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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Sandra Bazylewski
Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de Henri Wallon
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO – SP
2015
Sandra Bazylewski
Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de Henri Wallon
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da
Profª. Drª. Laurinda Ramalho de Almeida.
SÃO PAULO – SP
2015
Banca Examinadora
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Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus filhos, que mesmo sem
entender minha ausência, me apoiaram com suas alegrias, peripécias e muito carinho...
todos os dias.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe Léa, que mesmo em outro plano, continua sendo uma forte influencia devido ao
seu legado de força e perseverança.
À minha família pelo apoio e pela compreensão dos momentos de ausência.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, por ter
compartilhado seus conhecimentos e me orientado com paciência, competência, alegria e
afeto, característicos de uma personalidade marcante.
Aos professores Doutores Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Sergio Vasconcelos de Luna
por incentivarem e acreditarem no meu potencial como aluna e pesquisadora.
À Marilena K. O. S. Leite, grande incentivadora nestes dois anos de estudo e pesquisa.
Aos colegas de mestrado por compartilharem ideias, incertezas e alegrias.
Ao Edson Aguiar por ser muito atencioso e por estar sempre disposta a ajudar.
Às professoras entrevistadas pela disponibilidade de participar desta pesquisa.
À CAPES pelo apoio e financiamento do curso
RESUMO
Bazylewski, Sandra. Um olhar pedagógico para a dimensão motora: contribuições de
Henri Wallon. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2015.
Este projeto de pesquisa foi delineado com o objetivo de investigar qual concepção de
dimensão motora embasa a atuação de professores de Educação infantil e como tal concepção
interfere em sua prática. Para dar sustentação teórica, foi utilizada a teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon, que entende o ser humano de forma completa e integrada.
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e, para a produção de informações foram
realizadas entrevistas com professoras que atuam em diferentes segmentos de diferentes
instituições de Educação Infantil, com o intuito de identificar no discurso das mesmas o que
entendem por dimensão motora e se implementam na rotina da educação infantil situações
e/ou propostas relacionadas à esta dimensão. Quadros e sínteses foram elaborados para
auxiliar na analise e discussão das informações. Este estudo apontou que as dimensões afetiva
e cognitiva estão asseguradas nas práticas pedagógicas. Quanto à dimensão motora, faz - se
necessário ampliar o conhecimento das professoras sobre esta dimensão e transformá-lo em
pratica pedagógica que propicie o desenvolvimento integral da criança.
Palavras-chave: dimensão motora; desenvolvimento infantil; psicogenética de Wallon;
aprendizagem.
ABSTRACT
This research project was designed in order to investigate which conception of motor
dimension underlies the role of child education teachers and how such design interferes in
their practice. For theoretical support, we used Henri Wallon’s development theory, which
considers the human being in a complete and integrated way. The research had a qualitative
approach and information has been collected through interviews performed with teachers who
work in different segments of different institutions of early childhood education, in order to
identify their discourse, what they mean by motor dimension and if they implement in early
childhood education routine situations and / or proposals related to this dimension. Tables and
summaries have been designed to assist in the analysis and discussion of information. This
study found that the affective and cognitive dimensions are ensured in pedagogical practices.
As for the motor dimension, it is necessary to extend the teachers’ knowledge concerning this
dimension and turn it into educational practice that fosters the whole development of the
child.
Key words: motor dimension; child development; Wallon’s psychogenetics; learning.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08
Capítulo I - HENRI WALLON, POR QUE ESTE TEÓRICO? .............................. 12
1.1 O estágio Impulsivo-Emocional ............................................................................... 15
1.2 O estágio Sensório-Motor e Projetivo ...................................................................... 16
1.3 O estágio do Personalismo ....................................................................................... 17
1.4 O estágio Categorial ................................................................................................. 19
1.5 O estágio da Puberdade e Adolescência ................................................................... 19
Capítulo II - A HISTÓRIA DO CORPO ................................................................... 21
2.1 O corpo na educação brasileira ................................................................................. 24
Capítulo III – A DIMENSÃO MOTORA .................................................................. 27
3.1 O Meio ...................................................................................................................... 31
3.2 A Imitação e o Simulacro ......................................................................................... 32
3.3 O controle do movimento ......................................................................................... 34
3.4 A inteligência prática e a inteligência discursiva ..................................................... 34
3.5 A Imperícia ............................................................................................................... 36
Capítulo IV - PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................... 40
4.1 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 41
4.2 Os procedimentos para a produção de informações ................................................. 42
4.2.1 Para obtenção das informações .................................................................... 42
4.2.2 Para análise das informações ....................................................................... 44
Capítulo V - ANÁLISE E DISCUSSÃO ..................................................................... 47
5.1 A síntese dos depoimentos ....................................................................................... 48
5.1.1 Depoimentos da professora Gina ................................................................. 48
5.1.2 Depoimentos da professora Ana .................................................................. 50
5.1.3 Depoimentos da professora Adriana ............................................................ 52
5.2 Falas das entrevistadas em quadros demonstrativos de análise ................................ 53
5.3 Eixos temáticos ........................................................................................................ 77
5.3.1 O cuidar e o educar enquanto faces de um mesmo processo ....................... 77
5.3.2 O meio escolar como meio de ação.............................................................. 82
5.3.3 As oportunidades ofertadas .......................................................................... 87
5.3.4 As atividades corporais intencionadas pelo educador .................................. 91
5.3.5 A dimensão motora na perspectiva das entrevistadas .................................. 94
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 99
APÊNDICES ................................................................................................................ 103
Apêndice I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 103
Apêndice II - Transcrição da entrevista com a professora Gina.................................... 104
Apêndice III - Transcrição da entrevista com a professora Ana ................................... 117
Apêndice IV - Transcrição da entrevista com a professora Adriana ............................. 125
8
INTRODUÇÃO
Conhecer cada vez mais para, sempre que possível, poder auxiliar! Foi com esse
pensamento ou, ainda, com essa vontade, que iniciei o estudo sobre o desenvolvimento motor
das crianças em idade de Educação Infantil.
O meu percurso profissional e educacional justifica esse interesse. Cresci em contato
com área da Pedagogia, pois desde cedo acompanhei minha mãe estudando e trabalhando na
área da Educação. E, antes mesmo de concluir o curso magistério, eu já estava trabalhando em
sala de aula. Passados alguns anos da conclusão do curso de Pedagogia e após vários cursos
de aprimoramento, senti falta de conhecer, com mais profundidade, o campo de atuação do
profissional Pedagogo. Foi quando decidi fazer a minha primeira especialização em
Psicomotricidade e, pouco tempo depois, a segunda especialização em Educação Infantil.
Nesses 20 anos de atuação na área, pude acompanhar algumas mudanças que
envolveram o ensino de Educação Infantil: confrontos de concepções pedagógicas entre
educadores preocupados com os saberes, com a melhor Pedagogia, com a formação de
atitudes, competências, identidade e desenvolvimento pessoal dos educandos. E ao longo
dessa trajetória profissional, o meu olhar esteve voltado ao desenvolvimento cognitivo das
crianças: como elas aprendem? Quais situações favorecem a aprendizagem infantil?
Como consequência desse meu interesse por pesquisar e descobrir tais aspectos,
comecei a perceber que estava deixando de lado outros fatores, também essenciais, para o
crescimento e a formação dessas crianças A dimensão cognitiva estava tendo um peso maior
nos meus estudos do que os demais fatores determinantes no desenvolvimento infantil, o que
me levou a ter um olhar mais criterioso sobre a dinâmica da sala de aula, que envolvia a
prática pedagógica, levando em consideração o planejamento (conteúdo), a rotina e as
intervenções, dentre outros aspectos.
Para mim, com o passar do tempo, foi ficando evidente o papel da Educação Infantil e a
sua relevância no desenvolvimento global das crianças, de forma a determinar o sucesso
escolar dessas crianças nas séries subsequentes. Por outro lado, as crianças desta faixa etária
apresentam, cada vez mais, dificuldades que chamam nossa atenção, sejam dificuldades em
relação ao comportamento, grafia ou adaptação.
9
Nesse sentido, o contato diário com as crianças me mostrou que estamos privando-as de
algo essencial, estamos roubando-lhes o espaço, a utilização do corpo, assim como o prazer de
experimentar o mundo e vivê-lo. Em virtude dessa reflexão, procurei informações acerca do
que era possível realizar para suprir essa demanda. Minha procura estava voltada para uma
abordagem que visasse ao desenvolvimento integral do indivíduo nas suas várias etapas de
desenvolvimento e, como consequência, que pudesse prevenir algumas das dificuldades
apresentadas pelas crianças. Frente às informações, deparei-me com a Psicomotricidade e
descobri o seu significado, que, aliás, é bem diferente do que eu havia vivenciado no
magistério e no primeiro curso de especialização.
Enquanto ciência, a Psicomotricidade tem como objetivo primordial o equilíbrio da
pessoa em sua mais ampla concepção, harmonizando aspectos cognitivo, motor e afetivo. No
decorrer do curso, fui compondo e aperfeiçoando o pequeno conhecimento sobre corpo e
movimento. À medida que as aulas eram ministradas pelos diversos professores, pude
observar o quanto que a evolução da criança está ligada, intimamente, à conscientização e ao
conhecimento do seu próprio corpo. Ajuriaguerra (s/a apud FONSECA, 1995) afirma que é
por meio do corpo que a criança elabora todas as suas experiências.
Durante a realização do curso de Psicomotricidade, tive o primeiro contato com a
literatura de Henri Wallon. Ao ler sobre Wallon, Fonseca (1995, p.02) afirma que Wallon é
“de fato, a pedra angular do edifício da psicomotricidade”, uma vez que este já havia traçado
linhas a respeito do estudo da comunicação afetiva, da sociabilização e das emoções. De fato,
em suas obras originais, em seus estudos e pesquisas, Wallon apresenta que em toda emoção
estão vinculados, ao mesmo tempo, certo comportamento tônico e certas transformações
características das atitudes e das reações musculares e viscerais.
Na busca por trabalhos que envolvessem a dimensão motora, encontrei alguns que
abordam a questão corporal, sendo a maioria dos estudos voltada para a área da Educação
Física. Ao procurar por trabalhos sobre a Teoria de Desenvolvimento, de Henri Wallon,
encontrei alguns estudos que enfatizam o papel da dimensão motora no desenvolvimento
infantil, dentre eles, os que mais se aproximaram de meu interesse foram Garanhani (2004),
Limongelli (2006) e Cintra (2012).
A pesquisa de Garanhani (2004) teve como objetivo compreender, no discurso e na ação
das educadoras, os saberes utilizados na educação do movimento corporal das crianças de três
a seis anos. Limongelli (2006) procurou descrever e analisar o processo de formação
acadêmico-profissional, vivenciado por ela mesma e por seus alunos, durante as aulas da
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disciplina de Natação, ofertada no curso de licenciatura em Educação Física, em uma
Instituição de Ensino Superior (IES) privada, de São Paulo.
E no estudo de Cintra (2012), a pesquisa foi voltada à investigação de como é tratada a
motricidade das crianças de seis anos no ensino fundamental. Nesse estudo, a motricidade foi
abordada como sinônimo de psicomotricidade considerando que, para Wallon, motricidade é
sinônimo de psicomotricidade, uma vez que a concebe como indissociável do psiquismo.
Afetividade e cognição são dois conceitos razoavelmente focalizados na literatura atual.
Segundo Leite (2013, p. 46), foi a partir de 1990 que a afetividade passou a ser objeto de
pesquisa: “Praticamente ausente das pesquisas e de estudos pedagógicos até os anos 1990, a
partir de então tem tido uma presença constante na agenda de vários estudiosos em nosso
meio, com destaque para a área da Psicologia.”
Os olhares dos profissionais de educação estão voltados para o desenvolvimento do
educando nestas duas dimensões. E o motor? Quem se preocupa com esta dimensão? Em
tempos atuais, observando as pesquisas, a dimensão motora está a cargo dos profissionais de
Educação Física. O desenvolvimento progressivo dessa dimensão, cujos vínculos com as
dimensões cognitiva e afetiva não se pode excluir, deveria ser observado pelos professores e
por todos os profissionais da área de Educação.
Compreendendo que a prática pedagógica deve abarcar as três dimensões (cognitiva,
motora e afetiva) a fim de promover o desenvolvimento em todas elas e de considerar o
indivíduo com um ser total, meu interesse é decorrente tanto de minha atuação profissional
em Educação Infantil, quanto da descoberta do pequeno número de pesquisas relacionadas à
dimensão motora. Para tanto, delineei um projeto de pesquisa partindo do seguinte problema:
Qual concepção de dimensão motora que embasa a atuação de professores de Educação
infantil? O objetivo proposto foi investigar como a dimensão motora vem sendo tratada no
trabalho desenvolvido na Educação Infantil, na visão pedagógica das professoras que
trabalham neste segmento.
A dissertação está organizada em três capítulos, sendo os três primeiros capítulos de
fundamentação teórica; e o quarto e quinto capítulos de coleta e análise de dados, conforme
descrição a seguir: Introdução; Capítulo I: concentra em conhecer Henri Wallon, seus
caminhos, as ideias e a relação com a Psicomotricidade; Capítulo II: aborda a história do
corpo e como ele era visto desde a Idade Média até hoje; Capítulo III: o desenvolvimento
infantil e a dimensão motora nesse processo; Capítulo IV: o percurso metodológico realizado
11
para coleta de dados; Capítulo V: análise e discussão à luz da teoria walloniana e
considerações sobre o olhar para a dimensão motora; e, Considerações Finais.
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CAPÍTULO I
1. HENRI WALLON, POR QUE ESTE TEÓRICO?
Ainda que a preocupação com o corpo tenha sua origem na Antiguidade, tendo como
seus representantes: Platão, Homero, Aristóteles e, no inicio da Modernidade, com Descartes,
dentre outros, foi no século XIX que o corpo passou a ser percebido e estudado, deixando de
ser considerado objeto ou algo fragmentado. Foi Henri Wallon que, de forma explicita e a
partir de 1925, formulou uma teoria psicogenética postulando o corpo como continente de
cognições, afetividades e motricidade.
A psicogenética de Wallon evidencia a integração organismo-meio como uma unidade
impossível de dissociar, da qual decorre a integração dos conjuntos funcionais: motor, afetivo,
cognitivo e pessoa, os quais formam o psiquismo humano. De acordo com Wallon (2007), os
seres humanos estão em permanente transformação e esta é modelada pela troca constante
entre os fatores genéticos e os meios físico e social. Sendo que, esses últimos, determinam a
direção do processo de desenvolvimento que transformará a criança em adulto de sua cultura.
Assim, as transformações são condições no processo de desenvolvimento do ser humano,
trazendo mudanças quantitativas e qualitativas que definem cada estágio de sua teoria do
desenvolvimento.
O meio, na visão walloniana, além de ser considerado fundamental, tem duplo
significado: meio ambiente e meio de ação. Na criança pequena, o meio social é responsável
por fazer o intercâmbio com o meio físico, de estabelecer o contato com as pessoas que estão
ao seu redor. É também o meio social que norteia a existência individual, a estrutura familiar
e as relações entre indivíduos e grupos.
E assim, a linguagem do meio, isto é, a linguagem expressa pelo grupo social (ao qual a
criança pertence) modula os pensamentos e os instrumentos culturais propiciando os
movimentos do desenvolvimento. A partir disso, a criança desenvolve sua consciência,
passando a expressar sua vida psíquica em conjuntos funcionais (dimensões) que se integram
cada qual com sua identidade específica.
Essas dimensões, vinculadas entre si, estão em constante movimento “[...] a cada
configuração resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela
pessoa, naquele momento, naquelas circunstancias.” (MAHONEY; ALMEIDA, 2012, p.12)
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Em suas obras Wallon (1925/2007; 1949/1971; 2008) formulou leis sobre a inter-
relação do tônus e da emoção, mostrando que em toda emoção estão vinculados, ao mesmo
tempo, certo comportamento tônico, certas transformações características das atitudes, das
reações musculares e viscerais.
Estudar o movimento à luz de Wallon é uma oportunidade para estudar e explicar a
importância do trabalho da Psicomotricidade na Educação, em especial, na Educação Infantil.
E para isso, as contribuições teóricas do desenvolvimento da pessoa, na visão walloniana,
estão relacionadas, intimamente, com a definição da Psicomotricidade como ciência, uma vez
que considera o indivíduo como ser total, não fragmentado, assim como a psicogenética de
Wallon, que compreende o indivíduo na sua totalidade.
Apoiada nas obras de Wallon, as quais forneceram informações acerca do
desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da evolução psicomotora das crianças,
surge uma nova técnica terapêutica, a Psicomotricidade, com o objetivo de reeducar as
funções motoras perturbadas. (COSTE, 1992)
Ao longo do seu percurso, a Psicomotricidade ganhou vários representantes e cada qual
contribuiu com suas descobertas para a ampliação do conceito, deixando de ser encarada
como prescrição da medicina psiquiátrica, para tornar-se uma intervenção preventiva,
educativa, reeducativa e psicoterapêutica.
O fato de a Psicomotricidade abranger uma mediatização corporal e expressiva, na qual
o indivíduo especializado seja terapeuta, professor ou reeducador, estuda e compensa
condutas inadequadas e inadaptadas em diversas situações, é outra razão de fundamentar este
estudo na teoria de Wallon, uma vez que aponta preocupações, também, com a educação e a
formação do professor.
Wallon defendia que ao incorporar conhecimentos gerados pela Psicologia, pela
Biologia e pela Sociologia na formação dos professores, esses teriam posturas mais adequadas
ao desenvolvimento integral, uma vez que incluiriam em suas decisões, considerações
envolvendo os aspectos cognitivos, assim como os aspectos motores e afetivos.
Acompanhando a trajetória de vida de Henri Wallon conseguimos tomar conhecimento
dos pressupostos que definiram o caminho de suas pesquisas. Parisiense, nasceu e viveu entre
1879 e 1962. De família da alta burguesia com avô deputado, pai arquiteto e funcionário
publico e mãe dona de casa, Wallon cresceu em um núcleo de tradição liberal, convivendo
com pensamento democrático e republicano.
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Presenciou várias mudanças de ordem social, econômica e política. Alguns episódios
marcaram sua infância e adolescência, tais como: o General Boulanger (aos 10 anos) e o caso
Dreyfus, quando prestava serviço militar. Essas situações contribuíram para sua indagação
sobre a natureza das relações entre os seres humanos. Entre as mudanças que presenciou,
estão: uma revolução comunista soviética e duas guerras mundiais, com participação ativa,
tanto do ponto de vista intelectual, quanto em presença física.
Na Primeira Guerra (1914-1918), participou como médico e, ao tratar dos feridos, pode
observar lesões orgânicas e seus reflexos sobre os processos psíquicos, o que o levou a
aprofundar as teses já defendidas com o estudo de crianças com psiquismo profundamente
deteriorado ou profundamente perturbado, internadas em instituições psiquiátricas. Essas
experiências originaram mais uma obra de Wallon: A criança turbulenta, publicada em 1925.
Em ambas as situações, percebe que o ato psíquico depende da relação de condições orgânicas
e condições externas decorrentes do ambiente físico e social.
Na Segunda Guerra (1939-1945), participou do movimento da Resistência contra a
invasão nazista, o que aprofundou sua crença de que a escola deveria assumir valores de
solidariedade, justiça social e antirracismo para reconstruir uma sociedade justa e
democrática.
