmente os estudantes, por abordar conteúdos de
História, Ciências, Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, entre outros
constantes do currículo da educação básica. Mais adiante, ainda no Brasil, a
Fundação Roberto Marinho fundou o canal Futura em 1997, com uma proposta
educativa, patrocinada por inúmeros parceiros, e transmitido por TV a cabo e
parabólica.
Podemos notar que o uso da televisão como ferramenta para a educação
formal e informal pode ocorrer de diferentes formas. Belda (2009) o classifica em
três principais frentes:
a) programas de treinamento empresarial, que empregam recursos audiovisuais por meio de sistemas fechados e canais corporativos de televisão (LEE, OWENS, 2004); b) programas acadêmicos que combinam o uso de plataformas na internet, como os LMS, à transmissão de aulas em sistemas de webcast ou por meio de canais educativos ou comunitários; e c) programas de audiência aberta, voltados a públicos difusos e heterogêneos, por meio de transmissão de palestras, conferências ou conteúdos seriados de cunho educacional (p. 47)
Voltando à cronologia de expansão da modalidade de educação a
distância, o fim da década de 1960 e início de 70 foi marcado pelo surgimento de
importantes universidades de EAD no mundo. Em 1969, por exemplo, foi fundada a
British Open University, instituição pioneira e referência mundial em educação
superior a distância. Já em 1972, foi fundada em Madri a Universidad Nacional de
Educación a Distância, a segunda instituição do mundo com ensino superior dessa
modalidade. Dois anos depois, surgiu a Universidade Aberta de Israel e, no ano
seguinte, a Fernuniversitätt, na Alemanha, também dedicada exclusivamente ao
ensino universitário a distância. Em Portugal, surgiu em 1979 o Instituto Português
de Ensino a Distância, que quase uma década depois, em 1988, expandiu-se para a
Universidade Aberta de Portugal.
31
O surgimento das universidades com a modalidade de ensino a distância
se deu em um fenômeno em cascata em todo o mundo. Poderíamos listar inúmeras
outras, dentre elas, a britânica Open University, maior referência mundial na área,
além da Universidade Virtual do Pays de La Loire, na França, a canadense Tele-
Universidade do Québec, a Universidade Virtual de Monterrey, no México, e a
própria norte-americana Harvard que oferece cursos não presenciais. O
florescimento dessas universidades a distância é o que Moore e Kearskey (2007)
chamam de terceira geração de EAD. Elas reuniam de forma integrada toda a
tecnologia disponível na época: áudio, vídeo, impressos, ensino por
correspondência, em uma abordagem definida pelos autores como sistêmica.
A extensão do ensino por meio de videoconferência ou teleconferência foi
a tecnologia subsquente conhecida como quarta geração EAD. A teleconferência
surgiu no fim dos anos 1980 e atraiu muitos educadores para o ensino e
aprendizagem a distância, uma vez que reproduz quase que fielmente a dinâmica do
ensino tradicional, ou seja, um professor falando, com a diferença que seu som e
imagem chegavam com a mediação tecnológica, no caso a TV, para um grupo de
alunos reunidos em um mesmo espaço, que os assistia. Em um momento anterior,
eram realizadas audioconferências, que poderiam ser ouvidas por rádio ou pelo
telefone. A tecnologia por satélite trouxe um fôlego ainda maior às
videoconferências. Nos EUA, foram formados consórcios para o provimento de
satélites que transmitiam programação educativa ou teleconferências interativas.
Com o passar do tempo, barreiras, como o fato de o áudio não ter qualidade para as
duas partes do processo de comunicação via teleconferência, foram vencidas com o
avanço tecnológico.
A quinta geração da EAD é caracterizada pelas aulas virtuais baseadas no
uso do computador e da internet. A popularização do computador pessoal foi, sem
dúvida, o grande motor desse avanço. Começou com o lançamento do
microprocessador da Intel, em 1971, seguido pelo desenvolvimento do primeiro
computador pessoal, o Altair 8800. Porém o grande salto veio com a possibilidade
de usar os computadores em rede com a internet. O primeiro navegador, que tornou
possível a todos o acesso a world wide web de forma palatável, o Mosaic, foi
desenvolvido em 1993. A disseminação da internet foi um marco na trajetória da
EAD. A partir da década de 1990, as universidades começaram a adotar a rede
32
mundial, que abriu caminhos inéditos para o delineamento do ensino e do
aprendizado a distância. Conforme pontuam Moore e Kearskey (2007, p. 47),
instituições que, até então, não acreditaram em EAD passaram a desenvolver
experiências na área, tendo a internet como propulsora.
2.1 Características da Educação a Distância
Independentemente da tecnologia utilizada – escrita, meios impressos,
transporte por meio de ferrovias, carros, aviões e transmissão por mídias antigas
(rádio e televisão) e/ou mídias novas (computador) – são balizados por uma mesma
motivação: pessoas que precisavam de educação e não dispunham de outro meio
para ter acesso a ela. “(...) A educação a distância tornou-se relevante porque
permitiu que governos e escolas superassem emergências educacionais ou
minimizassem suas conseqüências” (PETERS, 2004, p.33).
Quando pensamos numa definição mais completa de educação a
distância, que reflita o estado da arte atual dessa modalidade de ensino, Moore e
Kearsley a definem como “o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e
de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais” (2007, p. 2).
Essas técnicas de instrução envolvem decisões como qual mídia adotar:
impressa, visual, audiovisual ou sonora. De acordo ainda com esses dois autores,
mais importante que investir em mídias modernas é investir na qualidade da mídia.
“Um dos erros mais comuns relativo à tecnologia consiste em investir
exageradamente em uma tecnologia específica e em tentar incluir nela um volume
maior de mídia do que ela pode viabilizar” (2007 p.7). Significa, por exemplo, um
professor transmitir por uma teleconferência um volume absurdo de informações,
que seriam disponibilizadas de forma mais adequada se estivessem em uma mídia
impressa, por exemplo.
Além da questão da mídia, há uma série de outros componentes e
processos envolvidos em um sistema de educação a distância. Moore e Kearsley
listam sete deles (2007, p.12-20):
1. Uma fonte de conhecimento que deve ser ensinada e aprendida: é a
organização que oferece o programa, como instituição, universidade, uma
33
corporação empresarial, um departamento do governo, um único professor ou
instrutor, enfim, que gerencie os especialistas no conteúdo (corpo docente e
colaboradores), que avalia as necessidades e prioridades dos alunos e decide o que
ensinar.
2. Um subsistema para estruturar esse conhecimento em materiais e
atividades para os alunos: a forma como o conteúdo é organizado deve ser
arquitetada por instrutores com formação suficiente para determinar o que é mais
relevante a ser destacado sobre determinado assunto e preparo para saber utilizar
da melhor forma possível as tecnologias disponíveis. Moore e Kearsley acreditam
que as responsabilidades de criar o conteúdo, esquadrinhá-lo de maneira
instrucional e adequá-lo às tecnologias devem ser exercidas por especialistas de
três áreas distintas. Ao todo, eles compõem uma equipe, que poderia, em linhas
gerais, ser dividida em: especialistas em conteúdo; responsáveis pelos módulos de
instrução; designers gráficos; programadores de internet; produtores de áudio/vídeo;
editores; avaliadores; gerente de equipe do curso.
3. Outro subsistema que transmita os cursos para os alunos: é a
tecnologia que faz a comunicação entre o educador e o educando4. Ela pode se
enquadrar em diferentes mídias (texto, imagens, sons e dispositivos) e ser
classificadas de diferentes formas. Os autores optam pela denominação tecnologia
gravada (impressa, CD, fita, on-line), transmitida (rádio, televisão) e interativa
(audioconferência, videoconferência, satélite, cabo, internet). Lembramos que
nenhuma tecnologia isoladamente é a mais adequada para a veiculação de todo o
tipo de mensagem a todos os lugares e alunos; ainda que seja sempre
recomendável ter uma tecnologia para transmissão de conteúdo e outra compatível
para a interação entre alunos e instrutores.
4. Professores que interagem com alunos à medida que usam esses
materiais para transmitir o conhecimento que possuem: são os instrutores que
auxiliam os educandos a assimilarem os conteúdos, transmitidos uniformemente
para um grande público, de forma a fazer sentido de acordo com as expectativas e
necessidades individuais. A natureza da interação entre alunos e instrutores varia
conforme as intencionalidades pedagógicas do grupo gestor, a maturidade dos
4 Para melhor entendimento, usamos os termos educando, aluno, discente, estudante e cursista como sinônimos.
34
alunos, bem como das tecnologias disponíveis. Há uma crítica recorrente à EAD
quanto ao despreparo dos instrutores que, na maioria das vezes, sequer participam
da elaboração do curso. Os autores justificam a necessidade de serem incorporados
ao processo instrutores não especialistas na área pelo custo gerado. “O custo de
tais equipes e o custo de criar mídia de boa qualidade são elevados, portanto, o
número de alunos que precisam fazer o curso para que ele dê retorno suficiente é
maior do que na educação em sala de aula. Em virtude do grande número envolvido,
não é possível que os criadores também sejam instrutores” (MOORE e KEARSLEY,
2007, p. 17).
5. Um subsistema que controle e avalie os resultados, de modo que
intervenções sejam possíveis quando ocorrerem falhas: é preciso um criterioso
acompanhamento de qualidade para garantir que a interação entre instrutores e
alunos esteja culminando na geração do conhecimento. Esse controle é feito por
meio das avaliações e, especialmente, de produções do corpo discente, que devem
ser exigidas periodicamente. São os instrutores que as corrigem, comentam, fazem
observações e as encaminham à administração da instituição que oferece o curso,
que, por sua vez, consegue monitorar o curso por meio desses instrumentos.
6. Alunos em seus ambientes distintos: o educando tem de se planejar
para o melhor momento do dia e local para se dedicar ao curso. Essa tranqüilidade
precisa ser negociada em casa ou no ambiente de trabalho. A organização dos
cursos pode ajudar a manter a concentração dos alunos. Recomenda-se, por
exemplo, que o conteúdo seja fatiado em segmentos (conhecidos também como
módulos) curtos e completos, com sumários e revisões freqüentes. Outra estratégia
bem-sucedida é vincular o conteúdo acadêmico ao cotidiano dos cursistas, de modo
que consigam estabelecer relações diretas entre o que vivem e as reflexões
despertadas pelo curso. Em cursos transmitidos para turmas que convivem no
mesmo espaço, é apropriado definir atividades que envolvam a interação imediata
entre os membros do grupo.
7. Uma organização com uma política e uma estrutura administrativa para
ligar essas peças distintas: como podemos concluir, a gestão desse sistema é
bastante complexa. Um corpo gestor e diretivo consistente responde por todas as
etapas, da criação, da veiculação e da implementação de um programa de EAD. O
gerenciamento dos recursos é igualmente importante, uma vez que os cursos são
35
planejados com considerável antecedência, muito antes de chegar ao caixa a receita
provinda das mensalidades dos alunos. Não podem haver falhas de planejamento e
execução, por isso mecanismos de feedbacks e avaliações têm de ser constantes,
tendo em vista que uma deficiência pode comprometer todo o sistema. A fim de
angariar recursos, os gestores também devem partilhar de processos políticos com
poder persuasivo para convencer o governo e a iniciativa privada do inegável
potencial da educação a distância, quando praticada dentro de padrões de
qualidade.
Com a inserção de ambientes informatizados de aprendizagem e da rede,
ancorados na tecnologia digital, quinta geração de EAD que vivenciamos na
atualidade, o processo de ensino e aprendizagem passa a ser aberto, baseado no
aluno, interativo, participativo, flexível quanto ao currículo e às estratégias de
aprendizado e não, necessariamente, atrelado às instituições de ensino superior,
uma vez que pode ser realizado em casa ou em ambientes de trabalho.
A mudança do formato tradicional para o informatizado implica uma
alteração no paradigma educacional. Na visão de Peters, o que ocorre é uma
mudança de currículo moderno para pós-moderno. As mudanças, já visíveis, e que
estão a acontecer são o impacto do sem número de avanços na área das
tecnologias de informação e comunicação, as TIC. O autor reafirma a necessidade
de se reorganizar amplamente o ensino e a aprendizagem. “Temos que repensar a
educação (...) e implementar tudo de novas maneiras sob novas circunstâncias”
(2004, p. 49).
Tal constatação exige uma revisão das práticas pedagógicas também na
modalidade de ensino presencial, uma vez que os educadores têm de lidar com um
sujeito que Wood e Zurcher (1988, p. 25, apud PETERS, 2004, p.55) chamam de “si
mesmo pós-moderno” que, dentre outras características: quer reconhecimento
imediato por seus esforços; não suporta o sofrimento, pelo contrário, goza de
capacidade de se divertir; anseia por fazer algo significativo e não tarefas rotineiras
e sem sentido; interessa-se pela realização de valores humanos; preza pela
autorrealização; busca um bom ambiente de trabalho e está muito interessado em
relações sociais e interatividade.
A educação a distância tradicional, com o aluno estudando de forma
isolada em casa, preocupado apenas com a recompensa e sua ascensão social,
36
será ainda mais afetada por essas mudanças; nas palavras de Peters, estará fora de
moda em breve. “Cursos pré-fabricados para grandes números de estudantes irão,
no entanto, perder sua importância corrente, assim como o método expositivo de
ensinar, que está ligado a um modo receptivo de aprender” (2004, p.56). A
aprendizagem independente e auto-regulada permanecerá, porém cada vez mais
baseada em grupos.
Sob esse novo paradigma, os alunos desempenham novas tarefas. Em
vez de se preocuparem em decorar conteúdos, agora, eles podem acessar a
informação que desejarem quando quiserem. Eles têm de desenvolver a capacidade
de se tornarem autônomos, assumindo, dessa forma, muitas responsabilidades que
antes eram dos professores. Convém pontuarmos que, nesse contexto, embora
possa parecer que a figura do professor perca credibilidade, ela é ainda mais
requerida, porém como mediadora do processo de ensino e aprendizagem, pois o
simples acesso do aluno a informações dispersas não garante a sistematização do
conhecimento. A mediação se dá à medida que o educador ajuda o aluno a
selecionar as informações de qualidade e contextualizá-las de forma a fazerem
sentido no contexto onde estão inseridos, tornando-as significativas. Esse processo
leva ao que podemos chamar de competência em informação.
Autores já falam na possibilidade da existência de uma pedagogia do
ensino e aprendizagem informatizados, a ser melhor delineada por estudos e
pesquisas consistentes na área. Ela comportaria novas possibilidades jamais
imaginadas pelo ensino tradicional. Entre elas, Morton Flate e Paulsen (1997, p.120
apud Peters, 2004, p.60) descrevem quatro tipos de interações possíveis de cursos
de educação a distância: o método do eu-sozinho, no qual o aluno estuda de forma
solitária por meio de um software com programas didáticos, banco de dados, livros
eletrônicos, periódicos eletrônicos, hipertextos, hipermídia; o método um-a-um, pelo
qual os alunos trabalham com orientações via e-mail de um professor; o método um-
a-muitos, no qual o professor ou o aluno se dirige a um sem números de estudantes,
geralmente por palestras, simpósios e apresentações; e o método muitos-a-muitos,
pelo qual um grande grupo de pessoas ensina e aprende todos juntos por meio de
grupos de discussão, estudos de caso, debates livres ou dirigidos, fóruns, chats,
entre outras ferramentas.
37
A interação nesse novo paradigma educacional não se dá de forma
natural, mas sim artificial, por meio de artefatos tecnológicos. A maneira como ocorre
a interação, bem como as intencionalidades dos educadores e os objetivos dos
educandos cristalizam-se em diferentes modelos de educação a distância. Peters
(2004, p. 73) oferece uma nova classificação da EAD, distinguindo os seguintes
modelos:
- Modelo de “preparação para exame”: consiste na aprendizagem
independente e autônoma no seu nível mais puro, pois, aqui, a universidade aplica o
exame para conferir determinada certificação, cabendo ao aluno se inteirar dos
conteúdos necessários para tal.
- Modelo de educação por correspondência: oferece o ensino regular por
meio de textos didáticos escritos ou impressos, concedendo a certificação depois
por meio de uma prova. É a primeira geração de todo o desenvolvimento da
educação a distância, sendo até hoje utilizado.
- Modelo multimídia: de massa, é a utilização do rádio e da televisão de
forma integrada, junto com material impresso. Essa modalidade deu início à
formação das universidades abertas, caracterizadas pelo atendimento a um número
maior de alunos, dando oportunidade de acesso a pessoas sem formação formal, o
barateamento do ensino universitário, com a conseqüente capacitação das pessoas
para agirem com autonomia.
- Modelo de educação a distância em grupo: neste modelo, o rádio e a
televisão são usados como mídias de ensino para a transmissão de palestras, que
são assistidas por um grupo de estudantes. Seria como uma forma de educação
convencional, porém tecnicamente estendidas.
- Modelo do aluno autônomo: aqui os professores são orientadores,
facilitadores que se encontram regularmente com os alunos para discutirem e
traçarem seus objetivos e metas. É um modelo também altamente dependente da
autonomia do estudante em buscar o conhecimento por si só.
- Modelo de educação a distância baseado na rede: é praticado em um
ambiente informatizado de aprendizagem. Os alunos dispõem de programas
didáticos, bancos de dados, CD-ROMs e podem participar de seminários,
workshops, reuniões com tutores e grupos de alunos virtualmente. “A maior
vantagem pedagógica, no entanto, é que os alunos são desafiados a desenvolverem
38
novas formas de aprendizagem, buscando, encontrando, adquirindo, avaliando,
julgando, modificando, armazenando, manuseando e recuperando informação
quando necessário” (PETERS, 2004, p. 80).
- Modelo de sala de aula tecnologicamente estendida: é caracterizado pelo
professor que leciona à distância, via cabo, satélite ou videoconferência. A instrução
é síncrona e um mesmo professor pode dar aula para várias turmas ao mesmo
tempo. Os educadores tendem a ser atraídos por esse modelo porque não difere
muito do usado tradicionalmente, incluídas aqui as deficiências inerentes a ele.
Apesar da diferenciação, devemos considerar que modelos híbridos são
naturalmente possíveis e que novos surgirão conforme as necessidades
educacionais futuras. A priori, sabemos que qualquer abordagem de EAD necessita
de uma metodologia diferenciada em relação ao ensino tradicional e que os modelos
futuros, possivelmente vão nascer dessa combinação de ambientes virtuais e
métodos de aprendizagem autônoma e dirigida.
Em quaisquer modelos ou classificações de EAD, o papel do professor
corresponde ao de mediador do processo e não mais o de fonte da informação. Ele
auxilia o educando a reverter informações em conhecimento, conforme as
contextualiza e estabelece relações entre elas e à vivência do aluno. Pensar a
educação a partir dessa perspectiva interativa implica conceber o aluno como
protagonista do seu processo de aprendizagem, capaz de inovar, expressar-se e
contribuir com o conhecimento estruturado na rede a partir de interações entre os
educandos e os educadores. O perfil traçado por cada turma através dos diálogos,
das escolhas e trajetórias construídas, ao longo do curso, abre caminho para nossas
possibilidades de significações.
Nesse contexto, no momento de delinear a espinha dorsal do currículo de
um curso EAD, é preciso levar em consideração a definição dos módulos, com os
tópicos a serem desenvolvidos em cada etapa, a modalidade de realização, os
objetivos do curso e os prazos a serem cumpridos pelos alunos. Um segundo
momento detalha, dentro de cada tópico, as atividades previstas, os conceitos e os
objetivos envolvidos em cada uma, os recursos necessários, a duração e os
produtos gerados pelos alunos ao fim de cada módulo. Conforme pontua Valente
(2002), todas essas decisões devem levar em consideração o contexto de formação
dos alunos, as intencionalidades visadas pelos formadores, as possibilidades de
39
aprendizagem colaborativa com os colegas e a flexibilidade nas propostas para que
os educandos tenham a possibilidade de delinear suas preferências no seu trajeto
de aprendizagem. O design também deve permitir uma flexibilidade na interface para
que os formadores tenham condições de propor novas estratégias e atividades na
medida em que surgirem demandas novas por parte dos alunos (ALMEIDA, 2007).
Outra característica essencial de cursos realizados em ambientes virtuais
é a possibilidade de recuperação das informações, uma vez que as tecnologias
digitais são passíveis de armazenamento com total fidelidade por se tratarem de
dados decodificados em códigos binários.
Nesses ambientes é possível localizar as informações consideradas de programas computacionais automáticos de buscas, tratá-las por meio de programas computacionais de análise de dados quantitativos e qualitativos e com o uso de diversas ferramentas, trazendo contribuições efetivas à produção e à disseminação de novos conhecimentos. (Almeida, 2007, p. 31)
A título de exemplificação, uma ferramenta simples, todavia poderosíssima
para os gestores de cursos a distância, que assevera a capacidade de autonomia do
estudante de EAD em relação ao seu próprio aprendizado, é o memorial reflexivo,
passível de ser mapeado por programas computacionais, conforme citado por
Almeida. Isso porque, quando o ser humano é convidado a refletir sobre sua própria
trajetória, torna-se possível identificar onde houve avanços e o que pode ser
melhorado.
Partindo dessa premissa, o memorial abre esse momento de reflexão
dentro de um ambiente virtual de aprendizagem. Por meio dele, o cursista pode se
expressar, registrando suas impressões sobre os avanços e as dificuldades que teve
ao longo do curso (ALMEIDA, 2004). O memorial reflexivo foi um recurso utilizado
pela coordenação do curso de aperfeiçoamento “Aprendizagem: formas alternativas
de atendimento – proposta e principais resultados”, oferecido pelo programa de Pós-
graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica (PUC), de
São Paulo, para professores e gestores vinculados à Secretaria de Estado da
Educação de Goiás. Ele integrou às atividades para sistematizar a reflexão de cada
cursista sobre seu percurso realizado dentro de cada atividade – uma ideia que vem
sendo cada vez mais utilizada em cursos de educação a distância. O memorial do
40
referido curso solicitava que cada cursista registrasse suas percepções acerca de
três pontos: a atividade prática realizada, as dificuldades encontradas e as
estratégias usadas para contornar os problemas e a colaboração do grupo. Um
último item era deixado para o cursista preencher livremente conforme considerasse
importante.
Esse tipo de ferramenta deve estar aliado a práticas modernas de EAD,
desenvolvidas em ambientes virtuais, primando sempre pela qualidade, baseadas
em princípios educacionais como a reconstrução do conhecimento e a sua produção
de forma colaborativa pelos alunos, a autoria e a aprendizagem significativa, ou seja,
aquela que reponde às necessidades que motivaram o cursista a buscar
aperfeiçoamento. Para que tais objetivos sejam tangíveis, urge um planejamento,
que contemple a forma como as informações são organizadas no ambiente, as
interações possíveis e a mediação pedagógica. Nesse sentido, transformar um curso
de EAD em uma mera virtualização da sala de aula não se justifica por dois motivos:
o ambiente virtual não inclui certas peculiaridades só inerentes à interação humana
presencial, e segundo porque, partindo-se de princípio semelhante, deixar-se-ia de
aproveitar as possibilidades de interação abertas pelos recursos da virtualidade
(ALMEIDA, 2007).
A (re)criação das estratégias pedagógicas, mesmo considerando tais elementos de forma inter-relacionada, deve atentar para o movimento que se estabelece na ação, entre o foco dos propósitos do curso e as demandas dos alunos, relacionadas aos aspectos cognitivos, emocionais, sociais, políticos e culturais, os quais compõem as dimensões constitutivas do ser humano. (ALMEIDA, 2007. p. 69)
Ainda que os professores do ensino presencial busquem estratégias
diversificadas que favoreçam a interação e trocas dialógicas com os educandos, a
cultura das escolas – e aqui se incluem a carga horária do professor e a sua
formação deficitária, a falta de infraestrutura da instituição, a carência econômico e
social da clientela atendida - acaba por restringir uma dinâmica mais participativa
nas aulas.
No contexto virtual, a aprendizagem potencializa uma rede de interações, negociação e produção compartilhada de significados que proporcionam condições favoráveis aos processos de assimilação e acomodação, implícitos na construção/ reconstrução de conhecimentos. Mas, para que
41 essa rede se estabeleça, é necessário que se tenham intenções pedagógicas norteadoras de estratégias, presentes desde a concepção, planejamento, implementação e avaliação do curso, envolvendo as interações do professor com os alunos e entre os alunos. (ALMEIDA, 2007, p. 69-70)
Entre os inúmeros desafios na concepção da EAD está o de pensar
também em um design que propicie uma rede de significados para o aluno, levando-
se em consideração o contexto onde ele se insere e, ao mesmo tempo, permita que
novos nós sejam acrescentados na medida em que surgirem necessidades inéditas,
das interações entre os cursistas com os tutores, os professores e vice-versa.
Todavia, Almeida destaca que toda alteração nas estratégias pedagógicas implica
reflexão sobre a intenção do professor e o engajamento dos alunos. ”Isso porque a
intencionalidade pode constituir-se com certa plasticidade, mas depende da
apropriação e do sentido produzido pelo professor sobre o design e da forma como
as estratégias pedagógicas poderão ser reorganizadas” (2007. p.71).
Todas essas questões se fazem latentes agora porque o crescente
avanço da educação superior à distância tem se caracterizado como o fenômeno
mais importante da EAD. O surgimento de megauniversidades de ensino a distância
em todo o mundo não fugiu à realidade do nosso país, que inaugurou em 2005 a
Universidade Aberta do Brasil (UAB). A demanda crescente é o maior motor desse
avanço. Prova disso são os números divulgados pela Associação Brasileira de
Educação a Distância (Abed). Se em 2000, existiam 13 cursos superiores que
reuniam 1758 alunos, em 2008, os cursos de graduação e pós-graduação lato sensu
somavam 1752 com um total de 786.718 alunos (Nova Escola, 2009).
A expansão da EAD tem favorecido o aperfeiçoamento intelectual, uma
vez que vai ao encontro da busca crescente de adultos por escolarização, por ser
mais facilmente conciliável com a atividade profissional. Outros fatores que
estimulam o avanço é o fato da EAD comportar uma quantidade de estudantes
maior que as universidades convencionais e por apresentar uma relação de custo-
benefício cada vez mais interessante (PETERS, 2004). O autor acredita que a
maioria das universidades tradicionais acabarão complementando os seus métodos
de ensino e aprendizagem com técnicas de educação a distância. As contribuições
da EAD podem ir além da simples facilitação da expansão do ensino superior. O
42
fomento a um processo que vise à autonomia do aluno na formação do seu
conhecimento e favoreça a aprendizagem significativa são algumas das
repercussões dessa modalidade de ensino à prática pedagógica geralmente
praticada na educação presencial.
2.2 Legislação em EAD no Brasil
O Brasil tem um déficit em relação aos países da América do Norte e da
América Hispânica em termos de desenvolvimento à educação formal a distância.
Enquanto nesses países os primeiros cursos universitários a distância surgiram nas
décadas de 1960 e 80, no Brasil, eles começaram a ser ensaiados com a expansão
da internet, a partir de 1994 (VIANNEY, 2003).
Mas o marco de referência em educação a distância no país foi a
promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
lei nº 9.394/96. Pela primeira vez, foi descrito um parâmetro oficial na legislação
brasileira sobre o assunto. São quatro artigos específicos que determinam: a
necessidade de credenciamento das instituições que oferecem os cursos; o poder
exclusivo à União de regulamentar os requisitos necessários para o registro de
diplomas; dispõem, ainda, sobre o controle e a produção da educação a distância,
além de preverem uma política que apóie a implementação dessa modalidade de
ensino.
Transcrevemos a seguir o capítulo dedicado à educação a distância,
contido na LDB, de 1996, que, embora seja breve, traz o assunto, pela primeira vez
à esfera da legalidade:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. §1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. §2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância. §3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. §4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
43 I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II – concessão de canais com finalidade exclusivamente educativa; III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (BRASIL, 1996)
É a partir dessa regulamentação que as instituições de ensino mobilizam-
se e criam os primeiros cursos superiores a distância, modalidade vista, até então,
apenas como fonte de estudos complementares à formação presencial.
Paralelamente, o avanço das TIC e a expansão da internet favoreceram o
movimento de expansão do ensino formal a distância.
No Brasil, assim como ao redor do mundo, o incentivo governamental para
o desenvolvimento da educação a distância tem como objetivos democratizar e
interiorizar o ensino superior. A preocupação com a formação de professores
motivou a publicação dos primeiros editais do Ministério da Educação (MEC),
emitidos a partir de 2004, para projetos de cursos superiores a distância. Os projetos
Pró-Licenciatura I e II, os quais detalharemos melhor adiante, financiaram,
respectivamente, a formação de educadores em Pedagogia, Matemática, Física e
Biologia; e a formação inicial e em licenciatura para aqueles que já atuavam, em
qualquer área, na rede pública no Ensino Fundamental e Médio.
No ano seguinte à promulgação da LDB, o governo formou um grupo de
especialista para regulamentar o artigo 80 da lei. Como resultado, surgiu o Decreto
nº 2494/98 que trouxe uma definição de EAD que vincula essa modalidade de
ensino ao uso de diferentes meios de comunicação:
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998).
