Nos últimos anos, muitos estudos chamaram a atenção para o declínio alarmante do interesse dos jovens por

áreas-chave da ciência e da matemática. Apesar dos inúmeros projectos e acções que estão a ser

incrementados para inverter esta tendência, os sinais de melhoria ainda são modestos. Se não forem levadas

a cabo acções mais eficazes, a capacidade de a Europa inovar a mais longo prazo e a qualidade da sua

investigação irão, também elas, entrar em declínio. A juntar a isto, entre a população em geral, a aquisição de

competências, que é cada vez mais essencial em todos as áreas da vida, numa sociedade crescentemente

dependente da utilização dos conhecimentos, está também sob uma ameaça crescente.

Em resultado disto, a Comissão Europeia atribuiu a este grupo de peritos a missão de avaliar uma amostra de

iniciativas contínuas e de, a partir delas, retirar elementos de saber-fazer e boas práticas que poderão trazer

consigo uma mudança radical nos interesses dos jovens no estudo na área de ciências – e de identificar as

pré-condições necessárias.

Uma vez que as origens do declínio do interesse dos jovens pelo estudo na área das ciências residem

grandemente no modo como se ensina a ciência nas escolas, este é o principal tema do presente relatório.

Uma Pedagogia Renovada para o Futuro da Europa

KI-N

A-22845-PT-C

ISSN 1018-5593

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Direcção-Geral de InvestigaçãoDirecção L - Ciência, Economia e SociedadeUnidade L4 - Cultura científica e questões de géneroWebsite: http://ec.europa.eu/research/science-society/

COMISSÃO EUROPEIA

Direcção-Geral para a Investigação, 2007 Ciência, Economia e Sociedade EUR 22845

Grupo de Alto Nível para a Educação Científica

Michel Rocard (presidente), Peter Csermely, Doris Jorde, Dieter Lenzen, Harriet Walberg-Henriksson, Valerie Hemmo (relatora)

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Muita informação adicional da União Europeia está disponível na Internet. Pode ser acedida através do servidor da Europa (http://europa.eu).

A catalogação de informação pode ser encontrada no final desta publicação.Luxemburgo: Gabinete para Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2007

ISBN – 978-92-79-05661-1 ISSN 1018-5593

© Comunidades Europeias, 2007 A reprodução é autorizada desde que com conhecimento da fonte.Impresso na Bélgica

01 /

Presidente: Michel Rocard, membro do Parlamento Europeu e antigo primeiro-ministro de França Relatora: Valérie Hemmo, relatora da Actividade de Educação Científica do Fórum Global de Ciência da OCDE

Membros do grupo de peritos

Peter CSERMELY da Universidade Semmelweis, Budapeste, biólogo molecular e vencedor da edição de 2005 do Prémio Descartes para a Comunicação;

Doris JORDE da Universidade de Oslo, presidente da Associação Europeia para a Investigação na Educação Científica;

Dieter LENZEN, presidente da Freie Universität Berlin e ex-presidente da Sociedade Alemã para a Educação Científica;

Harriet WALLBERG-HENRIKSSON, presidente do Karolinska Institutet, Estocolmo, e ex-membro dos painéis de peritos no Ministério sueco da Educação e Ciência.

\ Quem é quem?

Da esquerda para a direita: Harriet Wallberg-Henriksson, Valérie Hemmo, Peter Csermely, Michel Rocard, Doris Jorde e Dieter Lenzen

\ 02

Nos últimos anos, muitos estudos têm apontado para um decréscimo alarmante no interesse que os jovens mostram por áreas fundamentais da ciência e da matemática. Apesar dos nume-rosos projectos e acções que se implementa para combater esta tendência, os sinais de melhoria ainda são modestos. A menos que se tome medidas mais eficazes, a longo prazo, a capacidade europeia de inovar, bem como a qualidade da sua investigação, também entrarão em declínio. Além disso, entre a população em geral, a aquisição de capacidades que se vêm tornando essen-ciais em todas as camadas populacionais, numa sociedade cada vez mais dependente do uso que se dá ao conhecimento, enfrenta também uma ameaça crescente. Consequentemente, a Comissão Europeia incumbiu este grupo de peritos de examinar uma sec-ção transversal de iniciativas correntes e daí extrair elementos de saber-fazer e boas práticas que possam trazer uma mudança radical ao interesse dos jovens pela ciência e identificar as pré-condições necessárias. Uma vez que a origem do desinteresse crescente entre os jovens pelos estudos científicos se encon-tra sobretudo no modo como a ciência é abordada na escola, este será a principal preocupação. Neste contexto, embora a comunidade da educação científica, na maioria, concorde sobre a eficácia superior das práticas pedagógicas baseadas em métodos que levam os estudantes a investigar por si, a realidade na sala de aula mostra que, na maior parte dos países europeus, estes métodos não são implementados. As iniciativas europeias que actualmente procuram renovar a educação científica através dos métodos de estímulo da investigação são muito prometedoras mas a sua escala não basta para causar impacto suficiente, e não conseguem aproveitar plenamente o apoio europeu à dissemi-nação e integração. As conclusões e recomendações do grupo de peritos são resumidas abaixo.

Encaminhar a didáctica da ciência do método dedutivo para o método de in-vestigação fornece os meios para aumentar o interesse pela ciência. A educação científica com base na investigação [Inquiry-based science education (IBSE)] provou ser eficaz aos níveis primário e secundário quando se trata de aumentar os níveis de interesse e sucesso das crianças e estudantes ao mesmo tempo que se motivam os professores. A IBSE é eficaz com todos os tipos de estudantes, dos mais desmotivados aos mais capazes, e é to-talmente compatível com o desejo de excelência. Para além disso, a IBSE é vantajosa para a promoção do interesse e participação das raparigas nas actividades científicas. Por fim, a IBSE e as abordagens dedutivas tradicionais não são mutuamente exclusivas e devem ser combinadas em qualquer aula de ciências, para haver adaptação a diferentes quadros mentais e preferências por faixa etária.

A renovação da educação científica escolar com base na IBSE proporciona um aumento das oportunidades de cooperação entre os participantes, tanto formal como informalmente. Dada a natureza das suas práticas, a pedagogia IBSE tende a encorajar as relações entre os interessados na educação formal e informal. Cria oportunidades de envolvimento a firmas,

\ Sumário Executivo

03 /

cientistas, investigadores, engenheiros, universidades, agentes locais como cidades, associa-ções, pais e outros tipos de recursos locais.

Os professores desempenham um papel fundamental na renovação da edu-cação científica. Entre outros métodos, ser parte duma rede permite-lhes melhorar a qualidade do seu ensino e motiva-os. As redes podem ser usadas como componente eficaz do desenvolvimento profissional dos pro-fessores, complementam as formas mais tradicionais de formação dos professores em serviço e estimulam a moral e a motivação.