Com formação acadêmica em Filosofia, Medicina e Psiquiatria, Wallon realizou obras e
atividades voltadas à Educação e que culminaram no Projeto Langevin-Wallon, que consistia
numa reforma completa do sistema educacional Francês, após a Segunda Grande Guerra.
Retomando, ainda, o período da 1ª Guerra, em 1914, Wallon dedicou-se a
psicopatologia; registrando 214 observações de crianças de 2 a 15 anos. Para Wallon, o
comportamento patológico era um laboratório natural para estudar Psicologia, pois com essas
circunstâncias era possível observar os fenômenos se transformando mais vagarosamente,
favorecendo observações mais precisas. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012)
A partir dos resultados obtidos em estudos com crianças, Wallon fez uma comparação
com as observações realizadas em soldados feridos na 1ª Guerra, que apresentavam lesões
neurológicas. Essa comparação visou tanto às semelhanças quanto as diferenças. Ao mesmo
tempo, buscou identificar o igual e o diferente, explicitando sua escolha pela concepção
materialista dialética. O contraste é um dos recursos mais surpreendentes pelos quais se opera
a diferenciação. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012)
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Ao estudar o desenvolvimento da criança, Wallon focou, necessariamente, o estudo da
consciência e para isso foi em busca da origem biológica da mesma. Comparando
semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças normais e com patologias e
entre crianças e adultos, obteve os princípios reguladores do processo de desenvolvimento
identificando seus vários estágios.
Dois fatores constituem as condições em que afloram as atividades de cada estágio:
fatores orgânicos e fatores sociais. Cada estágio é a junção da estrutura orgânica e fisiológica
com o meio social, que é diferente em cada época.
Impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
Personalismo (3 a 6 anos);
Categorial (6 a 11 anos);
Puberdade e adolescência (11 anos em diante).
Embora os estágios estejam indicados por idade, é preciso rever cada faixa etária, uma
vez que as sociedades passam por transformações que, muitas vezes, aceleram o
desenvolvimento. E com isso, a idade na teoria walloniana não é um marco e sim, aparece
para mostrar o processo de evolução e transformações. Pode-se dizer que é um indicativo e
que precisa ser atualizado.
Para tanto, é preciso identificar os interesses e as atividades que aparecem em cada
período; ter em mente que os estágios seguem uma sequência temporal, pois cada um deles é
preparado pelas atividades do anterior e prepara para o seguinte; as crianças reagem às
situações de acordo com os recursos de que dispõe no momento; a idade faz variar as relações
da criança com o meio e esse meio é diferente em cada um dos estágios.
1.1 O estágio Impulsivo-Emocional1
De 0 a 3 meses, acontece a primeira fase, impulsiva, na qual as atividades são voltadas
para a exploração do próprio corpo em relação às sensibilidades internas e externas. A
1 As características dos diferentes estágios são apontadas por Mahoney e Almeida (2012) fundamentados na
teoria walloniana.
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atividade é global, não estruturada, apresenta movimentos bruscos e desordenados, a tensão
muscular ora enrijece, ora relaxa. A criança seleciona os movimentos que garantem a
aproximação do outro e estes passam a funcionar como instrumento expressivo de estados de
bem-estar e mal-estar.
A concepção Walloniana chama essa fase de simbiose fisiológica, na qual o bebê não
diferenciar suas necessidades de sobrevivência com respostas motoras adaptativas e que
permitam satisfazê-la. A simbiose acaba sendo compensada por uma simbiose afetiva segura e
realizada pelo adulto experiente, podendo provocar, assim, respostas motoras imediatas e
eficazes. E com isso, trazer uma significação afetiva de grande importância emocional e
relacional, uma vez que provoca no adulto e na criança, entre o ser experiente e o ser
inexperiente, uma relação profunda e de grande intimidade. (FONSECA, 2008)
Na fase emocional (3 a 12 meses), o bebê já é capaz de expressar padrões emocionais
diferentes para medo, alegria e raiva, dando início ao processo em que descobre formas de se
comunicar com o corpo. (FONSECA, 2008)
1.2 O estágio Sensório-Motor e Projetivo
Esse estágio é caracterizado pela exploração e investigação da realidade exterior, assim
como pela aptidão simbólica e pelo início da representação. As atividades estão voltadas para
a exploração concreta do espaço físico, uma vez que estão desenvolvendo as habilidades de
agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar, em conjunto com a fala e acompanhada
por gestos. Dá-se início ao processo de discriminação entre objetos, separando-os entre si.
Essas atividades preparam o afetivo, assim como o cognitivo que acaba por instrumentalizar a
criança para o próximo estágio.
Com os objetos, a criança coordena suas ações com as sensações, procurando ajustar o
gesto aos seus efeitos, uma espécie de ponto de partida para o conhecimento que advêm de
sua ação. Ao perceber o objeto, na medida em que o manipula, dá-se início à organização das
primeiras representações e essa ação acaba por ser uma fonte de estímulos para atividade
mental e não, apenas, uma estrutura de execução ou de expressão. Iniciam-se, então, os jogos
de alternância, em que a criança é autora e objeto do mesmo gesto, unindo dois papeis
diferentes. Diminui a simbiose afetiva, assim como o sincretismo que antecede a
diferenciação entre o indivíduo e o seu ambiente.
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As atividades circulares que surgiram no estágio impulsivo-emocional passam a ser
encadeadas pelos ‘movimentos de exploração objetivo’, os quais as crianças realizam com
objetos e também nas partes do próprio corpo. Nesse estágio, a criança procura reproduzir os
mesmos gestos que foram provocados pelas sensações, tentando obter assim, o mesmo efeito.
Essas atividades circulares, por coordenarem mutuamente os campos sensoriais e motores,
possibilitam o ajustamento do gesto a seu efeito, refinando, assim, os progressos da preensão
e da percepção.
Organizando suas ações passa a discriminar diferentes movimentos e os efeitos
sensoriais, visuais, auditivos e cinestésicos, conseguindo assim, planejar e organizar
voluntariamente sua atividade.
Ao estabelecer relação no espaço sensório-motor, a criança desenvolve uma inteligência
prática chamada, também, de inteligência das situações. Mahoney e Almeida (2012, p.33)
explicam que quando isso acontece, significa que “[...] ela já é capaz de perceber e fazer
combinações, o que pressupõe a intuição das relações voltadas para a ação imediata, em um
espaço concreto delimitado e em um tempo presente.”
O andar, em conjunto com a linguagem, traz à criança uma oportunidade de entrar no
mundo dos símbolos e, dessa maneira, entrar na segunda etapa desse estágio: a etapa
projetiva, na qual o ato mental projeta-se em atos motores, uma vez que seu pensamento,
ainda, está no início e necessita do auxilio dos gestos para expressá-lo. Na fase projetiva, a
criança mostra-se capaz de elaborar o pensamento sem precisar do concreto, abrindo caminho
à representação, na qual se utiliza da ação motora para dar forma ao pensamento.
Existem dois movimentos projetivos que contribuem para a expressão da atividade
mental: a imitação e o simulacro. Esses dois serão descritos no capítulo III, ao dissertar sobre
a dimensão motora e relacionar o movimento e a representação.
1.3 O estágio do Personalismo
No estágio do Personalismo, a criança continua a exploração de si mesma, porém com
outro olhar, como um ser diferente de outros seres. Nesse estágio, o desenvolvimento está
voltado para o enriquecimento do eu e para a construção da personalidade. A capacidade
simbólica, em conjunto com a consciência corporal adquirida ao longo dos primeiros três anos
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de vida, é condição fundamental para o processo de desenvolvimento da pessoa. Nessa etapa,
os desafios apresentados estão relacionados à formação da personalidade da criança.
A criança tomará consciência de si, como um sujeito social, progressivamente. Lutará
para se individualizar e se diferenciar, entrando será num período de conflito, no qual tentará
se afirmar e conquistar sua autonomia. Na compreensão de Mahoney e Almeida (2012, p.40),
a constituição da pessoa, nesse estágio, é “[...] permeada por conquistas e conflitos,
contradições, crises, que aparecem e reaparecem ao longo do desenvolvimento, jamais
findam; apenas se modificam, reduzem-se, espaçam-se e tomam diferentes coloridos
emocionais [...]”.
Passa a construir sua própria subjetividade por meio das atividades de oposição
(expulsão do outro), das atividades de sedução (assimilação do outro) e da imitação, dando
início ao processo de discriminação entre o eu e o outro, tarefa esta do Personalismo, fazendo
uso das expressões: eu, meu, não, etc. É por volta dos três anos de idade, que começa a crise
de oposição ao outro, fase na qual a criança contradiz e confronta-se com o outro para
experimentar sua independência, impondo-a. Segundo Mahoney e Almeida (2012), Wallon
denominou essa fase de recusa e reinvindicação.
Após a oposição, tem-se a fase da sedução ou idade da graça. A criança busca por apoio
e tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, de ser prestigiada, de
mostrar suas qualidades. Assim, nessa fase, a criança reconhece que pode ter sucesso ou
fracasso. A necessidade de admiração vem acompanhada de inquietações, conflitos e
decepções, uma vez que sua expectativa pode não ser correspondida.
A terceira fase do Personalismo, a imitação, é marcada pelo estágio em que as próprias
qualidades não são suficientes. A criança cobiça a dos outros, tomando-os como modelo. A
imitação passa a ser de um papel, de uma personagem que admira e deseja suplantar, que para
Dantas (1992, p.95) é o momento em que a “[...] criança usa o outro como modelo para
ampliação das próprias competências”. E, ao diversificar a imitação, a criança enriquece a
construção de sua pessoa pelos diferentes papéis que toma para si. Portanto, as diferentes
fases que a criança passa nesse estágio do Personalismo, promovem a individualização de sua
pessoa em relação ao seu ambiente.
Para Mahoney e Almeida (2012), é importante considerar, ainda, que é no Personalismo
que surgem duas manifestações da atenção infantil: a instabilidade e a perseveração. Na
primeira, a criança reage indiscriminadamente aos estímulos exteriores; na segunda, a criança
19
permanece na mesma atividade, como se estivesse aderida a ela, alheia aos demais estímulos.
Ambas são consideradas exercícios funcionais para atenção, sendo esta manifestada só no
estágio seguinte: o Categorial.
1.4 O estágio Categorial
Ao diferenciar o eu do outro, a criança obtém melhores condições para explorar,
mentalmente, o mundo físico com atividades de agrupamento, seriação, classificação e
categorização em vários níveis de abstração, chegando ao pensamento categorial. Mahoney e
Almeida (2012) explicam que organizar o mundo físico em categorias possibilita
compreender melhor a si mesmo.
1.5 O estágio da Puberdade e Adolescência
Continua a exploração de si mesmo, mas como uma identidade autônoma. As atividades
são de confronto, autoafirmação e questionamentos. A criança se submete e se apoia no grupo
de pares, contrapondo-se aos valores interpretados pelos adultos com quem convive. Maior
nível de abstração e a dimensão temporal toma relevo, o que possibilita discriminar os limites
de sua autonomia e de sua dependência, explicam Mahoney e Almeida (2012).
Existem três leis que regulam a sequência dos estágios citados. Analisando-os, é
possível observar que existe alternância de direções opostas entre eles, chamada de lei da
alternância funcional. Isto significa que, o movimento do desenvolvimento que predomina ora
é para dentro (conhecimento de si), ora é para fora (conhecimento do mundo exterior).
Para Wallon (2007), essa condição indica, também, que existe alternância dos conjuntos
funcionais a cada estágio, chamados de lei da sucessão de predominância funcional. Cada um
deles (motor, afetivo, cognitivo) destaca-se em um estagio e se nutrem mutuamente, embora o
exercício e o amadurecimento apresente interferência no amadurecimento dos outros. Unindo
as duas leis, observa-se que quando a direção é para si mesmo (centrípeta), predomina o
afetivo e quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga), predomina a dimensão
cognitiva. Essas duas dimensões – afetiva e cognitiva – têm como suporte a atividade motora,
20
isto é, a dimensão motora, seja em seus deslocamentos no espaço, seja em sua expressão
plástica (postura tônica).
Como explicam Mahoney e Almeida (2012), a lei da integração funcional descreve essa
relação entre os estágios como sendo uma relação de hierarquia, na qual os primeiros estágios
são considerados conjuntos mais simples, com atividades mais primitivas que serão integradas
aos conjuntos mais complexos de estágios seguintes, dependendo das possibilidades do
sistema nervoso e do meio ambiente.
A atividade da criança, no início, é elementar, descontinua e só o movimento corporal
pode testemunhar sobre a vida psíquica. Segundo Dantas (1983), o desenvolvimento psíquico
da criança está continuamente ligado ao seu desenvolvimento motor, visto que o aspecto
motor e mental de uma mesma vivência se dispõe numa reciprocidade de ações e de reações.
E assim, podemos entender o porquê da teoria de Wallon ser considerada a base da
Psicomotricidade. Fonseca (2004) esclarece que, em Psicomotricidade, o psíquico e o motor
são dois elementos complementares, solidários e dialéticos, da mesma totalidade sistêmica,
considerando o corpo e a motricidade como elementos essenciais da estrutura psicológica do
Eu, pois é na ação que se toma consciência de si próprio e do mundo. Wallon vai além. Para
ele, a motricidade é sempre psicomotricidade. (DANTAS, 1992)
21
CAPÍTULO II
2. A HISTÓRIA DO CORPO
O que entendemos por corpo? Qual o conceito que se tem? E porque pensar sobre isso?
Essas são questões que devem ser esclarecidas, antes de apresentar as dimensões que o
envolvem, em especial a dimensão motora. Qual é a importante em elucidar o significado?
Pois, ainda hoje, muitos desconhecem sua importância para o desenvolvimento integral do
indivíduo e outros têm um conhecimento superficial de sua capacidade.
Para Vigarello (2000 Apud GIRARD; CHALVIN, 2001, p.229): “o corpo é um objeto
múltiplo que pode representar dimensões bastante diferentes da vida, tais como a
sensibilidade, a expressão ou uma verdadeira mecânica ligada ao trabalho. Ele evoca
numerosas imagens, sugere múltiplas possibilidades de conhecimento [...].” O autor
descreveu, ainda, as várias concepções do corpo desde a Idade Média até os nossos dias,
incluindo também sua influência na Pedagogia francesa. Para cada época, existiam posturas
ideais que ditavam as respectivas pedagogias.
Da Idade Média ao século XVIII, a sociedade procurou corrigir o corpo e os valores
estéticos tinham uma grande importância. Na Idade Média, o cavaleiro deveria ser valente e
robusto e as mulheres da corte aprumadas, sem permissão para correr e saltar e, ainda, evitar
olhar para os lados. Assim, procurava-se impedir exageros, abolindo as gesticulações.
No século XVI, observa-se um controle maior em relação à postura e à posição ereta.
Além do uso do coto de malha e do corpete apertado, surgia o espartilho, para modelar o peito
e segurar as costas criando a forma que os padrões estéticos exigiam, e indiferentes às
doenças e aos desmaios. Já no século XVII, o comportamento era regido pela regra, acabando
com toda a espontaneidade, o corpo ereto adquire um sentido puramente social. As crianças
eram enfaixadas, com o objetivo de prepará-las para ficar em pé e evitar que ficassem
corcundas ou desformes. As roupas que usavam eram apertadas e caso necessário, usavam o
espartilho.
No campo pedagógico, o exercício ainda era moderado e possível, embora as propostas
tivessem o objetivo de aperfeiçoar a postura ereta. Para impedir exageros e turbulências,
marcavam-se os limites do corpo do aluno, deixando-o travado a fim de ajuda-lo a dominar
suas paixões. No século XVIII, a concepção do corpo modelado altera-se e passa-se a exaltar
22
o músculo e a liberdade de movimento na roupa. No entanto, a ideia de um corpo sem defeito
permanece e os exercícios tornaram-se imprescindíveis para corrigir, quando necessário.
A partir de 1830, os homens com poder aquisitivo alto passaram a frequentar os
ginásios. Nasce nessa mesma época a ginástica, como ciência dos nossos movimentos, sendo
que o ginasta torna-se o especialista do corpo e a harmonia e a higiene passam a ser
enfatizadas. Até aqui, a questão de gênero diferencia muito a concepção de corpo.
E na Pedagogia, já assombrada pela escoliose (decorrente das más posturas) e pela
tuberculose, tentava-se domesticar o corpo; agir sobre o estado de espírito; disciplinar os
rebeldes e civilizar os rústicos; com vigilância permanente do modo de vestir até a postura,
assim como das regras de etiqueta e da linguagem. A preocupação era em erradicar as
malformações e os comportamentos inconvenientes. O argumento higienista da época
ordenava a correção e a vigilância das posturas dentro de sala de aula. A preocupação em
prevenir e curar ocasionou um aumento de rigidez.
Por volta da segunda metade do século XIX, o corpo e tudo que se refere a ele sofrem
significativas transformações. Dentro da sala de aula com o intuito de se tornar mais
funcional, a organização do espaço passa a privilegiar a vigilância e a rigidez, o mobiliário é
responsabilizado pelos comportamentos desaprovados dos alunos. Perdem espaços os longos
bancos e mesas com alturas diferentes, nas quais comportavam dez alunos.
A partir de 1857, com a Exposição Universal realizada na França, aparecem as
primeiras propostas de fabricar um mobiliário escolar próprio e de organização mais racional
da sala de aula. Aos poucos, surgem as indústrias de mesas e bancos preocupados com a
ordem e a boa postura. E por volta de 1880, a ginástica passa a ser obrigatória nas escolas da
França com a função de domesticar o corpo; organizar os grupos; desenvolver o tórax por
meio dos movimentos respiratórios e distinguir as anomalias e deficiências. Com perfil
rigoroso e normativo, voltava-se mais para a ordem militar e para autoridade científica do que
para o desenvolvimento do corpo.
A prática de movimento deveria preparar para a atenção e a obediência, com o intuito,
também, de corrigir a postura, hábitos esses que deveriam ser incorporados pelos alunos nas
salas de aula. Mas até então, o contato corporal era praticamente nulo. O distanciamento do
professor envolvia tanto o social quanto o afetivo. Ao professor cabia padronizar as posições e
os movimentos, desencadeando as correções de postura se utilizando somente da voz.
23
A preocupação com a higiene e a ordem alongou-se até aproximadamente 1954.
Contudo, a partir de 1923, observa-se uma preocupação com o equilíbrio e com a harmonia. A
Educação Física perde o aspecto militar e restrito e a correção corporal está voltada para
tornar mais proveitoso o ensino da escola. Acreditava-se que corrigir a desarmonia postural,
garantindo a postura ereta, os alunos teriam melhores condições de suportar os ensinamentos
propostos.
A partir da segunda Guerra Mundial, a ideia central era “Mente sã num corpo são”. O
indivíduo passa a reexaminar as restrições a que era submetido na mesma proporção em que
passa a ser estimulado a desenvolver a autoafirmação. Cada indivíduo torna-se responsável
por seu próprio corpo, devendo prestar atenção às mensagens e informações enviadas pelo
organismo, experimentando bem-estar, indisposições e todos os indícios para fazer
desaparecer as tensões e crispações corporais.
