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UMA PROPOSTA DE FORMAÇ‹O CONTINUADA A PARTIR DA COMPREENS‹O DE PROFESSORAS DE EDUCAÇ‹O INFANTIL

Patrícia Maria Reis Cestaro1*

ResumoEste texto apresenta uma Pesquisa de Mestrado que teve como objeto de estudo a formação continuada de professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. O estudo aponta, por um lado, a relevância da proposta de formação adotada, e, por outro lado, revela também a necessidade de se repensar aspectos relacionados tanto às condições de organização e participação do professorado como das formas de se promover situações de reflexão sobre a prática docente. Palavras-chave: Formação continuada. Formação de Professores. Educação Infantil.

AbstractThis text presents a Master Research that has as study goal the continued formation for Infant Education Teachers from the Municipal Teaching Segment of Juiz de Fora. The study shows the relevance of the proposal of formation adopted; however, it also reveals the necessity of rethinking aspects related to the organizational conditions and teacher participation as well as to the ways on how to promote reflection over teaching practice. Keywords: Continued Formation. Teacher Formation. Infant Education.

* Mestre em Educação – Universidade Católica de Petrópolis. Professora da Rede Municipal da mesma cidade. [email protected]

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Patrícia Maria Reis Cestaro

Educ. foco, Juiz de Fora,

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ResuméCe texte présente un master recherche qu’il a eu comme objective d’étude la formation continué des professeurs d’education maternelle du réseau municipal d’enseignement à Juiz de Fora. L’étude montre d’un coté, l’importance de la proposition de la formation adoté, toutefois, révèle le besoin de répenser les aspects relatif tant les conditions d’organization et participation des professeurs ainsi que des moyens de se promouvoir situations de réflexion sur la pratique de l’enseignement.Mots-clés: Formation continué. Formation des professeurs. Education maternelle.

Introdução

A presente pesquisa1 teve como objetivo principal conhe-cer o projeto de formação continuada de professores da Gerência de Educação Básica - GEB2, Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora, procurando identificar se este contemplava os interesses e as necessidades dos professores de Educação Infantil. O estudo bus-cou focalizar uma das propostas de formação continuada da GEB intitulada “Câmaras Temáticas”, que, de acordo com o projeto formal, eram definidas como grupos de reflexão teórico-práticos, compostos por professores e coordenadores que visam a analisar e debater questões relacionadas ao cotidiano escolar (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003). Essas Câmaras, implantadas no ano de 2003, eram destinadas a todos os docentes da Rede, independen-te do segmento educacional em que atuavam.

Cada Câmara Temática tinha um coordenador definido pelo Colegiado da Gerência de Educação Básica e visava a “con-vocar todos os professores interessados para a formação de um grupo de reflexão teórico-prático, estimulando a produção de tex-tos e pesquisas” (CADERNOS TEMÁTICOS, 2003, p. 1). As Câ-maras funcionavam por adesão e não estavam vinculadas à carga horária do professor. A periodicidade dos encontros era mensal, envolvendo coordenadores e participantes.

De acordo com o Diretor do Departamento de Políticas Pedagógicas e Formação da GEB, a escolha dos temas abordados nas Câmaras Temáticas de 2003 se fez por meio da análise dos Pro-

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Uma proposta de Formação Continuada a partir da compreensão de professoras de Educação Infantil


jetos político-pedagógicos das escolas, com referência no ano de 2002, visando a contemplar as reais necessidades dos professores3. Dessa forma, os temas das Câmaras Temáticas abordados, no ano de 2003, foram os seguintes:

a) Reorganização Curricularb) Indisciplina/Violênciac) Organização do tempo e do espaço escolard) Discriminação/Preconceitoe) Educação Especialf) Avaliação Escolar

Buscamos, nesta pesquisa, dialogar com professoras de Educação Infantil que participaram de algumas Câmaras Temáticas e professoras que ainda não tinham participado dessa estratégia de formação continuada, com o objetivo de compreender como essas docentes percebiam e avaliavam a contribuição das Câmaras Temá-ticas para o desenvolvimento de seu fazer pedagógico.