O documento trouxe também uma preocupação com a regulamentação
das instituições credenciadas a oferecer cursos e já impôs necessidade de novas
publicações para determinar os princípios de qualidade da EAD no país. Vejamos a
reprodução do artigo segundo, que também declara que a validade dos
44
credenciamentos e autorizações para oferecimento de cursos EAD durarão cinco
anos.
Art. 2º Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto. § 1º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação específica. § 2º O Credenciamento de Instituição do sistema federal de ensino, a autorização e o reconhecimento de programas a distância de educação profissional e de graduação de qualquer sistema de ensino, deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica e as regulamentações a serem fixadas pelo Ministro de Educação e do Desporto. § 3º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Instituições do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educação profissional a distância deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica. § 4º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos, podendo ser renovados após a avaliação. § 5º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos, critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto. § 6º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligências, sindicância, e, se for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustentando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento. (BRASIL, 1998)
O decreto nº 2494 dispôs, ainda, sobre a obrigatoriedade de os exames de
avaliação serem presenciais, conforme artigo sétimo:
Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. (BRASIL, 1998)
Definiu também que os diplomas e certificações nessa modalidade de
ensino terão validade nacional, conforme artigo quinto:
45 Art. 5º Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos sistemas de ensino expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validades nacional. (BRASIL, 1998)
Ainda em 1998, o governo federal publicou o decreto nº 2561/98, que
modificou a redação dos artigos décimo primeiro e décimo segundo do decreto
anterior, que versa sobre a competência das esferas estaduais e municipais para
promover o credenciamento de instituições de ensino a distância.
Pelo texto, os Conselhos Estaduais de Educação se limitarão a autorizar programas e cursos, de instituições legalmente credenciadas para tal fim e integrantes de sistema estadual de ensino, desde que sua oferta se restrinja exclusivamente ao território sobre o qual detém a autoridade de supervisão. Cabe ao MEC, contudo, o credenciamento pela União de todas as instituições para a oferta de cursos superiores por EAD pelas instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das instituições de educação profissional em nível tecnológico e de ensino superior dos demais sistemas. (VIANNEY, 2003)
Também em 1998, foi publicado um texto com orientações, em caráter
informal, para a formulação e a prática de cursos de educação a distância com
qualidade. De autoria de Carmem Moreira de Castro Neves, o documento foi tomado
como base para a redação de um relatório, em 2002, de uma comissão de
especialistas nomeada pela Secretaria de Educação Superior, que analisava
processos e autorizações de concessões de curso de graduação a distância. Em
2003, todo o material produzido sobre o assunto foi reunido e ampliado novamente
por Carmem Moreira, então, diretora de política de educação a distância, para
integrar o seguinte documento, publicado no site do MEC: Referenciais de
Qualidade para Cursos a Distância. Como o próprio texto dizia, não tinha força de
lei, mas passou a servir como base a instituições e comissões de especialistas que
fossem analisar projetos de cursos a distância, representando, portanto, uma
referência para todos que trabalhavam com EAD ou pretendiam fazê-lo. Para efeito
do que descrevia, o texto considerava como a diferença entre educação presencial e
a distância é que, na segunda,
46 o aluno constrói conhecimento – ou seja, aprende - e desenvolve competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de professores (orientadores ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou virtual, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização específicos, bem como de materiais didáticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 2003)
O texto de 17 páginas divide-se no detalhamento de 10 tópicos básicos, a
serem observados e considerados por instituições que preparam cursos e
programas de educação a distância, a saber:
1. compromisso dos gestores;
2. desenho do projeto;
3. equipe profissional multidisciplinar;
4. comunicação/interação entre os agentes;
5. recursos educacionais;
6. infraestrutura de apoio;
7. avaliação contínua e abrangente;
8. convênios e parcerias;
9. transparência nas informações;
10. sustentabilidade financeira.
Em 2005, o decreto nº 5622/05 revogou as disposições de 1998 e
regulamentou o Artigo 80 da LDB, dispondo de forma mais detalhada sobre o
credenciamento de instituições públicas e privadas para o oferecimento de cursos
para a educação básica de jovens e adultos, educação profissional técnica e
educação superior a distância. Ao todo são 37 artigos, sendo o primeiro uma
definição de educação a distância ainda mais ligada à tecnologia, que acrescenta a
condição de espaço e tempo distintos entre estudantes e professores:
caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
47 informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005a)
O decreto marca de forma inconteste que cursos a distância devem
manter momentos presenciais, na sede da instituição ou nos polos de apoio,
devidamente cadastrados, conforme artigo primeiro.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes; II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso (BRASIL, 2005a)
O documento assevera, ainda, que os exames presenciais devem
prevalecer sobre quaisquer formas de avaliação a distância. Outra demarcação
importante da nova legislação é a responsabilidade do sistema federal pelo
credenciamento de instituições municipais e estudais se o curso por elas oferecido
abranger além da área geográfica de seu sistema.
Há no documento a especificação dos níveis e modalidades de ensino de
EAD:
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais: I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes; IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) seqüenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado (BRASIL, 2005a)
E uma ressalva de que a educação básica só pode ser oferecida nessa
modalidade de ensino em situações emergenciais:
48
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou II - em situações emergenciais. Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de cidadãos que: I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial; II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de atendimento; III - se encontram no exterior, por qualquer motivo; IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial; V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões localizadas em regiões de fronteira; VI - estejam em situação de cárcere (BRASIL, 2005a)
Abriu-se também com o decreto nº 5622 a prerrogativa de que instituições
de ensino e pesquisa científica e tecnológica, de comprovada excelência, poderão
ser credenciadas para oferecer cursos de pós-graduação (lato e stricto sensu) e de
tecnologia.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de: I - especialização; II - mestrado; III - doutorado; e IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
No ano seguinte, o decreto nº 5773/06, que dispõe sobre a regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos de graduação
e seqüenciais no sistema federal de ensino, tem no parágrafo quarto do capítulo
quinto uma redação atualizada das competências da Secretaria de Educação a
Distância:
I - exarar parecer sobre os pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições específico para oferta de educação
49 superior a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; II - exarar parecer sobre os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de educação a distância, no que se refere às tecnologias e processos próprios da educação a distância; III - propor ao CNE, compartilhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para credenciamento de instituições específico (específicos) para oferta de educação superior a distância; IV - estabelecer diretrizes, compartilhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para autorização de cursos superiores a distância; e V - exercer, compartilhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, a supervisão dos cursos de graduação e seqüenciais a distância, no que se refere a sua área de atuação. (BRASIL, 2006)
Em 2007, o decreto de nº 6303 alterou a redação de vários parágrafos e
incluiu outros, tanto no decreto nº 5622, de 2005 - que regulamentou o Artigo 80 da
LDB, dispondo sobre o credenciamento de instituições públicas e privadas para
educação superior a distância, e acabou revogando o decreto nº 2494 - quanto o de
nº 5773/06.
As alterações do decreto nº 6303 ao decreto de 2005 dizem respeito à
regulamentação dos polos de apoio presenciais, para a realização de atividades
obrigatórias, tendo estes que dispor de estrutura física, tecnológica e humana
adequadas. Foi dada, inclusive, uma nova redação ao conceito de polo de apoio
presencial, como “a unidade operacional, no País ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas
relativas aos cursos e programas ofertados a distância” (BRASIL, 2007). Este
decreto prescreveu, ainda, alterações quanto a prazos e órgãos de referência para
pedidos de autorização, reconhecimento e renovação para credenciamento de
cursos superiores a distância.
Ao decreto de nº 5773/06, o decreto nº6303/07 também fez pequenas
alterações na redação, sendo a maioria delas a inclusão do verbo “instruir”, que vai
além de dar parecer e decidir sobre o credenciamento de instituições que objetivem
oferecer cursos de educação superior a distância, as competências até então
descritas pelo antigo decreto.
50
Neste mesmo ano, em 2007, outro decreto, o de nº 6320, postulou nova
estrutura para a Secretaria de Educação a Distância (SEED), praticamente
inalterando suas atribuições gerais. Porém, modifica as atribuições das três
diretorias que passaram a compô-lo - Diretoria de Regulação e Supervisão em
Educação a Distância; Diretoria de Infraestrutura em Tecnologia em Educação e
Diretoria de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância – tornou-
se mais premente a preocupação com a regulação e a supervisão das atividades
desenvolvidas a distância. Há neste decreto uma determinação de parceria junto a
outros órgãos do MEC, como o Conselho Nacional de Educação, a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para a elaboração de referenciais de qualidade
para a educação a distância e instrumentos específicos de avaliação para
autorização de cursos superiores nessa modalidade de ensino.
Houve ainda em 2007 duas portarias normativas importantes com relação
à modalidade de ensino a distância. A de número 1 debruça-se sobre as exigências
no que tange aos prazos e modos de verificação para avaliação in loco dos polos de
apoio presenciais de ensino. A portaria normativa de número 2, daquele mesmo ano,
detalhou os prazos e procedimentos para credenciamento, regulação e avaliação da
educação superior na modalidade a distância. Desta portaria, destacamos a ênfase
dada às exigências relativas aos polos, alvo de credenciamento específico e
inclusive de avaliações externas, quando da concessão de autorizações às
instituições de ensino que oferecem cursos de EAD. Ressaltamos também o
parágrafo nono do capítulo primeiro que discorre sobre o credenciamento de cursos
strito sensu a distância, como área de âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes): “O credenciamento de instituições para oferta
de cursos e programas de mestrado e doutorado na modalidade a distância sujeita-
se à competência normativa da Capes e à expedição de ato autorizativo específico”
(BRASIL, 2007d).
Também no ano de 2007, o MEC atualizou o documento que havia
elaborado quatro anos antes e publicou, mais uma vez em seu site, os Referenciais
de Qualidade para Educação Superior a Distância. O documento já justificava, na
introdução a necessidade de adaptações.
51 As mudanças aqui implementadas são justificadas em razão das alterações provocadas pelo amadurecimento dos processos, principalmente no que diz respeito às diferentes possibilidades pedagógicas, notadamente quanto à utilização de tecnologias de informação e comunicação, em função das discussões teórico-metodológicas que tem permeado os debates acadêmicos. (BRASIL, 2007e, p.3)
O documento faz um relato de oito dimensões a serem contempladas no
Projeto Político Pedagógico de um curso na modalidade a distância. Faremos uma
síntese, a seguir, sobre a visão do MEC acerca de cada uma delas.
1. Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem: é a concepção epistemológica explicitada no projeto pedagógico que
ditará como será a produção do material didático, a forma como o curso será
organizado, a tutoria, a comunicação, a avaliação, em suma, que delineará os
princípios e diretrizes para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Destaca-se, ainda, o uso inovador da tecnologia a serviço da
educação, que deve ser apoiado em uma filosofia que proporcione ao estudante a
possibilidade de interagir, desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer
diferentes culturas e produzir conhecimento.
2. Sistemas de Comunicação: devem garantir a efetiva interação entre
aluno, tutores e professores no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o
documento recomenda que a instituição de ensino deixe clara a maneira como se
darão as interações ao longo do curso, quantificando o número de professores e
tutores à disposição, bem como os horários para atendimentos; informe os
momentos de interação presencial; descreva o sistema de monitoramento dos
alunos para que eles saibam como terão seu aprendizado acompanhado e avaliado;
dispor de tecnologia para interações síncronas como videoconferências, chats, fax,
telefone, etc; facilite a interação entre os alunos, abrindo espaços adequadamente
projetados para que compartilhem experiências. É importante, ainda, que o curso
defina como serão avaliados os tutores, de modo a garantir a qualidade do trabalho,
e que abra espaço para a formação de grupos representativos dos alunos.
3. Material didático: deve resultar de uma convergência de mídias, como
impressos, vídeos, programas televisivos, radiofônicos, teleconferências, CD-Rom,
sites, etc. Para tal intento, os profissionais especialistas em design instrucional,
diagramação, ilustração e os instrutores têm de trabalhar em uma equipe
52
multidisciplinar, sempre na perspectiva de facilitar a interação entre todos envolvidos
no processo e favorecer a construção do conhecimento. O material pedagógico deve
detalhar de que forma os conteúdos estão organizados (disciplinas, módulos, áreas)
e prever as competências cognitivas, as habilidades e as atitudes que o aluno
deverá alcançar ao fim de cada etapa de modo a ajudá-lo a se autoavaliar ao longo
do processo. O MEC também orienta para a indicação de bibliografia e sites
complementares à aprendizagem.
4. Avaliação: nesse âmbito, o documento refere-se a duas instâncias
avaliativas, a da aprendizagem do educando e a do projeto pedagógico do curso.
Quanto à avaliação da aprendizagem, esta deve ser constante e, para isso,
necessita envolver um acompanhamento do progresso do aluno. Os mecanismos
de avaliação precisam ser à distância e presenciais, com prevalência destes sobre
aqueles, conforme legislação já citada.
Já a avaliação do projeto pedagógico envolve inúmeras instâncias, dentre
elas: envolver alunos, professores, tutores, quadro técnico e administrativo e estar
coerente com o que é cobrado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes). A avaliação também deve se estender ao projeto pedagógico e às
instalações físicas, além de compreender uma meta-avaliação, do curso como um
todo.
5. Equipe multidisciplinar: embora os modelos de cursos de EAD se
diferenciem, todos vão depender de profissionais de planejamento, implementação e
gestão, que seriam os docentes, os tutores e o pessoal técnico-administrativo. Com
relação aos docentes, devem ser capacitados para estabelecerem as diretrizes
teóricas dos projetos, prepararem os objetivos relativos a competências cognitivas,
habilidades e atitudes, além de desenvolverem todo o conteúdo curricular, definindo
a bibliografia, a videografia, a iconografia, a audiografia, elaborarem o material
didático, realizarem a gestão acadêmica do processo de ensino e aprendizagem,
além de se autoavaliarem continuamente, inseridos no contexto de um curso
superior de educação a distância. Já os tutores, que participam ativamente da
prática pedagógica, são responsáveis por mediar o processo junto aos estudantes
geograficamente dispersos, tendo como função, dentre outras, o esclarecimento de
dúvidas por meio dos fóruns, pela internet ou telefone, intermediar participação em
videoconferências, além de promover espaços de construção coletiva do
53
conhecimento. E há, ainda, os tutores presenciais, que atendem os alunos nos polos
em horários pré-estabelecidos. Os tutores precisam ter conhecimentos relativos aos
conteúdos do curso e estarem diretamente ligados à equipe pedagógica. Por fim, o
corpo administrativo dá o suporte administrativo e tecnológico para a implementação
do curso no nível da instituição e nos polos presenciais.
6. Infraestrutura de apoio: reúne os recursos humanos, educacionais e
físicos necessários para a coordenação acadêmico-operacional nas instituições e
dos polos de apoio presencial. O MEC recomenda como estrutura básica uma
secretaria acadêmica, salas de coordenação acadêmico-operacional, salas para
tutoria a distância, biblioteca, sala de professores, sala de videoconferência, etc. Os
polos devem possuir estrutura básica para funcionar em três turnos, com horários
diversificados, além de disporem de uma biblioteca, secretaria e salas para exames
presenciais e com acesso a computadores modernos com leitores de CD e DVD e
acesso à internet banda larga.
7. Gestão acadêmico-administrativa: os cursos de EAD têm de oferecer
aos alunos geograficamente distantes os mesmo serviços de uma secretaria de um
curso presencial. Do outro lado, os tutores e professores também necessitam de um
sistema com flexibilidade que lhes dê autonomia para inserção de conteúdos sempre
que necessário.
8. Sustentabilidade financeira: como podemos concluir, pela complexidade
de fatores envolvidos, a educação a distância necessita de montantes elevados de
investimento. Um equilíbrio da relação custo-benefício só é conseguido em longo
prazo. Para lograr viabilidade financeira, a instituição deve se planejar tendo em
vista os investimentos de curto e médio prazo e o custeio ao longo do curso. Os
primeiros envolvem os investimentos na produção do material didático, na
implantação do sistema de gestão, nos equipamentos, na implantação dos pólos,
etc. E o custeio diz respeito ao pagamento da equipe docente, os tutores, a equipe
multidisciplinar, de gestão do sistema, recursos de comunicação, distribuição do
material e sistemas de avaliação. A quantidade de vagas ofertada deve ser
suficiente para dar conta de todos os gastos sem fugir à proposta político
pedagógica do curso e nem à capacidade suportada pela infraestrutura oferecida
pela instituição de ensino.
54
Necessitamos destacar que o crescente oferecimento de cursos a
distância tem uma relação direta com a exigência de formação mais qualificada de
professores. Isso porque, quando da promulgação da LDB, foi dado o prazo de 10
anos para que os professores admitidos tivessem habilitação em nível superior. Por
isso, grande parte dos pedidos de autorização ao MEC, notadamente a partir de
1998, foi para o estabelecimento de cursos de educação a distância em Pedagogia e
Normal Superior. “Esta exigência criou um movimento em direção à qualificação dos
professores leigos que já estavam no exercício da profissão, apontando para o uso
da educação a distância como ferramenta para a oferta das licenciaturas então
necessárias” (VIANNEY, 2003, p. 34).
O Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, destacou que na América
Latina o Brasil tem um dos índices mais baixos de acesso ao ensino superior e
traçou como meta a ser cumprida até 2010 que 30% da população entre 18 e 24
anos esteja matriculada em cursos universitários. “Se triplicássemos os números dos
universitários brasileiros, teríamos ainda assim índices menores que os da Argentina
e do Chile”, decreta o relatório Educação Superior: democratizando o acesso,
publicado em 2004.
Diante da dificuldade do sistema brasileiro em atingir essa meta, conforme
o histórico nacional de expansibilidade do ensino superior, a EAD mostra-se como
uma possibilidade de aumentar a oferta e o acesso à maior escolaridade. Conforme
relata o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância, de 2008
(AbraEAD/2008), com dados do Inep /MEC, de 2003 a 2006, o número de cursos de
graduação a distância passou de 52 para 349, um aumento de 571%. A quantidade
de alunos matriculados em cursos de EAD subiu de 49 mil, em 2003, para 207 mil,
em 2006, um crescimento de 315%.
Fora do universo da graduação, somando-se os matriculados em cursos
ligados a Instituições de Ensino Superior (IES) e a iniciativas de empresas, o número
de brasileiros, em 2007, que, de alguma forma, participou de um curso de EAD
chega a 2,5 milhões, de acordo com o AbraEAD/2008 – dado melhor detalhado na
tabela 1:
Tabela 1: Número de brasileiros em cursos de Educação a Distância (ano base 2007)
55
Fonte: AbraEAD/2008
Esse aumento expressivo de oferta veio acompanhado de outra notícia
favorável: a avaliação no rendimento dos alunos. Segundo os resultados do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade/MEC), das 13 áreas em que se
podem comparar alunos da educação presencial com àqueles da educação a
distância, observamos que em sete - administração, biologia, ciências sociais, física,
matemática, pedagogia e turismo - os alunos de cursos a distância foram melhores
do que os de presenciais (AbraEAD/2008).
Fizemos questão de detalhar até aqui os decretos e as portarias mais
relevantes já promulgados em relação à educação a distância, mesmo parecendo, a
princípio, um trabalho exaustivamente desnecessário para o escopo desta pesquisa,
por acreditarmos que a historicidade do processo de implantação da EAD no país
demonstra uma preocupação real e crescente do governo com a regulamentação
dessa modalidade de ensino. Essa busca por um ensino a distância sério e
56
comprometido assevera, ainda, que a adoção à EAD é um caminho sem volta para a
política nacional de expansão de acesso à educação do governo em todos os níveis
- embora haja ainda muitas vozes dissonantes e críticas a essa postura.
Acreditamos que, afora os radicalismos de posturas como a de quem
postula ser contra a educação a distância sob quaisquer condições, é salutar a
manifestação de vozes contrárias, uma vez que atuam como “patrulhadores” do
processo. Muito embora a legislação deixe cada vez menos brechas, os problemas
acerca de cursos de má qualidade em educação a distância e irregularidades de
toda ordem continuam a aparecer, sim, e são recorrentes, como nos provam notícias
como a do fechamento de polos de apoio, em 2008, que reduziram
consideravelmente o número de vagas em quatro instituições particulares gigantes
em ofertas de EAD: a Universidade do Oeste do Paraná, a Universidade Estadual do
Tocantins, o Centro Universitário Leonardo da Vinci e a Faculdade Educacional da
Lapa, por problemas que iam desde a falta de coordenadores, passando por
material pedagógico de péssima qualidade a polos sem condições infraestruturais
mínimas para servirem de apoio presencial ao ensino. E também notícias mais
recentes, como a suspensão do início de aulas em mais de 100 polos, em fevereiro
de 2010, por irregularidades como falta de credenciamento, encontradas em
universidades de renome em EAD: a Universidade Estácio de Sá, a Universidade
Paulista – hoje os dois maiores grupos privados de educação do País - além da
Universidade de Santo Amaro, o Centro Universitário de Maringá e a Faculdade do
Noroeste de Minas.
2.2.1 Criação da Universidade Aberta do Brasil
Apesar das críticas que recaíam sobre a educação a distância, o governo
federal buscou corrigir as deficiências e deu continuidade a sua política de expansão
de vagas via essa modalidade de ensino, que se materializou com a criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
As primeiras discussões sobre a formação de um sistema nacional de
EAD começaram já na década de 1970, quando o coordenador de assuntos
internacionais do MEC, o professor Newton Sucupira conheceu a Open University,
na Inglaterra, fundada em 1969. O ministro da educação na época, Jarbas
Passarinho, incumbiu Sucupira de montar uma comissão de especialistas para
57
estudar a possibilidade de implantar um modelo semelhante ao da Universidade
Aberta da Inglaterra no país. O departamento de Ensino Supletivo do MEC também
se encarregou de fazer estudos e observações sobre o assunto (Niskier, 1985).
A discussão ganhou corpo quando da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (nº 9394/96) supracitada, que postulava a modalidade
EAD como uma das metas de fomento do governo.
Um precursor importante foi a criação da Universidade Virtual Pública do
Brasil que reuniu, no final de 1999, 70 instituições de educação superior públicas
dispostas a fazer educação a distância. O movimento começou com um encontro de
professores na Universidade Federal de Brasília (UNB), representantes de 18
universidades, com o intuito de discutir de que forma melhorar a educação brasileira
por meio da EAD. Do encontro, foi formalizado um protocolo de intenções para a
criação da Universidade Virtual Pública do Brasil, a UniRede. Dois outros encontros
seguidos fortaleceram a intenção de levar o projeto adiante. Os diálogos dos
idealizadores da UniRede com a Secretaria de Educação a Distância (SEED) deram
origem a uma chamada pública, por meio do edital, em 2004, para a formação de
consórcios entre as instituições públicas de ensino superior para o oferecimento de
cursos de EAD que formassem professores de Pedagogia, Física, Matemática,
Biologia e Química, áreas com deficiência de profissionais. O programa batizado de
Pró-Licenciatura logrou a abertura de 17565 vagas no ensino superior. No ano
seguinte, o Pró-Licenciatura 2 foi lançado, voltado para a formação de professores
para lecionar nas séries finais do Fundamental e no Ensino Médio (COSTA, 2010).
Não há dúvida de que esses programas de formação de professores
foram o embrião da UAB. O estopim veio com a criação do Fórum das Estatais pela
Educação, em 2005, que objetivava um diálogo maior entre o MEC, o governo
federal, as estatais e toda a sociedade para a discussão de temas estratégicos como
o desenvolvimento sustentável do país. No âmbito do Fórum das Estatais, surgiu o
Projeto Universidade Aberta do Brasil, a princípio, idealizado apenas para a
participação de universidades públicas federais.
O sistema UAB foi, então, instituído no ano seguinte pelo decreto
nº5800/06, que define o sistema como um programa nacional:
58 Art. 1º Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil-UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB: I- oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica; II- oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III- oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV- ampliar o acesso à educação superior pública; V- reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; VI- estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII- fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. (BRASIL, 2006b)
Pelo decreto ficou definido, ainda, que caberia ao MEC a implantação, o
acompanhamento e a supervisão do Sistema UAB, que formaria convênios com as
instituições públicas de ensino superior. O decreto determinou também que o custeio
do Sistema UAB correria por conta das dotações orçamentárias anualmente
repassadas ao Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) pelo poder executivo. O fomento à criação e ao desenvolvimento
da UAB vai ao encontro do objetivo de expandir a oferta de cursos e tem
considerável parcela de responsabilidade para ajudar na meta do Plano Nacional de
Educação, que é chegar em 2011 com 30% dos estudantes brasileiros com
formação universitária.
De acordo com dados de 2010, 88 instituições federais e estaduais, de
todas as regiões do país, integram o Sistema UAB. São 720 polos de apoio
presencial disponíveis em todos os estados. Destacamos que são esses os dois
pilares de sustentação da UAB: as Instituições de Ensino Superior e os polos, que
funcionam em rede, uma vez que um mesmo polo pode receber cursos de diferentes
IES e uma mesma universidade pode oferecer cursos em diferentes polos.
Se seguirmos definição de Peters (2003), sobre a existência de três
modalidades possíveis de se organizar um curso universitário de EAD:
universidades que já oferecem a modalidade presencial e partem também para a
graduação a distância (dual mode), em instituições que oferecem várias formas de
59
ensino, com livre escolha pelo estudante (mixed mode) e outras organizadas
exclusivamente para o ensino a distância (single mode) – podemos definir o modelo
do Sistema de Universidade Aberta como dual mode.
É importante destacarmos que a UAB está vinculada à Diretoria de
Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e não à SEED, um dos órgãos do MEC. A criação dessa
diretoria tem a ver com a reformulação da Capes, que ganhou novas
responsabilidades para dar conta das exigências do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), entre elas, a formação de professores e a valorização dos
profissionais da educação. Como pano de fundo da reestruturação, há
a necessidade do governo em estabelecer um vínculo efetivo entre a educação
básica e o ensino superior. Dessa forma, a Capes favorece a formação dos
docentes, via cursos pela UAB, atuando no seu âmbito, que é aperfeiçoamento de
pessoal de nível superior; e também na educação básica, uma vez que é para lá que
retornam os profissionais formados (COSTA, 2010).
2.2.2 Criação da Univesp
O governo do estado de São Paulo também tem sua política de expansão
de vagas no ensino superior orientada para a adoção da educação a distância. Em
outubro de 2008, por meio do decreto nº 53536, foi criada a Universidade Virtual do
Estado de São Paulo (Univesp), em parceria com as três universidades paulistas –
Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e
Universidade Estadual Paulista (Unesp), além dos Centros Paula Souza, que
administra Escolas Técnicas (Etec) e Faculdades de Tecnologia (Fatec). Outras
instituições ligadas ao governo estadual também estão no projeto como a Fundação
Padre Anchieta – Centro Paulista de Rádio e TV Educativa, a Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), a Fundação do Desenvolvimento
Administrativo (Fundap) e a Imprensa Oficial.
Julgamos relevante transcrever as condicionantes, explicitadas pelo
decreto, que justificam a criação da Univesp:
Considerando o artigo 253 da Constituição do Estado de São Paulo, que determina que a organização do sistema de ensino superior estadual seja orientada para a ampliação do número de vagas oferecidas no ensino
60 público, respeitadas as condições para a manutenção da qualidade de ensino e o desenvolvimento da pesquisa; Considerando o item 6 do Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei federal nº 10.172, de 10 de janeiro de 2001, que trata da Educação a Distância e Tecnologias Educacionais; Considerando que a Secretaria de Ensino Superior, organizada pelo Decreto nº 51.461, de 1º de janeiro de 2007, com nova redação dada a dispositivos pelo Decreto Declaratório de nº 1, de 30 de maio de 2007, é o órgão do Governo do Estado responsável por planejar, orientar e coordenar o processo de formulação e implementação da Política Estadual da Educação Superior, visando a melhoria e o aumento da acessibilidade ao ensino superior, a promoção da realização de estudos para o desenvolvimento e aprimoramento do ensino superior, a ampliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como a busca de formas alternativas para oferecer formação dos níveis de ensino superior, respeitadas a autonomia universitária e as características de cada uma das instituições de Ensino Superior; Considerando que incumbe à Secretaria de Ensino Superior, conforme o disposto no artigo 2º do Decreto nº 51.461, de 1º de janeiro de 2007, propor políticas para o ensino superior, em todos os níveis, bem como coordenar e implementar ações com vistas à formação de recursos humanos no âmbito do ensino superior; e Considerando que as novas tecnologias de comunicação e informação aplicadas à educação são capazes de atingir alunos que de outra forma não teriam possibilidade de acesso à formação superior, Decreta: Artigo 1º - Fica instituído, no âmbito da Secretaria de Ensino Superior, o Programa Universidade Virtual do Estado de São Paulo – UNIVESP. (BRASIL, 2008)
O decreto destaca, ainda, que cabe à Secretaria de Ensino Superior a
gestão administrativa e financeira da Univesp. Já os projetos pedagógicos, os
conteúdos e a implementação dos cursos, bem como o ingresso e a avaliação dos
estudantes estão a cargo de cada universidade que os oferece.