Na Europa, estes componentes cruciais da renovação das práticas de edu-cação científica estão a ser promovidos por duas iniciativas inovadoras, a iniciativa Pollen e a Sinus-Transfer, que estão a mostrar ser capazes de au-mentar o interesse e sucessos das crianças na ciência. Com algumas adap-tações, estas iniciativas poderiam ser implementadas eficazmente numa escala que teria o impacto desejado. O nível de financiamento necessário é conforme ao alcance dos instrumentos de financiamento da União Europeia.

Recomendação 1: Uma vez que o futuro da Europa está em jogo, aqueles que têm poder de decisão devem exigir medidas de melhoria da educação científica aos órgãos responsáveis pela implementação de mudanças aos níveis local, regional, nacional e da União Europeia.

Recomendação 2: As melhorias na educação científica devem ser introduzidas através de novas formas de peda-gogia: a introdução de abordagens baseadas na investigação nas escolas, acções de formação sobre IBSE para professores, e o desenvolvimento de redes de professores, medidas a promover e apoiar activamente.

Recomendação 3: Deve-se procurar especificamente aumentar a participação das raparigas em disciplinas cientí-ficas fundamentais e aumentar a sua auto-confiança na ciência.

Recomendação 4: Há que introduzir medidas de promoção da participação de cidades e comunidades locais na re-novação da educação científica em acções de colaboração a nível europeu, no intuito de acelerar a mudança através da partilha do saber-fazer.

\ 04

Recomendação 5: A articulação entre actividades nacionais e as financiadas a nível europeu deve ser melhorada e há que criar oportunidades de apoio acrescido através dos instrumentos do programa-quadro e dos programas nas áreas de educação e cultura a iniciativas como a Pollen e a Sinus-Transfer. O nível de apoio necessário oferecido ao abrigo da parte Ciência e Sociedade do Sétimo Programa-Quadro para a Investigação e Desenvolvimento Tecnológico calcula-se em cerca de 60 milhões de euros ao longo dos próximos 6 anos.

Recomendação 6: Seria necessário formar um painel consultivo europeu para a Educação Científica, onde parti-cipassem representantes de todos os interessados, recebendo este painel apoio da Comissão Europeia no quadro geral da parte Ciência e Sociedade.

05 /

Nos últimos anos, muitos estudos têm apon-tado para um decréscimo alarmante no in-teresse que os jovens mostram por áreas fundamentais da ciência e da matemática. Apesar dos numerosos projectos e acções que se implementa para combater esta tendência, os sinais de melhoria ainda são modestos. A menos que se tomem medidas mais eficazes, a longo prazo, a capacidade europeia de inovar, bem como a qualidade da sua investigação, também entrarão em declínio. Além disso, entre a população em geral, a aquisição de capacidades que se vêm tornando essenciais em todas as ca-madas populacionais, numa sociedade cada vez mais dependente do uso que se dá ao co-nhecimento, enfrenta também uma ameaça crescente.

Consequentemente, os comissários euro-peus responsáveis pela Investigação, Edu-cação e Cultura incumbiram um grupo de peritos, liderado por Michel Rocard, de exa-minar uma secção transversal de iniciativas correntes e daí extrair elementos de saber-fazer e boas práticas que possam trazer uma mudança radical ao interesse dos jovens pela ciência e identificar as pré-condições neces-sárias. Uma vez que a origem do desinteres-se crescente entre os jovens pelos estudos científicos se encontra sobretudo no modo como a ciência é abordada na escola, este será a principal preocupação.

O grupo não procurou «reinventar a roda» nem levar a cabo uma avaliação abrangente das práticas pedagógicas, nem sequer con-duzir uma análise comparativa entre os Es-tados-Membros. O cerne da missão do grupo era sucinto: pode-se realizar mudanças, e

poderão ser identificados exemplos concre-tos específicos que mostrem como se pode tomar medidas eficazes? O grupo reconhece possíveis desvantagens nesta abordagem, dados os limites temporais em que teve de completar a sua tarefa; contudo, procurou e obteve contacto directo com os coordenado-res de várias iniciativas prometedoras e tam-bém com representantes de vários ministé-rios nacionais responsáveis pelas políticas de investigação e educação (ver apêndice 1).

\ Introdução

Que queremos dizer com «Ciência»?

Ciência, num sentido lato, é qual-quer sistema de conhecimento que procure fornecer um modelo objec-tivo da realidade. Num sentido mais restrito, a ciência refere-se a um sis-tema de aquisição de conhecimento com base no método científico, bem como ao corpo de conhecimento ob-tido através da investigação.

No âmbito deste relatório, prefe-riu-se usar a palavra «ciência» para designar todas as ciências físicas, ciências da vida, ciências da infor-mática e da tecnologia e, para efei-tos deste relatório, inclui-se a ma-temática; disciplinas normalmente ensinadas em escolas primárias e secundárias na maior parte dos pa-íses europeus.

\ 6

Observação 1 Uma grande ameaça para o futuro da Europa: a educação científica está longe de atrair multidões e, em muitos países, a tendência agrava-se. Trabalhos recentes da OCDE (1 ) mostram que, ao longo da última década, em muitos países Europeus, o número de jovens que entram na universidade tem aumentado, mas estes escolhem áreas de estudo que não a ciência e, consequentemente, a proporção de jovens em cursos científicos tem diminuído (ver apêndice 2). Além disso, em certas áreas fun-damentais como a matemática e as ciências físicas — pedras basilares do desenvolvimen-to socioeconómico sustentável — o número absoluto de estudantes nalguns países está a diminuir. De facto, algumas universidades europeias declaram ter descido para metade o número de estudantes que se inscreve em física, desde 1995.

Do ponto de vista do género sexual, o proble-ma ainda é pior, já que em geral as raparigas ainda se interessam menos pela educação científica do que os rapazes. Conforme mos-tra o estudo do programa PISA (Programme for International Student Assessment) da OCDE, aos 15 anos de idade já surge um pa-drão fortemente influenciado pelo género se-xual e na maior parte dos países as raparigas interessam-se significativamente menos pela matemática do que os rapazes. Este padrão perpetua-se, com as mulheres a escolher menos carreiras académicas na matemática, ciência e tecnologia (MCT). De facto, a nível europeu, as raparigas só constituem 31% dos formados em MCT (2004).

Observação 2 Um consenso geral sobre a importân-cia crucial da educação científica. Com mais de 80% dos europeus (Eurobaró-metro 2005) a considerar que «o interesse dos jovens pela ciência é fundamental para a nossa prosperidade futura», é surpreendente que cada vez menos jovens enveredem por estudos cien-tíficos fundamentais. Esta falta de interesse dos jovens na aprendizagem da ciência reveste-se de grande importância, já que a educação cien-tífica é de importância vital para:

\ Dar a todos os cidadãos quer literacia científi-ca, quer uma atitude positiva face à ciência.