Entendemos que se tornar professor constitui um proces-so que se desenvolve com o tempo, por meio de estudos, saberes e experiências construídos na prática e reflexões sobre essas ex-periências, em um contexto que permita a investigação e as trocas entre os parceiros. Por melhor que seja a formação inicial, esta não é capaz de atender a todas as necessidades apresentadas pelas situações de ensino ao longo da profissão. É preciso conceber a formação de professores como um processo permanente, esten-dendo-se ao longo da carreira. O professor precisa buscar a res-significação de seus conhecimentos não só para atualizar-se, mas também porque há uma razão muito mais premente e profunda que se refere à própria natureza do fazer pedagógico. Segundo Barbieri, Carvalho e Uhle (1995), esse fazer é do domínio da prá-xis, sendo, portanto, histórico e inacabado.

Neste sentido, o interesse em pesquisar esse assunto se fez a partir do entendimento de que a formação é um processo con-tínuo e necessário para o desenvolvimento da profissão docente. Com base nessa concepção, deu-se o reconhecimento do direito do profissional a essa formação, conforme está expresso na lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394/96, Artigo 67, constituindo dever dos órgãos centrais e instituições escolares criar condições para sua operacionalização.

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As concepções de Educação Infantil fundamentadas por di-versas pesquisas nacionais e internacionais e reconhecidas pela LDB 9.394/96 (Seção II, Artigos 29, 30 e 31) afirmam que essa é a primei-ra etapa da Educação Básica e tem a função de educar e cuidar de modo integral, o que exige uma formação específica do profissional que atua nesse segmento. Faz-se necessário, portanto, que políticas públicas invistam tanto na formação inicial como na formação conti-nuada para se buscar uma melhor qualificação e, consequentemente, um melhor atendimento às crianças de 0 a 6 anos.

O processo de pesquisa : apresentando os procedimentos teórico- metodológicos

Para tentar “exprimir o mais exatamente possível o que pro-cura saber, elucidar, compreender” (QUIVY, 1992, p. 30), elegemos a pesquisa qualitativa, buscando analisar a concepção de formação continuada do projeto oficial da GEB e, por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 1979), interpretar as concepções das profes-soras de Educação Infantil em relação ao processo de formação, formação continuada e contribuição das Câmaras Temáticas para a sua atuação profissional.

O entrecruzamento teoria-prática possibilitou responder aos questionamentos iniciais envolvidos nesta investigação, quais foram:

a) Qual é a concepção de formação continuada presente no projeto da Gerência de Educação Básica? b) Que estratégias de formação continuada são planejadas e implementadas pela GEB para os professores de Educação Infantil? c) Como as professoras de Educação Infantil percebem e avaliam as Câmaras Temáticas em relação à contribuição para a atuação profissional?

Para analisarmos essas questões, recorremos ao campo de pesquisa sobre formação continuada discutidos, principalmente, pelos trabalhos de Garcia (1995), Nóvoa (1995, 1995a, 1998, 2001, 2004), Schön (1995), Alarcão (1996, 2003), Tardif (2000, 2000a) e Freire (1987, 1993, 1996), que abordam a concepção de formação continuada relacionada ao conceito de desenvolvimento profissio-nal, levando-se em consideração a perspectiva reflexiva para a cons-

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tituição da autoria da profissão baseada, sobretudo, nas dimensões individuais e coletivas.

Com base nos estudos de Kuhlmann Jr. (1998, 1999, 2000), Leite Filho (1997), Machado (1998), Aquino (2002), dentre outros, buscamos identificar a constituição do profissional da Educação Infantil e sua formação. Procuramos contextualizar esse profissio-nal em Juiz de Fora, com o intuito de compreender como este é concebido mediante a análise do processo de formação continuada a ele oportunizado pela GEB.

A metodologia qualitativa possibilitou conhecer, compre-ender e explicar o projeto de formação continuada da GEB por meio da análise documental, bem como das informações coletadas junto aos sujeitos participantes do processo, permitindo um conhe-cimento mais aprofundado da realidade.

Para a produção de dados da pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:

a) análise de documentos oficiais da GEB e Prefeitura Mu-nicipal de Juiz de Fora;

b) entrevista semi-estruturada com técnicos da GEB e co-ordenadoras de Câmaras Temáticas;

c) questionário com questões fechadas e abertas visando a obter o perfil profissional das professoras da Pré-escola e ques-tões relativas à participação nas Câmaras Temáticas em 2003;

d) entrevista semi-estruturada com seis professoras da Pré-escola (quatro participantes das Câmaras Temáticas e duas que nunca participaram dessa estratégia de formação continu-ada). O objetivo principal da realização da entrevista foi obter dados sobre concepções de formação, objetivos e contribuições dessa proposta de formação continuada da GEB para a atuação profissional.