A harmonia continua em voga, no entanto, torna-se pessoal e individual como
exemplifica Girard e Chalvin (2001, p.21) ao dizer que o corpo “[...] não mais se molda
numa silhueta exemplar, reta como um i, mas num corpo desenvolvido.” E, por essa razão, a
Pedagogia torna-se mais solta: a ginástica busca flexibilizar e não endireitar, preocupa-se com
o prazer de mover os músculos, de eliminar as tensões acumuladas e de recuperar a
espontaneidade dos gestos. “[...] dar a palavra ao corpo para nele, ler a história oculta do
inconsciente e dos afetos.” (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 22)
Em suma, se faz necessário lembrar que, mesmo existindo uma preocupação com o
corpo na mais alta Antiguidade, foi no século XIX que o corpo passou a ser estudado e
percebido, por aqueles que atuavam no campo da Medicina, os neurologistas e os psiquiatras.
No campo científico, temos dentre outros, Henri Wallon, com sua teoria sobre a integração
das dimensões motora, afetiva e cognitiva, compreendendo o indivíduo em sua totalidade, em
especial na fase da infância (criança).
Dando continuidade à obra de Wallon, temos J. Ajuriaguerra (s/a apud Coste 1992) que
colocou o corpo em uma dimensão antropológica e ontológica de grande amplitude. O autor
afirmou que a criança é o seu corpo e este deve ser considerado a substância que confirma a
existência do homem sendo, ao mesmo tempo: o que nos pertence e faz parte do mundo;
superfície e interior; inerte e palpitante; habitáculo e habitado.
As pesquisas acadêmicas sobre o corpo, em sua maioria, abordam a questão corporal e
são realizadas por profissionais da área de Educação Física e pouco voltadas à dimensão
24
motora, em especial no desenvolvimento infantil. No entanto, alguns estudos se aproximam
da proposta desta pesquisa: Garanhani (2004), Limongelli (2006) e Cintra (2012).
2.1 O corpo na educação brasileira
Por volta de 1915 o ensino racionalista vinha perdendo força. Em 1925, Maria Lacerda
de Moura propôs inserir, nas atividades escolares, a Educação Física, a educação dos sentidos
e o estudo do crescimento físico, pois acreditava que além das noções de: cálculo, da leitura,
língua e história, era fundamental o despertar, na criança, da sua vida interior para que
houvesse uma autoeducação.
Com a burguesia urbano-industrial no poder, um novo projeto educacional foi
implantado. O Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em
1932, que foi resultado de uma luta política que durou cerca de 10 anos, em favor de um
Plano Nacional de Educação. Do esboço escrito a partir do manifesto, encontramos em Gadoti
(2003, p.240):
[...] VIII – Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência
física e psíquica à criança na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e
jardins de infância) e de todas as instituições complementares periescolares e
pós-escolares: a) Para a defesa da saúde dos escolares, como os serviços
médicos e dentários escolares (com função preventiva, educativa ou
formadora de hábitos sanitários e clínicas, pelas clínicas escolares, colônia
de férias e escolas para débeis) e para a prática de educação física (praças de
jogos para crianças, praças de esportes, piscinas e estádios).
Na legislação brasileira, que orienta os caminhos para a educação, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica foram fundamentais para eu compreender como a
legislação trata das questões do corpo e da Psicomotricidade. As orientações englobam:
Educação Infantil; Ensinos Fundamental (I e II) e Médio; Educação no Campo; Educação
Indígena, Quilombola; Educação Especial e de Jovens e Adultos, incluindo em Situação de
Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais; e, também, Educação Profissional
Técnica de Nível Médio.
As diretrizes desse documento têm o objetivo de orientar a organização, a articulação, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino
25
nacionais. E por se tratarem de orientações, não foram encontradas referências ao tratamento
do corpo, especificamente, como também concluem Vaz et al (2004, p. 04): “O corpo não
deixa marcas tão precisas para o estudo histórico. Os registros dos quais dispomos são
sempre mediações, ou representações, se preferirmos [...].” Entretanto, encontra-se um olhar
para o sujeito integral, isto é, orientações que consideram seu contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Em relação à Educação Infantil:
[...] nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades
lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando
proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de
experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do
conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase: I – na gestão das
emoções; II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; III –
na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e
escolares; IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da
natureza; V – no contato com diferentes linguagens representadas,
predominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da
prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à
formação do interlocutor cultural. (MEC, 2013, p.37)
Em relação ao currículo da Educação Infantil:
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que
estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das
crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover
junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as
metas educacionais de seu projeto pedagógico. (MEC, 2013, p.86)
Em relação à visão de criança:
[...] são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem
com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a
sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das
interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes
parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir
conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.
26
Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de
outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses
parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar. (MEC,
2013 p. 86)
Podemos, então, dessas afirmações, depreender que as Diretrizes postulam uma
educação integral para a criança pequena que engloba as dimensões motora, afetiva e
cognitiva.
No capítulo que segue, o foco está na dimensão motora por ser este o objetivo desta
pesquisa, no entanto, com a devida clareza de que as três dimensões estão imbricadas uma na
outra e que a interferência em uma das dimensões, repercute nas demais.
27
CAPÍTULO III
3. A DIMENSÃO MOTORA
De acordo com a teoria psicogenética de Wallon, o desenvolvimento é postulado como
um processo no qual cada estágio significa mais do que um acréscimo de atividades mais
complexas: um processo contínuo de transformações coerentes com a história evolutiva
anterior.
Com essa concepção, a cada nova exigência do meio, novas possibilidades orgânicas
podem ser ativadas em várias direções e, para isso, acionam-se os conjuntos funcionais: o
motor, o afetivo, o cognitivo e a pessoa, uma vez que cada um deles é responsável, dentro do
sistema total, por uma dimensão das funções que constituem o ser humano. Isso significa que
toda atividade do indivíduo origina-se da integração do cognitivo com o afetivo e com o
motor.
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que
cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária
apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa
interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos
eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda
disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no
quarto conjunto: a pessoa, que ao mesmo tempo em que garante essa
integração, é resultado dela. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012, p. 15)
Em se tratando de crianças, a motricidade é a característica essencial, uma vez que as
mesmas a utilizam como resposta preferencial e prioritária para suas necessidades básicas e
estados emocionais e relacionais. Sendo assim, a motricidade é a primeira estrutura de relação
e de correlação com o meio, com os outros e, por intermédio dos outros, com os objetos.
Fonseca (2008) esclarece que desde o desenvolvimento intrauterino da criança, a motricidade
é uma das mais ricas maneiras de interação com o mundo externo, o que a torna um
instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica.
Segundo Dantas (1992), o grande eixo para Wallon é a motricidade. A afetividade e a
cognição surgem uma vez que não se dissociam do conjunto que constituem a pessoa. Para
essa pesquisadora, a psicogênese da pessoa funde-se com a psicogênese da motricidade e, por
28
essa razão, é comum encontrarmos o termo psicomotricidade em sua teoria, pois devemos
considerar que o motor é sinônimo de psicomotor.
Para Wallon (2008), a dimensão motora envolve muito mais do que as relações
biomecânicas que o corpo e suas partes efetuam ao deslocar-se no tempo e no espaço. Em sua
concepção, o autor considera as influências dos elementos internos da pessoa, ou seja, as
emoções, os sentimentos e os pensamentos para a realização dos movimentos corporais.
Argumenta, ainda, que o movimento se dá pela capacidade dos músculos em gerar tensão para
os deslocamentos corporais, assim como, por ser considerada a base das atitudes dos seres
humanos. Assim, o movimento corporal é compreendido como um funcionamento
permanente do corpo nas várias situações.
Limongelli (2006) acrescenta que, ao aprofundar-se nessa dimensão, Wallon identificou
os órgãos do movimento corporal, isto é, a musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis
pela sua organização. Enquanto atividade muscular a partir de três formas de deslocamentos:
o movimento exógeno ou passivo, o movimento autógeno ou ativo e o movimento de reações
posturais, ou deslocamentos dos segmentos corporais. Sendo o movimento exógeno ou
passivo responsável por manter a posição em uma relação harmoniosa com a força da
gravidade, pois são movimentos subconscientes, uma vez que as estruturas corporais ou
centros neurológicos que os controlam estão localizados na região subcortical.
Em relação ao movimento autógeno ou ativo, Limongelli (2006) explica que esse
movimento é responsável pelo movimento voluntário ou intencional do corpo ou de partes
dele. São movimentos conscientes, uma vez que as estruturas corporais ou centros
neurológicos estão localizados na região cortical do cérebro. Enquanto que o terceiro
movimento, o movimento das reações posturais ou deslocamentos dos segmentos corporais,
em relação aos outros, são àqueles que constituem as atitudes que as pessoas apresentam
segundo suas emoções e vivencias. Os centros neurológicos responsáveis por esse movimento
se localizam na região subcortical do cérebro, sendo assim, são movimentos subconscientes.
Esse último movimento tem sua origem na variação das emoções e os deslocamentos
acontecem a nível músculo-cutâneo, não permitindo provocar mudanças do corpo no tempo e
no espaço, apenas mudanças visíveis na plástica da musculatura corporal. E com isso, dar
origem ao movimento que normalmente é ignorado por não ter efeito transformador sobre o
ambiente físico, embora tenha sobre o ambiente social, pois estamos falando da motricidade
expressiva da mímica. É pela expressividade que o indivíduo atua sobre os outros, em
especial no seu período do primeiro estágio de desenvolvimento, fase em que a criança
29
expressa suas emoções e, por meio dessa expressão, afeta o outro para atender suas
necessidades.
Com essas três formas de deslocamentos, a teoria walloniana reconhece que o
movimento acontece tanto no espaço físico externo do corpo quanto no espaço orgânico
interno do corpo, reforçando a importância das emoções como forma de sobrevivência para o
bebê humano, que nasce tão desprovido de condições para sobreviver. Wallon considera,
também, que esses três movimentos preenchem duas funções: a função cinética e função
tônica.
A função cinética ou clonica responde pelo movimento visível, pela mudança de
posição do corpo ou dos segmentos do corpo no espaço (a atividade do músculo em
movimento). Quanto à função postural ou tônica, envolve o músculo parado, a manutenção da
posição assumida, isto é, da atitude, assim como da mímica, sendo esta identificada, de acordo
com Dantas (1992), como substrato da função cinética.
Na visão de Wallon (2008), a função tônica está presente no indivíduo antes mesmo da
motricidade adquirir sua eficácia, uma vez que ela atua durante a imobilidade e está presente
nas emoções, até mesmo quando a função simbólica vem internalizar o ato motor. O ato
mental, que se expande a partir do ato motor, termina por inibi-lo, mas não o extingue.
Em Wallon (1949/1971), é possível compreender que a noção do eu corporal necessita
que haja uma diferença entre os elementos relacionados ao mundo exterior e os atribuídos ao
próprio corpo. Por esta razão, se faz necessário que seja possível uma ligação entre a atividade
para o mundo exterior e a relacionada às necessidades e às atitudes do corpo. Contudo, essa
integração só ocorrerá quando houver mielinização das fibras nervosas do sistema vestibular,
do núcleo ventral, do corpo trapezoide, da oliva superior, dos núcleos motores; o que se inicia
por volta do terceiro mês e não se conclui antes do duodécimo.
O período inicial é considerado a etapa impulsiva que consiste além dos reflexos,
apenas os movimentos impulsivos, globais e incoordenados. A partir deles, com o
amadurecimento das estruturas descritas anteriormente, associado à resposta social do
ambiente diante da interpretação do significado (bem-estar, mal-estar) dos movimentos, será
introduzida a etapa expressiva emocional.
Para Wallon (1949/1971), a resposta motora ao meio está apoiada em uma integração
das reações interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas. Entretanto, existe uma
dissociação entre esses diferentes domínios, uma vez que entre suas manifestações devemos
30
considerar a diferença cronológica. As funções interoceptivas são mais precoces e as
exteroceptivas verificam-se posteriormente.
As reações interoceptivas envolvem a sensibilidade visceral, isto é, estão relacionadas
às manifestações orgânicas, tais como, sucção, deglutição, nutrição, respiração, eliminação,
vigilância, etc. Provocam sensações difusas, sinalizando os estados de bem estar ou mal estar.
Essas informações são provenientes da região subcortical responsável pelas emoções. A
sensibilidade proprioceptiva está relacionada a um sistema de funções que acompanha o
desenvolvimento da atividade motora desde o seu estado mais anacrônico até as suas
possibilidades atuais.
Esses sistemas sinérgicos de movimentos e de atitudes são constituídos, de tal maneira,
que o deslocamento realizado por uma parte do corpo e a resistência por ele encontrada,
suscitam no resto do corpo: a expressão corporal da emoção (atitude) e os movimentos que
melhor podem manter o equilíbrio geral e contribuir com a ação solicitada. E desta maneira,
auxilia na formulação da noção do próprio corpo, uma vez que provoca sensações relativas ao
equilíbrio do corpo e à posição dos segmentos corporais em relação ao próprio corpo. Os
sentidos vestibular e tátil cinestésicos assumem a preferência na interação com o mundo
exterior.
Quanto às reações exteroceptivas, são consideradas sinergias relacionadas às excitações
vindas do mundo exterior e não mais do próprio organismo, sendo que essas surgem no curso
das primeiras semanas. E, ao mesmo tempo em que as sinergias parciais se formam, as
sinergias generalizadas se desenvolvem gradualmente e é ao cérebro que compete essa
regulação.
Os componentes iniciais são: virar-se, sentar-se, erguer-se nos pés agarrando-se com as
mãos. Em seguida, aparecem as tentativas para deslizar-se para trás, para rastejar, andar de
quatro. A partir desses avanços, a criança começa a fazer ligação para ver o que mais lhe
convêm. A rapidez desses progressos, seja referente ao processo de equilíbrio, da estabilidade
e da velocidade ou ao processo do ritmo, apresenta grande diferença de indivíduo para
indivíduo, e isso acontece em todos os domínios, fazendo-se necessária uma intervenção da
sinergia postural e motora. Ou seja, em tudo que serve de apoio não só para à atividade
motora mas, também, à atividade sensorial e psíquica.
Optei por detalhar alguns tópicos da teoria walloniana que se referem mais
especificamente à dimensão motora.
31
3.1 O Meio
Wallon (1986) propõe, também, o entendimento de que a motricidade humana começa
pela atuação sobre o meio social, antes de modificar o meio físico, e o meio-social, nessa
perspectiva, é a chave para o intercâmbio com o meio físico. E o meio é complemento
indispensável do ser vivo, uma vez que deve corresponder às necessidades e aptidões
sensório-motoras e, depois, psicomotoras do indivíduo. “[...] a maneira pela qual o indivíduo
pode satisfazer suas necessidades mais fundamentais depende do meio e, também, de certos
refinamentos de costumes que podem fazer coexistir, nos mesmos locais, pessoas de meios
diferentes.” (Wallon, 1986, p. 170)
Wallon (1986) esclarece, ainda, que o homem é inserido pela sociedade em novos
meios, novas necessidades, novos recursos, aumentando suas possibilidades de evolução e
diferenciação individual. E o meio, por sua vez, é considerado um conjunto de circunstâncias,
duráveis ou não, nas quais se desenvolvem existências individuais, comportando condições
físicas e naturais, que são transformadas pelas técnicas e pelo uso do próprio grupo humano.
Werebe e Brulfert (1986) pontuam que na obra de Wallon, o próprio distinguiu o meio
em três grandes categorias. A primeira distinção relacionada ao conjunto dos seres vivos
envolve o tipo de intercambio que os meios permitem. Temos então, o meio físico-químico,
base de todas as espécies, representa um mecanismo quase estável de trocas para uma
determinada espécie. O meio biológico, se refere ao meio em que se organizam as ações
mutuas entre as diferentes espécies, assim como suas limitações e os estados de equilíbrio
mais ou menos estáveis. Já o meio social está relacionado às varias condições da existência
coletiva e podem ser destacadas diferenças individuais, além de serem mais moveis e
transitivas do que os meios anteriores.
A segunda distinção, própria da espécie humana, menciona a superposição do meio
social ao meio físico, como escrito no inicio deste tópico. A terceira distinção, também
especifica da espécie humana, envolve dois tipos de meio:
“[...] o meio físico, espacial e temporalmente determinado, meio das reações
sensoriomotoras, dos objetivos atuais, da inteligência das situações, em que
os meios de ação são os sistemas funcionais ligados aos movimentos; o meio
fundado sobre a representação, em que as situações são simbólicas e
implicam o manejo de conceitos.” (WEREBE; BRULFERT, 1986, p.21)
32
Nadel (1981) discute que o meio proposto por Wallon tem duplo status, o meio pode ser
considerado tanto como “meio ambiente” (meios físicos e sociais) como “meio de ação”
(campos de aplicação), sendo que este último pode ou não coincidir com os meios locais. A
escola é um bom exemplo de meio funcional e de meio local. Funcional, pois as crianças a
frequentam para instrumentar-se, familiarizarem-se com as relações interindividuais. Por
outro lado, é também um meio local onde as crianças podem pertencer a meios sociais
variados que se encontram. A família também pode ser considerada um meio funcional, no
qual a criança encontra recursos para satisfazer suas necessidades. Entretanto, sua estrutura
faz dela um grupo, isto é, sua existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm, entre
si, relações que determinam o papel e/ou o lugar de cada indivíduo no conjunto.
Para Wallon (1986), é importante para a criança fazer parte de um grupo, não somente
para sua aprendizagem social, como também para o desenvolvimento de sua personalidade e
para a consciência que terá desta última. A pesquisa realizada por Kernberg e Chazan (1992,
apud PREBIANCHI, 2002, p. 88) evidencia que, na idade escolar, “[...] o grupo de
companheiros assume importância, porque o aprendizado de valores e normas de
comportamento, dentro de seu grupo etário, ajuda as crianças a se tornarem mais autônomas
e a avançarem em seu desenvolvimento.”
O meio ao qual a criança está inserida, assim como aqueles com que ela sonha, auxilia
na constituição de sua pessoa. Ambos marcam o indivíduo e é dessa maneira que a criança
desenvolve sua consciência, sua vida psíquica, se expressa, organizando-se nos conjuntos
funcionais que se integram, cada qual com sua identidade própria.
Vários meios podem, então, superpor-se para um mesmo individuo e até
entrar em conflito. Alguns são vergonhosos, outros vantajosos, alguns são
renegados e outros desejados. Assim a existência dos meios reais pode ser
duplicada, para a criança, por julgamentos de valor ou por aspirações
imaginativas, no decorrer das quais ela opõe a situação que desejaria para si
e a situação do outro ao seu próprio destino. Os meios em que vive e aqueles
com os quais sonha são a fôrma que deixa nela sua marca. Não se trata de
uma marca recebida passivamente [...]. (WALLON, 1986, p.171)
3.2 A Imitação e o Simulacro
Na concepção walloniana de desenvolvimento infantil, a imitação e o simulacro são
imprescindíveis para novas aprendizagens. A imitação é de grande importância para o
33
desenvolvimento da criança, uma vez que anuncia o nascimento da representação. É tida
como uma atividade que relaciona o movimento e a representação. A criança quando imita os
modelos sociais, elabora-os corporalmente construindo imagens mentais contextualizadas,
recria e modifica-os por meio de interiorizações e de exteriorizações sensório-motoras.