Existe uma necessidade óbvia de preparar os jovens para um futuro que exigirá bons conhe-cimentos científicos e compreensão da tecno-logia. A literacia científica é importante para compreender questões ambientais, médicas, económicas e outras com que se debatem as sociedades modernas, que se apoiam substan-cialmente em avanços científicos e tecnológi-cos de complexidade crescente.

Contudo, o fundamental é dotar cada cidadão das aptidões necessárias para viver e trabalhar numa sociedade do conhecimento, dando-lhe oportunidade de desenvolver o raciocínio cien-tífico e pensamento crítico que lhe permitam fa-zer escolhas bem informadas. A educação cien-tífica ajuda a combater os juízos mal-formados e a reforçar a nossa cultura comum, baseada no pensamento racional.

\ Assegurar que a Europa treina e mantém um número suficiente de cientistas e engenhei-ros de alto nível, necessário ao seu desen-volvimento económico e tecnológico futuro.

\ 1. Análise de antecedentes

1 Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies — Policy Report; Global Science Forum, OECD, May 2006.

7 /

A disponibilidade de profissionais altamen-te qualificados da ciência e tecnologia é um factor fundamental para o estabelecimento, importância e sucesso da indústria de alta tecnologia na União Europeia. A Europa devia estar em posição de se ante-cipar à procura, não segui-la, à medida que esta se encaminha para uma economia do conhecimento. Além disso, a relação entre a disponibilidade local duma força laboral altamente qualificada e as decisões de inves-timento no que toca, por exemplo, à localiza-ção duma unidade de investigação e desen-volvimento, é bastante evidente em termos económicos globais.

Considerando estes antecedentes, os legisladores europeus não ficaram indi-ferentes e subscreveram numerosas de-clarações sobre a importância crucial da educação científica.

- A Cimeira de Lisboa trouxe à ribalta a ne-cessidade de os países europeus agirem em conjunto para transformar a Europa na mais competitiva economia do conhecimento no mundo. A cimeira reconheceu a necessidade de acção: acção para fomentar uma socieda-de do conhecimento e acção para promover a educação e formação.

Na Cimeira de Lisboa de 2000, os chefes de Estado e de governo da União Europeia reco-nheceram que a prosperidade futura da Eu-ropa depende da criação dum ambiente em que o uso do conhecimento se torne pedra basilar do desenvolvimento socioeconómico. Uma série de cimeiras europeias, de Lisboa a Barcelona, em Março de 2002, concluíram-se com a definição dum objectivo estratégico europeu de aumentar a percentagem do PIB

europeu dedicada à investigação para 3% até 2010. Isto significa que o número de investi-gadores terá de aumentar em meio milhão e o número de pessoal geral de investigação em 1,2 milhões.

- No relatório que entregou ao Conselho Eu-ropeu sobre os objectivos futuros concre-tos dos sistemas de educação e formação (2001), o Conselho da Educação afirmou a necessidade de «aumentar os níveis gerais de cultura científica na sociedade».

A ciência foi claramente promovida como necessidade de todos os cidadãos: «A perí-cia científica e tecnológica é cada vez mais chamada a contribuir para o debate público, processos decisórios e legislativos. O cidadão precisa de ter uma compreensão básica da matemática e ciência se quiser compreender as questões e fazer escolhas informadas, se não mesmo técnicas».

- Esta afirmação da importância crucial da educação científica foi renovada e fortaleci-da nos programas de um mês das presidên-cias alemã, portuguesa e eslovena.

O seu programa afirma explicitamente que «as presidências procurarão fomentar melhor ambiente e condições para as actividades de investigação, abordando assuntos como: (…) o reforço de recursos humanos na ciência e tecnologia; a promoção da educação e cultura científicas e tecnológicas».

- A decisão do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as actividades do Sétimo Programa-Quadro da Comunidade Europeia para a Investigação, o Desenvolvimento Tec-nológico e a Demonstração proporciona uma base de apoio à acção colaborativa.

\ 8

Ao abrigo da parte Ciência e Sociedade, apela à «criação dum ambiente aberto que estimule a curiosidade das crianças e jovens em relação à ciência, reforçando a educação científica a todos os níveis, incluindo escolas, e promoven-do o interesse e participação plena na ciência entre pessoas de todos os meios sociais».

Observação 3 As origens desta situação podem encontrar-se, entre outras causas, no modo como se ensina a ciência. \ As razões por que os jovens não desen-

volvem gosto pela ciência são comple-xas; contudo, há provas fiáveis a indicar uma ligação entre as atitudes perante a ciência e o modo como esta é ensinada.

O estudo de 2005 do Eurobarómetro sobre os «Europeus, Ciência e Tecnologia» declara que só 15% dos europeus estão satisfeitos com a qualidade das aulas de ciência nas escolas. No inquérito de 2001, a amostra entrevistada so-bre as causas da diminuição do interesse nas carreiras e estudos científicos dava proemi-nência ao facto de que «as aulas de disciplinas científicas nas escolas não são suficientemen-te apelativas» (59,5%). No mesmo inquérito, 60,3% dos europeus afirma que «as autorida-des deviam tentar resolver esta situação».

O relatório recentemente publicado pela OCDE, «Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies» («Evolução do Interesse dos Estudantes nos Estudos de Ciência e Tec-nologia») identifica o papel crucial dos con-tactos positivos com a ciência, numa primeira fase, na formação posterior das atitudes peran-te a ciência. Contudo, o estudo também salien-ta que, embora as crianças mais novas sintam curiosidade natural sobre estas disciplinas, a

educação científica tradicional pode sufocar este interesse e assim ter impacto negativo sobre o desenvolvimento de atitudes perante a aprendizagem da ciência.

Entre as causas identificadas, nota-se a situa-ção desconfortável dalguns professores primá-rios a quem se pede que ensinem matérias nas quais se sentem pouco à vontade e que não conhecem bem. Escolhem, frequentemente, uma abordagem tradicional, apoiada no qua-dro, giz e discurso, com a qual se sentem mais à vontade e evitam os métodos baseados na investigação, que os obrigam a compreender a ciência de modo mais profundo e integrado. O ensino centra-se então sobre a memorização e não a compreensão; além disso, a pesada carga de trabalho deixa pouco tempo às expe-riências com verdadeiro alcance.

O relatório recomenda que «ensinar se concen-tre mais em conceitos e métodos específicos do que na retenção de informação por si só» e que seja dado apoio mais sólido à formação científica dos professores.

No seu relatório «Europe Needs More Scien-tists» («A Europa Precisa de Mais Cientistas»), o Grupo de Alto Nível, dirigido pelo Prof. José Ma-riano Gago, analisa problemas encontrados no ensino das ciências. Mais uma vez se apontam conclusões semelhantes: as disciplinas cientí-ficas são frequentemente ensinadas de modo muito abstracto, sendo «abstracto porque pro-cura aduzir ideias fundamentais, a maior parte delas desenvolvidas no século XIX, sem sufi-ciente contexto experimental, observacional e interpretativo» e sem «mostrar suficiente com-preensão das suas implicações». A educação científica também não consegue dar aos jovens

9 /

a «oportunidade de desenvolvimento cumulati-vo de compreensão e interesse» e corre sérios riscos de «ser excessivamente factual por cau-sa da explosão do conhecimento científico e do acréscimo de tópicos a uma base de conteúdos já excessiva». Em resultado disso, não surpre-ende que «os estudantes percebam a educação científica como irrelevante e difícil».