O projeto de formação continuada da gerência de educação básica

Por meio da análise documental, procuramos responder ao primeiro objetivo desta investigação, ou seja, identificar qual a concepção de formação continuada presente no projeto da GEB. Encontramos uma concepção de formação continuada baseada na perspectiva reflexiva.

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A reflexão sobre o trabalho que realizamos, por todos os que participam dele, é de fundamental importância para o desen-volvimento da proposta de trabalho. Desde a lei n.º 5692/72 que o professor do ensino fundamental perdeu condições para que esta prática reflexiva se efetivasse. O trabalho da reflexão, da pesquisa, da análise foi atribuído aos professo-res do ensino superior, ficando os do ensino fundamental responsáveis apenas em “dar aulas”. Esta realidade precisa urgentemente ser superada. Pois, é a prática da reflexão e análise que contribuirá para que sejam dadas boas aulas. O professor do ensino fundamental tem que ser um pesqui-sador de sua própria atividade. A divisão do trabalho entre aqueles que executam, enquanto outros refletem não cabe mais nos dias atuais. É no trabalho de reflexão e análise do cotidiano escolar que o professor irá avançar na atividade de sala de aula. Não há como separar essas atividades, que de-vem ser realizadas por uma mesma pessoa (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003, p. 49).

Ao analisar esse trecho, percebemos que, inicialmente, é mencionado o contexto da década de 70 que caracterizou a for-mação docente, de acordo com os estudos de Silva e Frade (1997) com base no “princípio da racionalidade técnica, da hierarquização de funções, da burocratização da escola” (p. 33). Essa perspectiva reforça a separação existente entre os que pensam e planejam o trabalho pedagógico e entre os que o realizam.

Tal tendência não se deu apenas no Brasil. Conforme ana-lisa Nóvoa (1998), esse tipo de iniciativa corresponde ao processo de racionalização do ensino que, desde os anos 70, busca o con-trole do ato educativo. O autor afirma que “os professores são vistos como técnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na apli-cação rigorosa de ideias e procedimentos elaborados por outros grupos sociais ou profissionais” (p. 27).

A partir da década de 90, foi dada uma ênfase ao reconheci-mento da autonomia docente para a melhoria da prática pedagógica. Essa autonomia, contudo, deve buscar uma formação continuada que promova a perspectiva crítica-reflexiva sobre a prática docente.

A origem do enfoque prático-reflexivo, no processo de for-mação docente, foi buscada em Dewey e em seu princípio pedagó-gico da aprendizagem pela ação. Entretanto, os trabalhos de Schön foram os responsáveis pela adoção recente desse conceito que é assim definido por Alarcão (1996):

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[...] a reflexão [...] é uma forma especializada de pensar. Im-plica uma prescrutação ativa, voluntária, persistente e rigo-rosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que ha-bitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as conseqüências a que elas conduzem (p. 175).

Ao se posicionar, criticamente, contra o paradigma racio-nalista técnico de formação, Schön (1995) ressalta a relevância da reflexão a partir de situações reais da prática na formação dos pro-fissionais. Para o autor, a atuação docente abrange o conhecimento prático (conhecimento na ação, saber-fazer); a reflexão na ação (a transformação do conhecimento prático em ação); e uma reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação (nível reflexivo).

Autores como Schön, Nóvoa, Alarcão, dentre outros, de-fendem a constituição da perspectiva crítico-reflexiva em todo o processo de formação, buscando uma análise da prática profis-sional docente que possibilite ao professor pensar, questionar, re-fletir criticamente sobre a sua prática, trocando experiências com seus pares e criando condições de (re)construí-la.

Tomando por base essas abordagens teóricas e reconhecen-do a relevância da perspectiva reflexiva para a constituição da co-autoria da profissão docente e melhoria da prática educativa, acredi-tamos que o projeto da GEB apresenta uma proposta avançada de formação continuada, embora haja preocupação com a seguinte frase do documento: “O professor do ensino fundamental tem que ser um pesquisador de sua própria atividade” (CADERNOS PARA O PRO-FESSOR, 2003, p. 49). Assim, a partir dessa afirmação, levantamos o seguinte questionamento: onde está a referência ao professor de Educação Infantil? Entendemos que essa afirmação deveria ser ex-tensiva ao professor da Educação Básica, incluindo tanto o professor de Educação Infantil como o do Ensino Fundamental, posto que os dois segmentos são de responsabilidade do município.