Wallon (2008) explica que a imitação não acontece de imediato, existe um tempo entre
a percepção e a execução. Após um período de incubação, ela reproduz os movimentos
observados, nos quais coexistem automatismo e invenção. O período maior demonstra o grau
de importância do aprendizado mudo, que aconteceu entre as percepções iniciais e a aquisição
do novo gesto. Nessa concepção, a imitação pode ser vista de duas maneiras: como
participação ou como desdobramento do ato. No que se refere à participação, reflete a junção
do meio físico com o humano, e a criança realiza o movimento de imitação espontânea de um
modelo que fora percebido anteriormente e transformado em ação no momento presente. E o
desdobramento se “sobrepõe” a essa ação imediata possibilitando-lhe, por meio da
representação, realizar o “desdobramento”, a diferenciação do eu e do outro, tomando
consciência de si e do outro.
De pequeno até aproximadamente três anos de idade, os jogos sensório-motores, dos
quais a criança participa, fazem com que se estabeleçam conexões mais amplas e variadas
entre os campos sensoriais ou exteroceptivos e os posturais ou proprioceptivos. Essas
conexões são resultados de investigações e comportam certo grau de previsão ou de dedução.
Já por volta dos três ou quatro anos de idade, ocorre a imitação fantasista (imitação dramática)
que coincide com a crise de personalidade. Assim, ao mesmo tempo em que sente a
necessidade de afirmar-se a si mesmo, a criança se interessa pelas outras pessoas,
demonstrando esse interesse pela imitação. Integrado ao comportamento, essa imitação
adquiri a marca do meio na mesma medida em que se torna o próprio meio.
A partir dos seis anos de idade, a imitação se torna racional e refletida. Os interesses
imediatos são substituídos pelos interesses diferidos. A criança utiliza a imitação para
conquistar afeição, para obter recompensa ou gesto de afeição. Outra situação que antecede a
representação é o simulacro que se caracteriza pelo exercício ideomotor, isto é, quando os
gestos apoiam o pensamento. A criança “simula” uma situação, na qual utiliza um objeto sem
tê-lo presente. Na verdade, podemos dizer que se trata de um ato sem o objeto real, que
envolve o movimento e a representação. Os simulacros apoiam a narrativa da criança
permitindo a ela lidar com a ficção, com seus desejos de invenção e de criação, por isso, para
ela não é ilusório e sim, a descoberta e o exercício de uma função.
34
Considerado como uma representação, dependendo do momento e do grau de evolução,
pode prevalecer uma das três funções: o real, a imagem e os sinais. Embora esteja ligado a
objetos materiais, pode emigrar para o plano dos símbolos. Ambos (imitação e simulacro)
ilustram um desdobramento da realidade, “pressupondo” o início da representação, abrindo
em seguida “portas” para o pensamento simbólico prospectivo.
3.3 O controle do movimento...
Wallon (2007) chama de disciplinas mentais a capacidade que o indivíduo tem de
controlar suas próprias ações, isso inclui a redução da motricidade exterior e o ajustamento
progressivo do movimento no mundo físico e social, entrando assim, fortemente, a ação da
cultura. Essa capacidade está ligada ao amadurecimento dos centros de inibição e
discriminação, que se localizam no córtex cerebral e que se dá por volta dos seis e sete anos.
Antes desse amadurecimento, a atividade da criança é marcada por uma instabilidade,
uma vez que costuma reagir, indiscriminadamente, aos estímulos externos. Por outro lado, é
comum situações em que a criança está totalmente concentrada, em um estado de afastamento
aos outros estímulos. Esta situação em que o estimulo controla o sujeito é chamado de
perseveração.
A partir do fortalecimento das condutas voluntárias, o indivíduo passa a comandar o
estimulo, sendo capaz de escolher o foco de sua atenção ou o sentido de sua ação motora.
Consequentemente, a criança se torna apta para se desligar das ações espontâneas e imediatas,
postergando-as, passando a realizar atividades planejadas.
A consolidação das disciplinas mentais é um processo lento e gradual que depende de
condições neurológicas e de fatores de origem social, como o desenvolvimento da linguagem
e a aquisição do conhecimento. (WALLON, 2007)
3.4 A inteligência prática e a inteligência discursiva2
2 Este tópico esta baseado no texto de Amaral, que integra a coletânea organizada por Mahoney e Almeida
(2004)
35
Compreender o desenvolvimento das capacidades intelectuais no conjunto do
desenvolvimento do indivíduo significa aprender essas capacidades no entrelaçamento das
três dimensões: o motor, o afetivo e o cognitivo. Na abordagem walloniana, o
desenvolvimento da função cognitiva ocorre desde o nascimento, embora a predominância
nesse início de vida seja da dimensão motora, como já evidenciamos neste texto.
Nos três primeiros meses de vida, o conjunto de reações da criança mobiliza o entorno,
contagiando o meio humano, sendo atendido ou não os seus apelos, interpreta dando-lhes
significados, criando seu próprio repertório de significados. Essa forma de sociabilização, em
fusão com o ambiente externo, forma as primeiras imagens mentais, sincréticas e globalizadas
da criança.
A estimulação vinda do trabalho cotidiano com a criança, sempre com liberdade de
movimentos, de tirá-la da cama, alimentá-la, mudar de posição, de ambiente, ativa as funções
sensório-motoras, fazendo com que possa diferenciar as diversas sensações. Ao coordenar os
movimentos de seu próprio corpo, passa a integrar a sensação com o ato, possibilitando a
apreensão do real e inteligente das coisas.
A primeira forma de expressão da criança é o movimento, com o qual revela o que se
passa no seu mundo interno. Desenvolve-se inicialmente, por meio das reações de
compensação e reajustamento do próprio corpo sob a ação da gravidade. A cada nova posição
conquistada, trazendo novos deslocamentos do corpo, possibilita na criança o reconhecimento
das coisas e do mundo na sucessão de três espaços: o espaço bucal, o espaço próximo e o
espaço conquistado pela locomoção.
O uso das mãos, em conjunto com os deslocamentos no espaço, traz para a criança
novas possibilidades de percepção do ambiente e de ação sobre ele, tornando possível
aprimorar as relações, intensificando funções intelectuais. Todas essas situações são
caracterizadas por um tipo de inteligência chamada, por Wallon, de inteligência prática.
A inteligência prática, conhecida também por inteligência das situações ou inteligência
espacial, é desenvolvida à medida que a criança estabelece relações no espaço sensório-motor.
Isso sinaliza sua capacidade de perceber e fazer combinações frente à ação imediata, em um
espaço concreto demarcado e em um tempo presente.
A inteligência discursiva passa a se desenvolver com o surgimento da linguagem, tendo
em vista que nomear, identificar e localizar os objetos auxilia a criança a distingui-los,
compará-los e agrupá-los com diferenciações gradativas.
36
Desta maneira, o andar e a linguagem oportunizam para essa criança ingressar no
mundo dos símbolos, entrando assim, na segunda parte do estágio sensório motor, a etapa
projetiva, quando o ato mental projeta-se em atos motores. Isso significa que o gesto precede
a palavra, pois a criança não é capaz de imaginar sem representar nesta etapa, ela os utiliza
para expressar seus pensamentos.
Aos poucos a linguagem passa a substituir a ação motora direta sobre as coisas, fazendo
com que a aprendizagem não dependa da manipulação imediata e concreta. Por meio da
apropriação da linguagem, a criança tem a possibilidade de representar o mundo mentalmente,
encontrando para cada representação um signo.
O desenvolvimento avança conforme a sucessão dos estágios e a sua expansão se
caracteriza pelo maior domínio do corpo e da capacidade mental, garantido pela maturação
cerebral e pelas práticas sociais. A integração das funções em cada momento do
desenvolvimento traz um conjunto de comportamentos diferentes dos anteriores, uma vez que
ocorrem transformações que apontam para novas direções.
A integração das funções dos vários domínios na pessoa resulta dos movimentos de
superação de oposições entre elas, pois há conflitos, forças divergentes e refluxos, que
produzem uma integração dinâmica, plástica, garantindo ao organismo adaptar-se ao meio. E,
por sua vez, esse meio torna o desenvolvimento das funções cada vez mais sofisticado e
diferenciado.
3.5 A imperícia3
A intenção de trazer essa questão para a parte teórica da pesquisa envolve duas razões.
A primeira, usando as palavras de Wallon (1975, p.125): “A imperícia é algo que nos é
bastante familiar. Conhecemo-la, por nós próprios e como educadores. Sempre que queremos
aprender um movimento novo ou ensiná-lo, temos de nos debater com a nossa imperícia ou
com a dos nossos alunos”. Em segundo, se faz necessário que os professores conheçam as
diferentes formas de imperícia que podem aparecer, para compreender o movimento corporal
que os alunos apresentam durante as aulas.
3 As considerações teóricas apresentadas estão respaldadas em artigo do mesmo nome escrito por Wallon,
publicado originalmente no Journal de Psychologie em 1928 e publicado posteriormente em Psicologia e educação da infância, 1975.
37
Sendo a imperícia uma imperfeição habitual dos movimentos, podemos dizer que
alguém é inábil quando não consegue executar uma ação. Por esta razão, todos os fatores
relacionados à execução do movimento, por sua insuficiência tornam-se causa de imperícia.
Segundo Wallon (1975), os fatores, a principio, estão relacionados aos instrumentos e
ao comando do movimento. “Os instrumentos, indispensáveis ao movimento são os
membros”. Quando se tem algum vicio ou deformação o movimento torna-se incorreto ou
difícil. No entanto, existe a possibilidade do individuo desenvolver uma habilidade motora
para compensar essa dificuldade.
Quanto ao comando, se faz necessário distingui-lo (voluntário ou involuntário). No
movimento voluntário somos autores de nossa própria atividade. As manifestações das
atividades estão ligadas às ideias e representações, com sede em uma determinada região do
córtex cerebral, denominado de região cinzenta que envolvem os hemisférios.
A atividade do ser vivo está construída de tal modo que o seu aparelho motor
é posto em ação por excitações vindas da periferia. Assim se constituíram
vias centrípetas ou aferentes que as conduzem aos centros nervosos,
enquanto vias centrifugas ou eferentes levam para os órgãos periféricos a
resposta [...] Quando não existem lesões nem doenças, o que pode causar a
imperícia é a falta de sensibilidade, isto é, quando não se atem à
sensibilidade advinda dos movimentos. “... As sensações que resultam do
próprio movimento são necessárias à sua boa execução e a imperícia pode
ser devida às suas alterações ou à sua ausência. (WALLON, 1975, pp. 127-
128)
A atividade do cerebelo não está ligada às sensações tampouco às imagens, mas o seu
papel é o resultado da função motora, fator indispensável do movimento. O cerebelo dá um
ponto de apoio ao movimento, regulando o equilíbrio do corpo, entra em ação quando existe
um deslocamento de um membro originando um deslocamento do centro de gravidade, ele
regula a intensidade e a direção das pressões que suporta ou que exerce.
Quando apresenta insuficiência corresponde a uma forma de imperícia, “... uma vez que
nenhum movimento é possível sem uma exata regulação do equilíbrio.” (WALLON, 1975,
p.130). Todo movimento tem necessidade de ter uma regulação delicada e precisa, “...todo
movimento constitui um jogo de alavancas e a precisão do seu jogo exige a estabilidade
perfeita do seu ponto de apoio.” (WALLON, 1975, p.131)
38
A aquisição de um movimento novo também é outra forma de imperícia. Os
movimentos existem com vistas a certas ações, que são sua razão de ser, assim como, sua
origem.
A cada movimento novo é necessário que sistemas parciais de movimentos tracem seu
domínio sobre os sistemas anteriores. Sendo assim, existe um poder inibidor dos sistemas
motores, órgãos de inibição necessários para libertar cada um dos sistemas.
A hierarquia dos sistemas motores ou automatismos, adquiridos sucessivamente,
integram-se numa função de dissociar e de especializar as contrações musculares, para que
possam modelar-se na diversidade de nossas ações. A insuficiência em qualquer parte
descrita, traduz-se em correspondentes formas de imperícia.
A perfeição do automatismo não está em ter definitivamente fixado um certo
encadeamento de ações musculares; pelo contrario, é uma liberdade
crescente na escolha das ações musculares a encadear. A aquisição de um
automatismo consiste em tornar disponíveis as ações musculares que será
necessário utilizar, em libertá-las de todo o entrave, em resolvê-las em cada
um dos termos que pode ser necessário utilizar isoladamente. (WALLON,
1975, p.136)
Quando não conseguimos selecionar em cada circunstancia, os elementos necessários à
boa execução do movimento se produz sincinesias, isto é, o esforço para realizar o movimento
será em bloco, não haverá dissociação da musculatura nas diversas ações.
Para que o movimento se torne automático, deve existir uma substituição progressiva
das imagens mais objetivas pelas mais internas e mais pessoais, para em seguida ocorrer sua
eliminação total. Em se tratando de criança, esta deve experimentar, vivenciar situações em
que tenha necessidade de moldar sua atitude e sua imaginação ampliando assim, sua
educação motora.
Os tipos de imperícia citados até aqui, expressam uma insuficiência nas funções de
execução, entretanto existem outras que envolvem uma perturbação ou um vicio da atividade
cortical, assim como, aquelas que acontecem devido à “interferência no aparelho motor de
influencias distintas do movimento. Trata-se daquelas ações que em nós desenvolvem a
impressão de estarmos na presença ou sob o olhar de outrem.” (WALLON, 1975, p.143)
As imperícias decorrentes sob o olhar de alguém são consideradas imperícias sob
condições. Em sua maioria, os indivíduos que as cometem tem grande habilidade de
39
movimento, desde que a presença de alguém não lhes traga atitudes que não conseguem
dominar. Nestas situações, como diz Limongelli (2006, p.69) a presença do educador pode se
tornar um dos fatores desencadeadores da imperícia do seu aluno. “O conhecimento da causa
de imperícia permite ao educador estar atento às necessidades do seu aluno, permite a ele
acompanhar a aprendizagem dos alunos, sem excesso de atenção e cobrança.”
Segundo Dantas e Maciel (1993) e Almeida (2012), a cada situação nova ou difícil, para
a qual não se esta preparado, eleva-se o tônus emocional, diminuindo o funcionamento
cognitivo, podendo ser responsável por uma situação de imperícia. Entretanto, o inverso
também pode acontecer, as situações de imperícia podem elevar a temperatura emocional.
Neste caso podemos dizer que a emoção é proporcional ao grau de imperícia.
40
CAPÍTULO IV
4. PERCURSO METODOLÓGICO
Tendo como objetivo desta pesquisa investigar como a dimensão motora vem sendo
tratada no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, optei por entrevistar os que atuam
diretamente com as crianças: os professores. Concordo Mahoney e Almeida (2012) que uma
das funções do professor é observar os processos e intervir, apoiando e dando ao aluno
suporte para desenvolver suas potencialidades.
A metodologia adotada nesta pesquisa baseia-se nos pressupostos da pesquisa
qualitativa “que reconhece a relevância do sujeito, dos valores dos significados e intenções
das pesquisas, afirmando a interdependência entre a teoria e a pratica, a importância da
invenção criadora, do contexto dos dados e da inclusão da voz dos atores sociais...”
(CHIZZOTTI 2006, p.53).
Com uma abordagem qualitativa, uma vez que as percepções, os valores e as atitudes
não podem ser quantificados, procurei identificar por meio de entrevistas o que os professores
entendem por dimensão motora e, se implementam situações e /ou propostas relacionadas à
esta dimensão.
O tipo de entrevista escolhida foi a semiestruturada, por não ser padronizada e permitir
um aprofundamento das questões, assim como, por acreditar que o falar da própria prática traz
de certa forma uma reflexão sobre a atuação profissional.
Segundo Manzini (2012), a entrevista semiestruturada permite uma flexibilidade na
sequencia da apresentação das questões ao entrevistado, assim como o entrevistador pode
realizar questões complementares para entender melhor o assunto em pauta. E foi exatamente
isso que aconteceu no decorrer das entrevistas. Com a Gina (nome fictício), a professora que
participou do pré-teste, foi possível seguir o roteiro planejado, indo além das questões de
acordo com suas respostas.
Tanto a Adriana quanto a Ana, entrevistas realizadas em momentos diferentes, após a
orientação da banca, acabei alterando uma ou outra questão, também, conforme a devolutiva
das entrevistadas.
41
A questão da flexibilidade ficou evidente na entrevista de Adriana, quando, ao falarmos
da dimensão motora, a mesma trouxe seu conhecimento sobre treino motor e a
psicomotricidade e acabamos por conversar a respeito.
4.1 Os sujeitos da pesquisa
Foram priorizados professores que tiveram experiências em vários segmentos da
educação infantil, isto é, que exerceram a docência com as diferentes faixas etárias de 1 ano e
meio a 6 anos. A diversidade do tipo de escola também foi proposital, sendo que o objetivo
não foi de comparar, mas sim de conhecer a pratica em cada uma das instituições. A Intenção
inicial era ter duas professoras de crianças iniciando a Educação Infantil, sendo uma de rede
publica e outra da rede particular, e duas professoras de crianças que estariam finalizando a
Educação Infantil, sendo também, uma da rede publica e outra da rede particular. Entretanto,
no decorrer da pesquisa, a professora da rede publica do grupo de crianças finalizando a
Educação Infantil, acabou impossibilitada de participar e por questões de tempo, a pesquisa
acabou sendo realizada apenas com três professoras, sendo duas da rede particular e uma da
rede publica.
Utilizamos nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes, assim como,
não houve menção ao nome da unidade escolar.
A professora Gina (nome fictício) leciona em escola da rede publica de ensino, com a
faixa etária de 1 ano e meio a 2 anos e meio. Formada em Pedagogia, fez mestrado e está
cursando o doutorado na área de Educação. Tem 26 anos de atuação profissional em
Educação, sendo desses, 10 anos são na rede publica, na Educação Infantil, trabalhando com
crianças de 0 a 3 anos.
A professora Ana (nome fictício) leciona em escola da rede particular de ensino, com
crianças que completam dois anos. Formada em Pedagogia, fez espacialização em
Psicopedagogia. Tem 24 anos de atuação profissional em Educação, sendo desses, 23 anos na
Educação Infantil, um ano com crianças de 4 anos e os demais com a faixa etária com a qual
trabalha atualmente.
A professora Adriana (nome fictício) leciona em escola da rede particular de ensino, que
fica localizada dentro de um clube, com crianças de 5 anos a 6 anos. Formada em Pedagogia,
42
com especialização em Administração Escolar. Tem 18 anos de atuação profissional em
Educação, sendo desses, 16 anos em Educação Infantil. Esta profissional atuou com as
diferentes idades deste segmento.
Quadro 01 - Caracterização das professoras entrevistadas
Nome (fictício) e
tempo de atuação
Formação
Acadêmica
Tipo de escola em
que trabalha Nível em que atua
Gina - 26 anos
Graduada em
Pedagogia, com
mestrado e doutorado
em Educação
Escola Municipal
Educação infantil –
Berçário (1ano e
meio a 2 anos e
meio)
Ana - 24 anos
Graduada em
Pedagogia, com
especialização em
Psicopedagogia
Escola Particular
Educação Infantil –
maternal (crianças
completando 2 anos)
Adriana - 18 anos
Graduada em
Pedagogia, com
especialização em
Administração
Escolar
Escola Particular
Educação Infantil –
Infantil II (crianças
de Cinco anos a seis
anos)
Fonte: elaboração da própria autora.