\ Ao passo que a maior parte da comunidade de educação científica concorda em que as práticas pedagógicas baseadas nos méto-dos de investigação são mais eficazes, a realidade da sala de aula é que, na maior parte dos países europeus, o ensino real da ciência não segue esta abordagem.

Esta última dá mais espaço à observa-ção e experimentação e construção em que a criança constrói o seu conheci-mento, orientada pelo professor. Tam-bém se descreve esta abordagem como «de baixo para cima».

A terminologia evoluiu ao longo dos anos e os conceitos foram-se apuran-do, e hoje em dia a abordagem indutiva é referida mais frequentemente como educação científica baseada na inves-tigação (IBSE), aplicando-se sobretudo às ciências da natureza e à tecnologia.

Por definição, a investigação é o pro-cesso intencional de diagnosticar problemas, criticar experiências e dis-tinguir alternativas, estruturar a pes-quisa, investigar conjecturas, procurar informação, construir modelos, deba-ter com os pares e formar argumentos coerentes (Linn, Davis & Bell, 2004).

No ensino da matemática, a comunida-de educativa refere-se mais frequen-temente à aprendizagem focada nos problemas (PBL) do que à IBSE. De fac-to, o ensino da matemática pode facil-mente usar uma abordagem centrada sobre os problemas já que, em muitos casos, é difícil recorrer a experiências. A aprendizagem focada nos problemas descreve um ambiente de aprendiza-gem onde os problemas impulsionam a aprendizagem. Ou seja, a aprendiza-gem começa quando há um problema a resolver, e o problema é colocado de tal modo que as crianças precisam de obter novos conhecimentos antes de

O que são a educação científica ba-seada na investigação [Inquiry-Based Science Education (IBSE)] e a apren-dizagem focada nos problemas [Pro-blem-Based Learning (PBL)]?

Historicamente, há duas abordagens pedagógicas da educação científica que podem ser contrastadas.

A primeira, usada tradicionalmente nas escolas, é a «abordagem dedutiva». Nes-ta abordagem, o professor apresenta os conceitos, as suas implicações lógicas (dedutivas) e dá exemplos de aplicação. Este método também é conhecido como «transmissão de baixo para cima». Para ser utilizado, as crianças devem ser capazes de abarcar noções abstractas, o que torna difícil o ensino da ciência antes da educação secundária. Em con-traste, a segunda abordagem há muito é referida como «abordagem indutiva».

\ 10

Na maior parte dos países europeus, os méto-dos de ensino da ciência são essencialmen-te dedutivos. A apresentação de conceitos e enquadramentos intelectuais surge em pri-meiro lugar e segue-se-lhe a procura de con-sequências operacionais, sendo as experiên-cias usadas sobretudo com intuito ilustrativo. Está em marcha uma mudança nalguns paí-ses, em direcção a um uso mais alargado dos métodos baseados na investigação. Contudo, o grosso do ensino mantém-se dedutivo.

Observação 4 Muitas iniciativas correntes na Eu-ropa contribuem activamente para a renovação da educação científi-ca. Ainda assim, são muitas vezes de reduzidas dimensões e não aproveitam plenamente as medidas de apoio europeias à disseminação e integração.

\ Muitas iniciativas podem encontrar-se na comunidade de educação científica.

Em primeiro lugar, muitos professores dinâmi-cos, quer a nível primário, quer secundário, de-senvolveram várias práticas inovadoras. Estes projectos muitas vezes envolvem e são apoiados pela comunidade local: pais, empresas, cientis-tas, investigadores, estudantes universitários. O financiamento, quando disponível, é canalizado a partir de várias fontes, com as autoridades lo-cais — cidades e regiões — a prover, frequente-mente, boa parte dos recursos necessários.

Outros agentes de grande importância são as or-ganizações extra-escolares de educação cien-tífica, desempenhando um papel particular os parceiros culturais, centros científicos, museus científicos e associações para a promoção das ciências, organizando muitas feiras e eventos.

Contudo, estas iniciativas costumam apoiar-se na motivação e boa vontade duma mão-cheia de indivíduos, resultando em pressões orça-mentais, capacidade limitada de incrementar os projectos e arriscando a sua permanência e estabilidade.

Além disso, dados os limites de orçamento e tempo, a avaliação das iniciativas é habitual-mente limitada. As interligações entre iniciativas são muito raras, o que elimina efectivamente as possibilidades de incremento dos projectos e de disseminação de ideias novas: a dinâmica da «economia de escala» e o vasto potencial de impacto não estão a ser explorados.

\ Neste contexto de organização insuficiente, a Europa tem um grande papel a desempenhar na identificação, integração e disseminação das boas práticas.

conseguirem resolvê-lo. Mais do que procurar uma única resposta correcta, as crianças interpretam o problema, recolhem a informação necessária, identificam soluções possíveis, ava-liam opções e apresentam conclusões. A educação científica baseada em métodos de investigação é uma abor-dagem focada nos problemas mas vai ainda mais longe, dando importância à abordagem experimental.

Neste relatório, referir-se-á a IBSE como educação científica baseada nos métodos de investigação e focada nos problemas.

11 /

Há fundamentos racionais para agir, mas que acção concreta se pode realizar na Europa para melhorar o modo como o ensino da ciência é abordado nas escolas primárias e secundárias? Felizmente, há muitos estudos aprofundados sobre as causas do problema, que sugerem ca-minhos possíveis de acção. Logo, os objectivos deste relatório são, especificamente:

\ Analisar uma selecção das actuais inicia-tivas colaborativas de educação científica na UE de modo a identificar técnicas efica-zes e inovadoras que demonstrem poten-cial para aumentar o interesse na ciência e que possam ser usadas como modelo em políticas futuras.

\ Retirar desta análise um conjunto redu-zido de recomendações concretas sobre a legislação, que assegurem que a sua experiência é usada, valorizada e disse-minada pela Europa.

Como base para a análise de iniciativas, adoptaram-se os seguintes critérios:

\ Quanto mais cedo, melhor: a educação científica na escola primária tem forte impacto a longo prazo. A escola primária corresponde à fase da construção da mo-tivação intrínseca, associada a efeitos de longa duração, sendo o momento em que as crianças sentem mais forte curiosidade natural e a altura certa para abordar pa-drões definidos pelo género sexual.

\ Dar prioridade às acções focadas nas es-colas, já que isto permite a cada criança beneficiar de maior exposição à acção e tem efeito mais sistemático em grandes

grupos, adaptando-se melhor, também, às crianças mais desfavorecidas.