Conhecendo os sujeitos da pesquisa via questionários

No início do ano de 2004, foi criada outra Câmara Temá-tica na GEB denominada “Educação Infantil”. Resolvemos aplicar o questionário nessa Câmara Temática por acreditar ser este um locus privilegiado quanto à presença de mais docentes atuando na Pré-escola. Apenas 15 participantes foram ao encontro, dentre as

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quais, somente 8 puderam responder ao questionário, pois as de-mais não estavam na Rede Municipal de Ensino no ano de 20034. Nesse sentido, analisamos os questionários dessas 8 professoras, contendo dados sobre o perfil pessoal, profissional, bem como sua participação nas Câmaras Temáticas.

Em síntese, o grupo de docentes que atuava na Pré-escola da Rede Municipal de Ensino, no ano de 2003, era do sexo feminino, ten-do, no período da pesquisa, faixa etária entre 35 a 49 anos, formação em nível superior e Curso de Especialização; estava no Magistério Mu-nicipal mediante vínculo efetivo, com tempo de serviço entre 11 e 20 anos e trabalhava em instituições específicas de Educação Infantil.

Em relação à participação nas Câmaras Temáticas, houve equivalência entre o número de participantes e o de não-participan-tes, ou seja, 4 professoras participaram dessa proposta de formação continuada e 4 não participaram. A respeito da não-participação, as respostas das professoras indicaram que houve falta de tempo (2 res-postas), falta de vaga para a Câmara escolhida (1 resposta) e, ainda, pelo fato da professora estar gozando férias-prêmio (1 resposta).

As entrevistas: o que relatam as professoras de Educação Infantil sobre formação, formação continuada e Câmaras Temáticas

A partir da análise do documento de formação continuada da GEB e dos questionários, resolvemos entrevistar um grupo de profes-soras de Educação Infantil, buscando aprofundar as discussões sobre a concepção de formação e formação continuada, bem como sobre a contribuição das Câmaras Temáticas para a atuação profissional.

As entrevistas foram realizadas ao final do mês de junho e meados do mês de julho de 2004, tendo, como sujeitos, 6 professo-ras de Pré-escola da Rede Municipal de Juiz de Fora. A composição do grupo entrevistado se deu da seguinte forma: duas professoras participaram das Câmaras Temáticas no ano de 2003 e, no ano se-guinte, estavam participando da Câmara Temática “Educação Infan-til”; duas não participaram das Câmaras Temáticas em 2003, porém, estavam participando da Câmara Temática “Educação Infantil” em 2004; as outras professoras não tinham ainda participado de ne-nhuma Câmara Temática. Esclarecemos que estas últimas foram convidadas para participar da entrevista, a fim de compreendermos

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o motivo dessa não participação. Informamos ainda que somente essas duas professoras não responderam ao questionário, uma vez que não participaram da Câmara Temática “Educação Infantil”.

A análise das entrevistas5 foi feita por meio de um agru-pamento das respostas em categorias, construídas com base no referencial teórico adotado neste estudo e a partir dos relatos das professoras. Buscamos compreender como é concebido o pro-cesso de formação e formação continuada, verificando também qual é a percepção e a avaliação das mesmas sobre as Câmaras Temáticas em relação à contribuição para a atuação profissional, considerando a especificidade da Educação Infantil.

Destacamos assim, as seguintes categorias:

A) Concepção de formação e formação continuada

• Mistura de tendências

Percebemos, por meio dos relatos das professoras, uma mistura de tendências evidenciadas ao longo da história da forma-ção docente. Ainda existe uma concepção de formação de profes-sores em serviço muito difundida nas décadas de 70 e 80, aquela em que havia a separação entre os que pensavam e os que executavam o trabalho pedagógico. A formação, nessa perspectiva, era carac-terizada como um instrumento que iria “atualizar conhecimentos”, “reciclar”, “renovar”, “preparar”, uma vez que os professores não eram considerados como sujeitos autônomos, construtores de sua própria prática. Sendo assim, seriam incapazes de trocar conheci-mentos, experiências e informações junto a seus pares.

Observamos que as professoras não se reconhecem como produtoras de saberes a partir da experiência profissional, à me-dida que procuram sempre buscar conhecimentos novos. Cumpre ressaltar que, em nenhum momento, estas apontam a análise e a reflexão sobre a prática cotidiana como ações de formação conti-nuada. Vejamos alguns exemplos:

[...] você tem que tá sempre se atualizando, reciclando, tá se preparando, com certeza (P1).