4.2 Os procedimentos para a produção de informações
4.2.1 Para obtenção das informações
Foi enviado para as entrevistadas um questionário de caracterização via e-mail, para ser
retornado com as seguintes informações: idade; formação; tempo de magistério; um pequeno
histórico de seu percurso como docente. Ainda via e-mail, foi solicitado que respondessem à
seguinte comanda: Descreva dois dias de sua rotina escolar, um dia típico e outro atípico. O
objetivo dessa descrição era oportunizar a primeira reflexão sobre o tema que seria tratado na
entrevista.
A partir da resposta enviada por e-mail, foram agendadas as entrevistas. A primeira
tarefa realizada com todas as participantes foi a explicação da entrevista, com todos os
detalhes, isto é, qual o propósito, por que está sendo feita, como a informação será tratada
para a assinatura do consentimento livre e esclarecido. Em seguida, conversamos sobre a
43
descrição da rotina enviada anteriormente por e-mail. Após os esclarecimentos, foram
introduzidas as questões sobre o tema investigado: a dimensão motora.
1. Como você vê a dimensão motora na escola?
2. Como você, professora, percebe o corpo de seus alunos?
3. Como você lida com a movimentação dos alunos dentro de sala de aula?
4. Em que medida o planejamento contempla a dimensão motora?
5. Houve alguma situação em que a percepção de indicadores corporais levou você a
redirecionar o rumo da aula?
6. Você percebe alguma diferença, no que diz respeito à questão corporal, entre as
diferentes idades?
7. Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
8. Como você percebe a integração afetivo-cognitivo-motora no seu trabalho com os
alunos?
9. Considerando afetividade, cognição e movimento, em sua opinião, no trabalho
pedagógico existe a predominância de uma dessas dimensões?
10. Ao ouvir “Para Wallon, um psicólogo do desenvolvimento, o meio humano tem duplo
sentido: meio ambiente e meio de ação”, qual deles vc acha que interfere mais no
desenvolvimento da criança?
A partir deste roteiro foi possível coletar dados e relacioná-los aos conceitos estudados,
que serão explicitados no próximo capitulo.
Com a professora Gina, conforme o previsto, realizamos a entrevista na escola, dentro
de uma sala de aula vazia. Por sua descrição da rotina estar em tópicos (ver anexo), foi
necessário conversar a respeito das atividades, tanto do dia típico, quanto do dia atípico antes
das questões serem apresentadas. A entrevista durou aproximadamente 2 horas e meia.
Com a professora Ana, a entrevista precisou ser agendada em um Café, pois a
professora preferiu não realizá-la na escola. Mesmo não sendo o ideal, conseguimos uma
mesa em uma parte tranquila, com pouco barulho. Como a descrição da rotina do dia típico
estava em forma de texto, conversamos mais sobre o dia atípico. A duração da entrevista foi
de aproximadamente 2 horas
44
Para conseguir realizar a entrevista com a professora Adriana foi necessário marcarmos
na hora do almoço, isto é, entre uma atividade e outra da entrevistada. Embora pudéssemos
almoçar no clube, a entrevistada pediu para que saíssemos do espaço, preferiu não fazer a
entrevista nem na escola tão pouco no espaço do clube. Sendo assim, fomos a um restaurante
próximo. Quando chegamos, em razão de estar vazio, conseguimos uma mesa em um canto
sossegado, entretanto, no decorrer da entrevista pessoas foram chegando e o barulho
incomodou um pouco. A entrevista teve duração de aproximadamente 1 hora e meia.
Segundo Szymanski et al (2008), o pesquisador ao selecionar a entrevista como
procedimento da produção de dados, deve ater-se à fala de seu entrevistado, assim como, estar
atento ao meio, o que inclui os diversos aspectos do ambiente físico e social. Em se tratando
de ambiente físico, inicialmente havia planejado realizar as entrevistas dentro da escola, em
um lugar calmo, como aconteceu com a professora Gina, entretanto, com as demais
professoras não foi possível por questões de atender às necessidades das entrevistadas.
4.2.2 Para análise das informações
Entendo que já durante a realização da entrevista aprofundamos a compreensão do tema
de pesquisa. Segundo Szymanski et al (2008), percepções, impressões e sentimentos
acompanham o pesquisador no decorrer da entrevista, por esta razão preferi gravar com a
autorização das entrevistadas, o conteúdo falado e também registrar gestos, pausas e
reticências da fala.
Segundo Manzini (1990/1991, p. 155):
Na análise, o pesquisador precisa separar o discurso em partes para que
possa extrair e apreender as informações contidas nessas partes, para depois
transformar as informações em dados, ou seja, essa transformação da fala
transcrita em classes ou categorias será o tratamento das informações.
Sendo assim, os relatos das entrevistadas passaram por algumas etapas. A primeira diz
respeito à leitura das respostas da comanda sobre a rotina escolar. O objetivo foi um
conhecimento preliminar sobre o contexto escolar, no qual as entrevistadas atuam.
45
Transcrição das entrevistas, que já se constituíram em um primeiro momento de análise,
foi a segunda etapa realizada. Neste momento, foi possível reviver e refletir sobre os
comentários e/ou as respostas das entrevistadas.
Lendo e relendo as transcrições das entrevistas foi possível identificar trechos das falas
das entrevistadas que se relacionam com o objetivo desta pesquisa, algumas vezes comum a
todas elas, outras vezes não. Esses trechos foram agrupados em dois quadros por entrevistada,
perfazendo um total de 6 quadros, a fim de sistematizar a discussão.
2º Quadro: Dia típico/ atípico de Ana. Este quadro apresenta trechos da comanda inicial
sobre a rotina escolar, das crianças de 1 ano e meio a 2 anos e meio da rede particular de
ensino
3º Quadro: Questões relacionadas ao tema dimensão motora, na perspectiva de Ana. Este
quadro apresenta trechos das respostas dadas às questões sobre o tema investigado: a
dimensão motora.
4º Quadro: Dia típico/ atípico de Gina. Este quadro apresenta trechos da comanda inicial
sobre a rotina escolar, das crianças de 1 ano e meio a 2 anos e meio da rede publica de ensino.
5º Quadro: Questões relacionadas ao tema dimensão motora, na perspectiva de Gina. Este
quadro apresenta trechos das respostas dadas às questões sobre o tema investigado: a
dimensão motora.
6º Quadro: Dia típico/ atípico de Adriana. Este quadro apresenta trechos da comanda inicial
sobre a rotina escolar, das crianças de 5 até 6 anos da rede particular de ensino.
7º Quadro: Questões relacionadas ao tema dimensão motora, na perspectiva de Adriana. Este
quadro apresenta trechos das respostas dadas às questões sobre o tema investigado: a
dimensão motora.
Os quadros (ver apêndices) contêm as seguintes colunas: Depoimentos (trechos das
entrevistas); Explicitação dos significados (a compreensão da pesquisadora sobre os
depoimentos); Apoio teórico (os conceitos fundamentados na psicogenética de Wallon, que
auxiliaram na discussão); e, Observações (os dados corporais das professoras coletados no
decorrer da entrevista e também, dados não explicitados pelas professoras durante a
entrevista).
Após a criação dos quadros, foram elaboradas sínteses dos depoimentos de cada
professora. Nestas, procurou-se evidenciar o que foi apreendido de seu conjunto, buscando
46
revelar o fio condutor de cada depoimento, demonstrado não só pela fala, mas pela expressão
corporal apresentada no decorrer da entrevista.
É importante lembrar que embora tenha-se identificado diferentes fios condutores nos
depoimentos, o assunto que cada professora enfatizou foi abordado com diferente ênfase por
todas as entrevistada. Como por exemplo, no depoimento da professora Ana, o fio condutor
foi o espaço em que as crianças podem se movimentar (parque). Nos outros depoimentos,
também se nota a importância, ainda que com ênfase diferente, quando as professoras se
referem às possibilidades que o espaço oferece, com foco nas intervenções e o espaço como
diversão.
Partindo dos quadros e em conjunto com as sínteses, surgiram os seguintes eixos
temáticos: O cuidar x o educar; O meio escolar como meio de ação; As oportunidades
ofertadas: a imitação, o simulacro, o brincar e as atividades corporais intencionadas
pelo educador; e A dimensão motora na perspectiva das entrevistadas.
47
CAPÍTULO V
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO
Ao longo da minha experiência pedagógica dentro da Educação Infantil, acrescida da
minha formação em Psicomotricidade, venho procurando respostas acerca de como está o
olhar para a dimensão motora no desenvolvimento infantil, uma vez que a dimensão cognitiva
e de certa maneira a dimensão afetiva vem sendo garantidas. Dessa forma, a minha busca por
respostas culminou com esta pesquisa.
No Capitulo I, procurei compartilhar a teoria do desenvolvimento de Henri Wallon, para
dar suporte a esta pesquisa, assim como dá suporte tanto a minha pratica pedagógica quanto a
minha pratica como psicomotricista.
Por estarmos falando de desenvolvimento infantil, o corpo é a peça fundamental desta
faixa etária, pois é através deste que a criança mantem contato com o mundo; o corpo é a
linguagem da criança. Sendo assim, no Capitulo II temos um breve histórico do corpo.
Retomando o objetivo desta pesquisa de investigar como a dimensão motora vem sendo
tratada pelos professores de educação infantil, o Capitulo III traz um aprofundamento sobre
esta dimensão, considerando que as dimensões cognitivas e afetivas estão sempre interligadas
com a dimensão motora, isto significa que ao priorizar uma dimensão sei que estou intervindo
em todas.
Acompanhando todo o percurso metodológico desta pesquisa no Capitulo IV, chegamos
ao item das analises das entrevistas. Esta foi estruturada em duas partes. A primeira envolve
uma síntese de cada depoimento das professoras, com o intuito de evidenciar o que foi
apreendido de seu conjunto, buscando revelar o fio condutor de cada depoimento,
demonstrado não só pela fala, mas pela expressão corporal apresentada no decorrer da
entrevista.
Na segunda parte, temos uma analise mais adensada que possibilitou identificar quatro
eixos temáticos: o cuidar x o educar; o meio escolar como meio de ação; oportunidades
ofertadas: o brincar, a imitação, o simulacro e as atividades corporais intencionadas pelo
educador e por ultimo, a dimensão motora, na perspectiva das entrevistadas. No entanto, por
esta pesquisa estar apoiada na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, os eixos temáticos
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estão interligados e a apresentação dos mesmos será feita separadamente apenas como um
recurso didático.
No decorrer da analise, foram colocadas algumas falas das entrevistas, com o objetivo
de ilustrar e dar suporte as considerações. Todavia, é bom lembrar que para se chegar a essas
considerações seguiu-se um procedimento metodológico criterioso, levando-se em
consideração as sugestões dos professores que fizeram parte da banca de qualificação. No
mais, informo que a integra dos depoimentos encontram-se no anexo.
5.1 A síntese dos depoimentos
5.1.1 Depoimentos da professora Gina
O fio condutor que perpassa todo o depoimento da professora Gina é a afetividade e o
apego à função de educadora. A afetividade a que me refiro é a condição que o ser humano,
no caso a professora Gina tem de ser afetada pelo mundo, tanto pelo mundo interno quanto
pelo externo. Esta dimensão aflora constantemente durante o depoimento, por meio da
emoção com que se expressa, seja pela entonação da voz, seja pela movimentação e expressão
corporal apresentada pela depoente.
Esta percepção da qual falo, vem da observação realizada por mim, durante a entrevista.
Embora saibamos que este procedimento é um recurso rico, Wallon (In Almeida, 2012 p.18)
argumenta que “não existe observação que seja um decalque exato, completo da realidade...”
Em se tratando de expressão corporal, neste caso, facial, foi possível observar as
expressões de bem estar da professora ao falar sobre o cuidar, cada pensamento sobre o
assunto vinha acompanhado de um largo sorriso.
[...] eu tô tocando, tô sorrindo, tô conversando com ela, e ela olha pra mim
e conversa comigo. Então essas concepções elas são bem claras quando
você tem o olhar de educador que está cuidando.
Em outro momento, enquanto tentava justificar o comportamento das crianças ao tirar o
brinquedo do amigo, Gina sorria e seus olhos brilhavam.
49
[...] existem momentos que o levantar a mão é buscar aquilo que ele tem
interesse, o levantar a mão é defender um amigo, já percebi isso, quando
alguém esta tentando tirar o brinquedo do outro, é muito bonito. Ele vai,
ele puxa o amigo, tira o brinquedo que estava e entrega. Então, nesse
momento que ele puxa o brinquedo do outro, ele quis demonstrar afeto
para o outro. Gente, é uma coisa assim que (sorriso enorme seguido de
pausa).
As expressões de animação, que neste caso, envolvem uma certa movimentação
corporal, como se ela estivesse vivenciando a situação relatada aconteciam durante os
depoimentos em que o assunto eram as conquistas de seus alunos.
[...] essa rotina, todo o meu trabalho, está atrelado ao meu planejamento.
Uma criança quando consegue tirar a mochilinha que está na altura dele,
isso faz parte do meu planejamento. Quando ele identifica qual é a
mochila dele, ele vai até a mochila dele, faz parte do meu planejamento.
Quando ele já pega a agenda dele e coloca na mesa.
Ao se referir as diferenças entre as faixas etárias com as quais trabalhou, seus olhinhos
brilhavam, além da animação corporal, enquanto dizia:
[...] Uma criança de berçário um, quando ela começa a andar, quando ela
se apropria do movimento, que ela levanta e dá os primeiros passos, depois
ela vem, gente é uma coisa assim, mágica!!! E ai, aquele corpo já não
depende mais do professor para pegar o objeto. [...] No berçário um, a
brincadeira da bola eu não viro cambalhota, até porque, estão ainda no
inicio, o corpo ainda está muito mole, mas eles se apropriam do
movimento. No berçário dois, eu já viro cambalhota, né! E no segundo
semestre do berçário dois, eles já viram cambalhota sozinhos!!!!
Esse mesmo bem estar que seu corpo e sua expressão facial exalava apareceu ao
pensar e verbalizar sobre as dimensões motoras, afetivas e cognitivas.
O corpo dos nossos pequenininhos traduz, eu diria que traduz até mais,
porque o corpo dele está em movimento a todo momento, né! Seja na hora
que ele chega, com um abraço no professor (cruzando os braços como se
estivesse abraçando) então o corpinho, no carinho. Esse mesmo corpo, ele,
ao mesmo tempo que acaricia ele bate no outro, faz o movimento de
defesa.
Estamos analisando, então duas perspectivas, o movimento do corpo
enquanto você abraça e o resultado desse abraço, enquanto afeto,
enquanto emoção. Muito legal!
50
Não foram apenas situações de bem estar que Gina demonstrou durante os depoimentos.
Ao se referir a postura de seus pares ou às condições de trabalho, mostrou um certo
desconforto.
Mas eu percebo que existe distinção, de professor para professor, de
concepção, para concepção.... Existe sim essa diferença. Pessoas que não
valorizam a questão do movimento, pessoas que não valorizam, por
exemplo, o choro. O que o choro quer dizer? O choro diz muita coisa. O
choro pode ser desde uma fome, necessidades físicas[...].
Quanto às condições de trabalho, mostrou um misto de desconforto e conquista ao
referir-se sobre o momento de encontro e possíveis trocas com os pares:
Assim que entrei na Prefeitura de São Paulo, em 2004, as crianças
entravam a partir das 7 horas. Então não havia esse momento pedagógico
que nós chamamos hoje de PEA (projeto especial em ação)... isso foi uma
construção. Tanto é que as reuniões eram no horário do soninho. Horário
esse, que o professor também precisa ficar em sala. Uma criança que está
dormindo, ela pode ter um momento de choro, pode passar mal, enfim.
Então digo pra você que isso é agora, tá... diria uns cinco anos.
5.1.2 Depoimentos da professora Ana
O fio condutor da professora Ana foram os espaços físicos oferecidos às crianças, que
neste caso podemos chamar de parques, em seu depoimento, este foi um dos assuntos com o
qual se preocupou mais em detalhar. Ao longo da entrevista, manteve por igual a entonação e
a expressão corporal, sem se mostrar afetada pelos diferentes tópicos abordados.
A neutralidade em suas expressões, tanto ao falar dos espaços que para ela era muito
importante, quanto ao falar dos quase 40 minutos de roda, talvez se justifica pelo fato de estar
“um pouco cansada”, por estar tanto tempo com a mesma faixa etária. Observa-se em seu
depoimento, que procurou responder apenas as questões, sem deixar transparecer seu ponto de
vista espontaneamente.
Mostrou-se incomodada com o fato de “perder” ou não ter aulas com especialistas. No
caso de “perder”, ao se referir ao dia atípico, por conta de uma festa comemorativa, seu
incomodo parece ser com o fato das crianças não poderem desfrutar a aula de musica em
outro momento e a equipe gestora não tomar providencia alguma.
51
Tivemos há pouco tempo uma comemoração e eles marcaram justamente
no dia que tem aula de musicalização, então eu perdi aquilo e como eles
são pequenos, diferente de outras faixas etárias que eles já tem muitas
outras aulas especificas com professores especialistas. Os meus só tem isso
e que bom, por que eles não precisam ter mais nada do que além disso.
Então eles só tinham aquilo naquele dia e perderam e não tem como
substituir e eu canto minhas musicas do meu jeito, mas não sou
especialista nisso e não há substituição, eu perdi aula naquele dia, acabou.
Quanto à questão do especialista voltado para o movimento, fez questão de deixar bem
claro que era uma queixa sua e de seus pares o fato do mesmo desenvolver um trabalho
apenas com as crianças maiores.
[...] Antes a gente tinha uma professora de movimento para as crianças
desde o ingresso escolar e eles estão deixando cada vez mais para frente.
Então aquela professora de movimento que tinha um olhar muito mais de
especialista, hoje ela só trabalha com crianças de Infantil 2... ela só atende
a partir de crianças de três anos. É uma queixa nossa, mas por questão
financeira, a escola não promove.
Para ela, seria importante que tivesse um especialista, neste caso, da área de movimento,
uma vez que acha deficitário apenas o seu conhecimento, baseado no Referencial Curricular
Nacional.
Acredita, também, que por serem pequenos, não conseguem lidar com muitas
mudanças, preferindo deixa-los sempre que possível na zona de conforto.
Compartilhou que ao longo desses anos de prática pôde rever sua postura , assim como,
suas concepções frente às situações do dia-a-dia. Como por exemplo, ao se referir à
movimentação das crianças dentro de sala em uma atividade de roda, aceitando que o
movimento corporal não impede a atenção das crianças.
Hoje eu já consegui entender que tudo bem, se uma criança ficar deitada
me olhando, é um exercício difícil, porque quem olha de fora imagina que
aquele que está deitado presta menos atenção e a gente sabe que isso não é
verdade.
Costuma indagar-se quanto ao seu limite enquanto educadora, isto é, até onde deve ou
não intervir com seus alunos. Referindo-se à uma criança que costuma ficar brincando com
areia durante o parque, comentou:
52
[...] aquela criança que está quieta, brincando com o brinquedo, não quer
falar, não quer ousar, criança que sentou no parque e ficou fazendo
bolinho de areia, ela está feliz. Então, será que o tempo todo eu tenho que
traze-la, vamos agora escorregar, vamos agora escorregar, vamos ver que
fruta, olha o fruto da carambola. Eu também tenho que respeitar essa
criança que é mais introvertida. É difícil a nossa ação em mediar, aquela
que extremamente expansiva que também não para em nenhum momento
e aquela que diz com o próprio corpo que está tudo bem eu brincar
sozinha, eu sei que tem o outro lado, mas eu tô olhando pra ele, me deixa.