No momento, a Univesp oferece, além de cursos de inglês e espanhol
para alunos das Etec, o curso de pedagogia semipresencial, direcionado
exclusivamente a professores sem formação superior que já atuam na rede de
ensino. O curso de pedagogia, que teve início em março de 2010, é ministrado pela
Unesp a 1350 cursistas, que freqüentam polos de apoio presenciais em 21 cidades
do estado paulista. Ele tem duração de 40 meses com carga horária total de 3.390
horas, a mesma da graduação já oferecida na modalidade totalmente presencial –
conforme destaca o release sobre o curso. Sessenta por cento das atividades são
desenvolvidas por meio da plataforma de aprendizagem na internet, o Tidia-Ae,
sendo o restante desenvolvido de forma presencial, duas vezes por semana, com
61
quatro horas de dedicação nos polos. Nos polos também, os alunos têm acesso a
bibliotecas e à orientação tutorial, também podendo desenvolver as atividades de
forma assíncrona se assim o desejar. Há a disponibilização de um número 0800
para os alunos tirarem dúvidas com relação à plataforma, chamada de aprendizado
eletrônico.
De acordo com a Secretaria de Ensino Superior, com o curso de
pedagogia, a oferta de vagas de graduação na Unesp aumentou 21%. Se
considerado o total de vagas oferecido pelas três universidades paulistas, as
ofertadas pela Univesp significaram, ainda, uma expansão de 6,5% em graduações
de ensino superior. Só no curso de pedagogia, em números absolutos, as vagas
triplicaram considerando ainda as oferecidas por Unesp, USP e Unicamp.
Urge pontuarmos que a experiência da Univesp é pioneira no uso de um
canal de televisão digital para o ensino e aprendizagem a distância. A Univesp TV é
um dos canais digitais da Fundação Padre Anchieta e sua grade de programação
inclui programas transmitidos ao vivo nos dias de encontro nos polos, com
conteúdos diretamente relacionados aos cursos da Univesp; no caso, agora, aos
alunos de pedagogia, e também por programas voltados ao público em geral com
conteúdo complementar às aulas como debates, entrevistas, filmes, etc. Como
podemos notar, o canal de TV é utilizado de maneira idêntica caso fosse transmitido
por tecnologia analógica. As novas possibilidades abertas pela tecnologia de
televisão digital, aprofundadas no capítulo a seguir, ainda não estão sendo
exploradas pela Univesp TV.
2.2.3 TV digital em universidades
Além dos canais utilizados pela Fundação Padre Anchieta para a
transmissão de conteúdos educativos, temos o primeiro canal digital universitário do
Brasil, concedido a Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (Faac) da
Unesp, no campus de Bauru. A concessão veio associada ao compromisso de
capacitação profissional para trabalhar na área com a implementação deste
mestrado profissional, do qual resulta esta pesquisa, em Televisão Digital:
Informação e Conhecimento. O canal, chamado Televisão Universitária Unesp, tem
até 2013 para entrar no ar e tem como proposta trazer conteúdo aberto a
experimentações e programação voltada à veiculação de conteúdos educativos,
62
jornalísticos e de difusão científica. Além de Bauru, há uma previsão de que o canal
atinja um raio de até 90km.
Embora não tenham a concessão de um canal de televisão digital, outras
universidades vêm trabalhando com experimentações na área, como a PUC-
Campinas, que dispõe de um Laboratório Experimental de TV Digital, ligado à sua
rede de televisão universitária, envolvendo também o Centro de Pesquisas e
Desenvolvimento em Telecomunicações (CPqD) e a Unicamp. Na USP, na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), grupos de pesquisas de áreas distintas - computação,
engenharia, comunicação -, porém convergentes nos estudos de televisão digital,
também têm desenvolvido pesquisas de excelente nível (BELDA, 2009).
63
3 TELEVISÃO DIGITAL
Antes de entrarmos na caracterização da televisão digital, vamos
contextualizar brevemente o cenário político, econômico, social e cultural que tornou
possível o surgimento de uma tecnologia como a televisão digital.
As controvérsias que cercam a inserção da televisão digital no Brasil
remetem à questão do quanto a tecnologia pode ou não ser socialmente
transformadora. O governo brasileiro baseou-se no argumento de que haverá
inclusão digital da população por meio do aparelho televisivo. Por outro lado, o que
as grandes redes comerciais têm mostrado é o interesse em aproximar a televisão
digital o máximo possível do que é a tecnologia analógica hoje para não terem de
alterar o modelo de negócio.
Por ora, é certo que a tecnologia digital, que vem chegando às televisões
brasileiras, resulta de uma revolução sem precedentes que tem transformado a
forma como as pessoas se relacionam entre si e com o mundo. Para alguns autores,
ela inaugura o “digitalismo”, uma nova era que deixa marcas profundas
especialmente na economia. Tal impacto é a prova cabal de que a tecnologia hoje
não pode mais ser considerada como uma mera ciência aplicada.
3.1 Sociedade da informação e formação de redes
Já em 1999, em seu clássico A Sociedade em Rede, Manuel Castells
preconizava a posição central que as tecnologias de comunicação e informação
estruturadas em redes ocupam na sociedade, a ponto de as relações sociais,
segundo ele, fundamentaram-se na oposição bipolar entre a rede e o ser. “As redes
interativas de computadores estão crescendo exponencialmente, criando novas
formas e canais de comunicação, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo
moldadas por elas” (1999, p.40). Todavia Castells enfatiza que a tecnologia não
determina a sociedade. Na realidade, as inovações tecnológicas dependem de uma
interação complexa entre vários fatores, que incluem, inclusive, a criatividade de
empreendedores ousados e pioneiros. O autor pontua que o determinismo
tecnológico não se justifica, “dado que a tecnologia é a sociedade, e a sociedade
não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas” (1999,
p. 43). Embora tenha reforçado sua posição ao afirmar que é preciso localizar todo o
64
processo de transformação tecnológica no contexto social em que ele ocorre,
Castells é ainda acusado do contrário por alguns críticos.
Dias traz à tona algumas das críticas feitas ao autor, ao postular a rede
como a nova figura de poder, “o laço universal das sociedades contemporâneas”.
Para R.Randolph (apud DIAS, 2007), o teórico espanhol erra ao pontuar a rede
como responsável por moldar toda a estrutura social. Jean-Marc Offner corrobora ao
afirmar, conforme destaca Dias, que “Castells projeta as redes num universo de
auto-regulação, sucumbindo ao determinismo tecnológico que ele pensa combater”
(2007, p.19). Dias particularmente defende a visão de rede do sociólogo Milton
Santos, por integrar o conceito à análise geográfica. No livro A natureza do espaço,
o autor afirma que estamos em uma busca constante por mais fluidez, mas essa
categoria é sociotécnica e não meramente técnica. Nas palavras da autora, “As
relações entre as redes e os territórios são muito mais complexas do que defendem
as teses deterministas” (CASTELLS, 2007, p. 22). As redes são uma construção
social e, para analisá-las em sua complexidade, Dias argumenta que precisamos
reconhecer que estamos submetidos a duas lógicas: a das redes (definida por
poucos atores) e a lógica dos territórios (entendidos como o espaço onde são
travadas as batalhas entre mercado, organização da produção e sociedade civil).
Apesar das críticas, a concepção contemporânea de rede, que nasce no
contexto do avanço extraordinário das técnicas de informação, é muito determinada
pela abordagem de Castells. Dias assume que hoje a rede ganha os contornos de
um “organismo planetário e parece desenhar a infraestrutura invisível de uma
sociedade, ela mesma pensada como rede” (2007, p. 18), nos moldes do que o
teórico traçou.
A sociedade da informação advém de mudanças profundas que marcaram
a economia no fim do século XX. Entre elas, destacamos: o informacionalismo,
porque a capacidade de produzir e competir dos agentes no novo cenário
econômico é determinada pelo seu potencial de se apropriar de forma inteligente da
informação que gera conhecimento; o fato de todo o processo de produção e
consumo ser realizado sem barreiras no mundo globalizado e, por fim, em rede, pois
nas novas condições históricas, a produção e a concorrência são geradas em
interação entre redes empresariais. Os produtos dessa economia são os dispositivos
de processamento da informação e a própria geração da informação em si.
65
Podemos afirmar, ainda, que na sociedade da informação, “todos os processos de
nossa existência individual e coletiva são diretamente moldados (embora, com
certeza, não determinados) pelo novo meio tecnológico” (CASTELLS, 1999, p.108).
Embora a sociedade não determine a tecnologia, uma vez que Castells discorda
dessa relação determinista, a sociedade pode sufocar o desenvolvimento
tecnológico, especialmente por intermédio do Estado.
A celeuma em torno da multiprogramação na televisão digital exemplifica
bem a questão: antes propagada como um diferencial relevante da tecnologia, a
possibilidade de um mesmo canal de TV oferecer quatro programações diferentes
(em definição standard), foi vetada pelo governo. Muito dessa decisão, publicada na
Norma Geral para Execução dos Serviços de Televisão Pública Digital, nº 01/2009,
deveu-se à pressão das emissoras comerciais, contrárias a essa possibilidade. No
entanto, a TV Cultura conseguiu autorização em caráter experimental e científico
para poder disponibilizar um canal digital que atende à Univesp e outro, o
Multicultura, com programação que veicula preciosidades do acervo do canal –
desde que não haja publicidade nem patrocínio em nenhum deles. Hoje só estão
liberados legalmente para usar a multiprogramação os canais consignados a órgãos
e entidades integrantes dos poderes da União, ou seja, TV Brasil, TV Senado, TV
Câmara e TV Justiça.
Ainda no contexto da sociedade da informação, convém destacarmos que
mais recentemente, na década de 1990, a economia passou por mais um processo
inovador alimentado pela difusão da internet. As transformações foram de ordem
tecnológica, mas também institucional. A desregulamentação do mercado financeiro
deu liberdade para as empresas do ramo (bancos, corretoras de ação, empresas de
seguro) administrarem dinheiros e títulos imobiliários da maneira como bem
quisessem e o mercado suportasse. As tecnologias da informação entraram como
facilitadoras das transações financeiras, revolucionando o comércio entre empresas,
investidores, vendedores e compradores e, especialmente, nas bolsas de valores,
processo que já vinha sendo alavancado pela criação da Nasdaq, em 1971, primeira
bolsa de valores eletrônica. A internet diminui os custos dos negócios e facilita o
acesso, abrindo a possibilidade para milhões de investidores que acompanham o
mercado financeiro.
66
O avanço da internet levou, ainda, a novos modos de produção,
multiplicando a capacidade de o mercado e a economia se expandirem no espaço e
no tempo. Terceiro e Matias (2001) lembram que as novas redes de comunicação
têm muito mais impacto que suas antecessoras – as redes de transporte e de
energia. A capacidade expansiva do mercado, possibilitada pelas redes, tem sido a
principal causa da interdependência econômica entre as nações, gerando o que se
pode chamar de economia mundial. Dessa forma, o mercado posiciona-se com
primazia na configuração do mundo e força a reconfiguração da sociedade em
função de que o capital flua corretamente.
O efeito colateral das transformações empreendidas na economia nas
últimas décadas é o fato de que ela afeta a vida de todos e a tudo, sendo,
simultaneamente, inclusiva a exclusiva. A economia hoje é onipresente e torna os
países mais vulneráveis, como já profetizava Castells: “a volatilidade financeira
sistêmica traz consigo a possibilidade de repetidas crises financeiras com efeitos
devastadores nas economias e nas sociedades” (1999, p. 203). Previsão esta que
verificamos, na prática, desde o estouro da crise em 2009 cujo epicentro foi os EUA,
mas com desdobramentos que se alastraram para todos os países do mundo.
Para Terceiro e Matias, o contexto sócio-econômico-cultural gerado pelo
digitalismo favorece as relações cooperativas entre Estados-nações, entre Estados-
empresas e entre empresas-empresas, uma vez que a sociedade está
fundamentada sobre uma rede. Por outro, todas as atividades profissionais são
diretamente afetadas, exigindo dos trabalhadores uma nova postura racional.
El efecto social de las TIC y de sus redes está em crear nuevas necesidades y exigencias, nuevos modos de trabajar e incluso neuvos trabajadores, al abrigo de nuevas estructuras empresariales que demandan cambios em los sistemas educativos e incluso en las normas, leyes y valores, así como em las instituciones sociales y políticas5. (2001, p. 245).
Os autores destacam que nem Marx e nem Adam Smith puderam prever a
natureza das forças que regem a sociedade do conhecimento e das redes, pela sua
capacidade tecnológica informacional que permite a comunicação inédita de todos
5 Tradução nossa: “O efeito social das TIC e de duas redes está em criar novas necessidades e exigências, novos
modos de trabalhar e inclusive novos trabalhadores, ao abrigo de novas estruturas empresariais que demandam
mudanças nos sistemas educativos e inclusive nas normas, leis e valores, assim como nas instituições sociais e
políticas”.
67
com todos. A convergência entre as TIC, propiciada pela linguagem digital,
multiplicou o efeito que cada tecnologia tinha individualmente. A televisão digital
resulta dessa convergência, sendo, portanto, um produto direto da sociedade do
digitalismo. A linguagem digital, além de permitir inovações em termos de formato,
conteúdo, qualidade, aumento de variedade e possibilidade de portabilidade, abre
caminhos para uma identificação mais precisa do perfil do telespectador, o que
aumentará o poder de penetração da publicidade. Tal leitura se faz necessária, pois,
segundo Terceiro e Matias, é a economia o setor que mais se beneficia diretamente
do digitalismo.
Outro papel que cabe à tecnologia digital na televisão, e o que mais
interessa a este trabalho, está relacionado à missão de promover a educação a
distância. Diante do desafio imposto pelo digitalismo, é preciso pensar em uma
formação profissional que dê conta das exigências contemporâneas, o que envolve,
entre outras coisas, uma pedagogia que torne o aluno protagonista no processo de
aprendizagem e não mais um mero receptor de dados e informações. Isso porque,
as empresas esperam do profissional hoje maior iniciativa, autonomia e criatividade
para agregar valor às atividades desenvolvidas. Conforme pontuam Terceiro e
Matias, na sociedade do digitalismo, as inovações na forma de idéias são, a
princípio, fonte de valor, mas quando são expressas e difundidas, logo se
transformam em riqueza (2001, p. 250).
O novo modo de produção emergente (pós-capitalista, de rede ou digital)
tende a dividir a sociedade entre os que têm informação e conhecimento e os que
não têm. Entre os que têm, ainda é preciso fazer a distinção se sabem ou não tirar
deles alguma utilidade. Terceiro e Matias (2001) fazem uma previsão de que a
atenção será um recurso escasso na medida em que aumenta a quantidade de
informações oferecidas. Segundo eles, a nova relação espaço-temporal será cada
vez mais ditada pelas redes e o modo predominante das relações sociais será
crescentemente digital.
Nesse contexto, Lartres (2005) defende uma mudança no termo que
caracteriza a sociedade atual como “economia da informação”. O termo “economia
do aprendizado” seria mais adequado, segundo ela, pois assim há uma valorização
do processo de interação e o contato pessoal, fundamental para se ter acesso ao
conhecimento das novas tecnologias. Na “economia do aprendizado”, são
68
desenvolvidas novas competências e capacitações, ou seja, um passo adiante que a
simples aquisição de informações.
A autora apresenta também as contribuições de Freeman (apud Lartres,
2005), que coloca como um mito a idéia de que a difusão das TIC geraria
informação em maior volume e para todos os agentes envolvidos. Ela exemplifica
que a informação sobre os movimentos dos preços, por si só, não leva à
compreensão ou à capacidade de prever o comportamento e as tendências do
mercado. E que a quantidade de informações transmitidas pelas novas tecnologias
aumenta, na realidade, a incerteza.
Em regimes dominados pelo capital financeiro, as atividades com
resultados em longo prazo, como a educação, a pesquisa e o desenvolvimento são
preteridas em relação às de resultados mais imediatos. O que vem ocorrendo é uma
crescente pressão para a privatização e mercantilização do conhecimento, gerando
uma “indústria da educação”. Lartres é taxativa: “(...) na realidade, essas tendências
apontam mais para uma era da ignorância do que do conhecimento” (2005, p. 23).
Os autores argumentam que, ao mesmo tempo em que as TIC permitiram
a conexão entre regiões geograficamente distantes, intensificando a globalização,
elas geraram novos modos de exclusão, criando oportunidades desiguais entre as
pessoas de aprender como utilizá-las, bem como de gerar conhecimento a partir
delas.
A autora enfatiza a ponderação de Freeman (apud LARTRES, 2005) de
que é preciso levar em consideração as dimensões micro, meso e macro no
momento de analisar os sistemas nacionais e locais de inovação. De acordo com
ela, “as fragilidades das teses sobre a chamada nova economia devem-se
precisamente à ausência de elos entre os níveis micro e macro” (2005, p. 35). E
aponta o equívoco de tirarmos conclusões sobre o desempenho de um único
conjunto de tecnologia (as TIC) e extrapolá-las para o sistema econômico inteiro.
Lartres alerta para a necessidade de considerarmos nas análises as estruturas
sociais e políticas e não reduzir o cenário apenas à economia. “O estabelecimento e
sustentação de oportunidades para o aprendizado, a mobilização e a ampliação de
capacitações deveriam estar no centro de novas estratégias e políticas públicas e
privadas voltadas para promover a capacidade de adquirir e usar o conhecimento”
(2005, p. 42).
69
O mesmo cenário desenhado pelo avanço das tecnologias da
comunicação e da informação pode ser analisado por outro viés. Haesbaert
apresenta a discussão se estamos vivendo ou não sob o paradigma da pós-
modernidade e quais são suas marcas. Enquanto, para uns, a pós-modernidade
inaugura um novo paradigma condicionado pelo desenvolvimento tecnológico, para
outros, ela não é entendida como ruptura e, sim, como continuidade, uma
“radicalização das características da modernidade” (2004, p. 146). Ele insere a
noção de desterritorialização, que, segundo suas palavras, “mais do que representar
a extinção do território, relaciona-se com uma recusa em reconhecer ou uma
dificuldade em definir o novo tipo de território, muito mais múltiplo e descontínuo que
está surgindo” (2004, p.146).
Para o autor, a dificuldade em representar espacialmente o mundo
globalizado está associada à desterritorialização e, assim como ela, trata-se de um
mito, pois o que está em jogo, na verdade, é perceber de que nova experiência
espaço-temporal estamos falando. Para ele, essa disjunção espaço-tempo tem de
ser entendida de forma relativa, pois o que ocorre é uma mutação, um “desencaixe”.
A base tecnológica seria a responsável por ter “desencaixado” o tempo e o espaço,
a ponto de não conseguirmos mais delimitar grupos sociais e culturais a partir de
uma base bem definida. As relações em escala global complexificaram o cenário
atual, fazendo com que escalas tradicionais, como Estado-nação e região, se
tornassem escalas de intermediação. “A multiterritorialidade, portanto, enquanto
fenômeno proporcionado de maneira mais efetiva pela chamada condição da pós-
modernidade, está intimamente ligada a essa nova experiência e concepção de
espaço-tempo” (Haesbaert, 2004, p.169).
Além das novas concepções de espaço e tempo, Vizer avalia que as TIC
constroem e reconstroem a todo momento novas categorias de apreensão da
experiência pessoal e social, culminando em novas dimensões da cultura.
Así también el acceso a médios de intercambio de información y comunicación puedem considerarse como agentes de crecimiento (o bien de transformación) del capital social, y de la formación y capacitación del capital humano y de conocimientos de uma comunidad, ya sea esta local,
70 regional o mundial, circunscritas a um espacio geográfico o bien virtual (comunidad virtual sustentada em TIC´s)6. (2005, p. 139)
Wertheim também vê na sociedade da informação a possibilidade de
elevar a formação e a capacitação do capital humano. De acordo com ele, “a
flexibilidade que caracteriza a base do novo paradigma é, talvez, o elemento que
mais fortemente fundamenta as especulações positivas em torno da sociedade da
informação. É ela que incorpora, na essência do paradigma, a ideia de
`aprendizagem´” (2000, p.73), a ponto de o autor acreditar serem possíveis avanços
expressivos na vida individual e coletiva. Dono de uma visão um tanto idealizada,
Wertheim elenca as formas de se chegar neste nível, “elevando o patamar dos
conhecimentos gerados e utilizados na sociedade, oferecendo o estímulo para
constante aprendizagem e mudança, facilitando a salvaguarda da diversidade e
deslocando o eixo da atividade econômica em direção mais condizente com o
respeito ao meio ambiente” (Ibid., p.75).
Ele lembra que muitas das promessas do novo paradigma tecnológico
estão se tornando realidade: educação a distância, bibliotecas digitais,
videoconferência, e-mail, chats, banco online, comércio eletrônico. No entanto, é
preciso ter em mente os desafios éticos relacionados à sociedade da informação.
Werthein elenca autores como Leal, que vê uma multiplicidade de perdas nesse
processo, como desemprego, ameaça à comunicação interpessoal, invasão de
privacidade, perda do sentido de identidade. Outros autores, como Brook e Boal
(apud Wertheim, 2000), acusam a tecnologia de criar um simulacro de
relacionamento em substituição às interações face a face, de enfraquecer os laços
solidários, além de tornar o capital o responsável por decidir sobre a qualificação dos
trabalhadores e o controlador das relações de trabalho.
Embora Werthein discorde de grande parte das colocações dos autores
citados, ele revela que sua preocupação reside nas dificuldades de acesso à
informação, que vem gerando um aprofundamento das desigualdades sociais. As
novas formas de exclusão se dão em nível local e global. Para atenuá-las, é preciso
6 Tradução nossa: “Assim também o acesso a meios de intercâmbio de informação e comunicação podem
considerar-se como agentes de crescimento (ou bem de transformação) do capital social, e da formação e
capacitação do capital humano, além de conhecimentos de uma comunidade, seja esta local, regional ou mundial,
circunscritos a um espaço geográfico ou bem virtual (comunidade virtual baseada em TIC´s”.
71
intervenção direta que promova acesso universal à infraestrutura e aos serviços de
informação a preços acessíveis.
Outro grande desafio é o direito de propriedade intelectual. Deve-se
incluir, nesse âmbito, uma negociação entre países desenvolvidos e em
desenvolvimento sobre direitos de uso dos recursos disponíveis na internet. Cabe
aos governos fomentar a divulgação de informação de qualidade e de domínio
público na língua natal de suas populações. E à sociedade, como um todo,
identificar estratégias para se tirar proveito das novas tecnologias em benefício do
sistema educacional. “Como utilizá-las de forma a facilitar uma efetiva aceleração do
processo em direção à educação para todos, ao longo da vida, com qualidade e
garantia de diversidade” (2000, p.77).
3.2 A televisão digital brasileira
Nesse contexto da sociedade da informação ou da aprendizagem ou do
digitalismo, conforme queiram os teóricos cujas contribuições foram aqui lembradas,
nasce a televisão digital brasileira. O Sistema Brasileiro de Televisão Digital vem a
reboque dos padrões dos EUA, Japão e países europeus, que disputaram o
interesse nacional pela adoção das tecnologias desenvolvidas por eles.
O decreto nº 4901, de 26 de novembro de 2003, instituiu o Sistema
Brasileiro de Televisão Digital com o propósito de oferecer um serviço eficiente, que
possibilite a interatividade e novos aplicativos de entretenimento aos
telespectadores, além de fomentar a cultura, a educação e o pleno exercício da
cidadania. As principais vantagens do sistema digital são: qualidade de imagem e
som, interatividade, mobilidade e portabilidade. Por sua relevância para o âmbito
desta pesquisa e o programa de pós-graduação no qual se insere, reproduzimos, na
íntegra, o decreto supracitado:
Art. 1° Fica instituído o Sistema Brasileiro de Televisão Digital - SBTVD, que tem por finalidade alcançar, entre outros, os seguintes objetivos: I - promover a inclusão social, a diversidade cultural do País e a língua pátria por meio do acesso à tecnologia digital, visando à democratização da informação; II - propiciar a criação de rede universal de educação à distância; III - estimular a pesquisa e o desenvolvimento e propiciar a expansão de tecnologias brasileiras e da indústria nacional relacionadas à tecnologia de informação e comunicação;
72 IV - planejar o processo de transição da televisão analógica para a digital, de modo a garantir a gradual adesão de usuários a custos compatíveis com sua renda; V - viabilizar a transição do sistema analógico para o digital, possibilitando às concessionárias do serviço de radiodifusão de sons e imagens, se necessário, o uso de faixa adicional de radiofreqüência, observada a legislação específica; VI - estimular a evolução das atuais exploradoras de serviço de televisão analógica, bem assim o ingresso de novas empresas, propiciando a expansão do setor e possibilitando o desenvolvimento de inúmeros serviços decorrentes da tecnologia digital, conforme legislação específica; VII - estabelecer ações e modelos de negócios para a televisão digital adequados à realidade econômica e empresarial do País; VIII - aperfeiçoar o uso do espectro de radiofreqüências; IX - contribuir para a convergência tecnológica e empresarial dos serviços de comunicações; X - aprimorar a qualidade de áudio, vídeo e serviços, consideradas as atuais condições do parque instalado de receptores no Brasil; e XI - incentivar a indústria regional e local na produção de instrumentos e serviços digitais. Art. 2° O SBTVD será composto por um Comitê de Desenvolvimento, vinculado à Presidência da República, por um Comitê Consultivo e por um Grupo Gestor. Art. 3° Ao Comitê de Desenvolvimento do SBTVD compete: I - fixar critérios e condições para a escolha das pesquisas e dos projetos a serem realizados para o desenvolvimento do SBTVD, bem como de seus participantes; II - estabelecer as diretrizes e estratégias para a implementação da tecnologia digital no serviço de radiodifusão de sons e imagens; III - definir estratégias, planejar as ações necessárias e aprovar planos de aplicação para a condução da pesquisa e o desenvolvimento do SBTVD; IV - controlar e acompanhar as ações e o desenvolvimento das pesquisas e dos projetos em tecnologias aplicáveis à televisão digital; V - supervisionar os trabalhos do Grupo Gestor; VI - decidir sobre as propostas de desenvolvimento do SBTVD; VII - fixar as diretrizes básicas para o adequado estabelecimento de modelos de negócios de televisão digital; e VIII - apresentar relatório contendo propostas referentes: a) à definição do modelo de referência do sistema brasileiro de televisão digital; b) ao padrão de televisão digital a ser adotado no País; c) à forma de exploração do serviço de televisão digital; e d) ao período e modelo de transição do sistema analógico para o digital. Parágrafo único. O prazo para a apresentação do relatório a que se refere o inciso VIII deste artigo fica fixado em doze meses, a contar da instalação do Comitê de Desenvolvimento do SBTVD. Art. 4° O Comitê de Desenvolvimento do SBTVD será composto por um representante de cada um dos seguintes órgãos: I - Ministério das Comunicações, que o presidirá; II - Casa Civil da Presidência da República; III - Ministério da Ciência e Tecnologia; IV - Ministério da Cultura; V - Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior,
73 VI - Ministério da Educação; VII - Ministério da Fazenda; VIII - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão; IX - Ministério das Relações Exteriores; e X - Secretaria de Comunicação de Governo e Gestão Estratégica da Presidência da República. § 1° Os membros do Comitê de Desenvolvimento do SBTVD serão indicados pelos titulares dos órgãos referidos nos incisos I a X deste artigo e designados pelo Ministro de Estado das Comunicações. § 2° Os membros do Comitê de Desenvolvimento do SBTVD serão substituídos, em suas ausências e impedimentos, por seus respectivos suplentes, por eles indicados, e designados pelo Ministro de Estado das Comunicações. Art. 5° O Comitê Consultivo tem por finalidade propor as ações e as diretrizes fundamentais relativas ao SBTVD e será integrado por representantes de entidades que desenvolvam atividades relacionadas à tecnologia de televisão digital. § 1° Os membros do Comitê Consultivo serão designados pelo Ministro de Estado das Comunicações, por indicação das entidades referidas no caput deste artigo, de acordo com critérios a serem estabelecidos pelo Comitê de Desenvolvimento do SBTVD. § 2° O Comitê Consultivo será presidido pelo Presidente do Comitê de Desenvolvimento do SBTVD. Art. 6° Compete ao Grupo Gestor a execução das ações relativas à gestão operacional e administrativa voltadas para o cumprimento das estratégias e diretrizes estabelecidas pelo Comitê de Desenvolvimento do SBTVD. Art. 7° O Grupo Gestor será integrado por um representante, titular e respectivo suplente, de cada órgão e entidade a seguir indicados: I - Ministério das Comunicações, que o coordenará; II - Casa Civil da Presidência da República; III - Ministério da Ciência e Tecnologia; IV - Ministério da Cultura; V - Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; VI - Ministério da Educação; VII - do Instituto Nacional de Tecnologia da Informação - ITI; VIII - da Agência Nacional de Telecomunicações - ANATEL; e IX - Secretaria de Comunicação de Governo e Gestão Estratégica da Presidência da República. § 1° Os membros do Grupo Gestor serão indicados pelos titulares de seus respectivos órgãos e designados pelo Ministro de Estado das Comunicações, no prazo de quinze dias a contar da data de publicação deste Decreto. § 2° O coordenador do Grupo Gestor poderá instituir comissões e grupos técnicos com a finalidade de desenvolver atividades específicas em cumprimento dos objetivos estabelecidos neste Decreto. Art. 8° Para o desempenho das atividades a que se refere o art. 6o- deste Decreto, o Grupo Gestor poderá dispor do apoio técnico e administrativo, entre outros, das seguintes entidades: I - Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP; e II - Fundação Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicações - CPqD. Art. 9° Para os fins do disposto neste Decreto, o SBTVD poderá ser financiado com recursos provenientes do Fundo para o Desenvolvimento
74 Tecnológico das Telecomunicações - FUNTTEL, ou ainda, por outras fontes de recursos públicos ou privados, cujos planos de aplicação serão aprovados pelo Comitê de Desenvolvimento do SBTVD. (BRASIL, 2003)
Destacamos em especial o primeiro objetivo expresso no decreto, que é o
de promover a inclusão social, visando à democratização da informação, por meio
da tecnologia digital, o que implica, para especialistas na área, a possibilidade de o
telespectador conseguir conectar-se à internet via televisão. E ressaltamos, ainda,
estar no segundo objetivo do decreto o embasamento que justifica esta pesquisa, o
intuito de criar uma rede universal de educação à distância, via televisão digital.