Formação continuada é estar sempre em contato com o estudo, né? Estar sempre em contato com as coisas que vêm novas, né? As infor-mações novas que a gente tem, tá sempre atualizado (P4).

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Esclarecemos que as trocas de conhecimentos, a articulação da teoria e da prática, bem como o desenvolvimento profissional, são características de processos de formação docente que, embora não sejam novas, vêm ganhando força e espaço no Brasil a partir de meados da década de 90. Nessa concepção de formação, o traba-lho pedagógico constitui o elemento central. A articulação teoria e prática deve ser priorizada em todo programa de formação docente e deve buscar a reflexão crítica sobre a prática docente. Além de considerar o professor como sujeito de conhecimento, essa propos-ta de formação continuada reflexiva possibilita uma (re)construção da identidade pessoal e profissional e da própria atuação docente a partir da reflexão individual e coletiva sobre a mesma.

• Compreensão do processo de formação como um compromisso do próprio docente

Eu acho necessário primeiro uma atitude da própria pessoa, né? De ter essa consciência de estar sempre em formação, né? (P4).

Então, tem que correr atrás mesmo, acho que ler, tem tanta lite-ratura boa, revista mesmo que não tem preço muito caro, que a gente pode tá lendo um artigo aqui, o outro ali, a experiência de um colega... (P9).

Esses relatos expressam ideias que se aproximam da pers-pectiva adotada no referencial teórico desta pesquisa, uma vez que a formação é algo que pertence ao próprio sujeito e constitui um processo de ser (nossas vidas, experiências, nosso passado) e um pro-cesso de ir sendo (nossos projetos, nossa ideia de futuro). Nóvoa (2001) afirma que mais importante que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é auto-formação. Essa formação, contudo, é também uma conquista feita na mediação com mestres, livros, aulas, cursos, computadores, colegas de trabalho, alunos, pais e outros. Para Freire (1987), a educação é realizada por meio da interação entre os sujeitos que participam do processo educativo (educando e educador) e os objetos cognoscíveis. “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (p. 68).

• Reconhecimento de vários espaços e situações de formação

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[...] eu acho que a formação do professor vem desde a hora que ele pega um livro pra ler... A leitura, a conversa com os colegas de trabalho, tudo isso faz parte da formação. São importantes cursos, palestras, outras opiniões, opiniões de fora, pessoas com outros tipos de trabalho... (P10).

Identificamos, nos depoimentos, o reconhecimento de vários espaços e situações que propiciam a formação. Segundo Tardif (1991), a formação docente não deve se restringir somente a espaços e situações formais tais como cursos, seminários, pales-tras, atividades isoladas promovidas por instituições, devendo ser, sobretudo, oportunizada no próprio ambiente de trabalho; ainda o professor deve buscar fazer análise e reflexão da prática peda-gógica a partir de interações com os colegas.

Enfatizamos que tanto os órgãos centrais como as instituições educacionais devem oferecer condições básicas para possibilitar ao pro-fessor o acesso à formação. No entanto, sabemos que não basta mudar o profissional, sendo necessário também haver uma transformação nos próprios contextos onde ele atua. A formação, nessa perspectiva, tem de buscar o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacio-nal. Para Nóvoa (1995), “a formação contínua é uma oportunidade histórica para que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e institucionais” (p. 30).

B) Câmaras Temáticas

Podemos considerar que houve uma inexpressiva participa-ção dos professores de Educação Infantil nesta proposta de formação continuada. De um universo de 427 professores de Educação infantil, somente 36 participaram desses encontros, ou seja, 8,4% do total.

Possíveis fatores de interferência na participação:

a) Falta de tempo

Só que ta caindo nessa situação do tempo... eu fui à noite, eu percebi que várias profi ssionais estavam cansadas, eu estava preocu-pada porque tive que deixar meus fi lhos na casa da minha sogra, tava muito frio, tinha que pegá-los, então já não foi tão bom... As Câma-ras eu acho que deixa a desejar por esse motivo. Porque o professor tem que dar aula e tem que estar participando. Aí, e o tempo dele? Porque ele também tá estudando, ele tá cuidando de fi lho... (P3).