[...] Qual é o limite nosso, enquanto educador? Eu reflito muito sobre isso,
acho que a nossa ação como educador, passando por todas as filosofias,
por tudo que eu já li e todas as teorias, acho que é um movimento. Até a
gente estava lendo na escola Morin, ele diz assim, que o professor tem que
se autodestruir para poder entender até onde ele pode chegar e é muito
difícil isso [...].
5.1.3 Depoimentos da professora Adriana
O fio condutor que sobressai em seus depoimentos foi o que podemos chamar de marco
entre deixar a Educação Infantil e o inicio do Ensino Fundamental I, isto é, deixar de ser
criança e passar a ser estudante. Como se a criança não pudesse ao mesmo tempo aprender
brincando e/ou brincar aprendendo, tanto em um quanto em outro grau escolar. A dimensão
cognitiva, também, apareceu com bastante frequência em suas respostas.
Ao ser questionada sobre os jogos oferecidos, Adriana deixa transparecer a questão
deles não serem mais tão crianças.
Apesar deles terem crescidos, eles adoram ainda brincar de quebra gelo, o
jogo da pizza.
Nessa afirmação, deixa transparecer a duvida sobre se só por terem crescido, não tem
mais interesse em jogos que não sejam cognitivos.
Ao se referir ao dia atípico, quando as crianças (em suas palavras) “[...] chegam mais
agitadas [...]”, se faz necessário reorganizar as atividades para que fiquem mais tranquilos, a
escolha por roda de história é priorizada. Em sua maioria, este tipo de proposta está voltada
para a dimensão cognitiva, uma vez que tem como um dos objetivos o acesso ao mundo
letrado pelas crianças. Para colocá-la como uma atividade tranquilizadora, se faz necessário,
prevalecer o silencio, a homogeneidade, eliminando as falas simultâneas, a movimentação e
os gestos. O que não condiz com a percepção que Adriana diz ter do movimento corporal.
53
A percepção que Adriana tem sobre a movimentação corporal das crianças refere-se a
uma forma de comunicação, afirmando que os gestos e este tipo de linguagem são
fundamentais para as crianças.
Acho que não só as crianças, mas o ser humano, quando se comunica, não
se comunica só através da fala, mas de gestos e a linguagem corporal se
torna fundamental. Aquela carinha de que não estou entendendo nada,
aquele corpo caído na cadeira, de que não estou a fim de fazer a atividade,
então enfim, tudo isso, sendo observado com muito cuidado, traz uma
referencia gigantesca para você conseguir fazer até grandes intervenções.
Por outro lado, embora tenha a noção sobre a necessidade de movimentação, procura
cobrar de seus alunos uma postura mais compatível com o que acredita que irão exigir deles
no Ensino Fundamental I.
A movimentação nem sempre é ausência de disciplina, é uma necessidade,
em se tratando de Educação Infantil é uma necessidade absurda. Quando
eles são mais velhos, eu sou um pouco mais rígida com a movimentação
em alguns momentos. Eu sei que a grande maioria que esta ali para qual
escola vai, como são as cobranças dessa escola, então eu procuro sempre
estruturar um pouco: tá na roda, tá na roda, não dá para deitar agora, não
dá pra ficar jogado; tá na cadeira, tá na cadeira, se posiciona, não dá para
ficar levantando de 5 em5 minutos para bater papo com o amigo.
Esta ideia de contenção motora esta baseada no fato de que o movimento impede a
concentração e a atenção, atrapalhando a aprendizagem, como se pensava anteriormente.
(Referencial Curricular Nacional).
Costuma estar atenta aos indicadores corporais de seus alunos, fazendo com que esses
redirecionem o rumo da aula, demonstrando o quanto procura respeitar o ritmo das crianças.
[...] Do corpo me avisar que a proposta não estava agradando. Estávamos
em uma roda oferecendo a atividade, daqui a pouco, meia dúzia já deitou,
a outra metade estava olhando para o teto, por que persistir na proposta?
Neste sentido, costumo, eu respeito bastante o ritmo das crianças.
5.2 Falas das entrevistadas em quadros demonstrativos de análise
54
Os quadros a seguir, contêm os trechos das falas das entrevistadas que se relacionam
com o objetivo desta pesquisa e nos auxiliaram na sistematização das discussões. Esses
quadros foram divididos em colunas e contemplam os seguintes pontos:
Depoimentos (trechos das entrevistas);
Explicitação dos significados (a compreensão da pesquisadora sobre os depoimentos);
Apoio teórico (os conceitos fundamentados na psicogenética de Wallon, que auxiliaram
na discussão);
Observações (os dados corporais das professoras coletados no decorrer da entrevista e
também, dados não explicitados pelas professoras durante a entrevista).
55
Quadro 2 - Dia típico / atípico de Ana
Depoimento Explicitação dos
significados Apoio teórico
Observações
Ana não explicita que...
Mas, mesmo que é uma minoria que chega logo
nesse momento de entrada, já que a partir dai a gente
vai para o parque, eles escolhem o brinquedo, vendo
a escolha do outro, que é diferente da sua, eles
abandonam o brinquedo inicial e vão em busca do
outro.
Logo na entrada, antes da
ida ao parque cada criança
escolhe um brinquedo, mas
abandona-o para buscar o
do colega.
Meio oferecendo
possibilidades: brinquedos e
interação com outras
crianças; Sensibilidade à
presença do outro; Imitação.
Esse movimento de pegar o do
outro faz parte do estagio em que
se encontram seus alunos.
O que acho interessante falar sobre os parques
propriamente dito, porque assim, tem a questão
espacial deles, o parque da ponte a gente consegue
ter estímulos diferentes do parque de bolinhas. Os
dois tem areia, só que assim, no parque da ponte, só
para descrever um pouco, tem essa ponte, que ela
cria um maior desafio motor. Eles tem que escalar
um morro ou escalar tipo um trepa-trepa para poder
chegar a ele e as crianças que começam elas ainda
estão saindo da questão do equilíbrio motor
propriamente dito.
Eles estão começando a andar, então até que eles
cheguem a isso é um desafio enorme. Já o parque de
bolinhas ele é mais linear, então sempre foi mais
fácil o uso dele. E esse parque da ponte, voltando um
pouco, então a gente tem a ponte, o parque de areia
mesmo, com os baldes e os acessórios afins e a gente
tem atrás dele, um carrinho de madeira que eles não
há muito interesse para eles, tem balança. E o que é
mais rico, isso em ambos os parques, a gente tem
arvores frutíferas, então as crianças vão subindo nos
morros e tentando pegar as frutas dessas arvores,
O parque expande o espaço
e oferece diferentes
estímulos: o parque da
ponte oferece maiores
estímulos motores: escalar
um morro, trepa-trepa. São
movimentos que favorecem
o equilíbrio motor.
O desafio da marcha é
grande.
O parque das bolinhas é
mais fácil para as crianças.
O parque da ponte tem
acessórios que permitem
diferentes desafios.
O meio escolar como meio
de ação;
A integração das dimensões
motora, afetiva e cognitiva;
A importância do brincar.
Integração funcional
A dimensão cognitiva esta
atrelada ao motor
O porquê do carrinho de mão não
despertar interesse;
A possibilidade de explorar a
partir de atividades motoras,
atividades cognitivas.
56 dependendo da época elas estão dando mais frutos ou
não.
Já o parque de bolinhas, a gente tem as bolinhas,
uma piscina de bolinhas, assim, como a gente vê em
vários outros lugares, a gente tem um túnel que dá
acesso a outro escorregador gigante e a areia em si é
um espaço menor.
O que tem nesse parque é o
mesmo que as crianças
encontram em vários
lugares: a piscina de
bolinha, com túnel que dá
acesso ao escorregador e
este à areia.
Meio como campo de
aplicação.
A possibilidade de realizar
propostas diferentes em um lugar
que eles já conhecem.
O carrinho de madeira no parque da ponte é um
carrinho fixo que tem, eles só na verdade, a direção
se move, ele não sai. A gente tem as motocas
mesmo, mas a gente faz pouco uso nessa idade, só
quando assim, para limpeza da sala, para circulação
para algum outro, uma outra atividade, mas a gente
ainda não faz muito uso das motocas, geralmente do
infantil 2 para cima é quem fazem uso.
Carrinho de madeira não
permite avançar no
desenvolvimento motor.
Características dos estágios
de desenvolvimento.
Que as crianças podem
experimentar um brinquedo
mesmo não tendo total domínio
pelo mesmo.
Autonomia das crianças pode ser
garantida, desenvolvida com os
devidos cuidados.
Sobre a roda de conversa:
Então assim, primeiro o mais importante é falar
porque ela costuma demorar de 30 a 40 minutos, é
um tempo grande para essa faixa etária, mas é um
tempo que...
As crianças ficam sentadas
em roda de 30 a 40’, o que
é um tempo excessivo.
Características do estagio de
desenvolvimento.
Criança que encontra-se no
estagio, não consegue inibir o
movimento por tanto tempo
Tenta se justificar, mesmo
sabendo que não é o mais
apropriado, mas aceita fazê-lo.
O porquê de formato circular, primeiro, eles
conseguem se entre olhar, então eles conseguem ver
o que um fala, ouvir melhor, prestar mais atenção
não só em mim, querendo ou não acabo sendo mais a
mediadora, a maior interlocutora de tudo e acho que
isso é muito significativo.
A importância da
aprendizagem de ouvir os
outros, não só a professora,
mas, também os amigos.
Características do estagio de
desenvolvimento.
Muitas vezes o sentar em roda não
induz ao movimento;
Dar autonomia de poder se
movimentar favorece o
desenvolvimento.
Mostra-se mais preocupada com a
57 dimensão cognitiva do que com a
dimensão motora.
O que eu acho mais interessante da formação da
rotina, a gente desde o inicio do ano vamos pegando
elementos de tudo que é feito, por exemplo, do
parque de bolinhas, a gente pega uma bolinha e leva
para uma caixa, do parque da ponte, a gente pega um
instrumento, um elemento alias não é instrumento,
que é utilizado nesse parque, da aula de
musicalização, a gente pega um instrumento musical
e leva para essa caixa.
Que a criança precisa de
rotina e deve entendê-la.
Simulacro. Objetos do parque podem ser
transformados em instrumentos,
em brinquedo pela criança.
A preocupação com a dimensão
cognitiva integrada à motora e à
afetiva.
Geralmente é de 30 a 40 minutos. Mas essa roda
sempre culmina com uma atividade de artes. Então,
na verdade só a roda eu não sei precisar quanto. Esse
tempo inclui a atividade de artes, as vezes sim, as
vezes não.
O tempo da roda de
conversa de 30’ a 40’ é
quase sempre todo ele só
para conversa.
Estágio de desenvolvimento. Impor 30’ a 40’ sentados em roda
vai contra as possibilidades
orgânicas das crianças.
Tem dia que eles estão mais agitados, por exemplo,
ultimamente é raro, mas quando chove, eles já
perderam o parque, ou seja, já estão com uma
energia mais canalizada, não extravasaram tudo isso,
a gente não consegue fazer uma roda enorme.
Enorme na questão de tempo, de tempo. Então a
gente acaba tendo que diminuir.
Quando perdem o tempo do
parque, as crianças ficam
agitadas. Não consegue
fazer uma roda de 30’ a
40’.
Estágios de
desenvolvimento.
A agitação, que nada mais é do
que a movimentação corporal é
inerente à faixa etária dos alunos,
estagio de exploração dos
espaços. Mostra-se totalmente
dependente do espaço físico do
parque.
A roda tem suas variantes, eu não posso dizer que
tem uma rigidez no horário. Mas de maneira geral,
acho que 30 minutos.
Eles estão muito acostumados com a rotina, de eles
sentarem em formação de cadeiras e se você
desestabiliza, eles não conseguem.
A roda de conversa inicial
leva 30 minutos.
A rotina implica em ficar
sentados em cadeiras,
quando isso não acontece,
as crianças se
desestabilizam.
Possibilidade de escolhas. A rotina é fazer a roda depois do
parque, isto é a sequencia das
atividades, mas é necessário fazer
a roda sempre da mesma maneira,
com cadeira?
58
Se eu sento no chão para contar uma história e não
trago as cadeiras, eles vão puxando as cadeiras, eles
sozinhos conseguem e eu sinto isso com alguns
sinais. Por exemplo, teve um dia que a gente saiu do
parque e geralmente, 99% das vezes, a gente sai do
parque e vai para a classe e faz a formação circular
da roda. Uma vez, eu falei assim: “podem pegar
brinquedos”, eles ficaram me olhando e mostrando o
tapete. Então assim, eles já estão vinculados com
essa questão e para eles, a gente pode mudar a rotina,
não só pode como deve, mas a segurança para eles é
tão importante neste momento, que eles sentem falta.
Se a gente mexe muito com essa rotina eles se ficam
um pouco perdidos. Acho que crianças maiores, eles
conseguem compreender, por que assim, a rotina eu
digo que a gente usa elementos concretos, que pra
eles isso surte efeito. Para os maiores, existem outros
recursos. Eu acho que quando você mexe com
crianças um pouco maiores, eles conseguem elaborar
de uma forma mais tranquila. Eu já tive crianças que
choraram quando você o desestabiliza.
Nesta fala tem dois
assuntos misturados o
habito de ouvir a história
sempre nas cadeirinhas e a
troca da atividade da rotina.
A rotina garante segurança
e dá às crianças concretude
na ação.
O hábito precede a escolha.
Que a questão de pegar a
cadeirinha virou um habito para
as crianças, não conseguem ouvir
histórias de outra maneira.
A questão da segurança está nas
crianças saberem o que será feito
e não necessariamente fazer
sempre do mesmo jeito ou sempre
a mesma atividade.
Faltam alternativas de ação.
Criança pequena também
consegue elaborar diferenças nas
rotinas, desde que se faça de
maneira gradativa.
Nós não temos parque coberto, então dias de chuva
ou dias de muito frio, que a gente não consegue sair,
eles ficam muito presos naquele espaço muito
pequeno. O que a gente sente, eles ficam muito
agitado, o tempo não passa nem pra mim nem pra
eles.
A falta de espaço amplo e
coberto na escola faz com
que as crianças passem
grande parte do tempo em
uma sala pequena e isso
leva à agitação.
Estagio de desenvolvimento;
Oportunidades ofertadas.
Que a movimentação corporal é
inerente à faixa etária dos alunos
que estão no estagio de
exploração dos espaços.
Que faltam propostas que
promovam o interesse das
crianças, mesmo em uma sala
pequena.
Por que assim, você vai tirando várias atividades da
cartola, você vai oferecendo o tempo todo, por que as
O professor é responsável
por oferecer atividades que
Oportunidades ofertadas.
A criança modificando o
Que as crianças também podem
criar propostas dependendo do
59 atividades para esta faixa etária não podem e não
devem durar mais do que 20, 30 minutos por que eles
têm o tempo que é deles, que inerente a essa faixa
etária mesmo, não dá pra você ir além. Tem uma
hora que parece que você esgota, eles se esgotam,
eles olham super cansados, então a gente começa a
procurar espaços dentro da escola, é uma que tem
espaços fechados que a gente até pode recorrer, mas
que é de uso coletivo da escola.
não podem passar de 20’ a
30’;
As crianças tem seu tempo
limite;
As crianças apresentam
cansaço.
meio, assim como é
modificada por ele.
material que for oferecido.
Fonte: elaboração da própria autora.
Quadro 03 - Questões relacionadas à dimensão motora, na perspectiva de Ana
Depoimento Explicitação dos significados Apoio teórico Observações
Ana não explicita que...
Em que medida o planejamento contempla a dimensão motora?
Eu já vivenciei curricularmente algo muito mais
intenso na questão motora. Hoje, nos delegam
enquanto coordenação, que a gente contemple a
coordenação motora como a gente julgar pertinente a
faixa etária.
A coordenação delega
responsabilidade ao professor
como contemplar esta dimensão.
A integração das três
dimensões.
Ao falar mostrou um certo
incomodo por não ter apoio da
coordenação.
Antes a gente tinha uma professora de movimento
para as crianças desde o ingresso escolar e eles estão
deixando cada vez mais para frente. Então aquela
professora de movimento que tinha um olhar muito
mais de especialista, hoje ela só trabalha com
crianças de Infantil 2.
Existia uma época em que essa
faixa etária tinha um especialista
que cuidava desta dimensão,
uma professora do movimento.
Dimensão motora. Ao falar mostrou um certo
incomodo por ter que planejar
atividades para esta área.
Não parece perceber que nessa
faixa todos devem ser professores
de movimento.
60
Vejo nos parâmetros curriculares o que essa criança
tem que atender, dentro dessa faixa etária e
entendendo isso, promovo essas atividades, mas eu
acho que ainda falta. Acho que é deficitário.
Procura saber o que seus alunos
precisam e promove atividades
que possam abarcar as
necessidades.
Tem consciência de que não é o
suficiente para o
desenvolvimento das crianças.
Integração das três
dimensões.
Dentro do planejamento, o motor
está atrelado ás propostas cognitivas
e afetivas.
Como você lida com a movimentação dos alunos dentro da sala de aula?
Infelizmente, eu tenho uma sala que o espaço é
muito pequeno. É minúscula, não sei nem descrever
o tamanho dela, mas é a menor sala, o que é um
paradoxo, porque são crianças pequenas,
teoricamente precisam de mais espaço e é a sala que
tem o menor espaço físico.
O espaço da sala é pequeno
demais e que crianças desta
faixa etária precisaria de um
espaço maior.
O meio escolar como
meio de ação.
Que se pode oferecer possibilidades
de movimentação em uma sala
pequena. Por exemplo: empilhando
as mesas e cadeiras ou usando-as
para que as crianças passem por
baixo.
Hoje eu já consegui entender que tudo bem, se uma
criança ficar deitada me olhando, é um exercício
difícil, porque quem olha de fora imagina que
aquele que está deitado presta menos atenção e a
gente sabe que isso não é verdade... Então em uma
roda, eles têm essa movimentação de poder, não
existe muita circulação.
Sua percepção mudou quanto às
crianças deitarem durante uma
roda de conversa.
Disciplinas mentais. Que o fato da criança deitar pode
ser um sinal de cansaço físico ou
uma necessidade de movimentar o
corpo por esta parado na mesma
posição por 40 min.
Na aula de musica, existe uma circulação muito
maior, até porque a aula promove isso. Só que a
professora de musica fala, agora vamos sentar e
pegar os instrumentos, agora vamos pegar os
instrumentos e passear e cantar e dançar.
A movimentação das crianças,
em sala, acontecem na aula de
musica, uma vez que a
professora especialista a
promove.
Dimensão motora. A movimentação das crianças deve
acontecer independente de ser
proporcionada pelos professores.
Sobre a criança que levanta durante a roda de
história: Esse olhar é um olhar muito do tempo de
cada um, do momento de cada um... a consigna não é
Quando todos se movimentam,
o professor deve voltar seu olhar
para a proposta é preciso
A importância de
respeitar a
individualidade do
As crianças deste estágio têm um
tempo limite de atenção.