\ Necessidade reduzida de materiais espe-cíficos, com efeitos na sustentabilidade dos custos.

\ Prioridade dada às iniciativas concebidas para atingir uma massa crítica de jovens e ao mesmo tempo respeitar a diversidade.

\ Os professores são a pedra basilar de qual-quer renovação da educação científica. As competências dos professores (pedagogia e conteúdo), autoconfiança, motivação e integração numa comunidade maior, são cruciais.

\ Prioridade dada às iniciativas que incluam grande diversidade de práticas no ensino da ciência para dar resposta às necessi-dades diversificadas das crianças: pro-cesso de investigação baseado em pro-blemas; actividades que envolvam prática e raciocínio; trabalho em equipa; trabalho independente sobre questões abertas; actividades transdisciplinares; mostrar a relevância do conteúdo científico.

\ 2. Missão/trabalho realizado

\ 12

Conclusão 1 Encaminhar a didáctica da ciência nas escolas dos métodos principalmente dedutivos para os métodos baseados na investigação fornece os meios para aumentar o interesse pela ciência. \ Os métodos baseados na investigação

provaram a sua eficácia na aprendizagem científica ao nível primário, tanto aumen-tando o interesse das crianças como a von-tade dos professores de ensinar ciências.

A IBSE encoraja a curiosidade e a observação, seguida de resolução de problemas e experi-mentação. Através do pensamento crítico e da reflexão, os estudantes são capazes de cons-truir significados a partir das provas recolhidas.

Além disso, a IBSE adapta-se perfeitamente ao público mais jovem das escolas primárias. Esta é uma vantagem fundamental, já que iniciar a educação científica nesta idade per-mite fazer o melhor uso desta «idade de ouro da curiosidade».

Adicionalmente, os métodos baseados na investigação oferecem às crianças oportu-nidades de desenvolver uma gama alargada de aptidões complementares, tais como o trabalho em grupo, a expressão escrita e oral, a resolução de questões abertas e outras ca-pacidades transdisciplinares.

\ Os métodos IBSE também são eficazes na educação secundária.

Contudo, esta abordagem enfrenta mais relu-tância por parte dos professores, já que, para muitos, esta consome muito tempo, podendo

interferir com a obrigação de cumprir o pro-grama curricular.

\ As técnicas IBSE são eficazes com grupos de estudantes junto dos quais os métodos dedutivos tradicionais são ineficazes.

Demonstrou-se que usar os métodos IBSE tem impacto positivo sobre os êxitos dos estudantes, com impacto ainda maior sobre os estudantes com menos autoconfiança e os de meios desfavorecidos. Isto permite à educação científica ser inclusiva, algo de importância fundamental numa sociedade do conhecimento onde a iliteracia científica acarreta altos custos tanto para o indivíduo como para a sociedade em geral.

\ O ensino da ciência com base em métodos de investigação não significa desistir da ambição de excelência.

De facto, estas práticas podem ser usadas para criar as atitudes e condições mais favo-ráveis (interesse, auto-confiança) a atingir os mais profundos níveis de conhecimento por parte dos estudantes mais talentosos, criati-vos e motivados. Para além disso, a IBSE permite o desenvolvi-mento de competências intelectuais cruciais para além da aquisição de conhecimentos, o que constitui a base de todos os tipos de edu-cação superior.

\ Finalmente, as duas abordagens não se excluem mutuamente, podendo e deven-do ser combinadas em qualquer aula de ciências para abranger diferentes tópicos científicos, diferentes quadros mentais e preferências de grupos etários.

\ 3. Conclusões

13 /

Um exemplo do que se quer dizer por IBSE (fonte: Pollen)

A experimentação não implica experi-ências complicadas com equipamento caro e sofisticado. A maior parte das experiências realizadas em escolas no âmbito do projecto Pollen, por exem-plo, são muito simples e podem fazer-se com equipamento vulgar e barato.

Imaginemos que um professor quer que as crianças façam um trabalho sobre a ampulheta (dispositivo de medição do tempo, simples e bem conhecido), ten-tando estas identificar os parâmetros que determinam o tempo que a areia demorará a cair. Há várias opções di-ferentes:

- A. O professor mostra aos alunos uma ampulheta e declara que o tempo ne-cessário a que a areia escorra depen-de de […] e que os estudantes vão po-der vê-lo por si mesmos. Este método é semelhante ao formato tradicional da prelecção em que basta ao profes-sor pronunciar os resultados, estando a mundos de distância da abordagem baseada no método de investigação.

- B. Os alunos observam, desenham e descrevem uma ampulheta sobre a secretária do professor; de seguida, o professor pergunta-lhes que facto-res determinam o tempo que a areia demora a escorrer. A pergunta tem significado para a maior parte dos es-tudantes, mas não para todos.

- C. Após ter observado uma ampulhe-ta, o professor pergunta aos alunos como se pode aumentar ou diminuir o tempo necessário a que a areia escorra. Aqui, a criança começará

a elaborar perguntas à medida que procura um meio de fazer acontecer alguma coisa.

- D. O professor exibe pelo menos três ampulhetas, uma das quais demora muito mais do que as outras a deixar escorrer a areia. Os alunos, divididos em grupos, observam, desenham e descrevem a ampulheta que têm à sua frente. Considerando os traços dis-tintivos das ampulhetas à sua frente, uma continuará a ter areia a escorrer, ao passo que a areia nas outras já terá caído. As crianças notarão o facto e perguntar-se-ão, instintivamente, o que faz com que a areia demore mais a escorrer naquela ampulheta. Esta é uma maneira (sem ser a única) de le-var as crianças a apropriarem-se dum problema e demonstra por que pode a IBSE ser tão eficaz.

As crianças lembram-se bem das ex-periências que realizaram mas, para haver eficácia, têm de chegar às con-clusões por si, através de experiências que elas próprias tiverem concebido. No exemplo da ampulheta, as crian-ças podem considerar a quantidade de areia, a dimensão do vidro, o tamanho das partículas de areia, o tamanho da ampulheta, a presença de certos co-rantes, etc. Não há nada como permitir às crianças realizar elas próprias as experiências para que percebam que só podem chegar a resultados utilizáveis se alterarem um parâmetro de cada vez (mantendo os outros constantes) e que, levando isso em consideração, o tamanho da ampulheta não desempe-nha um papel importante.

\ 14

\ Uma renovação da pedagogia com base no uso aumentado da abordagem IBSE pode ser uma maneira eficaz de aumentar o in-teresse, autoconfiança e participação das raparigas nas actividades científicas.

O grupo descobriu que, nas iniciativas onde se usa a abordagem IBSE, as raparigas parti-cipam com mais entusiasmo nas actividades e desenvolvem mais autoconfiança do que com as abordagens pedagógicas tradicio-nais à ciência.