Embora não esteja clara de que forma essa rede se estruturaria, a necessidade de
buscarmos caminhos, a partir de pesquisas e experimentações na área, já está
posta pelo decreto nº 4901.
Voltando à cronologia de implantação do sistema de televisão digital no
Brasil, observamos que a decisão de adotar o padrão japonês de televisão digital , o
(ISDB), foi tomada três anos mais tarde, e comunicada pelo presidente Lula pelo
decreto nº 5820, em 26 de julho de 2006, embasado nos estudos do Comitê de
Desenvolvimento do Sistema Brasileiro de Televisão Digital. Conforme relata Melo
(2007), ele foi o preferido pelas emissoras (e repelido pelas operadoras de telefonia)
por ser o único, segundo seus defensores, que permite aplicações de TVD em
aparelhos portáteis e móveis utilizando apenas um canal de TV. Também por
determinação do decreto, ficou estabelecido que as emissoras receberão canais
adicionais para a transmissão digital. Os analógicos permanecerão por 10 anos e,
após esse prazo, serão devolvidos ao governo.
Foi decidido, ainda, pelo desenvolvimento de um middleware próprio para
o sistema brasileiro de televisão digital, o Ginga, que, segundo as promessas,
conversará com todos os outros padrões (linguagens HTML, NCL e Java) e também
pela produção de conversores com variação de preço conforme a tecnologia
oferecida pelo aparelho (Melo, 2007). Barbosa destaca, ainda, uma outra
característica da TVD que tende a ser obscurecida em um primeiro momento: “(...)
engana-se profundamente quem pensa que a TV digital esgota-se em seus
numerosos e diversos canais, na interatividade e na possibilidade de acesso à
internet ou de envio de mensagens a celulares a partir do televisor; há uma nova
75
geração de decodificadores com disco rígido, conexões em rede de alta velocidade
e programas para detecção inteligente de perfis de consumo”(2007. p.34).
Com a adoção do padrão japonês para o Brasil, uma série de
questionamentos veio à tona e paira até hoje no ar: como ficará a produção dos
componentes tecnológicos? Como será o acesso da população de baixa renda aos
serviços de internet? E a produção? E a regulamentação? Melo (2007) defende o
desenvolvimento de um conversor para televisão digital a baixo custo, mas que
ofereça a interatividade. Segundo o autor, o que deve ser buscado ao longo do
longo processo de implantação é a inclusão de mais atores na produção de
conteúdo em rádio e TV digitais, um marco regulatório que prepare o Brasil para os
desafios da convergência tecnológica e, por fim, o desencadeamento de um
processo que leve a uma apropriação social das tecnologias da informação e
comunicação sem precedentes no país.
Quando se fala em televisão digital, o recurso que povoa o imaginário
coletivo é a questão da interatividade. Becker (2007) apresenta a opinião de
Straubahaar e Larose que dizem que, para um sistema ser realmente interativo, ele
precisa convencer o usuário de que ele não está interagindo com uma máquina e
sim com um ser humano. No entanto, a discussão sobre o significado desse
conceito é bastante ampla e já começa na diferenciação entre os termos interação e
interatividade. Teixeira (2008) lembra que alguns autores diferenciam os termos,
enquanto outros derivam interatividade de interação. E há, ainda, uma corrente que
não admite o termo interatividade. Valdecir Becker e Carlos Montez distinguem os
conceitos interação e interatividade com base em uma formulação aceita pelo senso
comum: “A interação pode ocorrer diretamente entre dois ou mais entes atuantes, ao
contrário da interatividade que é necessariamente intermediada por um meio
eletrônico, usualmente um computador” (BECKER e MONTEZ, 2005, p. 49 apud
TEIXEIRA, 2008, p. 28).
Por outro lado, o autor Alex Primo refuta o termo interatividade por
considerá-lo impreciso. De acordo com ele,
a interação não deve ser vista como uma característica do meio, mas um processo que é construído pelos interagentes. Por mais que se critique a Teoria da Informação, a relação entre os interagentes continua sendo deixada de lado por grande parte dos estudiosos, que acabam, mais uma
76 vez, se preocupando apenas com a transmissão das mensagens. (PRIMO, 2007, p. 39 apud TEIXEIRA, 2008, p. 33)
Destacamos que Primo adota o termo “interagente”7 em detrimento de
“usuário”, uma vez que concebe a interação pelo viés comunicacional e não apenas
pelo “uso” de um equipamento ou sistema. Primo prefere falar em interação mediada
por computador e a vê de duas formas: a interação mútua e a interação reativa. A
primeira remete à negociação contínua entre os interagentes e a segunda está
relacionada aos processos de trocas limitadas em condições pré-estabelecidas. Ele
parte do pressuposto de que todo sistema que oferece opções pré-determinadas de
escolhas, ainda que sejam muitas, deveria ser considerado “reativo” e não
“interativo”. “Para se tornar interativo, o sistema deveria dar `total autonomia ao
espectador´, possibilitando sua `reposta autônoma, criativa e não prevista´”
(TEIXEIRA, 2008, p. 35).
Se pensarmos nas possibilidades que a tecnologia digital aplicada à
televisão oferece hoje, o sistema pode ser considerado reativo ou “pseudo-
interativo”, como explicaremos a seguir, uma vez que ainda não há um consenso
sobre a forma de viabilizar tecnologicamente uma resposta completamente
autônoma e não prevista do interagente à programação da televisão. No entanto, a
limitação atual não significa que seja impossível. Brennand e Lemos explicam como
a interação ocorre, do ponto de vista tecnológico:
O STB (set-top-box) interativo possui capacidade de processamento computacional, sendo capaz de interpretar computacionalmente os fluxos de dados multiplexados. Desse modo, o STB executa uma aplicação que exibe na TV uma interface com o usuário. Isto permite à audiência interagir com o programa de TV pelo teclado ou controle remoto (...). Caso o resultado da interação entre o usuário e o STB fique restrito ao subsistema de recepção doméstica, o modelo é chamado de TV digital pseudo-interativa (Enchanced DTV). Uma expansão do modelo de pseudo-interatividade permite que o STB envie e receba dados adicionais por meio de um canal de interação (retorno), estabelecido via modem, por exemplo. Nesse caso, o resultado da interação com o usuário pode ser avaliado em tempo quase real por um provedor de serviços vinculado à rede de TVD, resultando no modelo chamado de TV digital interativa (interactive DTV). (2007, p. 104)
7 Embora os autores pontuem diferenças conceituais entre os termos, nesta pesquisa, estamos usando as
expressões interagente, usuário e telespectador como sinônimos, uma vez que essas discussões não são o ponto
central do escopo deste trabalho.
77
O canal de interação ou retorno, ao qual se referem Brennand e Lemos, é
o ponto em aberto na discussão sobre a interatividade na TVD. É possível, sim, um
telespectador gerar um conteúdo, como acontece na internet, e remetê-lo ao canal
de TV. O que não está formatada é a forma como essa interação irá ocorrer, pois
seria impossível para um canal receber conteúdo gerado por milhões de
telespectadores simultaneamente. As respostas a essa questão estão diretamente
ligadas à decisão sobre qual seria a tecnologia adotada para o canal de retorno.
Dentre as opções, além do próprio modem, no exemplo usado por Brennand e
Lemos, destacamos:
- Via satélite: tem alcance do sinal robusto, porém apresenta dificuldade para
estabelecer um canal de retorno.
- A cabo: tem uma boa largura de banda para a difusão e o canal de retorno, porém
só alcança residências interligadas fisicamente.
- Por radiodifusão (ou difusão terrestre): já é usada pela TV aberta no Brasil, no
entanto, tem dificuldades para comportar um canal de retorno.
Sem o canal de retorno, podemos falar em interatividade local, o que, para
Becker (2007), precisaria ter a denominação revista, pois, nesse caso, não há trocas
de informação. Essa expressão equivale ao termo pseudo-interação de Brennand e
Lemos. Na verdade, o que ocorre é o acesso do telespectador a informações que já
estão armazenadas no seu middleware. Becker admite que serão fatores
mercadológicos e comerciais a determinar a forma como será formatada a
interatividade.
Independentemente do nível de interatividade proposto pela televisão
digital a curto, médio ou longo prazo, uma revolução será necessária no modo de
produção dos programas televisivos. Do ponto de vista da concepção de produtos,
os roteiros já precisarão ser pensados a partir da interatividade, do áudio, ao vídeo e
os efeitos visuais. “A produção de TV, acostumada a um processo rápido,
cronometrado, precisa incorporar a variável software, cujo processo de produção
difere drasticamente da velocidade imposta pela TV” (BECKER, 2007, p. 79). Esse
mesmo autor alerta que as experiências interativas na internet devem ser tomadas
como referência, porém não como pressupostos.
78 “Estudar a interatividade na televisão partindo da internet pode causar o desvirtuamento do conceito de TV interativa, passando-se a considerá-la apenas como agregadora da rede mundial de computadores (Noam, SoutoMaior, Bernardo, Swann). Por outro lado, a internet também não pode ser desprezada, uma vez que é nela que a interatividade se manifesta nos níveis mais elevados conhecidos atualmente, podendo, inclusive, ser considerada um ambiente imersivo (Murray, Nielsen, Santaella)” (2007, p. 74).
Montez reafirma que a TV Digital Interativa (TVDI) não é a simples junção
da TV com a internet. É um equipamento tecnológico com possibilidades que
poderão minimizar a exclusão digital no Brasil, por meio de benefícios como acesso
a serviços do governo ou portal educacional (2007). Algumas das aplicações que já
existem para a TVDI:
- EPG (Eletronic Program Guide): guia de programação eletrônico
- T-commerce: comércio via televisão
- VOD (Vídeo on Demand): TV como “locadora doméstica”
- Notícias interativas: uma barra de rolagem no canto inferior da tela contém as
manchetes. Se o telespectador se interessar por alguma, seleciona-a e obtém mais
informações.
- Programação educacional interativa: com baixo custo, fácil utilização e em larga
escala, a TVDI pode oferecer programas para auxiliar na educação de crianças e
adultos.
- T-Gov: acesso a informações disponibilizadas pela Caixa Econômica Federal,
Banco do Brasil e quem sabe até a possibilidade de fazer a declaração do imposto
de renda.
- T-learning: união entre a capacidade multimídia da TV com a personalização e a
interatividade da internet.
A educação a distância é uma das possibilidades abertas pela TDI que
merece uma atenção mais detalhada devido ao impacto que pode gerar junto à
população. Como a EAD é vista como uma forma de democratizar o acesso à
educação, distribuindo o conhecimento ainda localizado em centros de excelência, é
preciso que seu alcance e o número de pessoas atendidas sejam significativos. O
ponto favorável à educação pela televisão é a difusão em larga escala, uma vez que
94% dos brasileiros têm, pelo menos, um aparelho de TV em casa, segundo a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007 (Pnad 2007), realizada pelo
79
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Por outro lado, segundo dados
de 2007, do Comitê Gestor da Internet no Brasil, apenas 17% da população tem
acesso à internet em casa, hoje o meio mais utilizado para difundir os cursos EAD.
Urge ressaltarmos, entretanto, que a EAD por televisão digital só fará
sentido se houver a interatividade que, conforme já dito, prevê um canal de retorno
conectado à TV, como uma linha telefônica, uma ligação a cabo, por satélite ou
WiMax. Sem canal de retorno, só é possível acontecer a interatividade local, ou seja,
as pessoas só acessarão as informações que já estiverem no seu set-top-box. E é
preciso, claro, que o set-top-box do aluno ou “usuário” contenha o software de
interatividade e não apenas um conversor de analógico para digital – diferenciação
que acaba por triplicar o preço desse aparelho.
Abrimos, neste momento, um parêntesis para destacar que, atualmente,
as divergências em relação à padronização desses set-top-box vão além da questão
do custo, e estão cada vez mais distantes de um consenso. Há duas versões
disponíveis no mercado de padrões para o middleware Ginga, que permite a
interatividade: o Ginga-NCL e o Ginga-Java. O primeiro trata-se de uma versão mais
limitada em termos de possibilidades de criação de aplicativos interativos, porém
com maior estabilidade de resultados e palatável a qualquer programador, portanto
mais fácil de ser utilizada. O Ginga-Java, por sua vez, incorre em patentes, portanto,
seu código não está aberto para qualquer usuário manipulá-lo, embora seja de
conhecimento público que essa versão permite uma variabilidade maior de
possibilidades interativas.
O fato é que há divergências sobre qual versão deve estar contida nos
set-top-box que chegam aos lares brasileiros e sobram acusações de falhas, como o
favorecimento a um possível e prejudicial monopólio, uma vez que apenas uma
empresa estaria produzindo o conversor com o Ginga-J, enquanto várias oferecem a
versão Ginga-NCL. Ainda inexistem garantias de que os set-top-box vendidos
atualmente com esses middlewares estão em conformidade com os padrões
estabelecidos, ou seja, não se sabe se esses aparelhos conseguirão rodar com
segurança os primeiros aplicativos de interatividade já disponibilizados pelos canais
digitais de televisão.
Para aprofundar essa questão sobre EAD via TVDI, convém resgatar o
aviso de Castro (2007) de que toda iniciativa educativa precisa ser entendida no
80
contexto das relações de poder e das ideologias que as nutre. A EAD exige atenção
redobrada no processo de ensino-aprendizagem: é preciso um diálogo intenso entre
professores, alunos e tutores.
Castro (2007) ressalta que é necessário um cuidado extremo com a
linguagem para viabilizar a teleducação pelo sistema digital, tendo como marcas a
aprendizagem ativa e a co-autoria como diferencial. As novas tecnologias
potencializam essa abordagem ao proporcionarem a interatividade. Cabe aos
educandos se apropriarem das tecnologias para participar do processo de ensino-
aprendizagem de forma ativa. Ao longo das últimas décadas, educadores de todo o
mundo deram exemplos de como tirar proveito das tecnologias de comunicação em
favor da educação. Alguns exemplos a saber:
- Estudos Culturais Britânicos (50/60), aplicados na educação de adultos
- Comunicação popular e participativa na América Latina (60/70): projetos de
comunicação horizontalizados que levavam em conta o interesse dos alunos.
- Mario Kaplún (década de 70): já defendia a educação permanente e utilizava os
cassetes-fórum como instrumentos de educação, comunicação e reflexão.
- Paulo Freire: “educação libertadora ou problematizadora”, dialogicidade e
superação da contradição educador-educando.
A grande promessa da EAD via televisão digital, além da abrangência de
acesso, são as possibilidades de interação abertas. “No caso da TV digital, com
interatividade com retorno para além da comunicação on line, o aluno poderá
também produzir conteúdos, mostrando aos outros seu modo de ver a vida” (Castro,
2007, p.125). O fato é que, em qualquer modalidade de educação hoje, presencial
ou à distância, não se pode mais ignorar os diferentes tipos de mídia (impresso,
rádio, TV, internet). No modelo de TV digital brasileiro, a grande revolução será a
possibilidade de usar o computador nos aparelhos televisores - promessa que
permeia o discurso de inclusão digital apresentado pelo governo, quando da
divulgação da nova tecnologia. Dentro dessa perspectivas, conforme pontua Castro
(2007), serão precisos cuidados, tais como:
- Atenção à usabilidade: os telespectadores com mais de 50 anos, provavelmente,
pouco contato tiveram com a cultura digital, o que exigirá esforços redobrados sobre
a usabilidade dos serviços interativos.
81
- Fomento à alfabetização digital da população como um todo, paralelamente à
inserção da TV digital, via cursos de capacitação em escolas e telecentros.
- Busca por uma linguagem própria para a TVD.
É preciso, ainda, vencer o preconceito de que a TV não educa. Ao pensar
conteúdos educativos para a TVD, deve-se explorar o lado lúdico e as necessidades
e características do público a ser atingido. “Se a relação educação-comunicação for
elaborada a partir de políticas públicas que privilegiem a inclusão digital, poderá
disponibilizar uma ampla quantidade de informações a um número cada vez maior
de pessoas” (2007, p. 133), conclui Castro.
Afora a necessidade de a televisão preocupar-se em oferecer conteúdos
educativos, acreditamos ser ainda mais urgente repensarmos a relação que
estabelecemos com os conteúdos midiáticos e a maneira como as gerações atuais,
notadamente as crianças em idade escolar, estão sendo preparadas para esse
diálogo com os meios de comunicação. Acreditamos que uma educação para as
mídias deve fazer parte do currículo das instituições de ensino, no entanto, urge que
os professores estejam preparados para promovê-la. A relação entre Comunicação
e Educação e a manifestação dessa interface na escola serão discutidas no capítulo
a seguir.
82
4 MÍDIA-EDUCAÇÃO
Antes de identificarmos as linhas teóricas que dão conta da convergência
educação e comunicação, convém nos debruçarmos por um instante sobre o ensino
público brasileiro, ainda que superficialmente, e suas implicações nas dificuldades
que se impõem aos profissionais da área educacional na sociedade contemporânea,
uma vez que a história da educação no Brasil8 e a formação dos professores
determinam as condições em que a escola se apresenta hoje.
4.1 Formação de educadores
Desde a época do Império, a educação está alijada das prioridades das
políticas públicas. Por influência do liberalismo, nos primeiros anos republicanos no
Brasil, a escola começou a ser vista como via de ascensão social e instrumento
nivelador das desigualdades sociais, concepção, aliás, que predomina até os dias
atuais. O governo procurava atender as reivindicações da sociedade e, nas
primeiras décadas do século XX, definia a escola como uma instituição do Estado,
gratuita e obrigatória. Ainda assim, o ensino era elitista e seletivo, como podemos
notar no final dos anos 1930, quando o governo do Estado Novo definia a escola
profissionalizante como a mais adequada às classes populares, pois as preparava
para o trabalho operário, numa prova da diferença de objetivos para o sistema de
ensino da elite e o da população menos favorecida.
Na década de 1960, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, que centralizava no governo federal as decisões sobre a educação,
enquanto aos estados caberia a organização dos sistemas de ensino. Com a LDB, o
Conselho Federal de Educação definia as disciplinas que, obrigatoriamente,
constariam no currículo do Ensino Fundamental, além de duas optativas - dentre as
opções, destacamos “Técnicas Audiovisuais aplicadas à educação”. Na década
seguinte, foi criada a lei n. 5.692/71, de cunho autoritário e tecnicista, determinando
a obrigatoriedade do ensino profissionalizante para todos os cursos do segundo
grau. Essa lei não vingou e acabou extinta 11 anos depois, principalmente por
8 Para pontuar as principais ocorrências na educação brasileira, tomamos como base o texto “A Formação
Docente ao longo da História Brasileira”, da professora doutora Jane Soares de Almeida, do Departamento de
Didática da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, publicado na coletânea Pedagogia
Cidadã - Cadernos de Formação, editada pela Unesp em 2003.
83
pressão dos estabelecimentos de ensino particular que resistiam a equipar suas
escolas. Um ponto positivo da lei n. 5.692/71 foi a instituição da obrigatoriedade do
ensino dos 7 aos 14 anos – faixa etária, hoje, ampliada para os 6 anos de idade,
conforme lei promulgada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva em fevereiro de
2006.
Ainda na década de 1970, no estado de São Paulo, especialistas já
sinalizavam para a necessidade da formação de terceiro grau do professor para o
Ensino Fundamental em substituição à Habilitação Específica de 2º grau para o
Magistério. As mudanças na formação dos docentes culminaram no estado de São
Paulo na criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
(Cefam) em 1988. Como já pontuamos, em dezembro de 1996, o governo federal
promulgou uma nova LDB, trazendo à tona uma preocupação com a qualidade do
ensino, além da recomendação de que na década seguinte àquela data todos os
professores de educação básica deveriam ter cursado o ensino superior.
No estado de São Paulo, especificamente, apesar dos investimentos nas
criações do cargo de coordenador pedagógico e das Diretorias de Ensino e, nos
anos 1980, da instituição do ciclo básico de alfabetização e do limite de alunos por
sala, percebemos a dificuldade que os professores têm de atuar devido à margem
estreita de liberdade para criar suas próprias estratégias de comunicação dentro da
sala de aula. Há um cronograma com os conteúdos rigorosamente a serem
cumpridos, de forma que não sobra tempo para se discutir a realidade crua que
aflige os alunos. Ao excesso de burocracia, soma-se o fato de os docentes se
formarem em escolas e universidades criadas para a elite, que pouco se preocupam
em transpor o conhecimento científico para os alunos menos favorecidos. Para
aumentar o distanciamento entre a escola e a vida das crianças, são raras as
universidades que capacitam o professor a utilizar os meios de comunicação em
sala de aula.
Como se vê, a forma como a educação se desenvolveu no País explica
muito da formação ineficiente dos docentes, pois, apesar das inúmeras mudanças
no nome dos cursos, os currículos das instituições que formavam os professores
pouco se alteraram ao longo da história. Fato acompanhado pela constante
desvalorização da profissão devido à depreciação dos salários pagos à categoria e
das condições de trabalho no ensino público. Está claro também que a diferença
84
entre o sistema de ensino oferecido à elite e às classes populares, atendidas pela
rede pública, tem raízes históricas.
No plano pedagógico, o modelo dominante adotado desde os primórdios
do ensino público no Brasil é o da disposição hierárquica dos conteúdos e da dupla
correspondência entre a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo da criança,
acompanhado por processos de avaliação. Embora a LDB oriente os professores a
trabalhar com conteúdos afinados com a realidade da comunidade escolar,
recomendação reforçada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que trazem as
bases teóricas para a abordagem das diversas áreas do conhecimento, com o intuito
de descentralizar o ensino, os docentes têm dificuldades em se aproximar do
cotidiano dos alunos em sala de aula. Na prática, o que vemos são professores que
lecionam fundamentados nos discursos dos livros paradidáticos, o que Citelli define
como aulas parafrásicas com modalidades discursivas centralizadas. “Os padrões
que devem julgar os bons alunos e professores estão, de certa forma, diretamente
vinculados ao domínio da hierarquia dos conteúdos cifrada nos programas oficiais.
Assim, com alguma boa vontade, seria possível dizer que se coloca em movimento
um modelo de aprendizagem baseado em procedimentos reprodutivos” (2004,
p.100), avalia ele.
A essa escola, que ainda não foi capaz de erradicar o analfabetismo entre
cerca de 50 milhões de brasileiros (somados os analfabetos absolutos e funcionais,
de acordo com dados do Pnad-IBGE 2007), cabe o desafio de tornar o ensino mais
coerente com a realidade dos alunos, que, no período inverso ao que passam na
sala de aula, são bombardeados pelas linguagens não escolares – televisão, rádio,
internet, videogames, etc. Para entender por que a escola não inclui a mídia na sua
estratégia pedagógica, precisamos considerar as forças que se cruzam no cenário
político-econômico-social atual.
Vivemos um período, definido por Margaret Mead (apud MARTÍN-
BARBERO, 1996), como o de uma cultura pré-figurativa, que assinala uma mudança
na natureza do processo: o surgimento de uma comunidade mundial. Essa cultura
rompe com o passado e projeta o futuro a partir dos modelos de que dispõe hoje, o
que se traduz na sociedade do efêmero em que vivemos, desprovida de sua
História, extremamente pragmática e carente de criatividade e criticidade. Na cultura
pré-figurativa, a aprendizagem está menos dependente dos adultos e mais
85
assentada na capacidade de exploração dos jovens de um “novo mundo
tecnocultural”. Tais características conferem ao indivíduo o poder de decidir sobre
qual conhecimento vale a pena ser acumulado, o que descentraliza a escola do
papel de detentora do conhecimento, como aponta Tedesco (2004). "Até pouco
tempo atrás (...), a plataforma global do conhecimento e as bases do conhecimento
disciplinar eram relativamente reduzidas e estáveis, o que facilitava o trabalho da
escola. Hoje, em contrapartida, o conhecimento aumenta e muda com grande
velocidade". O mesmo autor observa, portanto, que o problema imposto à educação
hoje não é o de localizar a informação, mas sim o de “como oferecer acesso a ela
sem exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la,
interpretá-la, classificá-la e usá-la" (2004, p. 24), isso porque a escola concorre com
outras fontes de informação, os meios de comunicação, dotados de linguagens bem
mais persuasivas.
Simultaneamente, o mercado de trabalho exige uma formação que
demanda níveis de escolarização elevados e domínio da linguagem informática,
aumentando o vale entre os que têm muito e pouco estudo. "No fundo, coloca-se
aqui uma questão de ordem estrutural quanto ao futuro das relações entre educação
e trabalho" (TEDESCO, 2004, p. 28). A educação do século XXI vive uma tensão
entre a estrutura contemporânea do trabalho e as evoluções que o mercado de
empregos experimenta. Uma escola massiva para formar operários, a exemplo do
que ocorreu na época da produção fordista, não dá mais conta da demanda atual. O
pós-fordismo exige um trabalhador dinâmico e polivalente porque as relações de
produção mudaram.
Para responder as questões impostas pelo capitalismo contemporâneo, o
sistema de produção da educação precisa ser reformulado. O termo é exatamente
produção, pois é assim que Tedesco define a escola, como um tipo de empresa
social, uma vez que produz conhecimentos que precisam ser comunicados e
armazenados. Enquanto empresa, a escola fundamenta-se em bases tecnológicas,
porém isso não é reconhecido. "Na pior das hipóteses, o tecnológico aparece como
um elemento alheio á educação: na melhor, como um fator externo que deve ser
`trazido´ para a escola e que, nessas circunstâncias, é pensado de modo puramente
instrumental, como uma caixa de ferramentas que se toma emprestada para pô-la a
serviço de uma missão humana transcendental” (2004, p.19).
86
Contudo, ao contrário da reformulação que se esperava e se espera do
sistema de ensino, a educação formal naufraga em um longo período de fracasso.
Tal comportamento acentua-se nos países latino-americanos, por conta de um
cenário marcado por políticas neoliberais, dependência econômica e inexistência de
produção científica e tecnológica, que, somados, levam a escola a adotar um
modelo pedagógico centrado na autonomia individual (Martín-Barbero, 1996). Não
há dúvidas de que esse modelo instrumental e individualista pode servir aos
interesses do mercado, no entanto, não convém ao que esperamos da educação. A
escola deve se preocupar com a formação dos alunos, no sentido pleno da palavra,
ou seja, uma superação das limitações do ser humano. O ensino que idealizamos
visa à emancipação e à transformação, muito em sintonia com o que apregoava o
educador Paulo Freire (1987).
4.2 A interface comunicação/educação
Conforme já pontuamos, a dinâmica da sociedade contemporânea está
invariavelmente atrelada às tecnologias comunicacionais. Nesse sentido, causa
estranhamento o fato de que o espaço comum a quase totalidade dos cidadãos -
onde passam, pelo menos, nove anos de suas vidas – negligencie os meios de
comunicação.
Ao longo da sua história, a escola fundamentou-se no paradigma do texto
escrito que estabelece, de acordo com Martín-Barbero (1996), uma dupla relação
entre a linearidade do texto e o desenvolvimento escolar, ou seja, o avanço
intelectual da criança vai paralelo com seu progresso na leitura, que, por sua vez,
relaciona-se com as escalas mentais da idade. Em complemento à valorização da
escrita, a escola ensina que os textos podem ser controlados desde a sua sintaxe
até a interpretação, estimulando, assim, a leitura passiva e suprimindo a criatividade
dos alunos. A importância da imagem é desconsiderada, e ela só é sacada como
recurso meramente ilustrativo e, devidamente legendada, para que não haja
qualquer abertura quanto ao seu significado. Martín-Barbero coloca esse processo
como um paradoxo do pensamento ocidental "que opone el indispensable
87
aprendizaje del leer a su no necesidad para saber ver, pues ese pensamiento
desconoce el saber del ver"9 (1996. p. 17).
Não só as imagens foram colocadas à parte das práticas pedagógicas,
bem como todas as demais linguagens que não fossem estritamente verbais. O
cenário atual, marcado pela era da informação, "possui alcance transterritorial,
capacidade de redução do tempo de tráfego das ocorrências, permanência e
imaterialidade. Tais circunstâncias geram novos processos de apreensão,
convivência e circulação dos eventos disponibilizados pelos recursos
comunicacionais" (Citelli, 2002, p.19). Nesse contexto, há um profundo
"descompasso" entre o discurso didático-pedagógico e as linguagens
institucionalmente não escolares. A situação precária do ensino, em especial o
brasileiro, causada entre outras coisas pela sobrecarga de trabalho do professor, os
baixos salários, a falta de infraestrutura e de capacitação adequadas, desqualificam
o docente para analisar a estrutura das linguagens não-escolares, afastando-os
ainda mais do terreno da mídia.