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b) Não-inclusão da formação na carga horária de trabalho do professor

Ah, com certeza, porque pra mim o tempo fora, tá muito compli-cado no momento. eu tenho compromissos fora do meu horário de trabalho, pessoais, eu também não posso deixar de tudo... São coisas importantes da minha vida pessoal, então, realmente é complicado pra cumprir horários... Dá assim, pra tá estudando, pra tá fazendo, sempre buscando alguma coisa, mas dentro de horários, dentro daquele tempo fi xo é complicado (P10).

c) Questões metodológicas – Aparente contradição entre o projeto formal e a ação evidenciada nesses contextos.

[...] ser mais direcionado... Antes de acontecer a Câmara Te-mática da Educação Infantil, fazer tipo uma pesquisa de quem vai par-ticipar, uma proposta de temas, ‘o que você gostaria que fosse trabalhado ali naquela Câmara’ (P4).

d) Concepção de que os temas não atendiam aos interesses e necessidades dos professores

[...] do que as meninas lá da escola fi zeram e do que eu tive opor-tunidade de vivenciar, faltou um pouco a direção pra Educação Infantil. Não foi muito direcionado não, foi uma coisa mais geral... (P2).

Mediante as respostas das professoras em relação às Câmaras Temáticas, percebemos que a maioria opina de modo favorável sobre a proposta de formação continuada da GEB. Entretanto, a grande dificuldade encontrada é quanto à falta de tempo para participar dos encontros, uma vez que são realizados fora do horário de trabalho.

Evidencia-se que, ao considerar os depoimentos das pro-fessoras, é preciso que a GEB e as instituições escolares repensem sobre o processo de formação continuada docente, de modo que ofereçam condições às professoras de participar de sua formação dentro e fora do ambiente de trabalho, pois esta se constitui um di-reito de todo docente garantido na LDB 9.394/96. Esse texto legal consagra a idéia de que o aprimoramento profissional faz parte da profissão. O Artigo 67 indica que os sistemas de ensino devem pro-mover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-

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lhes, dentre outros, um período reservado a estudos, planejamento e avaliação que deve ser incluído na carga horária de trabalho. Desse modo, procede a análise de P10 quando indica que a formação de-veria ser incluída na carga horária do professor. Entendemos que a carga horária deve ser constituída prevendo atividades desenvolvi-das em sala de aula e atividades extraclasse.

Outro aspecto a se considerar sobre as Câmaras Temáti-cas, bem como a dificuldade de participação das mesmas, é identi-ficado quando P4 apresenta algumas observações no que diz res-peito a questões metodológicas na Câmara Temática “Educação Infantil” da qual participava em 2004. Para a professora, essa Câ-mara Temática deveria envolver mais os participantes no sentido de questionar sobre a escolha dos assuntos a serem abordados, para que se torne mais interessante participar desses encontros.

As observações feitas por P4 são pertinentes, uma vez que a questão metodológica pode interferir no processo de parti-cipação dos professores, especialmente, quando esses encontros são realizados à noite. Também demonstra que a metodologia é formadora de habilidades, quando, por exemplo, pode contribuir para o desenvolvimento de tomada de decisões por meio da orga-nização de trabalhos coletivos, planejamentos de estudos e opor-tunidades concretas de debates e reflexões.

Percebemos, por meio das entrevistas realizadas com algu-mas coordenadoras das Câmaras Temáticas, que a questão metodo-lógica está vinculada diretamente com a atuação de cada coordenado-ra, sendo, portanto, um fator de ordem pessoal. Contudo associa-se também ao coletivo mediante as interações com o grupo.

A contribuição de P4 é um alerta à GEB no sentido de que sejam oportunizadas discussões coletivas junto às coordenadoras das Câmaras Temáticas para a implementação de metodologias adequa-das que contemplem as necessidades e os interesses dos professores, buscando, desse modo, maior participação dos mesmos e, conse-quentemente, contribuindo para a efetivação do projeto de formação continuada. Assim, constitui fator de extrema necessidade fazer um diagnóstico prévio, e identificar as características da clientela, seus co-nhecimentos e suas expectativas. A articulação teoria-prática pautada na perspectiva reflexiva também deve ser evidenciada nos contextos das Câmaras Temáticas, possibilitando a troca de conhecimentos, ex-periências, ideias, propostas, projetos junto aos pares, contribuindo para a melhoria da atuação profissional.