61
só para ele... quando uma criança, ela não está com
vontade, você acha que é só ela, mas quando muitos
não estão com vontade e começam a circular, a sua
atividade, o seu momento ou o que você promoveu,
não é para eles naquele momento.
respeitar o movimento da
criança.
aluno;
Estágios de
desenvolvimento;
Disciplinas mentais.
Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
Sim, com certeza. Eu acho que o corpo, ele dita
muitas regras, a criança começa falando pelo corpo.
Então aquela criança que anda com o corpo mais
projetado para dentro de si, aquela criança que fala
menos, a criança mais quieta, ela já diz a proposta
dela. É assim, não quero tanto, fico mais no meu
canto. A criança mais expansiva e ela usa isso como
o próprio corpo. Vou dar um exemplo, crianças
minhas pequenas que não falam muito ainda estão
começando a adquirir o repertório, a fala o
vocabulário e propriamente dito a comunicação, né?!
Por que uma coisa é você falar e outra coisa é você
se comunicar. Mas tem crianças que chegam
correndo e abraçam um amigo, ela não disse nada,
ela já falou com seu próprio corpo. Agora existem
crianças que chegam mais cabisbaixas, elas
procuram o brinquedo, levam para o canto o seu
brinquedo, elas já estão dizendo com o seu próprio
corpo quem eu sou e o que eu quero....
Percebe a dimensão motora
apenas no corpo, como forma de
expressão.
Integração das
dimensões.
A dimensão motora envolve a
exploração, por isso esta atrelada ao
cognitivo; Não percebe como a
dimensão motora afeta a
aprendizagem.
A relação com a aprendizagem... Acho que ai entra
muito eu enquanto mediadora. A criança que fala
mais, é mais expansiva, eu consigo fazer, primeiro,
com que ela ajude aquela que é mais introvertida a
trazer para o mundo de maiores, arriscar mais, ousar
mais. Então a gente acaba fazendo com que ela seja
mediadora dessa ação. Então eu acho que o papel
O olhar da dimensão motora
como forma de expressão
corporal.
Acredita que a aprendizagem
passa pelo professor, este como
mediador;
62
nosso é de olhar, entender ...
É difícil a nossa ação em mediar, aquela que
extremamente expansiva que também não para em
nenhum momento e aquela que diz com o próprio
corpo que está tudo bem eu brincar sozinha, eu sei
que tem o outro lado.
A criança também tem o seu
papel de mediadora.
Considerando afetividade, cognição e movimento, em sua opinião, no seu trabalho pedagógico, nos seus planejamentos existe a prevalência de
uma dessas dimensões?
Acho que assim, quando eu paro para pensar no
planejamento, vou ser redundante, o afetivo já tenho
garantido e acho que é uma questão não só garantido,
como alimentar o tempo todo, pela faixa etária
mesmo. É o cognitivo, não tem jeito. Tanto que
assim, a gente faz o planejamento pensando em tudo
que a gente tem de desafios cognitivos para essa
criança. O motor entra como algo fragmentado.
O que eu vou pensar do motor, eu vou na quadra,
com bolas. Paramos para pensar diariamente,
desafios, materiais, o uso do corpo, propriamente
dito, como corpo. Mas eu acho que não paramos
como a gente deveria. A gente não contempla como
deveria ser.
Mencionou essas propostas
quando questionada sobre a
prevalência de uma das
dimensões e a falta da dimensão
motora.
Integração das
dimensões.
Que o motor nesta faixa etária está
presente em tudo que as crianças
fazem.
Fonte: elaboração da própria autora.
63
Quadro 04 - Dia típico / atípico de Gina
Depoimento Explicitação dos significados Apoio teórico Observações
Ana não explicita que...
A creche, ela tinha toda uma infraestrutura, porque
naquela época havia essa necessidade de alimentar
mesmo. Essas crianças precisavam de alimentação,
estavam correndo risco de perderem a vida. Naquele
contexto a assistência social assumiu.
A partir de 2002, aqui na prefeitura de São Paulo, quando
passou para educação, começou a se discutir quem iria
cuidar porque havia uma dicotomia entre cuidar e educar.
Na assistência social havia as pessoas que apenas
cuidavam, trocava fralda, dava comida e aquela que
educava. Então havia um status realmente, aquela que
cuida é a pajem, é a auxiliar, é a baba. Aquela que educa
esta sim é a pedagoga, essa vai educar.
A legislação vigente até 2002,
na Prefeitura de São Paulo.
Justifica a questão do
assistencialismo e explica a
diferença entre pajem e
pedagoga.
Dimensão afetiva: o
cuidar no olhar
walloniano.
Como se nós pudéssemos pegar aquela criança dividi-la
ao meio...
...E na realidade, percebe-se claramente que o cuidar e o
educar estão juntos.
... você vê claramente que quando se tinha essa visão da
separação do educar e do cuidar, eu creio que a criança
perdia muito, não é?!
Sua visão sobre a dicotomia
que havia no que se refere ao
atendimento nas creches.
Integração da dimensão
motora e da dimensão
afetiva.
No momento da troca, por exemplo, você quando vai
trocar você está olhando para uma criança, ela tá olhando
pra você. O contato, o contato físico... Eu tô tocando, tô
sorrindo, tô conversando com ela, e ela olha pra mim e
conversa comigo. Então essas concepções elas são bem
Esclarece o seu ponto de vista
em relação ao tratamento da
criança no momento da troca
de fralda, demonstrando uma
Integração das três
dimensões: motora,
afetiva e cognitiva.
Demonstra corporalmente a
alegria enquanto sorri ao
falar.
64
claras quando você tem o olhar de educador que está
cuidando.
concepção integradora.
Como nós acolhemos:... Nada como você preparar esse
espaço. Então a gente arruma bonecas com mamadeira, a
gente arruma mesinha com panelinhas, tem outro dia que
você arruma carrinhos e quando ela chega, ela olha pra
mãe e diz assim: tchau mãe.
Ao explicar sobre o
acolhimento na chegada das
crianças à escola, demonstra
que em sua concepção o
acolher é preparar o espaço.
“O meio nada mais é do
que o conjunto mais ou
menos durável de
circunstâncias nas quais
se desenvolvem
existências individuais.
Ele comporta... condições
físicas e naturais, que são,
porém, transformadas
pelas técnicas e pelos usos
do grupo humano
correspondente” ( p. 170
Werebe).
Que estas propostas
envolvem a dimensão motora
e cognitiva .
Imita os gestos da criança
enquanto fala.
... no faz de conta é claro. A criança que ainda não se
apropria da fala, ela imita, ela põe lá o açúcar, ela põe a
canequinha e oferece pra vc. Isso quando a proposta é o
canto envolvendo a casa a família.
Comenta sobre as situações
oferecidas na escola.
Imitação.
... A gente põe as almofadinhas, quando a gente tem,
quando a gente não tem, a gente forra com colchões, a
gente coloca os livros a disposição deles. Então eles
pegam os livrinhos... Então ele pega o livrinho e começa
a imitar o professor, começa a ver as figuras.
Comenta sobre as situações
oferecidas na escola.
Imitação: a criança imita
quem é importante.
Que ao mesmo tempo em
que a criança brinca, também
amplia a dimensão cognitiva.
Temos outra proposta que são os carrinhos. A gente faz
com fita, às vezes, as pistas e eles se apropriam dessas
pistas de corrida. A gente arruma as bonecas com
mamadeiras, a gente pega a bonequinha e coloca a
mamadeira Dependendo desse material, dessa logística
que a escola vai nos oferecer, você cria diferentes
Os vários tipos de materiais,
de propostas que são
oferecidas às crianças.
Oportunidades ofertadas Os espaços são criados pela
professora, e as crianças
recebem tudo pronto.
Corporal: gesticula com os
braços, fazendo o
movimento, como se
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espaços. estivesse vivenciando o
material, enquanto explica as
propostas.
Como a gente canta muito com eles e se apropria desses
instrumentos que são feitos com sucata; eles também,
quando recebem sozinhos, eles se utilizam dessa forma.
Com as sucatas as crianças tem
possibilidade de transforma-las
em instrumentos musicais.
Movimentação
Música
Imitação
Enquanto explicava sobre a
exploração de sucata como
instrumento musical foi
realizando a movimentação
como se estivesse com os
objetos em mãos.
Muita das vezes os pais, quando deparam com essa
situação, eles às vezes tem esse estranhamento. Meu filho
é menino, dando mamadeira? Ou quando a gente faz, por
exemplo, o canto da beleza, que os meninos pintam sua
unha de rosa. E o que a gente faz (pausa) eu pelo menos,
com o trabalho que desenvolvo, eu trago o pai em
parceria e quando o pai coloca essas questões de gênero,
o que é de menina e o que é de menino.
Pontuou que trouxe para
reunião de pais a questão de
gênero que foi levantada por
pais ao verem seus filhos
trocando de papeis durante a
brincadeira.
Troca de papéis na
brincadeira de faz de
conta.
O trabalhar com a educação infantil, essa questão do
tempo e do espaço, existe uma sequencia, uma logística,
que a criança se apropria dessa logística e se você deixa
ela sozinha sem uma proposta, mesmo que seja livre, se a
proposta é livre, é livre, então eles vão brincar com os
carrinhos, né!. Mesmo que a proposta seja partindo da
criança, você tem que oferecer algo, para que ela também
possa trabalhar, que ela possa brincar.
Mesmo na brincadeira livre o
professor intervêm de alguma
maneira, neste caso, com os
materiais.
O professor como
mediador.
Meio de ação.
E se a proposta for em um parque, em que não vai ter as
motocas, mas tem o trepa-trepa, tem escorregador, tem a
casinha. Então eles estão sempre criando a partir do
espaço que você construiu, eles mesmos vão trabalhar
e vão construir a sua própria brincadeira. Que é a
O meio modificando a criança,
assim como a criança é
modificada por ele.
Espaços diferentes.
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brincadeira livre, a gente deixa eles a vontade.
Eles já usam aquela caneca com aquele canudinho,
porque eles não tem ainda o controle de tomar com a
canequinha. (eu) com o copo.
Maior Autonomia , por
conta do desenvolvimento
das praxias.
Agora, em alguns momentos a gente também dá a caneca,
por exemplo, sem a tampa. Por que tem momentos assim
que a agua já dá, só que a gente fica ali pertinho,
esperando eles tomarem e depois eles criam atividades
encima da caneca, ou seja, eles pegam aquela caneca e
joga agua no amiguinho. Eles são muito criativos, eles
colocam objetos ali dentro, peles percebem a diferença,
são criativos, são inteligentes.
Ver a bagunça como
experimentação, criatividade.
Característica da
instabilidade.
Disciplinas mentais.
E a gente deixa que eles manuseiem a fruta, ai a gente
pergunta que cor é a fruta. Tem um que não dá tempo,
que já dá uma mordida, isso faz parte. Eu lembro que a
gente foi apresentar a manga e depois de lavar a manga, já
estava lavada, não deu tempo, porque eles não resistiram
e deram uma mordida na manga.
Não tem a consolidação
das disciplinas mentais.
Instabilidade x
perseveração.
Então partindo dessa necessidade deles, nós inserimos no
nosso planejamento a fruta. Então a gente trabalha a fruta,
a cor da fruta e depois cada um vai comer um pedacinho
da fruta.
Experimentação.
Integração das dimensões.
A nossa unidade ela tem três parques então a gente pode
variar com as crianças, né! A gente tem um parque com
trepa-trepa, com balanços. Nós temos um outro parque
que tem as casinhas, um escorregador, um espaço que
eles vão explorando, subindo depois descendo. Muito
interessante esse espaço que tem lá, também a gente
chama de trepa-trepa, eles vão trepando, vão subindo, vão
entrando, um brinquedo, um brinquedo bem grande. E
Movimentação corporal. Meio ambiente.
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existe um outro espaço que tem mais arvores, então eles
gostam, que tem frutas, tem amora, um pé de amora.
Então a gente pega amora, amora já foi motivo de varias
coisas, além de provar, até para pintar, roxinho, né, então
eles exploram. As folha secas também explora.
É um espaço que a gente trabalha com eles no primeiro
semestre, tendo em vista que eles põem tudo na boca, eles
estão na fase de provar, na fase oral, eles põem tudo na
boca. A gente deixa os seis primeiros meses do ano ali,
para que depois, a gente vai pros outros parques, porque
eles vão pegar mesmo, mas eles já entendem um
pouquinho mais, né.
Preocupação com a limpeza
pelo fato das crianças
colocarem tudo na boca.
Fase oral, limita-se o
espaço
Características dos
estágios de
desenvolvimento.
Que as crianças podem
experimentar um brinquedo
mesmo não tendo total
domínio pelo mesmo.
Autonomia das crianças pode
ser garantida, desenvolvida
com os devidos cuidados.
Então a gente explora outros parques, mas a gente
entende que o externo favorece bastante porque a gente
brinca de roda, a gente brinca de bola, a gente
trabalha com eles é (pausa). Agora a gente está
envolvendo em duplas, brincadeira em duplas, quando um
joga bola, porque a tendência é segurarem a bola, não
percebe o outro. Tem que jogar bola pro outro. A gente
usa esse espaço. Quando a gente vai pro espaço maior, a
gente explora não só os brinquedos mas o que o espaço
também oferece, né! Nós temos também lá, um tanque de
areia. Esse tanque de areia, também, a gente vai num
rodizio, cada sala tem um dia, linha do tempo, um
horário.
Descreve atividades das
crianças em espaços diferentes.
O brincar.
Pegam aquele brinquedo, que por exemplo é um
chocalho que é pra ouvir o som e que ouvir o som, mas
usando no próprio corpo do amigo, né, então ele pega o
chocalho que já explorou, ele quer ver se no corpo do
amigo que barulho. A gente sabe que isso vai machucar o
amigo. Então a gente percebe, ele dá indícios quando ele
Conflitos para Wallon
Propulsores do
desenvolvimento.
68
explora o suficiente e utiliza aquele instrumento de uma
forma que vai ferir o amigo e ele próprio. Então a gente,
percebe, os indícios são esses. Eles avisam a gente que
aquele instrumento ali já esgotou a exploração.
A gente põe uma musica de relaxamento e deitamos. Tem
sempre um que não gosta de dormir, a gente deixa esses
que não querem dormir, esperar o momentozinho do
sono, mas fica sentadinho, porque se eles começam
correr, acorda os outros.
Tonus.
Na realidade, eu deixo de brincar, por exemplo, quando
estou sozinha, no espaço em que eu preciso de outra
pessoa para ficar por exemplo, são dois brinquedos, o
trepa-trepa e o escorregador. Eu não consigo ficar nos
dois ao mesmo tempo, então quando estou sozinha eu
tento fazer atividade no solário, que são brinquedos mais
baixos, que eu posso coordenar, eu posso ver a criança em
todo o seu processo, porque os brinquedos são baixos.
Então eu digo que é um dia atípico.
No dia atípico o que muda é
exatamente o que envolve a
dimensão motora, o
movimento.
Fonte: elaboração da própria autora.
Quadro 05 - Questões relacionadas à dimensão motora, na perspectiva de Gina
Depoimento Explicitação dos significados Apoio teórico Observações
Ana não explicita que...
Como você lida com a movimentação das crianças dentro da sala de aula?
Tem grupo que entra na roda, brinca, mas tem criança que
não quer entrar na roda. Essa criança que não quer entrar
na roda, ela vai ter a oportunidade de explorar um
A grande dificuldade e o
paradoxo do ensino é ter
de desviar a criança da
Ao falar da movimentação da
criança na roda, referiu-se
apenas as conversas,
69
brinquedo que já está ali. Ou o cantinho de leitura, mas
geralmente, quando a gente põe uma musica e essa
musica, estimula esse movimento, automaticamente ele já
vem para brincar. Às vezes, ele não quer dá a mão, a
gente respeita, porque tem o outro que quer dar a mão.
Acontecem tantas coisas em tão pouco tempo que eu
confesso a você que a gente não consegue pegar todas as
falas, pegar todos os momentos. Então como ficamos em
duas, a gente procura focalizar aquela criança que está
falando de um lado e a minha amiga também pegar mais
ou menos as falas deles na roda da conversa.
Então na roda eu sei que muitos se movimentam, as
vezes, não querem ficar sentadinhos mas eles estão
atentos ao que você está trabalhando. Então em uma roda,
o meu ponto maior ali é tentar escutar esse momento da
exploração.
sua experiência imediata e
espontânea para a
interessar por aquilo que
não se relaciona
diretamente com suas
necessidades. (Wallon
1975, p. 370).
preocupação com o cognitivo.
Não fez leitura corporal.
Bom, pra começar a gente tenta coloca-lo na roda. Se
agente não consegue coloca-lo na roda eu tento dar a fruta
na mão dele. Geralmente esse que se mexe, ele quer ficar
com a fruta sozinho. Então para essas crianças a gente
procura dar outra fruta, outra não, aquela que a gente está
trabalhando, para ela ficar explorando sozinha. Mas na
maioria das vezes, aquela criança, ela começa brincar, ele
olha fruta e ela se levanta. O que ela se levanta a gente
tenta trazê-la pra roda, seja de uma maneira carinhosa,
seja de uma maneira assim, até “adultocentrica”, né!
Em que medida o seu planejamento contempla a dimensão motora?
Olha, na dança, a gente dança muito com eles. A gente
faz movimentos, quando a gente vira cambalhota....
Eu tenho uma bola de fisioterapia grande, logo assim no
Apenas dois momentos de
movimento.
70
primeiro semestre, eles não sabiam virar cambalhota,
então o meu objetivo era que eles se apropriassem da bola
e fazer aquele movimento (demonstrando com as mãos) e
eu segurando o pezinho deles.
Quando eles vão pegar a caneca, quando eles vão pegar o
brinquedo, quando eles se sentam na cadeira .(pausa)
quando eles vão se deitar, quando eles vão pegar a
mochila, quando eles colocam a agenda.
O restante são tarefas do dia a
dia. Passagem do ato motor
para o ato mental.São as
praticas cotidianas que
surgem as primeiras
explicações.
E essa rotina, todo o meu trabalho, está atrelado ao meu
planejamento. Uma criança quando consegue tirar a
mochilinha que está na altura dele, isso faz parte do meu
planejamento.
Largo sorriso.
Olha o movimento...
Olha o movimento! E olha a capacidade desse movimento
que está atrelado a toda uma construção...
O movimento foi uma construção dele....
Qdo o aluno elaborou uma
estratégia para esconder o
brinquedo que queria, ele
elaborou toda uma
movimentação.
Eu tenho uma bola de fisioterapia grande, logo assim no
primeiro semestre, eles não sabiam virar cambalhota,
então o meu objetivo era que eles se apropriassem da bola
e fazer aquele movimento e eu segurando o pezinho deles,
né! Automaticamente, o movimento da bola, o colchão já
estava aguardando e ele virava cambalhota. Foi uma
atividade planejada, para trabalhar o movimento do
corpo. Só que depois eu tiro a bola, eu brinco com todos,
todos viram a cambalhota com bola, porque a bola
auxilia, aquela bola é grande, né! Quase do tamanho
deles. Tiro a bola e deixo os colchões e fico observando,
eles virando a cambalhota, ou tentando virar a
(demonstrando com as mãos)
71
cambalhota.