Ao se prender exclusivamente ao ensino da escrita, a escola ignora a
riqueza do vocabulário oral das crianças e negligencia toda variante cultural que seja
produzida pelas imagens. Dessa forma, contribui para aumentar o fosso que separa
os alunos das classes abastadas, conectados ao universo informacional e
comunicativo em casa, dos alunos das classes populares, que têm no espaço
educacional a única oportunidade de interagir com esse meio. Em contrapartida à
evolução das tecnologias mediáticas, a escola ainda utiliza como principal material
de ensino o livro didático, marcado por estereótipos e idealizações, como bem
analisa Citelli: “tais obras conseguem apresentar modelos que pouco ou nada têm a
ver com a realidade da maioria das crianças, refletindo quase sempre formas ligadas
ao padrão de vida de uma pretensa classe média” (1999, p. 53).
Para corroborar tais constatações, uma pesquisa desenvolvida entre os
anos de 1996 e 1998, envolvendo 15 escolas públicas, 1,2 mil educandos, de 3ª e 8ª
séries, da qual participou Citelli, concluiu depois de horas de observação em campo
as relações que se estabelecem, na prática, entre educandos, educadores e os
conteúdos mediáticos. Foi notado algo descrito como curioso por Citelli: na sala de
9 Tradução nossa: “que opõe a aprendizagem indispensável do ler a não necessidade para saber ver, pois esse
pensamento desconhece o saber ver”.
88
aula, os professores e alunos silenciavam sobre o que tinham visto e ouvido na noite
anterior, enquanto no intervalo, os dois grupos comentavam animadamente o
capítulo da novela e a reportagem do jornal. “(...) o mundo legal do discurso
pedagógico parecia esconder a pluralidade das linguagens institucionais não
escolares, ou pelo menos não reconhecê-las e mesmo esquivar-se delas” (2004, p.
161).
É curioso notar que do total de docentes entrevistados para a pesquisa,
92,94% afirmam acreditar que a escola deve interagir com as diferentes linguagens
da comunicação. No cotidiano, tal crença não é vivenciada na prática ou por falta de
preparo ou por uma visão destorcida do que seja interagir com a mídia, como
destaca Citelli: “(...) as linguagens não escolares estão presentes de forma definitiva
na vida dos alunos e provocam situações novas às quais as instituições educadoras
formais não conseguem responder satisfatoriamente; os professores utilizam –
quando o fazem – de maneira restrita as possibilidades abertas pelos meios de
comunicação, a despeito de serem por esses influenciados e estarem cientes do
alcance de tais veículos pelos educandos” (2004, p.158).
Porém o uso dos meios de comunicação em sala de aula não é tarefa das
mais simples devido à forma como a escola está estruturada. De acordo com Orozco
(1996), essa interação coloca desafios às instituições de ensino e o primeiro é o de
levar em conta as conotações ideológicas e as intencionalidades contidas nas
mensagens veiculadas pela mídia. Segundo, é preciso destrinchar a forma como as
mensagens são construídas e apresentadas, ou seja, entender a arquitetura dessa
nova linguagem, que segue uma lógica videotecnológica, privilegiando o espetáculo
e não a informação/conhecimento. Por fim, outro desafio tem a ver com os recursos
técnicos de que dispõem os meios de comunicação, em outras palavras, a
capacidade, sem precedentes na história, com que conseguem se multiplicar,
ampliar e se reproduzir.
A escola também necessita vencer estereótipos que se colocam à
utilização dos meios de comunicação de massa. Orozco (1996) pontua como o
primeiro o fato de ela considerar os meios de comunicação de massa idiotizantes,
em especial a tevê, quando deveria elaborar estratégias para tornar as crianças
mais críticas e autônomas diante das mensagens veiculadas pela mídia, assim,
também, melhor preparadas para desfrutarem dos benefícios nela contidos. Mais
89
estereótipos a serem superados é o de que a escola é a única instituição legítima
para educar e o de que essa tarefa deve ser feita de forma séria, pensamento que
marginaliza o aspecto lúdico da educação. Outro estereótipo dá conta de que as
mensagens veiculadas são todo-poderosas e que, por isso, os alunos são meros
receptores passivos e indefesos. Dessa forma, ignora-se todo o papel do receptor,
influenciado por outros estímulos e filtros, no processo da comunicação. "O
importante, tanto no processo de aprendizagem quanto no de comunicação, é o que
sucede não no polo da emissão e sim no polo da recepção e isso não depende
somente das intenções originais dos emissores, mas de muitos outros fatores"
(1997, p.67), lembra Orozco. Os professores são importantes nesse processo de
recepção, seja pelo que dizem ou deixam de dizer na escola. O autor defende que
se o educador apenas comentasse os programas de televisão com seus alunos,
estes estariam mais bem preparados para emitir juízos e opiniões, pelo menos em
algum nível, mais críticas. Enquanto isso não acontece, a mídia continua a oferecer
seu cardápio de mensagens que, embora venha regado à violência, baixaria e
criatividade, fornece uma “janela para o mundo”. "O que se oferece nos meios de
comunicação de massa às crianças, independentemente do que consideremos
valioso ou digno de ser oferecido a elas, está permitindo-lhes ter um conjunto de
conhecimentos que lhes são mais adequados para localizar-se e mover-se no
mundo, em sua vida cotidiana" (OROZCO, 1996, p. 60).
Martín-Barbero corrobora Orozco ao enfatizar que a concepção,
disseminada entre os educadores, de que a mídia é perversa, manipuladora e
exterior à cultura só impede os alunos de desenvolverem recursos para se apropriar
das novas tecnologias de forma crítica e criativa. Por esse caminho, a escola vai se
afastando cada vez mais do contexto onde estão inseridos os jovens hoje, de
conexão-desconexão e flexibilidade, que os transforma em sujeitos dotados de uma
elasticidade cultural.
Entre todas as mídias, que merecem atenção cuidadosa por parte da
escola, destacamos em especial a televisão pelo seu grau de penetração, inclusive
entre os professores – tanto que 95,17% confirmaram que a assistem, na pesquisa
da qual participou Citelli – e pelo impacto provocado na cultura. "Se há um lugar
social no qual se confirma a circulação mundializada da cultura, segundo Renato
Ortiz, porém, simultaneamente, o crescimento das afirmações locais, este lugar é a
90
televisão" (MARTÍN-BARBERO, 2001, p.70). Ele relata como a ascensão da
televisão pôs fim à barreira cultural e social que separava o mundo dos adultos e o
das crianças. Ela trouxe à tona os assuntos que os pais se esforçaram durante
séculos para esconder dos seus filhos.
Belloni destaca o papel socializador que essa mídia exerce no contexto
infantil e avisa que “o papel da televisão no processo de socialização será mais ou
menos determinante segundo as diferentes formas de relação das crianças com o
meio, a maior ou menor importância da ação dos outros atores, e o acesso a outras
referências culturais” (2001, p.35).
Entretanto, alerta Citelli, "que ao evidente prestígio da televisão não
correspondeu um olhar da escola instruído pela perspectiva de pensar o veículo e
desenvolver estratégias para apreendê-lo como instância de mediação cultural
dotada de linguagem própria" (2002, p.24). É necessário desenvolver formas de
leitura crítica que possam repercutir o conteúdo televisivo, convertendo-o, em última
instância, em conhecimento. Isso implica, conforme destacado por Orozco (1996),
discutir como as mensagens televisivas são construídas, com qual lógica e
atendendo a quais critérios.
Mas a pergunta que perdura é como trabalhar com as tecnologias
mediáticas no cenário da educação formal? Em primeiro lugar, a mídia não pode ser
utilizada como mero instrumento para modernizar e amplificar os conteúdos,
completamente exterior ao processo pedagógico. A televisão, por exemplo, deve ser
trabalhada na escola, partindo do discurso visual, como ele estrutura o pensamento:
"aprender de las imágenes en lugar de aprender por la imagen" (1996, p. 20).
A televisão, assim como as novas tecnologias, inaugurou uma nova
relação com o imaginário e um novo sensório. De acordo com Martín-Barbero,
citando W. Benjamin, são "nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir
y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de
juntarse"10 (1996, p.19). Belloni (2001) acrescenta que a televisão e as TIC mais
recentes desenvolvem nas crianças uma maior autonomia e novas competências,
tais como a facilidade para organizar e planejar seu tempo, realizar mais de uma
atividade simultaneamente, interagir com desenvoltura, respondendo a testes e
10
Tradução nossa: “novas sensibilidades, outros modos de perceber, de sentir e relacionar-se com o
tempo e o espaço, novas maneiras de reconhecer-se e de juntar-se”.
91
formulários, além da possibilidade de viver papéis e personagens nos “domínios
virtuais”.
Por outro lado, o fascínio que estas máquinas exercem sobre crianças e adolescentes pode levar a situações de mania e/ou dependência, na medida em que as pessoas se desligam facilmente da realidade física e socioafetiva circundante para se ligarem em alguma dessas realidades virtuais, propiciadas por uma dessas máquinas maravilhosas. (BELLONI, 2001, p. 7)
Para Martín-Barbero, somente quando a escola assumir a tecnicidade
mediática como dimensão estratégica da cultura ela estará inserida nas
transformações da sociedade contemporânea, podendo instrumentalizar seus alunos
a responderem ao “fascínio” exercido pelas TIC. De acordo com ele, a escola
precisa repensar seu papel como espaço social e cultural de apropriação do
conhecimento de forma a inserir-se em um ecossistema comunicativo. Ela necessita
trabalhar tanto com a oralidade, enquanto experiência cultural primária, quanto com
a visualidade eletrônica, como uma forma de "oralidade secundária". É o que Paulo
Freire chama de “reescrever o mundo” ao lembrar que sua primeira alfabetização
começou muito antes de entrar na escola. "(...) a leitura da palavra não é apenas
precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de `escrevê-lo´ ou de
`reescrevê-lo´, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente"
(1992, p.22). Se transpusermos o conceito de Freire à leitura das mídias é o que
Citelli chama hoje de ressignificação, em sua dimensão plena e dialética.
Belonni (2001) acrescenta que o trabalho com as TIC, notadamente as
mídias, só fará sentido se elas forem incorporadas ao currículo escolar dentro de
uma perspectiva que as enxergue nestes dois níveis: como objeto de estudo
complexo e multifacetado e, simultaneamente, instrumento pedagógico, “fornecendo
aos professores suporte altamente eficazes para a melhoria da qualidade do ensino,
porque adaptados ao universo infantil” (p. 46).
É certo que, para dar conta desse desafio, faltam preparo para o
professor, vontade política para incorporar esse tipo de preocupação ao trabalho
docente e uma sensibilização dessa necessidade por parte da sociedade. A escola
pode vencê-lo na medida em que ocorrerem transformações que extrapolam seu
campo de ação, pois requerem medidas anteriores à sua atuação, como alterações
92
na legislação que rege as instituições escolares, nas licenciaturas e graduações
voltadas ao magistério e na formação continuada dos professores. Nas palavras de
Citelli, é “um repensar-se que envolva desde questões internas, diretamente
referidas a objetivos e estratégias de ensino-aprendizagem, até a tarefa urgente e
indispensável de construir ou ampliar programas de formação permanente dos
profissionais que nela atuam" (2002, p.32).
Nesse sentido, a escola atuaria como mediadora, incorporando os meios e
dialogando criticamente com eles a fim de que os processos comunicacionais
mediatizados sejam despidos de seu descompromisso e tendência à manipulação. A
urgência de se levar os meios de comunicação à sala de aula explica-se pelo fato de
eles serem parte constituinte do conceito de cidadania, afinal, no mundo hoje,
praticamente a totalidade das relações sociais são mediadas por algum veículo de
comunicação. “Ainda que tais sistemas sofram toda sorte de mediações dos grupos
sociais, das instituições, dos partidos, da Igreja, estão eles no centro de qualquer
projeto de poder”, conclui Citelli (2004, p.241).
4.3 Definição do campo
Os desafios elencados até o momento, felizmente, estão sendo encarados
por um sem número de iniciativas espalhadas pelo mundo, especialmente na
América Latina, que, embora sejam levadas a cabo pela minoria dos profissionais da
educação, já têm consistência suficiente para fundarem uma nova área do
conhecimento. Convém destacarmos que não é de hoje que os meios de
comunicação são aventados para ajudar a resolver os problemas da escola. Essa
inter-relação já se evidenciava desde o início do século XX, quando Roquete Pinto
(1884-1954) acreditava que o rádio seria um instrumento disseminador da cultura e
da educação junto ao povo brasileiro.
Ao longo desse processo de aproximação entre a educação e a
comunicação, educadores destacaram-se pelo pioneirismo. Entre, eles Célestin
Freinet (1896-1966), na França, e Paulo Freire (1925-1997), no Brasil. Freinet
inaugurou uma nova pedagogia, que define a sala de aula como um espaço de
produção por parte dos alunos. Durante suas aulas, as crianças eram convidadas a
se expressarem livremente no jornal escolar e participavam, inclusive, da sua
montagem na prensa e na impressão. Já Freire enfatizou a concepção de que a
93
alfabetização deve ser acompanhada pela leitura crítica dos meios para que o
educando ganhe autonomia. Para ele, a comunicação é fundamental para a
produção de conhecimento.
Há diferentes posicionamentos quanto à conceitualização dessa interface,
que já vem há muito tempo sendo delineada. Os profissionais do Núcleo de
Comunicação e Educação, da USP, batizaram essa nova área de educomunicação.
A intersecção entre comunicação e educação, concebida como um novo campo de
intervenção social específico e autônomo, com características e densidade próprias,
foi comprovada por ampla pesquisa feita pelo NCE.
Todavia não há consenso quanto às denominações. Belloni, por exemplo,
chama essa interface de mídia-educação ou educação para as mídias ou meios.
Mas a própria autora assevera que, embora ela trabalhe com o termo educação para
as mídias não há também unanimidade quanto a ele.
Para alguns, “esta fórmula parece desajeitada (maladroite) porque ela insinua a priori uma suspeita sobre as mídias. Alguns preferem `mídias na educação´ (GONNET, 1997, p.14). Para outros, a expressão é estreita, pois se limita aos meios de comunicação, reduzindo aos dispositivos técnicos uma educação que deveria incluir a comunicação em geral como processo cultural típico da humanidade. Mas aí cabe a pergunta epistemológica: em um tal nível de generalidade, qual a vantagem científica, o valor heurístico e o interesse prático de um conceito? (BELLONI, 2001, p. 45)
Concordamos com o questionamento da autora e acreditamos que,
independentemente do nome dado a esse novo campo, a relevância está nas
intenções ao explorá-lo, que convergem para a formação de um cidadão ativo,
crítico e criativo a partir do consumo da mídia. Pretendemos, portanto, tirar proveito
das contribuições e conseqüentes contraposições dos diferentes autores, pois
acreditamos que elas só venham a somar à discussão sobre o diálogo entre a
comunicação e a educação na escola.
Dito isso, retornamos ao estudo do NCE-USP e destacamos as
considerações de Soares, coordenador da referida pesquisa, que postula que esse
novo campo de intervenção deve se manifestar em sujeitos midiáticos em autonomia
com os meios de comunicação, criando “ecossistemas comunicacionais”, por meio
de uma gestão democrática da comunicação a serviço dos processos educativos. O
autor define esses ecossistemas como espaços que reconstroem de forma
94
horizontalizada, portanto não autoritária, as relações entre o aluno e o colega, o
aluno e o professor, o aluno e a escola, o aluno e a mídia, entre outras (1999).
Soares constata, ainda, ter esse campo densidade própria, o que implica
em até quatro áreas concretas de intervenção social. A primeira é definida por ele
como: “ações voltadas para o estudo e a compreensão do lugar que os meios de
comunicação ocupam na sociedade, seu impacto social, as implicações da
comunicação mediatizada, a participação e a modificação do modo de percepção
que ela propicia, promovendo, em decorrência, o papel do trabalho criador, o acesso
e o uso autônomo e livre dos recursos e linguagens da comunicação para a
expressão dos indivíduos e grupos sociais” (1999, p. 28).
A segunda área é a da mediação tecnológica, que trata da utilização das
tecnologias da comunicação. Sem beirar o ceticismo nem o ufanismo que as aponta
como salvadoras da educação, a mediação tecnológica é fundamental para a
implementação de um projeto que visa resolver a dificuldade de abordar temas
contemporâneos na sala de aula. Especialmente a internet tem se consolidado como
uma fonte inesgotável para pesquisas realizadas pelos alunos. Conforme pontua
Soares, “o computador está propiciando uma nova forma de ensino/aprendizagem.
Segundo Bernard Levrat, a utilização dos computadores vem naturalmente criando
`pesquisadores´, e esse hábito de pesquisa deve passar a permear o modo como as
disciplinas são exploradas e ensinadas” (1999, p. 37).
Já a terceira área que constitui essa interface, denominado por ele de
educomunicação, diz respeito à gestão da comunicação nos espaços educativos.
Para isso, entenda-se como gestão “todo processo articulado e orgânico voltado, a
partir de dada intencionalidade educativa, para o planejamento, execução e
avaliação de atividades destinadas a criar e manter ecossistemas comunicacionais,
entendidos como ambientes regidos pelo princípio da ação e do diálogo
comunicativos” (1999, p. 40). Por fim, temos a quarta área identificada: as reflexões
em torno do novo campo.
Uma das mais freqüentes críticas que se faz ao conceito de
educomunicação, considerado como de uso exclusivo dos profissionais da USP, é o
fato de ele implicar a figura do educomunicador, que geralmente vem da área da
comunicação para assumir funções no espaço escolar. À parte a celeuma, que tem
como pano de fundo divergências sobre onde começam e onde terminam as
95
responsabilidades dos profissionais de ambos os campos, comunicação e educação,
partilhamos da postura de Belloni, cuja defesa se faz por “uma formação integradora
que prepare educadores e comunicadores para suas novas funções, derivadas da
convergência tecnológica dos dois campos” (2002, p. 40).
Vale ressaltar o fato de a própria USP demonstrar estar assumindo uma
postura nesse sentido com a oferta, a partir de 2011, da graduação inédita, na
modalidade presencial, em Educomunicação (serão oferecidas 30 vagas em um
curso de quatro anos de duração). Tal postura será confirmada na medida em que o
curso consiga articular na prática uma convergência real entre as duas áreas do
conhecimento, sem que haja sobreposição de uma sobre a outra. Destacamos,
porém, como desvantagem o fato de a graduação estar limitada apenas àqueles que
residem na capital paulista ou lá se dispuserem a viver por esse período, o que
acaba por justificar novas propostas de formação à distância, como a desta
pesquisa, com o diferencial de atingir um maior número de profissionais, e
especialmente os que já estão em atuação.
Preferimos passar ao largo das polêmicas e adotamos, portanto, o termo
educação para as mídias e seu sinônimo, mídia-educação. Porém reafirmamos que
mais importante que o rótulo é a perspectiva com a qual buscamos trabalhar,
pautada pela preocupação com o papel socializador exercido pelas mídias entre as
novas gerações e suas implicações na formação dos indivíduos – o que vai ao
encontro da seguinte afirmação de Belloni (2002):
(...)a mídia-educação não significa apenas promover o conhecimento sobre os meios (suas mensagens, suas virtudes e seus embustes), mas sobretudo, buscar o conhecimento dos meios (isto é, da estética, das `regras da arte´ e dos aspectos operacionais), que irá permitir ao ser humano utilizá-los como meios de emancipação”. (p. 36)
No próximo capítulo, daremos voz aos mais interessados nessa
discussão: os professores. Traremos os resultados tabulados dos questionários
distribuídos junto à amostra, que investigam a opinião dos educadores sobre a
necessidade de trabalhar os meios de comunicação em sala de aula e de que forma
acreditam que esse trabalho deva ser realizado.
96
5 PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES
Trazemos, neste capítulo, os dados coletados junto aos professores das
duas escolas que já desenvolveram trabalhos com meios de comunicação, conforme
relatado no Capítulo 1. As percepções dos educadores serão analisadas à luz da
bibliografia desta pesquisa para embasar a proposta do programa de formação
continuada, apresentada no próximo capítulo.
5.1 Necessidades do público-alvo
As decisões sobre a definição de um curso EAD, independentemente de
ser oferecido on-line, via televisão digital ou simultaneamente por ambas as
tecnologias, necessitam passar pelo conhecimento e expectativas do público-alvo.
No caso desta pesquisa, são professores da Educação Básica, representados na
amostra por docentes das escolas Professor Francisco Alves Brizola e Padre Jorge
Lima, que já desenvolveram projetos com os meios de comunicação.
Conforme explicitado no Capítulo 1, foram aplicados questionários
semidirecionados junto a 10 professores, de cada escola, e realizadas entrevistas
com seus respectivos coordenadores pedagógicos, além de observações in loco,
para nos ajudar a apreender o entorno dessas instituições escolares.
Antes de apresentarmos os dados colhidos pelos questionários, vamos a
uma breve caracterização das duas escolas, feita com base em observações
empíricas e em entrevistas com os coordenadores pedagógicos.
5.1.2 Cenário da Escola Estadual Professor Francisco Alves Brizola
Escola de grande porte, recebe aproximadamente 1200 crianças e
adolescentes de até oito bairros distintos, próximos e distantes. Embora a maioria
tenha origem humilde, o coordenador pedagógico da escola afirma que há alunos
com perfil de classe média, cujos pais possuem carro próprio e usufruem de internet
banda larga em casa. O estabelecimento dispõe de uma sala com 14 computadores
conectados à internet, à disposição de professores que queriam levar seus alunos.
A escola é relativamente bem cuidada, embora a rádio esteja desativada,
entre outros motivos alegados, pelo furto de fios e equipamentos. Durante a
aplicação dos questionários, pudemos notar diferentes níveis de motivação entre os
97
professores quanto ao uso das mídias em sala de aula: enquanto a maioria afirmava
informalmente que a rádio não servia para nada, uma minoria confessou que o
problema foi a falta de mobilização dos colegas docentes para o desenvolvimento de
projetos integrados às propostas curriculares da escola.
Dos que responderam os questionários aplicados nesta escola,
destacamos que oito são mulheres e dois, homens. Foram três professores de
Língua Portuguesa e três de Matemática, sendo os demais de Biologia, História,
Geografia e Educação Física. A idade média de tempo de serviço entre os
professores consultados é de 10,5 anos.
5.1.3 Cenário da Escola Estadual Padre Jorge Lima
De médio porte, a escola recebe entre 750 alunos de até cinco bairros
diferentes. A coordenadora pedagógica afirma que a maioria é de origem humilde,
porém, a exemplo do que ocorre na escola Brizola, há crianças que têm computador
com acesso à internet banda larga e carro próprio na garagem. A escola possui
laboratório com entre 10 e 12 computadores funcionando conectados à internet.
O estabelecimento de ensino é bastante limpo e demonstra ser
organizado. Na ocasião das visitas, observamos que a sala dos professores é
marcada por um silêncio quase absoluto, o que não favoreceu a emissão de
comentários informais dos professores sobre as relações que estabelecem com as
mídias, enquanto respondiam os questionários. O nosso contato nesta escola
restringiu-se à coordenadora pedagógica, bastante otimista e esforçada em divulgar
os trabalhos realizados pelos alunos com os meios de comunicação. Apesar de ela
afirmar estarem funcionando a TV e o rádio instalados na escola, em 2010, ainda
não havia sido realizado e nem previsto nenhum projeto a partir dessas duas mídias.
Por outro lado, os trabalhos com mídia impressa, segundo ela, são frequentes e
foram comprovados com um jornal e uma revista, produzidos pelos alunos.
Dos que responderam os questionários aplicados nesta escola,
destacamos que sete são mulheres e um, homem, sendo que dois não preencheram
essa informação. Foram três professores de Matemática, dois de Língua Portuguesa
e um cada, de Língua Inglesa, Biologia e Ciências, além de dois que não
informaram. A idade média de tempo de serviço entre os professores consultados é
de 9,8 anos, semelhante à da outra escola.
98
5.2 Consumo de mídia
Apresentaremos, a seguir, os resultados dos questionários aplicados no
grupo de dez professores das duas escolas, relativos às respostas sobre os hábitos
de consumo de mídias. O objetivo dessas perguntas é verificarmos em que medida
os professores são afetados pelo efeito socializador dos conteúdos das mídias,
segundo a quantidade de tempo a que estão submetidos a elas.
Começando pelo tempo que se dedicam a assistir à televisão (Quadro 1),
vemos que a porcentagem está bem equilibrada entre uma opção de baixo consumo
(menos de uma hora por dia) e uma que pode ser de alto consumo (entre uma hora
e três horas por dia). É relevante constatarmos que a opção de maior consumo se
sobrepõe à outra, o que nos leva a inferir que o hábito de assistir à televisão ainda é
frequente entre os docentes, o que reafirma a grande familiaridade dos educadores
com o veículo.
Você assiste à televisão com que frequência?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Menos de 1 hora por dia
5 50% 4 40% 9 45%
Entre 1 hora e 3 horas por
dia
5 50% 6 60% 11 55%
Mais que 3 horas por dia
- - - - - -
Não assisto - - - - - - Quadro 1: Consumo de TV
Já o consumo do conteúdo de rádio (Quadro 2) mostrou-se
majoritariamente baixo, uma vez que 70% afirmaram raramente ouvir a programação
radiofônica.
Você ouve rádio com que frequência?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Todos os dias - - - - - - Quase todos
os dias 3 30% 2 20% 5 25%
Raramente 7 70% 7 70% 14 70% Não ouço - - 1 10% 1 5%
Quadro 2: Consumo de rádio
99
O hábito de assistir a filmes (Quadro 3) é bem dividido também entre duas
opções opostas: 45% veem menos de quatro vezes por semana, enquanto 40%
assistem-nos semanalmente. Mas notemos que, se somadas as outras opções que
indicam um baixo consumo de filmes, elas chegam a 60%. A porcentagem alta que
indica uma baixa frequência no consumo de filmes pode estar associada ao escasso
tempo livre que os professores alegam ter por causa da carga de trabalho. Por outro
lado, esse índice deve ser lamentado se supormos haver uma relação direta entre o
fato de o professor não passar filmes a seus alunos (recurso que poderia enriquecer
o ensino) se não os assiste em casa.
Você assiste a filmes com que frequência?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Toda semana 3 30% 5 50% 8 40% Menos de 4
vezes por mês 6 60% 3 30% 9 45%
Raramente - - 2 20% 2 10% Não assisto 1 10% - - 1 5%
Quadro 3: Consumo de filmes
Por sua vez, o número de leitores assíduos é alto, conforme mostra o
Quadro 4. Se somadas as duas primeiras opções, em resposta à pergunta com qual
frequência você lê, as opções “todos os dias” e “quase todos os dias” chegam à
quase totalidade da amostra: 90%.
Você lê com que frequência? Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Todos os dias 6 60% 7 70% 13 65% Quase todos
os dias 3 30% 2 20% 5 25%
Raramente 1 10% 1 10% 2 10% Não gosto
de ler - - - - - -
Quadro 4: Consumo de mídia impressa
Ainda sobre esse tema, procuramos saber quais seriam as mídias mais
lidas. O Quadro 5 detalha esses dados e aponta que a opção “material de trabalho”
segue empatada com “jornais”. Como a prática docente exige um planejamento
100
diário e o acompanhamento constante de orientações das secretarias municipal e
estadual de educação, já era esperado como tipo de leitura mais frequente o
material de trabalho. O empate com a leitura de jornais é um sinal animador, pois
demonstra que os professores estão em contato permanente com notícias.
O que você costuma ler com mais frequência (assinale até 3)
Escola Brizola (número de citações)
Escola Padre Jorge Lima(número de citações)
TOTAL
Material de trabalho
9 6 15
Jornais 8 7 15
Revistas
2 6 8
Livros 3 4 5
Quadro 5: Tipos de leitura
O acesso à internet apareceu praticamente na totalidade das respostas,
com exceção de um professor, conforme mostra o Quadro 6. É uma prova de que
esses profissionais estão cada vez mais habituados ao uso do computador, portanto,
à interação com a máquina e suas interfaces digitais.
Você tem computador em casa com acesso à internet?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Sim 9 90% 10 100% 19 95% Não 1 (acessa
na escola) 10% - - 1 5%
Quadro 6: Acesso ao computador
E as horas dedicadas ao acesso diário à rede mundial de computadores
são surpreendentemente altas: metade dos professores afirma navegar entre uma e
três horas todos os dias (Quadro 7). A quantidade de horas declarada surpreende
positivamente se pensarmos que esse tempo dedicado à internet pode ser revertido
em acréscimo de qualidade às aulas ministradas pelos professores. Todavia,
conforme já pontuamos nesta pesquisa, o simples acesso a uma grande quantidade
de informações, proporcionado pela internet, não implica maior conhecimento.
Portanto, no âmbito desta pesquisa, não podemos afirmar se o acesso frequente à
101
rede está repercutindo em aulas mais ricas em conteúdos, com temas atuais e
melhor contextualizados. Mas tal hábito já é um indicativo de que os professores têm
condições de se informar sobre diferentes temas, acessar a variada produção
cultural exposta nas páginas da rede e, ainda, participar de redes sociais e
comunidades colaborativas de aprendizagem.