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Dessa forma, as observações de P4 mostram que há uma aparente contradição entre o projeto formal das Câmaras Temá-ticas e a ação evidenciada nesses contextos. Segundo informa-ções contidas nos Cadernos para o professor (2003), o projeto de formação continuada da GEB define as Câmaras Temáticas como espaços de pesquisa, análise e reflexão da prática docente. Nesse sentido, entendemos que esses contextos devem viabilizar a interlocução reflexiva, possibilitando aos professores expressar suas análises, suas experiências, seus saberes, suas dificuldades, seus anseios, suas necessidades e ainda trocar experiências com os colegas. As Câmaras Temáticas podem constituir instrumen-tos essenciais para a melhoria da atuação docente, à medida que conceberem os professores como sujeitos autônomos, reflexivos, pesquisadores e produtores de sua própria atividade profissional.

Em relação aos temas propostos pelas Câmaras Temáticas, observamos que a maioria das professoras considerou que os temas de 2003 não estavam relacionados à Educação Infantil. Ressaltamos que os temas propostos pelas Câmaras Temáticas, em 2003, foram os seguintes: Reorganização Curricular; Indisciplina/Violência; Orga-nização do tempo e do espaço escolar; Discriminação/Preconceito; Educação Especial; Avaliação Escolar. Embora concordemos com Machado (1998), que se faz necessário promover a implementação de ações de formação que ofereçam temas específicos voltados para o atendimento às crianças da faixa etária de 0 a 6 anos, contribuindo, sobretudo, para a consolidação desse nível educacional, bem como para a construção da identidade do profissional, acreditamos que as questões sobre a infância não devem ficar alijadas de debates extensi-vos a outros segmentos educacionais.

Considerações Finais

Reconhecemos a limitação para generalizar a interpretação com base em resultados encontrados num grupo de 6 pessoas, ape-sar de acreditarmos que o número reduzido de pessoas permite uma análise minuciosa das questões. Com este estudo, pretendemos identificar e iniciar a problematização dessa temática, pois temos consciência da necessidade de seguir investigando o tema e, quem sabe, ampliando os grupos em novas investigações.

A pesquisa documental possibilitou-nos observar que há uma ênfase no processo de análise e reflexão da própria prática

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como instrumento de melhoria da atuação profissional. Essa con-cepção revela o reconhecimento do professor como sujeito de co-nhecimento, produtor de saber, e, portanto, autor de sua própria profissão, considerando as dimensões individuais e coletivas. Nesse sentido, o projeto formal de formação continuada da GEB contri-bui para que seja superada a histórica dicotomia vivenciada, mais precisamente, nas décadas de 70 e 80, entre os que pensam e os que executam o trabalho pedagógico.

No entanto, nesse documento, pudemos perceber que houve um aparente esquecimento dos docentes da Educação Infantil quando o texto menciona que “o professor do ensino fundamental tem que ser um pesquisador de sua própria ativi-dade” (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003, p. 49). Para incluir os professores de Educação Infantil caberia mencionar “professor da Educação Básica”.

Esse esquecimento levou-nos a refletir sobre o motivo da inexpressiva participação dos professores de Educação Infantil nas Câmaras Temáticas e também sobre a interpretação das professoras de que os temas não contemplaram o campo da Educação Infantil, conforme depoimento registrado anteriormente. Assim, de um lado, consideramos que os temas abordados nas Câmaras Temáticas, no ano de 2003, direcionavam-se a todos os segmentos educacionais. Entretanto, é possível que a comunicação entre a GEB e os profes-sores de Educação Infantil não tenha sido feita de forma adequada ou suficiente. Por outro lado, talvez a abordagem desses temas nos contextos das Câmaras Temáticas não tenha contemplado os inte-resses e as necessidades das professoras de Educação Infantil. Mas como em nossa pesquisa não fizemos observação em locus da for-mação ocorrida nas Câmaras Temáticas, por termos privilegiado a compreensão das professoras em relação a esses encontros, outros estudos que evidenciem a ação nesses contextos podem contribuir para ampliar a análise dessa proposta de formação.

A questão da não-vinculação dos temas ao campo da Educação Infantil foi também abordada quando oportunizamos às professoras expressarem o que consideram importante para a formação do profissional de Educação Infantil. As respostas indi-caram que a formação dos professores de Educação Infantil deve se concentrar em discutir conteúdos específicos, voltados para o conhecimento das necessidades, interesses, características de cres-cimento e desenvolvimento integral da criança.