Conclusão 2 A renovação da educação científica escolar com base na IBSE proporciona um aumento das oportunidades de cooperação entre os participantes, tanto formal como informalmente. Dada a natureza das suas práticas, a pedago-gia IBSE tende a encorajar as relações entre os interessados na educação formal e informal. Cria oportunidades de envolvimento a firmas, cientistas, investigadores, engenheiros, univer-sidades, agentes locais como cidades, asso-ciações, pais e outros tipos de recursos locais.

As iniciativas que este grupo identificou como promotoras bem sucedidas da IBSE são frequentemente organizadas e apoiadas a nível local, especialmente a nível das cida-des, mesmo quando fazem parte de organi-zações maiores.

Conclusão 3 Os professores desempenham um papel fundamental na renovação da educação científica. Entre outros métodos, ser parte duma rede

permite-lhes melhorar a qualidade do seu ensino e motiva-os. Os professores declaram que o isolamento é um dos mais frequentes elementos negativos da sua prática profissional, sendo claramen-te mau para a moral e motivação. Ser parte duma rede profissional, contudo, pode dar-lhes oportunidades de enriquecer as suas práticas e contexto profissional através da cooperação nas e entre escolas, reflexões co-laborativas, desenvolvimento e avaliação da instrução, troca de ideias, materiais e expe-riências, desenvolvimento da qualidade, coo-peração entre professores e investigadores e apoio e estímulo oriundos da investigação.

Consequentemente, As redes podem ser usa-das como componente eficaz do desenvolvi-mento profissional dos professores, comple-mentando as formas mais tradicionais de formação dos professores.

Conclusão 4 Na Europa, estes componentes cruciais da renovação das práticas de educação científica estão a ser promovidos por duas iniciativas inovadoras, a iniciativa Pollen e a Sinus-Transfer, que estão a mostrar ser capazes de aumentar o interesse e sucessos das crianças na ciência. Com algumas adaptações, estas iniciativas poderiam ser implementadas eficazmente numa escala que teria o impacto desejado. \ O Pollen já é internacional e inclui 12 paí-

ses europeus. O Pollen opera em 12 cidades de 12 países (2) da União Europeia, concentrando-se em escolas

2 Alemanha, Bélgica, Eslovénia, Espanha, Estónia, França, Holanda, Hungria, Itália, Portugal, Reino Unido e Suécia

15 /

das cidades para promover técnicas de ensino baseadas na investigação que se mostraram eficazes tanto em França («la main à la pâte») como, originalmente, nos Estados Unidos. A iniciativa, originalmente orientada sobretu-do para as escolas primárias, está agora em expansão para o ensino secundário. O Pollen é apoiado por um fundo comunitário de 1,75 milhões de euros ao abrigo da parte Ciência e Sociedade do Sexto Programa-Quadro para as Actividades de Investigação, o Desenvolvi-mento Tecnológico e a Demonstração.

As cidades participantes recebem formação de professores, recursos específicos para a sala de aula (unidades de aprendizagem, guias para os professores, bases de dados de material e recursos, brochuras informati-vas...), bem como um recurso de apoio pela Internet. A comunicação entre professores, cientistas e peritos pedagógicos é fortemen-te encorajada e o envolvimento da comunida-de científica presta apoio aos professores.

Os resultados positivos decorrentes do Pollen são muitos. Os métodos usados pelo Pollen mostraram que aumentam o interesse dos professores primários, a sua autoconfiança e competência de ensino científico e, logo, a qualidade e quantidade das sessões de en-sino científico. O Pollen também aumenta o interesse das crianças pelas actividades de aprendizagem científica. A disparidade entre os sexos é reduzida, já que as raparigas ten-dem a participar activamente em maior per-centagem de actividades relacionadas com a ciência. O aumento de interesse e partici-pação é ainda mais notório no caso de crian-ças mais desmotivadas e no de crianças de meios desfavorecidos.

Além disso, o Pollen provou ser capaz de ob-ter um sólido apoio das instituições comuni-tárias e científicas (academias de ciências, institutos de educação superior).

Adicionalmente, o Pollen já mostrou poten-cial de incremento. De facto, tendo sido ex-perimentado a nível local, já passou por dois incrementos (primeiro para nível nacional em França, depois a nível europeu), com iniciati-vas federadas preexistentes, nacionais e lo-cais (no Reino Unido, Portugal e Suécia).

A especificidade e ponto mais forte do Pollen é provavelmente a sua capacidade de dissemi-nar técnicas utilizáveis ao mesmo tempo que respeita a diversidade dos contextos locais: na verdade, os seus métodos adaptam-se e são particularmente eficazes neste contexto.

\ O Sinus-Transfer já foi amplamente testa-do na Alemanha.

O Sinus-Transfer dá aos professores do se-cundário ferramentas com que podem alte-rar a sua abordagem pedagógica do ensino científico. Inclui e enfatiza a importância de usar abordagens de investigação científica e experimentais. A tónica recai sobre o de-senvolvimento profissional dos professores: O Sinus-Transfer caracteriza-se por uma abordagem escolar colaborativa a longo pra-zo que se centra sobre a aprendizagem dos estudantes. Relaciona-se com os problemas didácticos nas aulas de ciências e estimula os professores no sentido de avaliarem e re-flectirem sobre o modo como ensinam, num processo de continuado desenvolvimento da qualidade. Durante o processo, estabelece-se forte cooperação entre professores nas

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escolas e entre escolas, bem como entre in-vestigadores e aplicadores.

O impacto do Sinus-Transfer é muito positi-vo. As avaliações conduzidas mostram um impacto positivo no sucesso dos estudantes, em especial no caso dos mais desmotivados. Um grande número de professores mostrou forte apoio e entusiasmo por esta iniciativa.

\ Duas iniciativas: pontos-chave comuns

Ambos os projectos propõem uma aborda-gem pedagógica inovadora, não tendo porém intenção de mudar currículos ou conteúdos definidos pelas autoridades da educação.

Para mais, ambos promovem uma pedagogia baseada na investigação que consegue gerar entusiasmo pela ciência. Ambos apresentam os processos e métodos da ciência em con-junto com os seus produtos e promovem uma ampla gama de práticas, incluindo actividades baseadas na investigação, projectos que en-volvem corpo e mente, e projectos de grupo.

No modo como são organizados também mostram grandes semelhanças. A sua acção baseia-se na formação, apoio e motivação de professores, dando-lhes oportunidades e materiais pedagógicos para se integrarem numa rede ao mesmo tempo que se respei-ta a sua independência. Além disso, ambas as iniciativas promovem relações ricas e de longo prazo com os diferentes interessados (estudantes, professores, cientistas, enge-nheiros, empresários, firmas de investigação e desenvolvimento).

Finalmente, ambos se centram sobre a dis-seminação, como o exemplificam os seus nomes, «Pollen» e «Transfer».

\ Pollen e Sinus-Transfer: como pode a UE ajudar a incrementá-los e disseminá-los pela Europa?