Você acessa à internet com que frequência?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Menos de 1 hora por dia
3 20% 4 40% 7 35%
Entre 1 hora e 3 horas por
dia
5 50% 5 25% 10 50%
Mais que 3 horas por dia
2 20% 1 10% 3 15%
Não acesso - - - - - - Quadro 7: Navegação na internet
Destacamos, no gráfico, a seguir, “Tempo de consumo das mídias
televisão X internet”, como as horas dedicadas ao acesso à internet já superam o
consumo do conteúdo da televisão. Ao cruzarmos as informações dos Quadros 1 e
7, já apresentados, podemos visualizar que, embora o número de professores que
declararam assistir à TV, entre uma e três horas por dia, supera o dos que
dedicaram esse mesmo tempo à internet, a escolha da opção “mais de três horas
por dia” só apareceu na questão relacionada à rede mundial de computadores. Os
dados, pelo menos os recolhidos entre a amostra desta pesquisa, descortinam a
impressão do senso comum de que os professores de escola pública estejam à
margem do processo de inclusão digital.
Na verdade, eles têm acesso à tecnologia e hoje usufruem dela mais,
inclusive, do que da televisão, veículo que, em pesquisas da década passada, era o
mais prestigiado entre os professores. Um exemplo é o amplo estudo realizado pelo
NCE-USP, entre 1994 e 98, com 15 escolas da cidade de São Paulo, que constatou
que 36% dos professores, a maior porcentagem, assistiam à televisão entre 5 e 10
horas por semana. Essa mesma pesquisa apontou que apenas 38,29% dos
docentes afirmaram utilizar o computador para uso pessoal (CITELLI, 2004).
Guardadas as devidas proporções entre as duas pesquisas, podemos ver que o
102
padrão de horas dedicadas ao consumo da TV entre os docentes se assemelha,
apesar dos 16 anos que as separam. Já o tempo dedicado ao uso do computador,
notadamente à navegação na internet, aumenta consideravelmente, principalmente
por causa da expansão dessa tecnologia na sociedade.
Tempo de consumo das mídias televisão e internet
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Internet
Televisão
Menos de 1h Entre 1h e 3h Mais de 3h
5.3 Educação para as mídias na prática
Em uma segunda parte do questionário, sondamos entre os professores
suas opiniões quanto ao trabalho de educação para as mídias: se o consideram
importante, se já fizeram atividades nessa área e o que deveria constar em um curso
de capacitação para docentes com essa finalidade.
Começamos pela questão se os professores já desenvolveram um
trabalho com ou sobre quaisquer mídias em sala de aula. É curioso notarmos no
Quadro 8, que na escola onde a rádio está desativada, a totalidade dos professores
já desenvolveu um trabalho com e a partir das mídias; ao passo que, na escola onde
há rádio e TV instaladas, além de projetos de produção de jornal e revista já
consolidados, quase a metade dos que responderam à questão nunca realizou
nenhum trabalho na área.
103
Você já desenvolveu algum trabalho com meios de comunicação?
Escola Brizola Escola Padre Jorge Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Sim 10 100% 6 60% 16 80% Não - - 4 40% 4 20%
Quadro 8: Trabalho com a mídia
Na questão seguinte, pedimos que os professores relatassem quais tipos
de trabalho haviam desenvolvido. Como era uma questão aberta e as respostas,
díspares, trazemo-nas em tópicos:
Na escola Brizola:
- Usou a mídia como suporte (filme e internet) para comparar uma mesma história
lida em um livro.
- Busca de exemplos na mídia de marcas com nomes mitológicos.
- Exploração do gênero notícias a partir de fotos publicadas em jornais.
- Trabalho com notícias e pesquisa na internet.
- Debate a partir de artigos de jornais e revistas para abordar a relação passado e
presente e tratar de questões ambientais.
- Dois professores trabalharam com estatísticas a partir de folhetos de
supermercados ou gráficos de jornais.
- Proposição de pesquisas na internet em geral.
- Gravação para veiculação na rádio (quando ainda funcionava) de desafios e
curiosidades da área de Matemática.
- Análise de diferentes focos de uma mesma notícia veiculada por rádio, TV e
jornais.
Na Escola Padre Jorge Lima:
- Dois professores responderam pesquisas na internet; um em sites sobre o meio
ambiente e outro sobre vida e obra de matemáticos.
- Três relataram ter participado da produção do jornal ou da revista da escola.
- Trabalho com matéria de TV e jornal impresso com preços da cesta básica; os
resultados foram apresentados em planilha de Excel.
- Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos de jornal (crônica, notícia, etc.)
e elaboração de textos narrativos a partir de imagens de revistas.
104
Podemos notar que algumas propostas partiram da mídia como objeto de
estudo, como a que analisou uma mesma notícia veiculada em diferentes meios de
comunicação; outras só a utilizaram como mero suporte, como na atividade em que
era preciso recortar marcas de produtos com nomes mitológicos. Já as outras que
levaram as crianças a se apropriarem da linguagem da mídia para produzir
conteúdos, por exemplo a gravação de programetes sobre Matemática para o rádio,
se foram bem conduzidas, conseguiram instrumentalizar pedagogicamente os meios
de comunicação (Belloni, 2001).
Reafirmamos que o trabalho de educação para as mídias na escola só
fará sentido se for realizado nessa perspectiva de instrumentalização pedagógica
desses meios. Nesse sentido, os trabalhos já desenvolvidos pelos professores que
contemplam a mídia devem ser considerados ao longo do curso de capacitação,
porém aperfeiçoados para atenderem a esse objetivo.
A próxima questão expõe o que pensam os professores sobre o trabalho
de educação para as mídias na escola (Quadro 9). É alentador notarmos que a
maioria, 75%, considera ser essencial trabalhar com os meios de comunicação em
sala de aula. Destacamos, todavia, que quatro professores admitiram não ter
preparo para esse tipo de abordagem. As respostas a essa pergunta, somadas às
iniciativas relatadas pelos próprios professores, nos levam a concluir que há, sim,
uma predisposição dos professores em abordar as mídias na escola, uma vez que
consideram esse trabalho importante; no entanto, revelam também que falta preparo
para isso.
Interessante compararmos essa porcentagem com os dados da pesquisa
realizada, na década passada, pelo NCE-USP, quando 92,94% dos entrevistados
responderam afirmativamente à pergunta se a escola deve interagir com as
linguagens da comunicação (CITELLI, 2004). Embora haja uma diferença
metodológica entre as duas pesquisas na questão sobre esse assunto (naquela era
preciso responder “sim” ou “não” à pergunta), podemos afirmar que a dificuldade de
os professores trabalharem com os meios de comunicação na sala de aula passa
por variados problemas, porém não pelo fato de considerarem esse trabalho
irrelevante.
105
“Trabalhar com os meios de comunicação em sala de aula é...: Escola Brizola Escola Padre Jorge
Lima TOTAL
Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
...essencial, pois grande parte do tempo que as crianças estão em casa é dedicado ao consumo de conteúdos da mídia”.
8 80% 7 34,3% 15 75%
...difícil, pois não tenho preparo nem a escola tem estrutura para desenvolver esse tipo de trabalho”.
1 10% 3 43,7% 4 20%
...importante, mas tenho conteúdos mais urgentes para serem abordados com os alunos”.
1 10% - 18,7% 1 5%
...desnecessário, pois não é papel da escola desenvolver esse trabalho”.
- - - - - -
Quadro 9: Importância da educação para as mídias
A questão retratada no quadro abaixo explora o que os professores
consideram relevante de ser realizado em um trabalho de educação para as mídias.
Como a pergunta permitia mais de uma resposta, as opções ficaram divididas,
porém, há um notável predomínio da resposta que “discutir os conteúdos veiculados
por diferentes meios de comunicação” seria a prática mais importante.
A predominância dessa opção pode indicar que os professores acreditam
ser essa prática essencial, em um trabalho do gênero, o que é justificável. Um dado
preocupante é se quem optou por essa prática a escolheu por considerá-la a mais
importante. Preocupa por acreditamos que um trabalho de educação para as mídias
deve ir além da discussão e levar os alunos a produzirem conteúdos midiáticos, o
que está previsto, felizmente, na segunda opção mais citada.
106
Em um projeto que trabalha com as mídias em sala de aula, quais das seguintes práticas seriam mais importantes?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
discutir os conteúdos veiculados por diferentes meios de comunicação.
8 6 14
fazer com que os alunos dominem, na medida do possível, a técnica empregada pelos meios de comunicação, para que eles mesmos possam produzir conteúdos.
3 4 7
destrinchar de que forma os conteúdos são produzidos e veiculados pelos meios de comunicação.
3 3 6
esse trabalho só fará sentido se tivesse uma ligação direta com os conteúdos das disciplinas que são ensinadas na escola.
1 2 3
Quadro 10: Práticas essenciais para mídia-educação
Já o que mais desestimula o educador a trabalhar com a educação para
as mídias são a falta de tempo para planejar o trabalho e a ausência de formação
específica, que apareceram praticamente empatadas, conforme mostra o Quadro
11. O cenário delineado reforça a necessidade de um curso de formação continuada
voltado para esse tema e a opção pela modalidade EAD pode facilitar o acesso por
permitir uma maior flexibilidade de horários dos docentes.
O que mais desestimula o professor a desenvolver um trabalho com os meios de comunicação em sala de aula?11
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
a falta de tempo para planejar e desenvolver um trabalho desse tipo.
6 6 12
a falta de uma formação específica para desenvolver esse tipo de trabalho.
5 6 11
o desinteresse e a indisciplina dos alunos.
4 5 9
a falta de infraestrutura da escola.
2 4 6
não considero relevante esse tipo de trabalho.
- -
Quadro 11: Desestímulos para mídia-educação
11
Uma professora incluiu a alternativa “nenhuma”.
107
Quando perguntados sobre qual seria o meio de comunicação mais
adequado para se desenvolver um projeto de educação para as mídias, a internet
ganhou (Quadro 12), talvez por sua penetração crescente entre essa categoria
profissional. Interessante notarmos que o fato de as duas escolas disporem de
estruturas montadas de rádio (ainda que sucateadas) não é visto como atrativo para
desenvolver um trabalho com essa mídia.
A partir de qual desses meios de comunicação você acredita ser mais fácil (levando-se em consideração o seu conhecimento, a estrutura da escola e o interesse dos alunos) desenvolver um trabalho com seus alunos?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
Internet
6 6 12
Mídias impressas (jornais, revistas, gibis, livros)
4 5 9
Televisão
4 3 7
Rádio
1 1 2
Quadro 12: Mídia para trabalhar na escola
5.4 Visão sobre EAD
Dedicamos uma parte do questionário respondido pela amostra à
investigação do que os professores esperam de um curso na modalidade à
distância. Começamos perguntando sobre os requisitos indispensáveis para o
currículo de um curso de capacitação sobre o uso das mídias. Como esta pergunta
(Quadro 13) previa mais de uma alternativa, as respostas estão divididas, porém há
um predomínio claro da opção “ensino de técnicas, passo a passo, de como produzir
e editar conteúdos impressos, sonoros e audiovisuais”, seguida da opção de como
articular esse trabalho com os conteúdos que obrigatoriamente devem ser
ensinados.
Essa prevalência diz muito sobre as preocupações centrais do educador,
que se localizam mais no terreno da prática que no plano teórico. A impressão é de
que, para os professores, mais interessante que discutir a relevância da apropriação
de forma crítica e criativa dos meios de comunicação, é aprender a construir um blog
ou produzir um vídeo com uma simples câmera digital. Isso não implica pensarmos
108
um curso de formação alijado das discussões teóricas, longe disso. No entanto, se
nossa proposta não contemplar o uso de tutoriais ou outros recursos que garantam o
saber-fazer, do qual o educador prescinde, o curso não vai alcançar a expectativa
dos docentes.
Para você, quais requisitos seriam imprescindíveis para constar no currículo de um curso de capacitação de professores sobre o uso das mídias na escola?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
ensino de técnicas, passo a passo, de como produzir e editar conteúdos impressos, sonoros e audiovisuais.
9 7 16
ideias de como articular esse trabalho com o conteúdo das diferentes disciplinas.
6 6 12
certificado reconhecido pela rede de ensino, para auxiliar no plano de carreira.
6 3 9
espaço para que você compartilhe, com os outros participantes do curso, exemplos e o resultado de experiências que realiza em sua escola.
2 4 6
textos e entrevistas com especialistas que discutam a relevância de se trabalhar esse assunto em sala de aula.
- 3 3
exemplos de experiências bem-sucedidas em outras escolas.
2 - 2
Quadro 13: Currículo de um curso de formação continuada
A próxima questão (Quadro 14) denuncia que a principal preocupação
entre os professores é a de que o curso de educação a distância forneça um
certificado reconhecido pela rede de ensino. A predominância dessa opção pode
indicar tanto que os docentes creditam principalmente a um certificado a
comprovação de qualidade do curso quanto o fato de eles procurarem o
aperfeiçoamento profissional com a finalidade primeira de conseguir ascensão na
carreira. A opção pela “qualidade do conteúdo” ficou em segundo lugar. De forma
geral, as opções estão bem equilibradas, com certo desprezo pela necessidade de
encontros presenciais, o que reafirma a necessidade de as tecnologias disponíveis
em um ambiente de EAD suprirem a impossibilidade de os alunos poderem
conversar e trocarem experiências frente a frente.
109
O que é mais importante em um curso de educação à distância?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
Emissão de um certificado reconhecido pela rede de ensino.
8 6 14
Qualidade do conteúdo. 7 5 12
Apoio ao aluno dado por tutores ou professores.
6 4 10
Pertinência do conteúdo em relação à disciplina que eu leciono.
4 5 9
Ferramentas que possibilitem a troca de informações entre os alunos.
4 3 7
Encontros presenciais. 1 3 4
Quadro 14: Relevância em um curso EAD
Quando questionados (Quadro 15) sobre a forma de organização do
curso, mais da metade, 61,1%, prefere que o conteúdo esteja todo disponibilizado
para ser acessado livremente no momento em que o educando desejar. Tal escolha
reforça a tendência da busca pela autoaprendizagem, com um modelo de ensino
flexível, sendo o educando o co-autor do seu processo de aprendizagem e o
protagonista da construção do conhecimento.
Qual das duas formas de organização de um curso à distância mais agrada você? Escola Brizola Escola Padre Jorge
Lima TOTAL
Respostas* Porcentagem Respostas Porcentagem Respostas Porcentagem
Aquela na qual todo os conteúdos ficam disponibilizados a qualquer momento e cabe a mim escolher a sequência de estudos que vou fazer.
4 44,4% 7 77,7% 11 61,1%
Aquela na qual eu só tenho acesso a um novo conteúdo quando já tiver estudado e sido avaliado por outro conteúdo; ou seja, quando o curso determina a sequência de estudos que tenho de fazer.
5 55,5% 2 22,2% 7 38,8%
Quadro 15: Organização de um curso EAD
110
Quanto ao tipo de avaliação (Quadro 16), os entrevistados estão
confortáveis com os instrumentos mais comuns aplicados em EAD: a participação
em chats e fóruns; porém, essa opção segue empatada com a opção de comprovar
a aplicação do conteúdo do curso em sua prática pedagógica – uma prova de que
não falta vontade dos professores de enriquecerem seu trabalho com novas
práticas, desde que estejam amparados para isso.
Na sua opinião, quais são as formas de avaliação mais adequadas em um curso de educação à distância?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
Participação em chats e fóruns. 7 7 14
Aplicação do conteúdo do curso na sua prática pedagógica, com envio de relatórios para justificar como está sendo desenvolvido o trabalho em sua escola.
8 6 14
Feitura de trabalhos escritos, enviados por e-mail.
7 5 12
Questionários 3 1 4
Provas presenciais 1 2 3
Outros () - - -
Quadro 16: Formas de avaliação
A próxima questão (Quadro 17), sobre os recursos imprescindíveis
oferecidos por um curso EAD, não acrescenta muito, uma vez que todos os itens
foram votados, com certo grau de equilíbrio, ficando como menos votada a opção
“glossário”.
Para você, quais recursos são imprescindíveis para o bom funcionamento de um curso de educação à distância?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
Fórum 9 7 16
E-mail 9 6 15
Teleconferências gravadas (com a possibilidade de entrar e assistir novamente quando desejar).
6 5 11
111
Materiais enviados fora da rede: apostilas, CDRoms, DVDs, fitas de vídeos.
5 6 11
Chat 3 7 10
Textos impressos para você baixar e imprimir.
4 6 10
Teleconferências em tempo real (com a possibilidade de participar fazendo perguntas).
4 6 10
Mural com as tarefas que tem para fazer. 4 2 6
Glossários 2 2 4
Outros () - -
Quadro 17: Recursos de um curso EAD
Os argumentos favoráveis a um curso de educação a distância também
ficaram bem equilibrados, conforme mostra o Quadro 18. Há uma pequena
predominância da opção “flexibilidade de horários”, o que explica o fato de seu
contrário, a preferência por “aulas presenciais”, ter sido a opção menos votada em
questão anterior. Interessante observarmos que as respostas a esta questão nos
dizem que o professor partilha da opinião dos que consideram um curso EAD mais
exigente em termos de organização e dedicação que um curso convencional.
Quais são as maiores vantagens de um curso de educação à distância para você?
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
Flexibilidade de horários.
8 9 17
Trocar experiências com pessoas de localidades que, de outra forma, não conheceria.
7 6 13
O fato de eu não precisar me deslocar de casa ou do trabalho.
5 7 12
Ter liberdade para construir meu percurso de estudos como desejar.
8 4 12
Exige menos dedicação em relação a um curso presencial.
3 2 5
Outras. Escreva: “A forma como é organizado e a cobrança, pois devemos nos disciplinar e nos organizar par realizar a as atividades”.
1 - 1
Quadro 18: Vantagens de um curso EAD
112
Finalmente quando chamados a votar nos argumentos contrários à
modalidade de ensino à distância (Quadro 19), lideram a lista de desvantagens a
dificuldade de o aluno não poder contar com um professor para tirar as dúvidas
sempre que desejar e a ausência de apoio e retorno por parte da equipe
pedagógica. Sem dúvida, essas queixas ainda se configuram como os pontos mais
vulneráveis da relação do aluno com a educação a distância.
E quais são as maiores desvantagens de um curso de educação à distância para você?12
Escola Brizola (número de
citações)
Escola Padre Jorge Lima (número de
citações)
TOTAL
A dificuldade de não ter um professor presente para tirar minhas dúvidas sempre que desejar.
5 5 10
A falta de apoio de tutores e professores, que não passam correções satisfatórias dos trabalhos e não respondem as dúvidas sempre que são enviadas por e-mail ou encaminhadas por telefone.
6 2 8
Exige mais dedicação em relação a um curso presencial.
- 4 4
O ambiente virtual é muito frio, o que acaba por desestimular.
- 2 2
Outras. (”Nada contra”; “Nenhum desabono”)
2 - 2
A dificuldade em lidar com as ferramentas do computador.
1 - 1
Quadro 19: Desvantagens de um curso EAD
As percepções dos professores expressas nas respostas a esses
questionários constituem material riquíssimo e crucial para a formulação da proposta
do curso de formação continuada. Este deve atender às demandas dos docentes e
se adequar ao nível de conhecimento que eles detêm sobre o tema educação para
as mídias e à familiaridade que mantêm com a tecnologia digital, que mediará a
educação a distância. Por isso ratificamos a necessidade de um olhar atento às
12
Uma das pessoas acrescentou a opção “nenhuma”, não prevista pela questão, e completou: “Felizmente os
cursos que fiz, tive a sorte de ter tutores extremamente presentes, tirando todas as minhas dúvidas através de e-
mail”.
113
tendências apontadas neste capítulo para que todas elas repercutam na proposta
que será apresentada no próximo capítulo.
114
6 PERCURSO PARA A PROPOSTA
Embora já tenhamos tratado nos capítulos anteriores das características
de um sistema de educação a distância e algumas das peculiaridades inerentes à
tecnologia digital na TV, pontuaremos, a seguir, aspectos de extrema relevância
quando pensamos uma proposta de curso EAD para esta mídia.
Iremos nos deter sobre o conhecimento acumulado acerca do design
instrucional para educação a distância e, posteriormente, sobre os cuidados com
usabilidade para TV digital.
6.1 Design instrucional em EAD
A autonomia e a independência exigidas por um processo de
aprendizagem à distância, mediado pelas TIC, encontram respaldo na maturidade
emocional do aluno adulto. Nesse caso, o design instrucional tira partido dos
potenciais da internet e, agora, dos recursos da televisão digital para ir além dos
modelos convencionais de ensino, que, quando bem conjugados, são capazes de
promover uma aprendizagem autônoma e baseada em experiências colaborativas.
Embora não exista um modelo universal de aplicação das TIC na educação, pode-se afirmar que a integração das novas tecnologias à educação deve-se fazer no sentido de permitir a construção da autonomia frente à aprendizagem, do trabalho cooperativo e da cidadania, propiciando aprendizagem significativa, desenvolvimento de senso crítico e inclusão social. (PASSARELI, 2007, p. 82)
O design instrucional consiste em planejar e desenvolver, por meio de
métodos, técnicas e atividades de ensino, projetos educacionais apoiados por
tecnologias. Em um contexto mais amplo, delineado pela difusão das tecnologias
digitais, notadamente a internet, esse conceito tem sido ampliado para um processo
de preparar e publicar conteúdos textuais, imagéticos, de áudio e audiovisuais, além
de atividades e tarefas, visando a uma “personalização dos estilos e ritmos
individuais de aprendizagem” (FILATRO, 2007, p. 33). Tal pressuposto implica uma
série de medidas, tais como: adaptar-se às características institucionais e regionais
do público atendido, atualizar a proposta constantemente a partir de feedbacks e de
informações externas ao curso, monitorar, por meio da tecnologia digital, a
115
construção individual e coletiva dos conhecimentos, além de uma preocupação em
favorecer a comunicação entre todos os envolvidos no processo (professores,
alunos, equipe técnica e pedagógica e comunidade). Em resumo, a autora afirma
que “o design instrucional não se reduz à face visível de produtos instrucionais, nem
se refere apenas a um planejamento abstrato de ensino, mas reflete a articulação
entre forma e função, a fim de que se cumpram os objetivos educacionais propostos”
(2007, p. 56).
Reproduzimos, a seguir, um apanhado de questões que podem orientar as
escolhas, nas diferentes etapas do desenvolvimento do design instrucional para um
curso de educação a distância (FILATRO, 2007, pág. 69). A autora discrimina quatro
fases: a de análise, a de design e desenvolvimento, a implementação e a de
avaliação, que se subdividem da seguinte forma:
B. Análise:
B.1. Identificação de necessidades de aprendizagem
- Qual é o problema para o qual o design instrucional está sendo proposto, sua
origem e suas possíveis soluções.
B.2. Definição de objetivos instrucionais
- Qual o conteúdo a ser transmitido e de que forma será organizado.
B.3. Caracterização dos alunos
- O que já sabem, o que buscam saber e suas características de aprendizagem.
B.4. Levantamento das limitações
- Restrições técnicas e orçamentárias, quantidade de pessoas envolvidas na
viabilização do curso.
C. Design e desenvolvimento
C.1. Planejamento da instrução
- Quais métodos e técnicas instrucionais melhor se adaptam ao público-alvo.
C.2. Produção de materiais e produtos
- Grau de interação entre os alunos, professores, possibilitado pelas atividades, o
design gráfico e o suporte dos produtos, além dos mecanismos de atualização do
material.
D. Implementação
116
D.1. Capacitação
- Há necessidade de treinamento para usar os materiais e o curso.
C.2. Ambientação
- Quais os pré-requisitos necessários para os cursistas acompanharem o curso.
C.3. Realização do evento ou da situação de ensino-aprendizagem.
- Em que local ocorrerá a situação de ensino-aprendizagem e de que forma se dá a
organização social da aprendizagem (individualmente, em grupos, etc.), como os
produtos instrucionais são manipulados e como se dá o feedback por parte dos
professores e mediadores.
E. Avaliação
E.1. Acompanhamento
- Como e por quem o design instrucional será avaliado e quais serão os resultados
finais da aprendizagem.
E.2. Revisão
- Quais foram os erros e de que forma o design instrucional pode ser aperfeiçoado.
E.3. Manutenção
- Quais ações necessárias para que o projeto de aprendizagem em questão possa
ser continuado.
Um bom planejamento de design instrucional deve buscar as respostas
antecipadamente a todos esses questionamentos, mas para que redunde em um
aprendizado significativo necessita de um bom nível de flexibilidade. É o que Filatro
chama de design instrucional contextualizado, que consiste na “ação intencional de
planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas incorporando
mecanismos que favoreçam a contextualização” (FILATRO, 2007, p. 104).
A proposta vai de encontro a uma estruturação de um curso tradicional
cujos dados estejam todos fixados no ambiente virtual, o conteúdo é pré-
determinado e tudo já está preparado com antecedência. Sob o modelo de design
instrucional contextualizado, um curso mostra-se mais dinâmico e flexível, a ponto
de o foco da aprendizagem só ir se tornando mais claro à medida que evolui a
implementação do curso.
117 O design instrucional contextualizado não dispensa a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de objetivos instrucionais, a caracterização de alunos e o levantamento de restrições que fazem parte do modelo tradicional de design instrucional. No entanto, essas atividades não são realizadas a priori ou de modo definitivo, mas estabelecem um foco inicial para posterior aprimoramento. (FILATRO, 2007, p. 119)
Na prática, essa preocupação revela-se na diferenciação entre “objetivos
instrucionais”, que são eleitos a priori pelos idealizadores do curso, e “objetivos de
aprendizagem”, determinados pelos alunos conforme se aprofundam em
determinados campos do conhecimento. Dentro dessa proposta, no momento de
desenvolver as atividades instrucionais, além da combinação direcionada de
conteúdos, é preciso pensar em uma organização do ambiente que garanta o
diálogo, a personalização e a autonomia
A autora destaca que, nos estágios iniciais do conhecimento (quando
ocorre uma aprendizagem de fatos, procedimentos e regras), o conteúdo deve
apresentar-se de forma mais estruturados. Ao passo que, para níveis mais elevados
de conhecimento (por exemplo, a compreensão de conceitos e princípios), materiais
menos estruturados hierarquicamente e atividades de pesquisa e solução de
problemas mostram-se mais adequadas, pois permitem que os alunos explorem
conteúdos com maior autonomia.
O trabalho dentre dessa linha, de design instrucional contextualizado,
requer tomadas de posição como oferecer ao cursista um desenho gráfico simples e
intuitivo, além de ferramentas que garantam o compartilhamento das informações
como e-mail, fórum, chats e recursos para atividades colaborativas, como galerias
de imagens, perfis, portfólios, construção compartilhada de glossários e de textos -
de forma que os alunos possam tanto gerir os problemas quanto estudar e propor as
soluções para eles. Dentro dessa concepção, convém ressaltarmos que a avaliação
não aparece como um momento à parte do processo de ensino-aprendizagem. Ela
integra-se ao conteúdo de forma progressiva e contínua, portanto não é produto e,
sim, parte do design instrucional.
Os espaços privilegiados para a aplicação dessas considerações e
conceitos são os ambientes virtuais de aprendizagem – a ser melhor detalhados no
próximo item – que representam a última geração da EAD.
118
6.1.1 Ambientes virtuais de aprendizagem
Embora tenham de ser buscados novos modelos para a educação a
distância via televisão digital, os ambientes virtuais de aprendizagem on-line serão
sempre a referência mais próxima. A educação on-line pode ser viabilizada com
maior ou menor distanciamento espacial e temporal, com diferentes graus de
interação e padrões de utilização das TIC. Esses fatores combinados geram
situações de aprendizagem diversas, com ênfase em determinados elementos do
processo de ensino-aprendizagem, como o conteúdo, as atividades ou a
comunicação.
Antes de definirmos o que é um ambiente virtual de aprendizagem, iremos
nos deter por instantes sobre o conceito de virtualidade, amplamente trabalhado por
Pierre Lévy (1999). Para o teórico, a palavra “virtual” pode ser entendida em vários
sentidos: coloquialmente, equivale a falso ou ilusório; filosoficamente, podemos falar
em virtual como tudo o que se opõe ao real, ou seja, “o virtual existe sem estar
presente” (LÉVY, 1999, p. 48). O virtual pode, ainda, ser considerado uma
informação digital que, quando convertida em códigos binários, é inacessível ao ser
humano, só podendo ser vista por meio de uma exibição. Nesse sentido, o virtual
torna-se sinônimo de digital, considerando que digitalizar uma informação significa
traduzi-la em números. Dessa forma, o teórico nos conduz à constatação de que o
computador não é apenas uma ferramenta para produção de textos, imagens e
sons. Ele opera a “virtualização da informação”.
O produto dessa virtualização é o ciberespaço, único meio que permite
aos membros de um grupo se comunicar e consultar uma memória comum em
tempo quase real, mesmo estando em lugares e horários diferentes. Lévy (1999)
destaca que as tecnologias presentes no ciberespaço exteriorizam, amplificam e
modificam as funções cognitivas humanas. O surgimento de novas formas de
acesso à informação implica novos padrões de raciocínio e construção do
conhecimento.