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Tais concepções, entretanto, levaram-nos a refletir sobre a ênfase exagerada dada à área da Psicologia em relação à promoção de conhecimentos para a atuação profissional na Educação Infantil. Dessa forma, entendemos que se faz necessário possibilitar a com-preensão da amplitude do trabalho docente, considerando os sabe-res vinculados a outras áreas também de conhecimento tais como a Didática, a Sociologia, a História, as Políticas Públicas Educacio-nais, entre outras. Nesse sentido, sendo a formação continuada uma política de responsabilidade da GEB, esta deve promover a valo-rização de conhecimentos gerais, garantindo uma prática docente que reconheça a criança como sujeito histórico e social.

Além de considerarmos um avanço a implementação do projeto de formação continuada que se propõe a buscar a análi-se e a reflexão da própria prática dos docentes, reconhecendo os mesmos como produtores da profi ssão (NÓVOA, 1995), podemos identificar outro avanço da GEB em relação à criação da Câmara Temática “Educação Infantil”, no ano de 2004. Acreditamos que nossa atuação como pesquisadora, investigando, problematizando, pode ter influenciado o debate sobre a relevância e a necessidade de formação específica dos professores de Educação Infantil. En-tendemos que essa formação pode contribuir para a construção da identidade profissional, mas alertamos para o risco de produzir o isolamento de questões restritas à Educação Infantil.

Sobre as lacunas existentes, embora as professoras consi-derem interessante a proposta de formação continuada associa-da às Câmaras Temáticas, podemos afirmar que apontam como grande problema a dificuldade de participação dos encontros, e isso ocorre devido à falta de tempo, uma vez que são realizados fora do horário de trabalho. A GEB e as instituições escolares precisam buscar alternativas que possibilitem a formação dos profissionais dentro e fora do ambiente escolar, visando à me-lhoria da atuação. A formação continuada faz parte da profissão docente e a sua inclusão na carga horária de trabalho constitui um direito garantido na atual LDB, Artigo 67.

A questão metodológica implementada nos contextos das Câmaras Temáticas constitui outro ponto que também pode in-terferir na participação docente. Percebemos, por meio do diálo-go com uma professora e mediante as entrevistas realizadas com algumas coordenadoras das Câmaras Temáticas, que essa questão, juntamente com a articulação teoria-prática, está vinculada à atu-

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ação de cada coordenadora, sendo, portanto, um fator de ordem pessoal que se associa também ao coletivo mediante as interações com o grupo. Consideramos que esses dois aspectos se comple-mentam e precisam ser analisados, refletidos e revistos junto às co-ordenadoras das Câmaras Temáticas, de modo que incentivem a participação dos docentes, buscando contemplar suas expectativas, anseios, interesses e necessidades, contribuindo para a efetivação desse projeto. A definição das Câmaras Temáticas como espaços de pesquisa, análise e reflexão da própria prática (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003) precisa ser concretizada na ação, garantin-do a coerência entre o que se proclama e o que se faz.

Embora esta pesquisa tenha focalizado o ano de criação das Câmaras Temáticas, encontrando, portanto, algumas dificulda-des e inexperiências, reafirmamos a relevância das Câmaras Temáti-cas para o processo de desenvolvimento profissional do professor. Acreditamos que as análises e as reflexões da própria prática podem contribuir para a construção da identidade profissional. Esperamos, no entanto, que os professores de Educação Infantil sejam reco-nhecidos tanto no projeto formal como nos contextos das Câmaras Temáticas, proporcionando, desse modo, uma formação coerente com a especificidade de sua atuação.

Notas

1 CESTARO, Patrícia M. R. As Câmaras Temáticas como estratégia de formação continuada para os professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensi-no de Juiz de Fora. Petrópolis, 2005. 131 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis, 2005.

2 A partir de 2001, mediante a reforma administrativa ocorrida no Município, a Secretaria Municipal de Educação passou a se denominar Gerência de Educação Básica (Lei n.º 10.000/2001). Devido à mudança de Governo, em 2005, a GEB passou a se chamar Secretaria de Educação de Juiz de Fora, conforme o Decreto n.º 08591/2005.

3 Informação coletada por meio de entrevista realizada para a presente pesquisa, em 30 de outubro de 2003.

4 Esta pesquisa apresenta um recorte temporal, uma vez que enfoca as Câmaras Temáticas do ano de 2003.

5 Nos registros da pesquisa de campo, as professoras foram identificadas pela letra “P” seguida por um número: P

1, P

2, P

3 ...

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