O Pollen podia facilmente ser incrementado para aumentar o número de cidades e países participantes. Também existe necessidade crucial de maior investimento na formação de professores, o que exige mais envolvimento da parte das autoridades de educação locais. Ou-tras acções de alta prioridade com objectivos de disseminação incluiriam a adaptação dos materiais existentes às línguas e contextos nacionais, a organização duma avaliação mais sistemática do impacto, melhorar a adaptação do método IBSE à educação secundária e de-senvolver redes internacionais mais fortes de professores e estudantes.

No que toca ao Sinus-Transfer, devia ser dada prioridade ao desenvolvimento do conceito fora da Alemanha, em colaboração com outros programas nacionais. Os primeiros passos em direcção à internacionalização seriam traduzir e adaptar os seus métodos e conteúdos bem como desenvolver redes a nível europeu. Um importante objectivo destas redes seria fo-mentar o intercâmbio e colaboração entre sub-grupos cruciais que se ocupam do ensino da ciência e do desenvolvimento profissional dos professores de ciências na Europa: professores de ciências (escolas), estudantes, membros de sistemas de apoio (por exemplo, instituições de formação de professores, universidades, administração), peritos internacionais de edu-cação científica (por exemplo, investigadores na área da educação, educadores científicos).

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Não há dúvidas de que a Europa precisa de ter uma população com boa educação cien-tífica. Uma vez que foi desenvolvida e testa-da uma pedagogia inovadora a uma escala relativamente grande, e que esta mostrou sucesso, também não restam dúvidas de que se pode tomar medidas específicas e urgen-tes. As seguintes recomendações delineiam um conjunto dessas acções.

Recomendação 1 Uma vez que o futuro da Europa está em jogo, aqueles que têm poder de decisão devem exigir medidas de melhoria da educação científica aos órgãos responsáveis pela implementação de mudanças aos níveis local, regional, nacional e da União Europeia. Este tema devia ter um lugar central na Estraté-gia de Renovação de Lisboa e ser considerado uma prioridade imperativa. Os Estados-Mem-bros deviam promover e financiar mais activa-mente as iniciativas que contribuam para a re-novação da pedagogia na educação científica.

Recomendação 2 As melhorias na educação científica devem ser introduzidas através de novas formas de pedagogia: A introdução dos métodos baseados na investigação nas escolas e o desenvolvimento de redes de professores deviam ser promovidos e apoiados activamente. Os professores devem continuar a ser actores fundamentais no processo de reforma, mas precisam de melhor apoio, que complemente a formação profissional e estimule a moral e a motivação.

Recomendação 3 Deve-se procurar especificamente aumentar a participação das raparigas em disciplinas científicas fundamentais e aumentar a sua auto-confiança na ciência. Deve ser dada prioridade a iniciativas que in-cluam especificamente a questão do género sexual entre os seus objectivos, incluindo a apresentação de exemplos para as raparigas sob a forma de cientistas, engenheiras e em-presárias bem sucedidas na área de investi-gação e desenvolvimento.

Recomendação 4 Há que introduzir medidas de promoção da participação de cidades e comunidades locais na renovação da educação científica em acções de colaboração a nível europeu, no intuito de acelerar a mudança através da partilha do saber-fazer. As acções-piloto colaborativas, realizadas a nível europeu, demonstram que o apoio da Comunidade pode ser fundamental não só na aceleração do ritmo de mudança mas também no enriquecimento de técnicas novas. A par-ticipação de todos os interessados, incluindo peritos de educação científica, professores, estudantes, pais, cientistas, engenheiros e as suas organizações, incluindo escolas, organi-zações de pais e professores, universidades, institutos de investigação, centros e museus de ciência, firmas e autoridades locais, é um factor-chave do sucesso.

Algumas iniciativas foram promovidas por or-ganizações que trabalham sobre a educação científica informal. As cidades deviam usar

\ 4. Recomendações

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estas iniciativas para fomentar e fortalecer as relações entre a educação científica for-mal e informal (curricular e extracurricular). Seria útil que fossem dedicados recursos, in-cluindo recursos humanos, a estas relações a nível local.

Recomendação 5 A articulação entre actividades nacionais e as financiadas a nível europeu deve ser melhorada e há que criar oportunidades de apoio acrescido através dos instrumentos do programa-quadro e dos programas EAC nas iniciativas como a Pollen e a Sinus-Transfer. O grupo não está em posição de quantificar exactamente quanto mais financiamento de-via ser destinado a esta área, mas faz notar que, com base nos orçamentos das activi-dades examinadas, um orçamento de 60 mi-lhões de euros ao longo de seis anos não é uma estimativa pouco razoável no que toca a uma contribuição da Comunidade.

Recomendação 6 Devia ser formado um Painel Consultivo Europeu para a Educação Científica que incluísse representantes de todos os interessados, como peritos na educação científica, professores, estudantes, organizações de pais, cientistas, engenheiros e firmas, financiado pela Comissão Europeia no quadro dos instrumentos acima citados. \ O painel consultivo deveria sugerir modos

e meios de encorajar o desenvolvimento de auto-organização transdisciplinar e

multinacional de estudantes interessados na ciência por toda a Europa.

\ O painel consultivo deveria acompanhar o desenvolvimento de novas iniciativas que visassem desenvolver o uso de métodos baseados na investigação na educação científica e apoiar a sua cooperação e in-tegração a nível europeu para evitar o sur-gimento de múltiplos projectos de escala reduzida, permitindo-lhes beneficiar de sinergias e da partilha de conhecimentos.

\ O painel consultivo deveria continuar a apoiar a investigação e desenvolvimento de projectos que trazem inovação à edu-cação científica por toda a Europa. Deve-ria monitorizar as práticas pedagógicas inovadoras e outros novos desenvolvimen-tos na educação científica, incluindo as relações com a comunidade de educação científica.

\ O painel consultivo deveria organizar a avaliação de iniciativas.

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Embora definir currículos continue a ser prer-rogativa dos órgãos e ministérios a quem tal compete em cada Estado-Membro, muito se pode fazer a nível europeu que tenha impacto notório sobre o modo como se ensina a ci-ência: acções para promover a adopção de novas técnicas de ensino; acções destinadas a ajudar os professores a apresentar a disci-plina de modo entusiasmante e relevante; e acções que estimulem a aprendizagem base-ada na investigação entre os jovens.

A revisão e o reposicionamento do ensino da ciência na Europa devem tornar-se áreas prioritárias para os legisladores europeus. Não só é essencial para o desenvolvimento de países europeus individuais como também é essencial se os Estados-Membros da União Europeia pretenderem dar passos colectivos e bem definidos em direcção aos objectivos de Lisboa.

O grupo teve oportunidade de estudar muitas iniciativas de alta qualidades que contribuem activamente para o desenvolvimento do in-teresse na ciência e para a participação dos jovens nestas áreas de estudo. A especifici-dade tanto do Pollen como do Sinus-Transfer é promoverem uma mudança na abordagem pedagógica ao ensino da ciência. Adicional-mente, estas iniciativas dão oportunidades de formação duma rede europeia de profes-sores de ciências, o que parece ser um fac-tor-chave na promoção da excelência.