Nesse contexto, as escolas e as universidades perdem progressivamente
o monopólio da transmissão de informações e saberes, fazendo-se necessária uma
reforma nos sistemas educacionais. E o autor vê com bons olhos o papel da
educação a distância nesse processo, uma vez que é a modalidade de ensino com
potencial para explorar técnicas que tirem proveito das hipermídias, das redes de
119
comunicação, enfim, de todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas é
essencial que a EAD contemple uma nova pedagogia, por meio da qual o professor
se liberta do papel de fornecedor de informações para se tornar um “animador” da
inteligência coletiva (LÉVY, 1999, pág. 158).
Podemos falar em um novo paradigma: “que se desenvolve nas práticas
de levantamento de informações e aprendizagem cooperativa no centro do
ciberespaço e mostra a via para um acesso ao conhecimento ao mesmo tempo
massificado e personalizado” (1999, pág. 171). São as comunidades virtuais de
aprendizagem, que, conforme nos lembra Passarelli (2007, p.47), nascem no espaço
mediático da rede e abrem novas possibilidades para o processo de ensino-
aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal como o da não formal.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) surgem nesse contexto da
difusão do ciberespaço e, assim como os demais meios técnicos mediadores da
EAD (impresso, rádio, vídeo), partem da necessidade de estabelecer a comunicação
entre o educando e o educador que se encontram distantes física e temporalmente.
No que tange as suas particularidades, destacamos como ambientes virtuais de
aprendizagem: “espaços multimídia na internet cujas ferramentas e estratégias
visam propiciar um processo de aprendizagem baseado predominantemente na
interação entre os participantes, incentivando o trabalho cooperativo” (FILATRO,
2007, pág. 31).
Os AVA reúnem uma combinação de recursos tecnológicos e humanos
mediados pela internet, em um ambiente onde o aluno passa a não ser mais visto
como objeto e, sim, sujeito no processo de aprendizagem, tendo o professor como
facilitador do ensino. A comunicação pode ser realizada por meio de material
impresso, audiovisual, softwares, CD-ROM, vídeo interativo, hipermídia, entre
outros. Entre as ferramentas mais utilizadas em um AVA, destacamos o e-mail, o
fórum, o chat, a disponibilização de arquivos para download, webconferências,
materiais disponíveis fora da rede (impressos, CDRoms, DVDs, fitas de vídeo),
mural eletrônico, questionários, quadros compartilhados, dentre outros. Destacamos,
a seguir, alguns dos AVA mais utilizados no Brasil:
A. Teleduc: desenvolvido por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à
Educação (Nied), da Unicamp, o ambiente foi pensado para criar, oferecer e
120
administrar cursos via web, de forma colaborativa. Suas ferramentas foram
idealizadas e aprimoradas conforme a necessidade de seus usurários. É enxuto e
flexível, destacando-se por sua facilidade de ser acessado de forma intuitiva pelos
usuários.
Portal da plataforma: www.teleduc.org.br
Figura 1: página inicial do Teleduc
B. Moodle: um dos softwares mais utilizados em todo o mundo, disponível em cerca
de 40 línguas, o Moodle tem como filosofia a busca por uma "pedagogia social
construtivista“, ou seja, é pensado de forma que as pessoas construam novos
conhecimentos ativamente e os compartilhem umas com as outras. Foi desenvolvido
por iniciativa de Martin Dougiamas, quando era administrador de WebCT (outro
software de suporte de AVA, porém já desativado) na Curtin University of
Technology, no início da década de 1990. Uma importante característica do projeto
Moodle é estar sempre evoluindo para melhor atender às necessidades dos
usuários. Exemplos de algumas de suas ferramentas: fórum, questionário, chat,
correio, glossário, grupo, mensagens, tarefas.
121
Site oficial: http://moodle.org
Figura 2: página inicial do Moodle
C. Tidia-AE: concebido e criado pelo Departamento de Engenharia de Computação
e Sistemas Digitais da Escola Politécnica, da USP, resulta do Programa Tecnologia
da Informação no Desenvolvimento da Internet Avançada, o Tidia, financiado pela
Fapesp. O Tidia tem como objetivo o desenvolvimento de “redes experimentais" de
alta velocidade, permitindo, por exemplo, a integração de laboratórios
geograficamente distribuídos. Entre as ferramentas desse ambiente, destacam-se:
bate-papo, discussão, escaninho (espaço para a troca de textos internamente), caixa
de mensagens, quadro de notas, conteúdo programático, exercícios.
Site: www.tidia-ae.incubadora.fapesp.br
122
Figura 3: página inicial do Tidia-AE
D. E-Proinfo: é um ambiente colaborativo de aprendizagem da Secretaria de
Educação a Distância do MEC, que utiliza a internet. O E-Proinfo permite a
concepção, a administração e o desenvolvimento de diversos tipos de ações, como
cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa,
projetos colaborativos, entre outras formas de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem à distância. O E-Proinfo é composto por dois sites: o do participante e
o do administrador.
Site oficial: http://www.eproinfo.mec.gov.br
123
Figura 4: página inicial do curso “Mídias na Educação", oferecido via E-Proinfo
6.1.2 Impressões sobre um curso EAD
Um dos cursos EAD oferecidos pelo MEC pelo ambiente E-Proinfo é o
“Mídias na Educação”, que objetiva formar professores para o uso pedagógico de
diferentes tecnologias da informação e da comunicação. O curso é de extensão ou
especialização, dependendo da carga horária cursada pelo aluno, 160 horas e 360
horas, respectivamente, e divide-se em básico, intermediário e avançado.
Criado em 2006, o curso vem sendo oferecido, desde o ano passado, via
Universidade Aberta do Brasil, vinculada à Capes. Segundo o próprio MEC informa,
o curso se desenvolve por meio de discussões em ambientes virtuais de
aprendizagem, nos quais os alunos trocam conhecimentos que servirão de base
para encontros presenciais periódicos em uma das 35 universidades que o
oferecem.
O curso “Mídias na Educação” pode ser feito tanto por professores sem
formação de terceiro grau, na modalidade extensão, que abrange os módulos básico
e intermediário, quanto por educadores com formação universitária, que o cursam na
modalidade especialização latu sensu, no nível avançado. De acordo com o MEC,
124
em 2009 foram matriculados 32 mil professores no curso, sendo que 52 mil já
fizeram o curso básico.
Partes do curso estão disponíveis no site do MEC voltado à formação do
professor, o Portal do Educador (http://portaldoprofessor.mec.gov.br). Lá há um link
chamado “Materiais de cursos”, que leva a alguns módulos do curso. É possível
acessar o conteúdo disponibilizado aos cursistas, e desenvolvido por grupos de
pesquisa de universidades variadas. Teceremos, a seguir, algumas observações
sobre a organização dos módulos com acesso liberado, mas já adiantamos que eles
são bastante diferentes entre si, possivelmente por seguirem às exigências de cada
instituição que preparou o módulo.
Os módulos acessíveis são:
- Módulo Introdutório e Novo Módulo de Gestão: com visual limpo e sisudo,
ambos são desenvolvidos pela mesma equipe (por essa razão, estão agrupados) e
trabalham apenas com ícones. A única diferença é que o primeiro traz pequenos
vídeos com os professores organizadores, incentivando os cursistas no início de
cada etapa do módulo. O material apresenta-se na forma de texto corrido e sintético,
entremeado por glossários e quadros que propõem reflexões. Entre as atividades
previstas, estão fóruns sobre os assuntos discutidos no módulo e análise sobre
planos de aula e projetos postados no portal do professor. O conteúdo dialoga a
todo o momento com outros materiais já oferecidos no site do MEC, como textos,
entrevistas e planos de aulas.
- Módulo Intermediário Informática: esteticamente foge ao padrão de todos os
outros módulos. O ambiente é desenhado, com traços simples e pintura em cores
contrastantes, de forma a reproduzir cenários cotidianos, como uma cidade com
diferentes estabelecimentos ou uma sala de professores, compondo metáforas em
alusão ao conteúdo disponibilizado em cada item. O módulo divide-se em três
etapas com curtas orientações acerca do conteúdo, que também podem ser ouvidas
na voz de um personagem que compõe o cenário. Cada etapa oferece como links as
possibilidades de ler textos em PDF, assistir a vídeos curtos, participar do fórum e
acessar as atividades, que se resumem a reflexões teóricas sobre conceitos
trabalhados no módulo ou participação em quiz.
125
- Módulo Básico Rádio na Escola; Módulo Básico Rádio e Política no Brasil;
Módulo Básico Educomunicação; Módulo Básico Linguagem Radiofônica:
estão agrupados em conjunto, pois são todos feitos pela mesma equipe, o que
implica um visual idêntico, estruturado em ícones que fazem alusão a elementos do
universo do rádio. Trazem o conteúdo dividido em tópicos com textos mais longos e
sempre entremeados por fotos e arquivos de áudio, com exemplos de projetos
desenvolvidos sobre o tema em outras escolas. Fora o conteúdo hierarquizado em
textos, mantêm um menu fixo com “para saber mais”, glossário, créditos, bibliografia,
instruções ao usuário e momentos de reflexão. As atividades incluem reflexões em
fórum ou na produção de relatórios que propõem aos cursistas o exercício de
transpor o conteúdo apreendido à prática diária.
- Módulo Básico Oficina de TV e Vídeo: produzindo vídeos educativos: tem
visual limpo e simples, trabalhando apenas com textos e nenhum ícone. Apresenta o
conteúdo em forma de texto corrido bem sintético e propõe como atividades sempre
um aprofundamento do conteúdo, seja por meio de leituras de textos, em arquivo
PDF, seja por sugestão de vídeos para serem assistidos pelos cursistas – cujos links
são dados, quando não, direcionados ao youtube. Dispõe de um menu fixo com
orientações, créditos, glossários e referências.
6.1.3 Fundamentação pedagógica
Assim como o curso “Mídias na Educação” fundamenta-se em uma
concepção pedagógica que, embora não esteja absolutamente clara, por não haver
uma unidade entre os diferentes módulos, podemos notar a preocupação da
organização em oferecer um conteúdo que, em vários momentos, exige a reflexão
do cursista. Por outro lado, analisando apenas o conteúdo oferecido nos módulos13,
notamos não haver uma preocupação latente em relacionar os conteúdos com os
conteúdos dados pelos professores em sala e nem com o fornecimento de tutoriais
13
Temos de ressaltar que essa análise se configura precária, pois só fundamentou-se no acesso à parte disponível
ao público em geral do curso, que é o conteúdo de alguns módulos. Contudo o “Mídias na Educação” também
inclui encontros presenciais periódicos e um portal de interação acessado pelos cursistas – recursos estes que
fatalmente oferecem possibilidades enriquecedoras ao processo de ensino-aprendizagem que fogem ao nosso
conhecimento.
126
que auxiliem educadores a dominarem as tecnologias empregadas pelos meios de
comunicação. O material resume-se praticamente a discussões teóricas.
De todo modo, destacamos que há sempre uma concepção pedagógica
fundamentando um curso de educação a distância, que privilegia determinados
elementos do processo de ensino-aprendizagem. Na proposta para o curso EAD de
educação para as mídias visada neste trabalho, buscaremos a ênfase na
comunicação, com uma abordagem que passa pelos padrões “Colaborativo” e
“Imersivo”, conforme classificação de Filatro (2007). No padrão “Colaborativo”, as
aulas podem ser tanto presenciais quanto on-line, enquanto no “Imersivo”, o
processo ocorre inteiramente pela internet. No primeiro, o conteúdo é distribuído das
duas formas (presencial e on-line), enquanto no segundo, há “um complexo
ambiente virtual construtivista, centrado no aluno e em comunidades de
aprendizagem” (2007, p. 50). Em ambos os padrões, os alunos ajudam a gerar o
conteúdo por meio de ferramentas colaborativas, como correio eletrônico, fóruns e
chats. Para isso, ambos padrões requerem um bom domínio das tecnologias, além
de exigirem uma maior largura de banda.
Quando falamos em ambiente construtivista, remetemo-nos à perspectiva
do construtivismo, corrente teórica fundamentada pelo teórico Jean Piaget, a qual
denominou Epistemologia Genética, que concebe o conhecimento como resultado
de um esforço do sujeito em interação com os objetos e o meio onde está inserido,
em suma, com o mundo das relações sociais. Nas palavras de Piaget (1982, p. 386):
As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas.
Nesse sentido, o processo de aprendizagem previsto por Piaget ocorre de
dentro para fora conforme o conhecimento adquirido se subordina ao
desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
A concepção genético-evolutiva de Piaget (apud PASSARELLI, 2007, p.
50) defende o conhecimento como resultado da interação entre o sujeito e o mundo
externo de tal forma que o saber é permanentemente construído e reconstruído, em
127
um processo que forma as estruturas cognitivas. O teórico trabalha, ainda, com o
conceito de autonomia que, segundo ele, se constrói na medida em que você
reconhece o outro como ele mesmo e baseia as relações no respeito mútuo.
Um design instrucional baseado em um modelo construtivista preza pela
construção do conhecimento tendo o aluno como protagonista. Isso não significa
que o saber é adquirido de forma espontaneísta, mas sim que as estratégias e a
dinâmica do curso são pensadas para os alunos, no caso desta proposta, os
educadores, terem liberdade para assimilar conteúdos com repercussão imediata
em sua prática didática, ao mesmo tempo em que interagem com uma base teórica
e metodológica que ancore suas reflexões e aprendizado.
Para este intento, o ambiente deve permitir uma interação do cursista com
seu objeto de estudo, que vai além da possibilidade de escolher entre as várias
opções em um menu. O objeto de estudo só ganha sentido quando aplicado no
contexto do aluno, de forma que ele seja colocado diante de novas informações,
abordagens e em contato com o professor, com o mediador ou tutor, e os demais
cursistas, fazendo com que o conteúdo apreendido se adapte às suas estruturas
cognitivas.
Enquanto Piaget apóia-se no desenvolvimento biológico como esteio para
a formação do conhecimento, o psicólogo e filósofo russo Levy Vygotsky credita à
aprendizagem o desenvolvimento cognitivo do ser humano e não o inverso. Vygosky
traz o foco do processo de aprendizagem para a interação, em uma abordagem que
culminou na corrente denominada socioconstrutivismo. Segundo ele, o
conhecimento é construído a partir das relações estabelecidas com o meio e os
indivíduos, todavia o aprendizado não se subordina ao desenvolvimento biológico –
eles se retroalimentam. "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança" (VYGOTSKY, 1984, p. 95). O ser humano é
visto pelo teórico como produto das trocas que são estabelecidas durante toda a
vida nas relações sociais.
Vygotsky postula que a atividade instrumental e prática, em interação e
em cooperação social constante, forma os processos superiores de pensamento.
Para explicar as implicações do contexto social sobre o desenvolvimento cognitivo, o
autor formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Essa zona refere-se
ao nível de aprendizagem que fica entre o conhecimento que o indivíduo já tem em
128
determinado momento e o seu nível potencial de desenvolvimento, ou seja, aquilo
que ainda pode aprender se houver orientação, supervisão e/ou colaboração de
indivíduos mais experientes.
Na década de 1990, as contribuições da teoria histórico-social de
Vygotsky, que culminaram no socioconstrutivismo, começaram a repercutir no
campo do design instrucional. Dentro dessa perspectiva, as estratégias de ensino
buscam encorajar os alunos a buscarem diferentes fontes para a resolução de
problemas e um diálogo constante com seus pares, professores e mediadores do
processo de ensino-aprendizagem. O professor deve atuar na zona de
desenvolvimento proximal, tendo um diagnóstico preciso do atual nível de
conhecimento dos alunos, e interferindo com novos desafios e esclarecimentos que
os façam avançar de tal forma que não o conseguiriam se estivessem sozinhos.
Filatro traz um quadro (2007, p. 90) formulado a partir do texto “Design for
Web-Based Learning: Implications from Vygostkian Thought”, de David Hung, que
pontua as principais contribuições da teoria histórico-social para o design
instrucional on-line, as quais resumiremos nos tópicos a seguir:
- O conteúdo disposto em um ambiente virtual de aprendizagem pode ser
personalizado e organizado de forma a atender as prioridades de aprendizagem dos
alunos, com propostas de atividades significativas. Além disso, o percurso e avanço
no processo de aprendizagem de cada cursista, fundamentais para a avaliação do
processo educativo, são passíveis de rastreamento pelas tecnologias digitais.
- O design instrucional tem de privilegiar ferramentas que enfatizam a
construção do conhecimento, devendo favorecer as dimensões social, comunicativa
e colaborativa.
- Urge haver no ambiente uma dependência estrutural entre os indivíduos
de forma a tirar partido dos diferentes níveis de conhecimento da comunidade,
permitindo uma troca de experiência entre os alunos.
- Os ambientes virtuais de aprendizagem necessitam facilitar a
aprendizagem adquirida na prática e a reflexão pela ação.
- Um curso EAD deve permitir que os alunos acessem o ambiente das
aulas em contextos próprios, por meio de diferentes tipos de interação e a partir de
seu conhecimento tácito. Além disso, o ambiente deve facilitar a localização da
informação e oferecer ferramentas que aperfeiçoem o desenvolvimento cognitivo.
129
- É possível transferir um conhecimento de uma situação a outra e os
ambientes virtuais de aprendizagem contribuem para isso conforme organizam as
informações e mantêm padrões visuais relativamente estáveis.
Embora haja divergências conceituais entre as concepções de Piaget e
Vygotsky, a ponto de autores dizerem serem inconciliáveis as duas abordagens,
acreditamos ser plenamente possível transpor para o design instrucional
contribuições dessas duas visões sobre o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo. Pensar um ambiente virtual de aprendizagem, ancorado
no que nos dizem o construtivismo e o socioconstrutivismo, implica certos cuidados,
que redundam em um espaço de aprendizagem em que “grupos de alunos (e não
alunos individualmente) são encorajados e apoiados (não controlados ou
programados) a explorar suportes de informação como livros, materiais impressos,
vídeos, etc., formando verdadeiras “comunidades de aprendizagem” (FILATRO,
2007, p. 91).
Outro teórico com reflexões contundentes sobre a educação em geral, já
citado em outros momentos desta pesquisa, mas cujas contribuições se fazem ainda
mais necessárias, agora, é o educador Paulo Freire. Por ter estruturado sua teoria a
partir de ações educativas com adultos, as contribuições de Freire tornam-se ainda
mais relevantes para um curso de formação de professores.
Para Freire, a aprendizagem acontece dentro de um contexto determinado
e deve levar o aluno a uma tomada de consciência que o faça assumir uma posição
libertária. Ele destaca a importância da formação crítica do educando, com uma
educação que, com o diálogo e a troca mútua, favoreça a conscientização do
oprimido quanto à sua condição. Segundo ele, é a conscientização que gera reflexão
e ação, pela qual o oprimido busca, então conscientizado, superar a situação de
contradição. “Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos
os problemas e discutimos superficialmente os assuntos” (FREIRE, 1982, p.95).
Outro ponto tratado na pedagogia de Freire são os temas em interação. O
autor sugere que por meio do diálogo surjam os temas geradores e o professor, ao
abordá-los, na realidade, devolve de forma organizada o repertório que os próprios
alunos já tinham. “Os temas geradores contém em si a possibilidade de desdobrar-
se em outros tantos temas que provocam novas tarefas” (FREIRE, 1987, p. 93).
130
Tais características visam atender a educação idealizada por Freire em
sua perspectiva verdadeira, “que não é outra senão a de humanizar o homem na
ação consciente que este deve fazer para transformar o mundo” (FREIRE, 1982,
p.12). O educador alerta também que todo movimento de formação de professor
deve levá-lo a refletir criticamente sobre a sua prática. “É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (1996, p. 44).
Mas sem dúvida uma das mais relevantes contribuições de Freire ao
momento de pensarmos em um ambiente de ensino e aprendizagem é a de que o
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção” (1996, p. 52).
Explicitadas as influências que importantes teóricos exercem sobre o
processo de ensino-aprendizagem e conceitos essenciais sobre design instrucional,
que nos permitem delinear um ambiente virtual de aprendizagem, vamos nos
debruçar, no próximo item, sobre algumas particularidades acerca da usabilidade em
televisão digital. Afinal, se estamos pensando em uma plataforma para um curso
mediado por essa tecnologia, urge que ela se enquadre em padrões já reconhecidos
como eficientes em TV digital.
6.2. Usabilidade em televisão digital
Pensar interfaces gráficas para a TV digital interativa (TVDI) é um desafio,
uma vez que tem de se levar em conta conceitos já consagrados como os de
usabilidade e design, todavia considerando, agora, as especificidades da televisão e
dos hábitos de utilização dessa mídia. Lembramos que quando falamos em TVDI,
referimo-nos a qualquer ação que permita ao telespectador estabelecer um diálogo
com o programa, o apresentador, o serviço ou a interface, em suma, que permita ao
indivíduo fazer escolhas e tomar determinadas atitudes, mesmo que sejam bastante
elementares (GAWLINSKI, 2003, apud TEIXEIRA, 2008).
O conceito de usabilidade também deve ser levado em consideração no
momento de projetar um ambiente interativo de televisão digital. O design gráfico dá
forma ao projeto e, além de ter uma função estética, necessita prever a facilidade de
interação pelo usuário. Gawlinski define com precisão essa equação:
131 “Usability and graphic design are symbiotic. An interactive television service designed purely for usability may allow viewers to perform tasks, but risks leaving them feeling disconnected, uninvolved and without a sense of allegiance. A service built only with graphic design in mind may look fantastic but be difficult and frustrating to use. The two must work together, not against each other.” (GAWLINSKI, 2003, p. 201, apud TEIXEIRA, 2008)
Em tradução livre, ele diz: “usabilidade e design gráfico são simbióticos.
Um serviço de televisão interativo puramente desenhado para a usabilidade pode
permitir que os telespectadores executem tarefas, mas arrisca deixá-los sentindo-se
desconectados, sem envolvimento e sem um sentido de compromisso. Um serviço
construído pensando somente no design gráfico pode parecer fantástico, mas ser
difícil e frustrante de usar. Os dois devem trabalhar juntos, não um contra o outro”.
O conceito de usabilidade é amplamente discutido por Jakob Nielsen,
maior pesquisador sobre o assunto na atualidade. O dinamarquês define o termo
como característica de um sistema com componentes múltipos que normalmente
implica atributos tais como: ser fácil de usar e de aprender a ser usado; ser fácil de
ser recordado, mesmo depois de um tempo sem estar em contato com ele; conter
baixa taxa de erros e despertar uma satisfação subjetiva. Em suma, na construção
de uma interface, quanto mais simples se apresentar o ambiente mais eficiente se
torna a interação, segundo Nielsen. Rebuscamentos visuais e o cruzamento de
variados recursos e tecnologias tendem a obstruir a fluência da navegação. Nesse
sentido, o teórico tem uma orientação bastante prática: se for eliminado algum
recurso do projeto, sem prejuízo para a leitura, é sinal de que esse item não
precisava estar ali.
Por mais que existam autores que consideram o pesquisador um tanto
radical, suas recomendações - ainda que relativizadas, na medida em que os nichos
de usuários estão cada vez mais segmentados, sendo alguns altamente
especializados e já familiarizados com a tecnologia – precisam ser levadas em
conta.
No caso da televisão, será preciso criatividade para atender às demandas,
além de respeito a determinados regras de usabilidade para um sistema digital que
prevê interações. Becker, Fornari, Filho e Montez (2006) discorrem sobre a
usabilidade para TVDI. Eles elencam uma série de diferenças da televisão em
132
relação ao computador, inevitavelmente referência mais próxima em termos de
possibilidades interativas, sendo elas: tela de menor resolução com área sujeita a
distorções, o fato de não possibilitar ter barra de rolagem, a distância bem maior
exigida para que um telespectador assista à TV, além do perfil do consumidor de
produtos televisivos, que é mais heterogêneo que o público da internet.
A tipologia também deve ser escolhida com critério. Os autores citados
relatam estudos da BBC, de Londres, referência mundial em termos de produção de
conteúdo interativo para televisão, somados a pesquisas do Núcleo de Redes de
Alta Velocidade e Computação de Alto Desempenho, da Universidade Federal de
Santa Catarina, e ditam algumas regras de usabilidade para TVD, tais como:
privilegiar o uso de fontes sem serifas para facilitar a leitura, bem como o uso de
fundos escuros com escritos em tom claro; a entrelinha e o espaço entre os
caracteres deve ser 30% maior que o convencional; cada tela não deve comportar
mais que 90 palavras e o texto necessita ser dividido em blocos. É possível, ainda,
apontar uma hierarquia de tamanho de letras que seja agradável ao telespectador.
Com base nas pesquisas, os autores (2006) recomendam: títulos com fonte em
corpo 36; menus em 20; texto em 22 pontos e botões em tamanho 18.
Teixeira (2008) também orienta que uma interface de televisão interativa
deva oferecer feedback audiovisual a cada ação do interagente, lembrando que ele
pode ser tanto sonoro quanto visual. O autor recomenda, ainda, que as interfaces
para essa mídia contenham textos curtos e diretos e evitem subníveis de navegação
em demasia. Quando há muito conteúdo a ser exibido, por exemplo, é mais
agradável que ocorram trocas de páginas, utilizando-se, para isso, as setas do
controle.
A ferramenta-chave nesse processo de interação é o controle remoto, que
para servir às funções da televisão digital interativa deve vir obrigatoriamente
acrescido dos botões coloridos: vermelho, verde, amarelo e azul. Como as pessoas
não estão acostumadas a explorarem todas as teclas do controle, o uso dos botões
necessita ser tão simples quanto intuitivo. As setas funcionam como a principal
ferramenta de navegação e os botões coloridos devem assumir funções estáveis
para que o interagente consiga memorizá-las com o uso frequente, facilitando a
interação. Recomenda-se também o mínimo de combinações possíveis entre os
133
botões e que sempre apareça na tela a indicação de que tecla deve ser acionada
para executar determinada ação.
Dentro, ainda, do campo de ação da usabilidade, podemos elencar
variados conjuntos possíveis de interação para televisão digital. Teixeira (2008)
disseca-os de forma bastante didática, com explicações as quais resumiremos a
seguir, que antecipam algumas combinações eficientes de aplicativos e conteúdos
de TVD.
O pesquisador sintetiza três possíveis variáveis, sendo a primeira
referente ao nível de relacionamento entre o aplicativo interativo e o programa que
está no ar. Por exemplo: com a tela da televisão expandida, o aplicativo pode ser
vinculado ao vídeo de forma síncrona ou assíncrona, fazendo sentido esta interação
ocorrer ao mesmo tempo em que o programa vai ao ar (quando o conteúdo
comanda a interação que pode ser acionada) ou logo em seguida (nesse caso, os
aplicativos ficam disponíveis para serem acionados quando convier ao interagente).
É possível, ainda, que sejam oferecidos aplicativos com nenhuma relação com o
programa que está no ar, sendo totalmente desvinculados do conteúdo e à
disposição para acionamento a qualquer momento, tais como guias de
programação, games ou compras pela TV.
Belda (2009) define como segundo conjunto de variáveis o fato de haver
ou não um canal de retorno. Se a interação contém ações pré-estabelecidas, com
todo o conteúdo já disponível na memória do set-top-box, não há necessidade de
um canal de retorno. Agora, se há uma dependência de interação entre os
telespectadores ou uma participação em tempo real ou, ainda, entrega de conteúdo
sob demanda, necessita haver um canal de retorno, que pode ser permanente ou
intermitente.
Por fim, o terceiro conjunto diz respeito à concepção estética do aplicativo,
sendo normalmente idealizadas três formas possíveis: a apresentação em overlay,
quando o vídeo aplicativo é carregado em uma pequena área da tela; sendo o
contrário também válido: quando a interface interativa ocupa a maior parte da tela,
redimensionando o vídeo que vinha sendo veiculado. Outra possibilidade é fazer
com que a interface interativa cubra toda a tela, todavia é preciso atentar para o
áudio do vídeo que aparecia até então, pois se o aplicativo tiver áudio próprio, o
interagente pode perder o vínculo com a programação.
134
Vale destacar que essas variáveis todas são condicionadas pelos
diferentes estágios de interação possível pelo sistema de televisão digital.
6.3 Descrição da proposta
Chegado o momento de descrevermos nossa proposta de um curso de
formação continuada de educação para as mídias voltado a docentes, lembramos
que todas as contribuições teóricas trazidas até aqui, desde o primeiro capítulo,
repercutem na proposição final. Não convém retomarmos algumas delas neste
momento, para não soar redundante. Todavia, pontuaremos as principais escolhas
feitas para a proposta do curso de formação continuada a distância a ser ministrado
a professores da Educação Básica: “Educação para as mídias”.
6.3.1 Estruturação do curso
O curso “Educação para as mídias” seria oferecido a professores recém-
formados ou já no exercício de suas funções, via rede de ensino (estadual ou
federal), em nível de especialização, com reconhecimento do título para incremento
da carreira docente. O curso seria ministrado totalmente à distância, com exceção
dos momentos presenciais obrigatórios, exigidos por lei, quando devem ser feitas as
avaliações ou para os alunos que desejassem usufruir da interatividade do curso nos
polos presenciais. Estes poderiam ser tanto os laboratórios presentes em faculdades
com cursos de graduação em pedagogia, quanto em telecentros, o que facilitaria o
acesso das pessoas que moram próximo a esses locais.
A proposta é a de que o curso fosse ofertado por uma rede de faculdades
ou universidades com cursos de pedagogia, que sejam dotadas de pesquisadores
com experiência em orientação de trabalhos de educação para as mídias em
escolas públicas. Embora estejamos trabalhando no plano da idealização, a
exigência de uma familiaridade com o tema, na prática, é de fundamental
importância para que o projeto pedagógico do curso cumpra as expectativas
geradas pelos alunos.
Ao contrário do “Mídias na Educação”, todos os módulos devem ser
organizados de forma rigorosamente idêntica e alinhados segundo a mesma
concepção pedagógica, que deve se fundamentar nos princípios do aprendizado
autônomo e significativo e na construção do conhecimento pelo próprio aluno em
135
ambientes colaborativos. Manter a estrutura ao longo de todo o curso favorece a
fruição da interação do aluno com o conteúdo.
Destacamos também que, embora a relação do aluno com o conteúdo do
curso seja individual, pois conforme pontua Becker (2006, p. 77), “assistir a televisão
é uma experiência coletiva; interagir com a televisão é uma experiência individual”,
todos os cursistas estariam inseridos em pequenas turmas com, no máximo, até
cinco integrantes com os quais interagiriam ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, sob a supervisão de um tutor ou orientador.
Os momentos de acesso ao conteúdo do curso, pela televisão, seriam
individuais, no entanto, os momentos de reflexão e produção seriam em grupo, por
meio de trabalhos coletivos, discussões em chats e em fóruns, etc, sempre
realizados nesse círculo de alunos para que os resultados alcançados fossem mais
aprofundados e menos superficiais. E com a condição de que os integrantes do
grupo fossem sendo alterados periodicamente para garantir a maior pluralidade
possível de troca de ideias e experiências.
Destacamos que a interação do cursista com o tutor-orientador, que pode
ser um professor especialista na área, é decisiva para a forma como idealizamos
este curso, uma vez que todo o conteúdo oferecido será acrescido das contribuições
dos alunos, chamados a colaborar em todos os níveis (o que ficará claro conforme
descrevermos a proposta), além de ser personalizado, em consonância com as
expectativas de cada educando. Em uma relação horizontal e dialógica, cursista e
tutor-orientador irão traçar, em conjunto, os objetivos que aquele deseja cumprir e os
caminhos para que se concretizem. Dessa forma, em vez de receber na voz
imperativa uma série de atividades a serem cumpridas, tendo acesso a um conteúdo
pronto e acabado, o cursista irá construir seu próprio percurso de aprendizagem.
Para isso, o aluno contará com um referencial básico disponível no curso, que será
melhor detalhado e desdobrado pelo tutor-orientador e por ele mesmo, de acordo
com seu repertório e vivências pessoais, que são riquíssimas e devem
obrigatoriamente ser incorporadas ao conteúdo do curso.
6.3.2 Plataformas para o curso
Para viabilizar o curso, propomos a criação de duas plataformas: um
ambiente virtual de aprendizagem adaptado à televisão digital, pelo qual o cursista
136
teria acesso ao conteúdo básico do curso e um portal de interação pela internet, que
permitiria o diálogo entre o aluno e o tutor-mediador, seus colegas de curso e o
contato com novas informações.
6.3.2.1 Ambiente virtual de aprendizagem para TVD
É um ambiente virtual de aprendizagem adaptado à televisão digital, onde
constaria o conteúdo do curso. Propomos a divisão do conteúdo em cinco módulos:
“Introdução”; “Impresso”; “Rádio”; “Televisão”; “Internet”. A primeira tela do curso
apresentaria a divisão por módulos. Para acesso ao conteúdo de cada um deles, o
cursista caminha pela tela, com as setas do controle remoto. Ao passar sobre cada
item, há um pequeno texto explicativo, que descreve o conteúdo a ser encontrado
caso você clique sobre ele (ver figura 5).
Figura 5: tela inicial do curso
Neste ambiente virtual de aprendizagem proposto para a TVD, os botões
coloridos do controle remoto correspondem sempre às mesmas e respectivas
funções: Vermelho: “Sair”; Azul: “Acionar interação”; Verde: “Como navegar pelo
curso”; Amarelo: “Menu do curso”. Essas funções permanecem iguais por todas as
137
telas do curso para que os alunos se familiarizem com elas a ponto de usá-las
intuitivamente com o passar do tempo.
A cada vez que for selecionado determinado módulo do curso “Educação
para as mídias”, o conteúdo desdobra-se na seguinte configuração, dividida em
itens: “Objetivos instrucionais”; “Etapas de estudos previstas”; “Biblioteca”;
“Exemplos de trabalhos”; “Vídeos-discussão” (ver figura 6).
Figura 6: divisão dos módulos do curso
Explicitaremos, a seguir, com qual objetivo cada um desses itens que
constituem os módulos foram criados e exemplificaremos com conteúdos dos
módulos, ilustrados nas próximas telas.
- Objetivos instrucionais: são os objetivos iniciais previstos, pelos conteúdistas que
idealizaram o curso, para cada módulo. Funcionam como o esteio de onde partem
os direcionamentos iniciais para a construção do conhecimento dos cursistas. A
partir destes objetivos, que foram traçados a priori, cada aluno irá inferir seus
próprios objetivos de aprendizagem, de acordo com suas necessidades, por
exemplo, a adequação do conteúdo do módulo à disciplina para a qual lecionam -
138
uma vez que esta é uma das necessidades explicitadas pelos professores da
amostra. Na tela abaixo (figura 7), para exemplificar, simulamos os objetivos
instrucionais do módulo “Internet”.
Figura 7: divisão dos módulos do curso
- Etapas de estudos previstas: traz sugestões de um percurso de leituras e
atividades que ajudam os cursistas a formarem uma visão geral sobre o tema do
módulo. As etapas visam ampliar o repertório dos alunos e desencadear relações
entre a prática docente e um referencial teórico. O objetivo das etapas de estudos
previstas é suscitar as primeiras reflexões para que os cursistas, posteriormente,
delineiem seus próprios percursos para a construção do conhecimento de acordo
com suas necessidades e áreas de interesse. As telas a seguir (figura 8 e 9)
exemplificam algumas das etapas possíveis para o módulo “Introdução”.
139
Figuras 8 e 9: etapas de estudos previstas
- Biblioteca: reúne todos os arquivos de áudio, texto, vídeo e imagem, além de
tutoriais, para serem acessados instantaneamente ou baixados em Pen drive, para
posterior “leitura”, relacionados àquele módulo. A biblioteca seria abastecida tanto
pelos idealizadores do curso quanto pelos próprios cursistas, que poderiam
140
submeter sua sugestão de material a ser acrescentado a seu grupo de colegas do
curso. A ideia é que o acervo disponibilizado fosse usado para a reflexão pessoal do
professor, por exemplo, uma palestra do professor José Manuel Moran, que
pesquisa como trabalhar com a televisão na escola, ou como material de apoio para
as aulas em sala, como o vídeo educativo “De onde vem a televisão?”, desenvolvido
pela TV Cultura, que pode ser veiculado aos alunos. Destacamos que, para
disponibilização no curso, seria preciso requerer a autorização dos criadores de
todos os materiais, em conformidade com a legislação de direito autoral. Nas telas a
seguir (figuras 10 e 11), exemplificamos como seria a interface de acesso à
biblioteca e, posteriormente, alguns dos materiais que poderiam constar no módulo
“Televisão”.
Figura 10: biblioteca
141
Figura 11: itens da biblioteca
- Vídeos-discussão: partindo do pressuposto de que o curso precisa responder às
dúvidas do educador, tendo uma relação direta com sua prática didática e, portanto,
ajustado às necessidades desse profissional, em vez das videoaulas, que
pressupõem um processo unidirecional da comunicação, propomos “vídeos-
discussão”. Eles abririam um canal de comunicação entre um especialista naquela
área do saber, inerente ao conteúdo do módulo, que responderia perguntas
enviadas pelos cursistas. Um ponto fundamental é que o vídeo fosse gravado
sempre em um período posterior ao início dos estudos da turma, para que os
cursistas tenham condições de enviar suas dúvidas e reflexões, já tendo
amadurecido questões sobre aquele determinado assunto. Esses vídeos ficariam à
disposição continuamente em um dos canais digitais em standard, previstos pela
multiprogramação em televisão digital, para serem baixados sob demanda a
qualquer momento pelo cursista. Dessa forma, favorecemos a flexibilidade total do
interagente em acessar o vídeo no momento em que lhe for mais conveniente. Na
tela abaixo (figura 12), exemplificamos como seria um desses vídeos, no qual a
professora Dra. Roseane Andrelo responde a dúvidas de educadores (colhidas
informalmente junto à amostra desta pesquisa) sobre o trabalho com a mídia
142
radiofônica em sala de aula - tema sobre o qual ela desenvolve pesquisas e projetos
de extensão.
Figura 12: vídeo-discussão
Todas essas possibilidades previstas para a plataforma do curso para a
televisão digital “Educação para as mídias” trabalham dentro do conceito de
interatividade local ou “pseudo-interatividade”, uma vez que dialogam com dados e
informações que já estariam contidos no set-top-box do interagente. Embora essa
possibilidade seja restritiva, tal opção justifica-se por ainda não haver no Brasil uma
decisão quanto ao canal de retorno para a televisão digital, o que permitiria uma
interação plena.
6.3.2.2 Portal de interação pela internet
Diante do exposto, propomos que toda a interatividade inerente ao
acompanhamento desse curso seja realizada em um ambiente virtual de
aprendizagem para a internet. É essa, então, a segunda plataforma necessária para
cursar a especialização “Educação para as mídias”, que seria acessada pelo
computador em um endereço eletrônico, a qual chamaremos aqui de portal de
143
interação (figura 13). O portal tem recursos simples, comuns à maioria dos
ambientes virtuais de aprendizagem, descritos a seguir:
Figura 13: portal de interação
- Minha agenda: ao clicar aqui, o cursista acessa todas as informações
que um aluno matriculado em um curso de educação formal tem direito.
- E-mail: interno e exclusivo do grupo para demarcar quando se tratam de
mensagens relacionados ao curso.
- Chat: abertos para que sejam acionados pelos próprios alunos quando
assim o desejarem e também quando programados pela coordenação do curso.
- Fóruns: propostos pelos conteúdistas, porém também pelos próprios
alunos, sempre que julgarem relevante a discussão de um determinado assunto.
- Glossário: alimentado por todos os cursistas na medida em que forem
tendo contato com novos conceitos.
- Encontro virtual: espaço onde os cursistas podem conversar e se
visualizarem via webcam, sempre dentro daquele grupo reduzido de até cinco
alunos.
144
No último item da barra do portal, o “Perfil do grupo”, reside um aspecto
fundamental desta proposta. Aqui está expresso todo o conhecimento produzido por
cada cursista, de acordo com os objetivos a que ele se propôs ao longo do curso,
sob supervisão de seu tutor-orientador. Isso por que, ao clicar sobre o item “Perfil
do grupo”, o cursista tem acesso às informações do seu grupo de colegas, além das
suas próprias, que aparecem desdobradas em três novos itens: “Meu portfólio”;
“Meus objetivos de aprendizagem” e “Meu percurso de aprendizagem” (figura 14),
descritos a seguir:
- Meu portfólio: espaço onde o cursista irá publicar todo e qualquer
material, por ele produzido, que resulte de seu aprendizado: vídeos, textos, arquivos
de áudio, fotos, etc.
Figura 14: perfil do grupo
- Meus objetivos de aprendizagem: é neste espaço onde ficarão
registrados em tópicos o que o aluno objetiva aprender dentro de cada módulo do
curso. Abaixo de cada item, ele, juntamente com a orientação do tutor responsável
por seu grupo, traçaria as tarefas e as etapas para alcançar os objetivos a que se
propõe.
145
- Meu percurso de aprendizagem: aqui é onde o aluno registrará seu
percurso de aprendizagem em forma de áudio, vídeo ou texto, relatando as
dificuldades e as conquistas obtidas durante seu caminho em busca do
conhecimento.
Esses três últimos itens: “Meu portfólio”; “Meus objetivos de
aprendizagem” e “Meu percurso de aprendizagem” podem ser visualizados por
qualquer um dos colegas do curso. Assim como na plataforma para a televisão, no
“Portal de Interação”, sempre que o aluno passar o cursor por um dos itens, abrirá
uma caixa descritiva que adianta seu conteúdo.
6.3.3 Simulação de navegação em DVD
Embora pareça demasiado complexo entender de que forma se
encadeariam essas interações na prática, o funcionamento é bastante simples e
possível de ser visualizado em uma simulação em vídeo, contida no DVD que
acompanha esta dissertação. Ele pode ser assistido tanto na TV, dependendo do
modelo do televisor e do aparelho de DVD, quanto no computador, em um leitor de
DVD comum.
O vídeo apresenta uma sequência de eventos possíveis de serem
acionados, em um primeiro momento, na plataforma do curso para a TV digital e, em
um segundo momento, no portal de interação, via internet. Para facilitar o
entendimento, o vídeo é entremeado por pequenos textos que antecipam as
principais ações que irão ocorrer nas telas seguintes.
Como o DVD traz uma simulação de ações, simplesmente para tornar a
visualização da proposta concreta, a animação já tem início, meio e fim definidos. As
únicas formas de interagir com o vídeo são voltando-o, acelerando-o ou pausando a
imagem. Sugerimos que as telas que contenham mais textos sejam pausadas para
uma leitura vagarosa e detalhada.
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim como a educação não deve ser vista como a panacéia para os
problemas que afligem o país, embora acreditemos que seja decisiva para
equacioná-los, sabemos que os meios de comunicação não resolverão o problema
da escola. Por isso, não é com essa pretensão que uma proposta de curso de
formação continuada em educação para as mídias deve ser encarada. Conforme
pontua Citelli, “o objetivo é o de equipar intelectualmente alunos e professores para
o melhor entendimento dos significados, mecanismos de ação e resultados
ensejados pelos media e pelas novas tecnologias” (2004, p. 147).
Nesse sentido, uma abordagem que, simultaneamente, promova a leitura
crítica da mídia e ensine, na prática, como podem ser produzidos conteúdos para
diferentes meios de comunicação, fazendo com que educadores deem voz aos
educandos, responde positivamente a esse objetivo; isto é, se o projeto for
desenvolvido atendendo às preocupações apontadas no início deste trabalho, sendo
a principal delas, a formação emancipadora do aluno. Reforçamos que uma
abordagem de educação para as mídias visa muito menos ao resultado e muito mais
à relação dialógica que se estabelece entre educadores e educandos e à
possibilidade de dar voz aos alunos cujas experiências e opiniões tendem a ser
ignoradas na escola.
Destacamos ainda que, quando idealizamos os alunos desse curso de
formação continuada, imaginamos professores de escolas públicas que, em sua
maioria, atendem a uma população à margem das benesses geradas pelo
desenvolvimento econômico que o capitalismo tem proporcionado. Pelo contrário, os
alunos que freqüentam as escolas do governo são os filhos dos pais com baixa
escolaridade que trabalham em subempregos, e que, ao mesmo tempo, convivem
com o colega de maior poder aquisitivo, que possui o videogame de última geração,
computador com banda larga e tênis de marca. E o convívio é diário, lado a lado, o
que torna a realidade da escola pública ainda mais complexa.
Apesar das diferenças econômicas, um traço comum a todos os alunos de
uma escola pública é o fato de não terem acesso à cultura e ao lazer, constituindo-
se, portanto, os meios de comunicação, especialmente os que atingem um grande
público, na maior fonte de distração dos adolescentes. E a escola não pode mais
147
ignorar esse fenômeno, especialmente porque ela é, para alguns alunos, a única
fonte de saber e o espaço exclusivo para a elaboração de um pensamento reflexivo-
crítico.
O desafio proposto à educação não é pequeno e exige o esforço de
gerações seguidas para chegarmos aos resultados em longo prazo. No entanto, a
iniciativa precisa ser imediata e deve partir daqueles que tiverem o preparo e o
discernimento para enxergarem as possibilidades de uso dos meios de comunicação
na escola.
Os professores sabem disso, tanto é que 75% deles, segundo os dados
coletados na amostra desta pesquisa, consideram essencial este trabalho, e 80%
relatam já terem abordado de alguma forma as mídias em sala de aula. Esses
dados, por si só, desabonam a primeira hipótese secundária, que supunha que o
professor não considerasse relevante a abordagem dos meios de comunicação.
Outras constatações levantadas pelo questionário confirmam parcialmente as
demais hipóteses, quando os educadores afirmam não desenvolverem educação
para as mídias por falta de tempo para planejar a aula, formação adequada e
desinteresse dos alunos. A ordem com que foram mais citados cada um deles que
contraria a expectativa de que seria a formação inadequada à barreira a um trabalho
dessa natureza.
Entretanto, as diferenças nos números de citações de uma explicação em
detrimento de outra são tão sutis que impedem uma conclusão contundente a
respeito da dificuldade do uso das mídias na escola. As premissas centrais,
levantadas anteriormente, de que há limitações entre os próprios docentes, a
instituição escolar e os alunos são confirmadas pela observação do entorno escolar.
E decorrem, sim, da formação inadequada dos docentes, das condições
insatisfatórias para o exercício da docência e da realidade socioeconômica do
público com o qual os professores, especificamente de escolas públicas, têm de
lidar.
Freire lembra que a docência exige uma postura que acaba por sobrepor
as dificuldades e vai além do domínio dos conteúdos das disciplinas as quais o
educador leciona:
148 “(...) não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas da minha atividade pedagógica. Tão importante quanto eles, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que eu faço. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de ´experiência feito` que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço (1996, p. 116)
Portanto a proposta de um curso de formação continuada em educação
para as mídias é ainda justificável e viável, desde que executada por uma equipe
multifuncional com profissionais que compactuem dessa postura. A opção pela
modalidade educação a distância vai ao encontro da necessidade de atingir o maior
número possível de educadores.
No que tange à educação a distância, concordamos com a síntese de
John Daniel (2003) quanto às contribuições dessa modalidade de ensino. Ele elenca
seis proposições, a saber: a primeira é a de que ela revolucionou o sistema de
ensino por permitir um acesso mais amplo à educação, com uma melhor qualidade e
a custos menores; a segunda refere-se ao crescimento recente da credibilidade da
EAD, um fenômeno que só aconteceu devido a sua difusão no ensino superior; a
terceira proposição considera que as TIC não formam uma revolução e sim uma
evolução em relação às tecnologias anteriores utilizadas no ensino e aprendizagem
a distância; a quarta é que a educação a distância será bem-sucedida na medida em
que as empresas educacionais tiverem uma postura cada vez mais profissional, o
que deve prever uma divisão do trabalho; a quinta proposição diz respeito ao fato
de essa modalidade de ensino poder favorecer o alcance de metas; por fim, o autor
afirma que, para um curso EAD ir para a frente, é preciso anteparo político, uma vez
que envolve a vida de muitas pessoas.
Retificamos também a possibilidade de fazer educação formal continuada
e a distância, por televisão digital, em consonância com uma das missões primeiras
definidas pelo governo para essa tecnologia: formar uma rede de EAD. No entanto,
a experiência de pensar e simular ambientes para aprendizagem, via televisão
digital, requer muito mais estudos e pesquisas aprofundadas, pois ainda não há
149
consenso sobre a forma como vai se dar a relação dos alunos com os cursos, uma
vez que a interação com o aparelho de TV é uma relação estritamente individual.
À primeira vista, parece ser o oposto do que se espera de um curso EAD,
que tem como pressuposto a formação de uma rede colaborativa de conhecimento,
em cuja teia se fia o aprendizado de grupos de alunos que interagem, trocam
experiências e aprendizado. Mas é justamente por isso, então, que todo e qualquer
recurso de interação plena, ainda inviável para as televisões com sinal digital em
curto e médio prazo, deve ser oferecido por um portal via internet pelo qual o aluno
possa opinar e manifestar-se da forma como já é acostumado a fazer na rede
mundial.
Ainda assim, a televisão digital vai ter de buscar a sua própria linguagem
quando se trata de educação a distância pois, embora seja muito influenciada pelos
ambientes virtuais de aprendizagem criados para a internet, deverá trilhar sua
própria identidade, levando-se muito em conta as questões de usabilidade.
Tentamos exercitar essa experimentação quando elaboramos a proposta
do curso de formação continuada em educação para as mídias. Para aqueles que
estão acostumados ao ensino bancário (Freire, 1987), um curso que não começa
pelo despejo de um amontoado de conteúdos pré-definidos sem nenhuma relação
com as expectativas do aluno, tende a assustar no início pelo nível de exigência de
um posicionamento por parte do educando.
Mas se considerarmos que toda a aprendizagem eficaz resulta de um
processo cíclico que envolve quatro classes diferentes de capacidades: experiência
concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa,
conforme explica Melaré (2007, p. 161), acreditamos que ao fim de um curso nestes
moldes, o professor poderia levar um conhecimento indelével que o ajudaria a
transformar seu ofício de educador.
Diante da complexidade do problema colocado no início desta pesquisa e
das ferramentas mobilizadas para equacioná-lo, tomamos de empréstimo a
afirmação de Paulo Freire (1996), de que ensinar exige consciência do
inacabamento e a estendemos ao ato de pesquisar. Identificar um problema à luz de
um referencial teórico e de um embasamento empírico dá subsídios para propor
soluções a ele. No entanto, como no caso da proposta desta pesquisa, levá-la à
150
cabo é tarefa de fôlego que exige a mobilização de dezenas de profissionais, em um
esforço conjunto e focado. É um trabalho conscientemente inacabado.
151
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160
ANEXO
Questionários aplicados junto à amostra
QUESTIONÁRIO
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Disciplina que leciona:______________________________________________ Há quanto tempo leciona: ___________________________________________ CONSUMO DE MÍDIA 1 – Você assiste à televisão com que freqüência? ( ) Menos de 1 hora por dia ( ) Entre 1 hora e 3 horas por dia ( ) Mais do que 3 horas por dia ( ) Não assisto 2- Você ouve rádio com que freqüência? ( ) Todos os dias ( ) Quase todos os dias ( ) Raramente ( ) Não ouço 3- Você assiste a filmes com que freqüência? ( ) Toda semana ( ) Menos de 4 vezes por mês ( ) Raramente ( ) Não assisto 4- Você lê com que freqüência? ( ) Todos os dias ( ) Quase todos os dias ( ) Raramente ( ) Não leio 5- O que você costuma ler com mais freqüência? Assinale até duas alternativas. ( ) Revistas ( ) Jornais ( ) Livros ( ) Material de trabalho 6 - Você tem computador em casa com acesso à internet? ( ) Sim ( ) Não 7- Se a sua resposta for não, você costuma acessá-la de onde? ( ) Na escola ( ) Em lanhouses ( ) Outros: _________________________________
161 8 – Você acessa a internet com que freqüência? ( ) Menos de 1 hora por dia ( ) Entre 1 hora e 3 horas por dia ( ) Mais do que 3 horas por dia ( ) Não acesso TRABALHO COM MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA ESCOLA 1- Você já desenvolveu algum trabalho com seus alunos que partisse do conteúdo ou da linguagem de um meio de comunicação. Por exemplo: trabalho com notícia, foto ou propaganda de jornal, revista ou internet; trabalho a partir de algum programa de televisão; produção com a turma de jornal, site ou programa de rádio, entre outros? ( ) Sim ( ) Não 2- Se a sua resposta for sim, faça um breve relato do trabalho desenvolvido: __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3- Assinale uma única alternativa que, para você, melhor completa a frase a seguir: “Trabalhar com os meios de comunicação em sala de aula é...: ( ) importante, mas tenho conteúdos mais urgentes para serem abordados com os alunos”. ( ) essencial, pois grande parte do tempo que as crianças estão em casa é dedicado ao consumo de conteúdos da mídia”. ( ) difícil, pois não tenho preparo nem a escola tem estrutura para desenvolver esse tipo de trabalho”. ( ) desnecessário, pois não é papel da escola desenvolver esse trabalho”. 4- Na sua opinião, se você e/ou a sua escola fossem desenvolver um projeto que trabalhasse com as mídias em sala de aula, quais das seguintes práticas seriam mais importantes? Assinale até duas alternativas: ( ) discutir os conteúdos veiculados por diferentes meios de comunicação. ( ) destrinchar de que forma os conteúdos são produzidos e veiculados pelos meios de comunicação.
162 ( ) fazer com que os alunos dominem, na medida do possível, a técnica empregada pelos meios de comunicação, para que eles mesmos possam produzir conteúdos. ( ) esse trabalho só fará sentido se tivesse uma ligação direta com os conteúdos das disciplinas que são ensinadas na escola. 5- O que mais desestimula o professor a desenvolver um trabalho com os meios de comunicação em sala de aula? Assinale até três alternativas: ( ) a falta de uma formação específica para desenvolver esse tipo de trabalho. ( ) a falta de infraestrutura da escola. ( ) o desinteresse e a indisciplina dos alunos. ( ) a falta de tempo para planejar e desenvolver um trabalho desse tipo. ( ) não considero relevante esse tipo de trabalho. 6- A partir de qual desses meios de comunicação você acredita ser mais fácil (levando-se em consideração o seu conhecimento, a estrutura da escola e o interesse dos alunos) desenvolver um trabalho com seus alunos? ( ) televisão ( ) rádio ( ) mídias impressas (jornais, revistas, gibis, livros) ( ) internet 7- Para você, quais requisitos seriam imprescindíveis para constar no currículo de um curso de capacitação de professores sobre o uso das mídias na escola? Assinale até três alternativas: ( ) textos e entrevistas com especialistas que discutam a relevância de se trabalhar esse assunto em sala de aula. ( ) ensino de técnicas, passo a passo, de como produzir e editar conteúdos impressos, sonoros e audiovisuais. ( ) ideias de como articular esse trabalho com o conteúdo das diferentes disciplinas. ( ) exemplos de experiências bem-sucedidas em outras escolas. ( ) espaço para que você compartilhe, com os outros participantes do curso, exemplos e o resultado de experiências que realiza em sua escola. ( ) certificado reconhecido pela rede de ensino, para auxiliar no plano de carreira. CURSO DE CAPACITAÇÃO À DISTÂNCIA 1- Você já participou de quantos cursos de educação à distância? ( ) Apenas do curso Rede aprende com a Rede. ( ) Mais de um curso. ( ) Mais de quatro cursos. 2- A partir das experiências que você já teve, o que é mais importante em um curso de educação à distância? Assinale até três alternativas. ( ) Qualidade do conteúdo. ( ) Apoio ao aluno dado por tutores ou professores. ( ) Emissão de um certificado reconhecido pela rede de ensino. ( ) Pertinência do conteúdo em relação à disciplina que eu leciono. ( ) Ferramentas que possibilitem a troca de informações entre os alunos. ( ) Encontros presenciais.
163 3- Qual das duas formas de organização de um curso à distância mais agrada você? ( ) Aquela na qual todo os conteúdos ficam disponibilizados a qualquer momento e cabe a mim escolher a sequência de estudos que vou fazer. ( ) Aquela na qual eu só tenho acesso a um novo conteúdo quando já tiver estudado e sido avaliado por outro conteúdo; ou seja, quando o curso determina a sequência de estudos que tenho de fazer. 4- Na sua opinião, quais são as formas de avaliação mais adequadas em um curso de educação à distância? Assinale quantas desejar: ( ) Questionários ( ) Provas presenciais ( ) Feitura de trabalhos escritos, enviados por e-mail. ( ) Aplicação do conteúdo do curso na sua prática pedagógica, com envio de relatórios para justificar como está sendo desenvolvido o trabalho em sua escola. ( ) Participação em chats e fóruns ( ) Outros. Escreva: ____________________________________________________ 5- Para você, quais recursos são imprescindíveis para o bom funcionamento de um curso de educação à distância? Assinale quantos desejar: ( ) E-mail ( ) Fórum ( ) Chat ( ) Textos impressos para você baixar e imprimir ( ) Teleconferências em tempo real (com a possibilidade de participar fazendo perguntas) ( ) Teleconferências gravadas (com a possibilidade de entrar e assistir novamente quando desejar) ( ) Materiais enviados fora da rede: apostilas, CDRoms, DVDs, fitas de vídeos ( ) Mural com as tarefas que tem para fazer ( ) Glossários ( ) Outros. Escreva: ____________________________________________________ 6- Quais são as maiores vantagens de um curso de educação à distância para você? Assinale até três alternativas: ( ) Flexibilidade de horários. ( ) O fato de eu não precisar me deslocar de casa ou do trabalho. ( ) Exige menos dedicação em relação a um curso presencial. ( ) Ter liberdade para construir meu percurso de estudos como desejar. ( ) Trocar experiências com pessoas de localidades que, de outra forma, não conheceria. ( ) Outras. Escreva: __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7- E quais são as maiores desvantagens de um curso de educação à distância para você? Assinale até três alternativas:
164 ( ) Exige mais dedicação em relação a um curso presencial. ( ) A dificuldade de não ter um professor presente para tirar minhas dúvidas sempre que desejar. ( ) O ambiente virtual é muito frio, o que acaba por desestimular. ( ) A dificuldade em lidar com as ferramentas do computador. ( ) A falta de apoio de tutores e professores, que não passam correções satisfatórias dos trabalhos e não respondem as dúvidas sempre que são enviadas por e-mail ou encaminhadas por telefone. ( ) Outras. Escreva:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Muito obrigada pela participação!