O Pollen e o Sinus-Transfer são iniciativas de relevo e adequadas. Por exemplo, o Pollen mostrou como pode ser usada a sua abor-dagem em contextos nacionais diferentes. Os parceiros do Pollen, seguindo a mesma

abordagem filosófica (aprendizagem base-ada na investigação), implementaram-na de modos diferentes em função das condições locais, demonstrando boa flexibilidade.

\ 5. Conclusão

\ 20

Apêndice 1: Lista dos entrevistados em ministérios nacionais responsáveis pelas políticas de investigação e educação \ Elles Rinkel, Ministério da Educação, Cultura e Ciência (Países Baixos)\ Kornelia Haugg, Ministério da Educação (Alemanha)\ Werner Klein, Ministério da Educação e das Mulheres da Land Schleswig-Holstein (Alemanha) \ Florence Robine, Ministério da Educação Nacional, do Ensino Superior e da Investigação

(França) \ Max Kesselberg, Ministério da Educação e Investigação (Suécia) \ Thomas Overgaard Jensen, chefe de secção no Ministério da Ciência (Dinamarca) \ Ana Noronha, Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica (Portugal)

Lista de entrevistados responsáveis pela coordenação de acções seleccionadas de apoio à ciência da educação nas escolas \ Prof. Dr. Manfred Prenzel, em representação do projecto SINUS \ Cyrille Raymond e Philippe Leclere, em representação do projecto GRID \ Catherine Franche, em representação do Ecsite \ Professores G. Charpak, Pierre Léna e Dr. David Jasmin, em representação do projecto Pollen \ Claus Madsen e Silke Schumacher, em representação do projecto Eiroforum\ Marc Durando, em representação do projecto EU Schoolnet

Apêndice 2: Imagens da evolucao do interesse do estudante de ciencia e tecnologia — relatorio d’apolice (Números da Evolução do Interesse dos Estudantes nos Estudos Científicos e Tecnológicos — Relatório das Políticas). Global Science Forum/Fórum Global para a Ciência, OCDE, Maio de 2006.

Mudança média anual na percentagem de estudantes de C&T em relação ao número total de alunos (1993-2003)

\ 6. Apêndices:

21 /

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Austrália França Alemanha Coreia Holanda Estados Unidos

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

França Alemanha Coreia Holanda Noruega Estados Unidos

\ 22

Apêndice 3:Percentagem de mulheres em relação a todos os licenciados e alunos de Matemática, Ciência e Tecnologia. Fonte dos dados: Eurostat (UOE)

Percentagem de mulheres em relação a todos os licenciados em Matemática, Ciência e Tecnologia

Percentagem de estudantes

2000 2004 2005 2000 2004 2005

EU27 30.8 31.0 31.2 29.1 29.7 29.6

Bélgica 25.0 25.3 27.3 23.4 25.4 25.7

Bulgária 45.6 41.7 41.1 41.5 35.5 35.4

República Checa 27.0 29.4 27.4 24.2 25 26.0

Dinamarca 28.5 32.3 33.9 30.7 32.9 32.5

Alemanha 21.6 23.8 24.4 24.6 26.2 26.3

Estónia 35.4 40.6 43.5 30.9 32.6 32.7

Irlanda 37.9 31.3 30.5 34.5 29.6 29.7

Grécia : 40.5 40.9 : 33.2 33.0

Espanha 31.5 30.3 29.6 31.2 31.2 30.6

França 30.8 : 28.4 : : :

Itália 36.6 36.8 37.1 33.9 34.2 34.7

Chipre 31.0 37.1 38.1 30.5 28.6 28.7

Letónia 31.4 32.7 32.8 34.2 26.5 24.5

Lituânia 35.9 35.6 35.2 33.4 29.8 28.2

Luxemburgo : : : : : :

Hungria 22.6 28.4 30.0 21.7 23.2 23.2

Malta 26.3 30.4 30.1 24.9 33.3 31.1

Holanda 17.6 19.5 20.3 16.1 16.4 16.6

Áustria 19.9 22.6 23.3 25.1 27.5 27.3

Polónia 35.9 33.3 36.6 29.2 28.5 28.5

Portugal 41.9 41.0 39.9 33.4 32.6 31.9

Roménia 35.1 38.5 40.0 32.8 35.4 34.3

Eslovénia 22.8 25.0 26.2 26.2 24.9 26.1

Eslováquia 30.1 35.3 35.3 27.8 30.6 29.9

Finlândia 27.3 29.5 29.7 24.7 25.4 25.4

Suécia 32.1 33.9 33.8 34.6 33.2 33.1

Reino Unido 32.1 31.2 30.8 31.5 30 30.0

Croácia : 33.2 32.7 : 30.6 30.1

ARJ da Macedónia : 45.2 46.9 38.2 38.6

Turquia 31.1 30.4 28.5 28.2 26.1 25.9

Islândia 37.9 38.1 37.2 34.7 34.8 34.3

Liechtenstein : 50 28.6 : : 31.1

Noruega 26.8 24.5 26.0 28.9 29.4 28.9

Japão 12.9 14.6 14.7 12.8 13.9 13.9

Estados Unidos 31.8 30.8 31.1 : : 28.9

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Comissão Europeia

EUR22845 – Educação da ciência AGORA: Uma pedagogia renovada para o futuro da Europa

Luxemburgo: Serviço de Publicações Oficiais da Comunidade Europeia

2007 - 22 pp. – 17,6 x 25 cm

ISBN 978-92-79-05661-1

Nos últimos anos, muitos estudos chamaram a atenção para o declínio alarmante do interesse dos jovens por

áreas-chave da ciência e da matemática. Apesar dos inúmeros projectos e acções que estão a ser

incrementados para inverter esta tendência, os sinais de melhoria ainda são modestos. Se não forem levadas

a cabo acções mais eficazes, a capacidade de a Europa inovar a mais longo prazo e a qualidade da sua

investigação irão, também elas, entrar em declínio. A juntar a isto, entre a população em geral, a aquisição de

competências, que é cada vez mais essencial em todos as áreas da vida, numa sociedade crescentemente

dependente da utilização dos conhecimentos, está também sob uma ameaça crescente.

Em resultado disto, a Comissão Europeia atribuiu a este grupo de peritos a missão de avaliar uma amostra de

iniciativas contínuas e de, a partir delas, retirar elementos de saber-fazer e boas práticas que poderão trazer

consigo uma mudança radical nos interesses dos jovens no estudo na área de ciências – e de identificar as

pré-condições necessárias.

Uma vez que as origens do declínio do interesse dos jovens pelo estudo na área das ciências residem

grandemente no modo como se ensina a ciência nas escolas, este é o principal tema do presente relatório.

Uma Pedagogia Renovada para o Futuro da Europa

KI-N

A-22845-PT-C

ISSN 1018-5593