Um movimento planejado que eu considero é o sentar na
cadeira, não é fácil. Sentar em uma cadeira, mesmo
pequenina, não é fácil e a gente observa que tem uns que
primeiro se ajoelha na cadeira, depois estica a perninha.
Depois eles se apropriam da cadeira e põe a perninha num
outro espaço que não o da frente. E tem o descer da
cadeira. E tem o depois, brincar embaixo da cadeira e da
mesa. Então existem atividades que você planeja com
movimento, seja com uma bola, seja no balanço. O
balançar, enquanto você empurra é uma coisa, depois a
criança passa a ter o movimento, a perninha, né!
Em sua opinião a dimensão motora afeta a aprendizagem?
A criança que se apropria do movimento é logico que ela
vai explorar sozinha, ela vai ter a maior facilidade para,
não só explorar aquilo que lhe é proposto, mas de
construir até mesmo objetos para sua exploração. A
perninha dela vai leva-la, ela vai poder levantar e, por
exemplo, quando a gente arruma as prateleiras na altura
dela para que ela mesma pegue os objetos, que ela já pode
colocar sobre, é logico que essa criança vai crescer mais,
vai conseguir, não só explorar, mas construir o seu objeto
de exploração.
Mas essa criança que já faz o seu movimento e que ela se
apropria disso como uma ferramenta, como um
instrumento mesmo para poder explorar os demais
espaços e mais eles já exploram inclusive as outras salas.
A criança se apropria do
meio e este a constrói.
Suas relações são de
transformação mutua.
Considerando a afetividade, a cognição e o movimento, em sua opinião, no trabalho pedagógico existe a prevalência de uma dessas dimensões?
Eu acho que uma está ligada a outra. Porque a criança, o
adulto, ele necessita de todas essas áreas serem
Integração das três Ao responder verbaliza sobre o
72
preenchidas. Existem crianças, por exemplo, que elas
sentem mais necessidades do toque, do que a outra. Já
existem outras que no olhar, tem uma criança que eu olho
assim, ela já dá um sorriso.
O vinculo, essa construção desse vinculo com a criança é,
você vai percebendo aquela que necessita mais de uma
área do que a outra.
Existe, não da instituição. Acho que a instituição ela faz o
discurso enquanto politicamente correto. Trabalhar o
lúdico, trabalhar o toque, trabalhar o afeto, isso até na
pratica. O discurso é esse. Na prática mesmo, na reunião
que a gente tem. O que o professor precisa. O discurso,
ele é politicamente correto.
Mas eu percebo que existe distinção, de professor para
professor, de concepção, para concepção.
dimensões. vinculo (dimensão afetiva).
Esta dimensão é expressa
quase que constantemente por
esta professora.
Fonte: elaboração da própria autora.
Quadro 06 - Dia típico / atípico de Adriana
Depoimento Explicitação dos
significados Apoio teórico
Observações
Ana não explicita que...
Você não tem um espaço aberto para ficar, automaticamente
você tem que ficar naquele lugar fechado e propor neste
espaço fechado uma atividade tão prazerosa quanto, o que e
bastante difícil, porque e mais legal brincar no parque, mais
legal brincar na quadra.
Nesta fala, reconhece que as
crianças tem grande
necessidade de se
movimentar corporalmente e
entende o ato motor como
parte do desenvolvimento
infantil. Por outro lado, não
consegue reconhecer o
Meio como campo de
aplicação. (Nadel)
Indiferente do espaço,
deve-se pensar nas
propostas, essas sim é que
devem prender a atenção
dos alunos.
73
espaço sala de aula como
meio de aplicação de
atividades.
Tem tido uma proposta muito grande com essa hora do
brincar, então a gente promove quando chove, esse ano não
aconteceu mas, quando o dia esta muito mais frio, enfim. O
que a gente tem feito, eles elencam o tema de brincadeira e a
gente estrutura a sala para a brincadeira, a sala vira um
grande consultório medico. É voltada para o jogo simbólico.
Ás vezes acontece, vira um grande rodízio de jogos, daí são
propostas diversificadas dentro desses jogos. São jogos mais
cognitivos. Sim ou não, mas também, jogos mais prazerosos.
Apesar de eles terem crescidos, eles adoram ainda brincar de
quebra gelo, o jogo da pizza. E um momento mais livre e fica
para oferecer o que eles têm vontade de fazer.
Percebe-se que esta hora do
brincar as crianças são
ouvidas, isto é, seus
interesses prevalecem.
Existe uma variedade de
jogos oferecidos nesse
momento mais livre, desde
os jogos cognitivos,
incluindo também os jogos
motores de mesa.
A imitação é muito seletiva
na criança. Costuma
dirigir-se à aqueles que lhe
interessa a seus sentimentos
( evolução psicológica, p
67).
Wallon, para ser completo
o sucesso tem de ser
vivenciado, ser conhecido.
Isso justificaria a escolha
das crianças por jogos de
manipulação em que estão
envolvidos os prazeres
funcionais. (evolucação
psic, p 66)
Essa hora do brincar
parece que acontece
apenas quando está frio
ou chovendo. Deveria ser
garantida todos os dias.
No dia atípico, eles já chegam muito impulsivos para a festa,
então não adianta quere que eles trabalhem de acordo com,
segundo uma atividade que exige muito raciocínio, que vai
exigir muita concentração, então eu pego o que eu planejei
para a semana tento jogar para aquele momento atividades
que são mais tranquilas.
Tipo artes, por exemplo, que e mais prazeroso ou de novo
um jogo e deixo uma atividade de escrita, de registro, para
outro dia que não seja aquele da festa, uma roda de historia,
muito bem vista pelo grupo.
No dia atípico, por terem
alguma comemoração, as
crianças chegam impulsivas,
então são oferecidas
atividades que não requerem
muito raciocínio, tais como,
artes, jogos e história.
Integração das dimensões
afetivas, motoras e
cognitivas e o impacto no
quarto conjunto a pessoa.
As atividades citadas pela
professora requerem um
mínimo de raciocínio, no
entanto, não exigem muita
concentração.
Fonte: elaboração da própria autora.
74
Quadro 07 - Questões relacionadas à dimensão motora, na perspectiva de Adriana
Depoimento Explicitação dos significados Apoio teórico Observações
Ana não explicita que...
Como você lida com a movimentação dos alunos dentro da sala de aula?
A movimentação nem sempre é ausência de
disciplina, é uma necessidade, em se tratando de
Educação Infantil é uma necessidade absurda.
Nesta fala, reconhece que as
crianças tem grande necessidade de
se movimentar corporalmente e
entende o ato motor como parte do
desenvolvimento infantil.
Disciplinas mentais.
Se esta sentado na roda, senta na roda, se esta sentado
na cadeirinha, senta na cadeirinha, realiza a proposta
que é para ser elaborada, mas eles tem toda condição ,
todo o direito de ir em busca de uma borracha que esta
faltando no estojo, no achados e perdidos ou pedir para
o colega. Eles têm uma autonomia de não ter a total
compreensão do que é para ser feito e buscar essa
informação se não conseguir na própria mesa, em outra,
eles trocam bastante entre eles. Isso é uma coisa que a
gente também ofereceu para esse grupo.
Existe a possibilidade de
movimento durante as atividades,
como levantar para pegar um
material emprestado ou para
perguntar algo para o amigo,
Disciplinas mentais. Ter a liberdade de
movimento é respeitar o
desenvolvimento infantil e
não apenas uma oportunidade
oferecida.
Com os menores: Impossível você exigir que crianças
de um ano e meio a três permaneçam quietinhas e
tranquilas nas funções que você pede a todo instante.
Não! Pelo contrario, elas precisam se movimentar e
muito, elas precisam imitar o que o colega esta fazendo,
elas precisam ir buscar, ir fuçar na caixa que está no
canto da sala, é outra estrutura, outra proposta. Esse
movimento se torna fundamental para o
desenvolvimento delas, né!?
As crianças pequenas precisam se
movimentar, imitar, buscar na
caixa. A movimentação é essencial
para o desenvolvimento das
mesmas.
Estágio sensório motor e
projetivo.
Quando diz: é outra estrutura,
outra proposta... faz pensar
que só essa idade necessita de
movimentação corporal..
75
Em que medida o seu planejamento contempla a dimensão motora?
Eu acho que o meu planejamento não contempla. O
planejamento dos especialistas mais: musica,
movimento, até mesmo as aulas de cultura judaica,
inglês envolvem as vezes, rodas cantadas. Mas eu
consigo propor situações em que o corpo aparece, não
formalizada em planejamento, mas nas situações que
ofereço de brincadeiras.
Na hora do brincar é que o movimento aparece.
Aparece, como disse agora pouco, informalmente, uma
coisa mais natural, mas não uma coisa pensada,
estruturada.
Não tem um planejamento voltado
para essa área. AS crianças tem a
possibilidade de se movimentar
mais na hora da brincadeira.
Apenas os professores especialistas
garantes esta dimensão com
atividades planejadas.
Integração das
dimensões motora,
afetiva e cognitiva.
Com os menores: Nisso de novo, o movimento era
estruturado, era pensado e também, tinha o trabalho, não
sei se ainda existe, mas acredito que sim, com os
circuitos, que era com o intuito de trabalhar espaço e
forma, era voltado para matemática, mas era totalmente
corporal. Também era bem interessante, porque existia
toda uma estruturação, tinham etapas, desafios que eram
ampliados gradativamente, novamente pensados no
movimento.
Com os pequenos o movimento é
planejado, são propostos circuitos
com objetivo desenvolver conceitos
matemáticos, utilizando o corpo. E
outros circuitos pensados apenas
nos movimentos corporais.
Estágio sensório motor e
projetivo.
Por que o infantil 2 é um grau com excesso de conteúdo,
sobra pouco tempo para as crianças conseguirem espaço
até para essa ação do brincar. O que é uma coisa que a
escola esta revendo, graças ao bom D’us, esta tendo um
cuidado maior nesse sentido.
Quando eu aceitei a proposta de trabalhar no infantil 3,
eu já recebi com esse olhar , como eu tive o prazer de
conseguir estruturar os conteúdos, então eu me
preocupei em não abarrota-los demais, para que as
s crianças com 4 para 5 anos tem
excesso de conteúdo, sem tempo de
brincar. Atualmente a escola esta
revendo essa questão.
Na faixa etária com a qual trabalha,
vem conseguindo garantir um
espaço para o brincar envolvendo o
Imitação/ Simulacro.
76
crianças tivessem espaço para o jogo simbólico ,
tivessem um espaço para o movimento.
jogo simbólico.
Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
Depende muito da criança. Eu já tive crianças com
problemas de coordenação motora fina enorme,
gigantesco, mas que tinha um cognitivo intacto. Na hora
de uma hipótese de escrita, por exemplo, se eu desse
para essa criança o alfabeto escrito na etiqueta de
bolinha, ela escrevia as palavras em dois segundos e
depois ela fazia uma cópia com a letra dela. Agora se eu
desse para ela só o lápis e a borracha, era tão dificultoso
para ela traçar a letra que ela se perdia na hipótese e
acabava não chegando ao potencial cognitivo. Então
você tem que ter na manga recursos, para ver se a
questão é cognitiva ou não.
Dimensão motora
integrada com a
dimensão cognitiva e
afetiva.
Quando a criança, dita
normal, é privada de se
movimentar, de explorar seu
meio, realizando
modificações e sendo
modificada por ele, seu
cognitivo deixa de avançar
como deveria, influenciando
também a dimensão afetiva.
Considerando afetividade, cognição e movimento em sua opinião no trabalho pedagógico existem a prevalência de uma dessas dimensões?
Eu acho, existe uma reflexão para resposta, eu acho que
o corporal não existe tão forte, existe se o professor tiver
o olhar, se não tiver o olhar não existe. Nesta instituição
existe uma proposta muito grande para a cognição,
voltado ao conteúdo.
O corporal só existe se o professor
tiver o olhar esta dimensão. A
instituição tem uma proposta
grande para a dimensão cognitiva.
Integração das
dimensões cognitiva,
motora e afetiva.
Parou para pensar antes de
responder.
Fonte: elaboração da própria autora.
77
5.3 Eixos temáticos
5.3.1 O cuidar e o educar enquanto faces de um mesmo processo
Nossas entrevistadas evidenciaram, em seus discursos ao mesmo tempo duvidas e
certezas quanto a integração entre o cuidar e o educar.
“Como se nós pudéssemos pegar aquela criança dividi-la ao meio... ...E na
realidade, percebe-se claramente que o cuidar e o educar estão juntos....
você vê claramente que quando se tinha essa visão da separação do educar
e do cuidar, eu creio que a criança perdia muito, não é?! (professora
Gina)
Gina mostra segurança sobre sua concepção de educar e cuidar, como conjunto
integrado. Mas há razões para se pensar na dicotomia entre o cuidar e o educar, a partir da
trajetória da instituição creche no Brasil.
A creche como instituição no Brasil4 foi criada para o atendimento de crianças pobres,
com ótica assistencialista, para evitar que as mesmas ficassem na rua.
Na fala da professora Gina, observamos o quanto esta visão era presente no meio
educacional:
[...] A creche, ela tinha toda uma infraestrutura, porque naquela época
havia essa necessidade de alimentar mesmo. Essas crianças precisavam de
alimentação, estavam correndo risco de perderem a vida. Naquele contexto
a assistência social assumiu. (professora Gina)
Já os jardins da infância5 surgiram em 1883, diferentemente das creches, eram
instituições para crianças de poder aquisitivo alto. Para valorizar e diferenciá-la das creches,
usava-se o termo “pedagógico” e estavam destinadas a educar e não apenas cuidar das
crianças.
Com a Constituição Federal Brasileira de 1988, as crianças e suas famílias obtiveram o
direito de frequentar instituições que garantam cuidado e educação desde o nascimento.
4 Em 1899, inaugurou-se a primeira creche para filhos de operários da Companhia de Fiação e Tecidos
Corcovados, no Rio de Janeiro. 5 Desde sua origem em 1840, em Bad Blankenburg, na Alemanha, o jardim da infância, ou Kindergarten, foi
concebido por Frederico Guilherme Fröebel como uma pré-escola de caráter educativo.
78
Entretanto, somente em 1996, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) foram elaborados
documentos conceituando o que é creche, delimitando seus objetivos e estabelecendo
parâmetros para sua regulamentação.
Em seu histórico, o interesse por creches e pré-escolas passou por um período de
reinvindicação quanto à expansão de vagas ou de atendimento. Atualmente, a preocupação
está voltada para a melhoria da qualidade do serviço oferecido, propiciando o surgimento e
aprofundamento de vários temas de debate teóricos sobre Educação Infantil.
Dentre eles está a dicotomia entre o cuidar e o educar da criança pequena. Nas atuais
propostas de atenção à criança pequena, a diretriz é para que as creches e pré-escolas
desempenhem essa dupla função: educar e cuidar. Entretanto, existe uma problemática quanto
à ausência de uma concepção consensual sobre o cuidar, entre os envolvidos com a educação
infantil, uma vez que não se discutem seus possíveis significados ou implicações especificas
na formação das educadoras.
Muitas vezes, o termo surge como sinônimo de assistência e utilizado quando se faz
referencias a funções consideradas importantes para as crianças, dividindo-as entre as de
natureza afetiva e as de ações praticas tais como, aconchegar e responder as necessidades
corporais (alimentar e limpar).
Novamente, observamos na fala da professora Gina que no momento do cuidado,
também se esta educando:
E o professor que cuida, tem que ter concepções porque até no momento
de cuidar, o que você fala para uma criança, por exemplo, na fase do
desfralde, que ela já faz no vaso sanitário ela já vai, mas naquele dia
escapuliu ... exatamente, o controle dos esfíncteres... Porque ela muitas
das vezes era educada nesse momento da higiene, no momento do controle
dos esfíncteres, no momento da própria reação daquela criança.
(professora Gina)
Gina relaciona aqui cuidar e educar, enfatizando a relação movimento e afetividade, a
reação do professor ao acontecido, pode travar os movimentos dos esfíncteres.
Os argumentos para se entender que a orientação assistencialista não poderia ser
considerada pedagógica, se deve ao fato de que, de início as creches estavam vinculadas aos
órgãos de assistência social, além do que no que se refere aos aspectos políticos, as verbas
acabavam por serem menores, uma vez que incluía-se despesas com merenda e atendimento
79
de saúde nas escolas. Sendo assim, alguns serviços de assistência (alimentação e cuidado com
higiene) pareciam representar uma ameaça ao caráter educacional das instituições. Por esta
razão, ainda hoje encontramos pedagogos que não aceitam a ideia de trocar fraldas, por
acreditarem que ações como essas, não fazem parte de sua ciência. (KUHLMANN JR, 2000).
[...] Então havia um status realmente, aquela que cuida é a pajem, é a
auxiliar, é a babá. Aquela que educa esta sim é a pedagoga, essa vai
educar [...]. (professora Gina)
Referindo-se ao educar, as preocupações pedagógicas estavam presentes desde o inicio
das propostas de creche, como podemos observar no primeiro artigo sobre a instituição,
elaborado por Kossuth Vinelli, no jornal A MÃI DE FAMILIA, no qual se prevê a existência
de sala para as crianças brincarem, além daquela destinada aos berços.
Montenegro (2005) ao discutir o tema, pontua que a dificuldade em obter clareza do
conceito “cuidar”, pode estar relacionado ao componente emocional que o envolve. Segundo
esta pesquisadora, a medida que se investiga o termo, se está investigando as emoções, assim
como as relações interpessoais.
Centrando-se na teoria do desenvolvimento de Wallon, as emoções são um componente
orgânico, corporal, motor e plástico que fazem parte do conceito de afetividade. Esta por sua
vez, reporta-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e
interno, na ótica walloniana um conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e
mal-estar. (WALLON, 1938)
Embora a idade das crianças, com as quais as entrevistadas trabalham esteja,
respectivamente, relacionadas aos estágios sensório-motor e projetivo (Ana e Gina) e
personalismo (Adriana) é nítida a preocupação com a dimensão afetiva. A fala das professoras
vem comprovar a integração da inteligência, da afetividade e do ato motor. Na visão de
Wallon (2007), a evolução da inteligência tem raízes no desenvolvimento da afetividade e
vice-versa.
Eu não tenho e nem devo substituir o papel de mãe, mas é muito maternal
o trabalho com uma criança pequena. A gente tem que trazê-la muito para
o laço afetivo, conquistar essa criança, trazê-la para a compreensão de que
está tudo bem se você não está com sua mãe, eu estou aqui do seu lado, eu
vou ser sua parceira. Então o afetivo é sempre o que rege a criança tão
pequena. (professora Ana)
80
No estágio sensório-motor e projetivo, a afetividade e a inteligência estão
sincreticamente misturadas, entretanto, esta etapa caracteriza-se pela investigação e
exploração da realidade exterior, é o momento em que a inteligência dedica-se a construção
do real por meio do movimento corporal que a criança realiza diante dos objetos.
Agora se eu tenho afeto, se eu tenho essa criança garantida como bem-
estar, como zelo, como cuidado, ela vai sentir-se segura em estar comigo,
estar com os amigos, estar nos espaços e tudo que eu trabalhar e oferecer,
ela vai fazer de forma mais tranquila, mais efetiva. (professora Ana)
Wallon (1938, p. 146) esclarece que “a vida intelectual supõe a vida social” e é isso
que Ana apreende em sua experiência como professora.
O estágio do personalismo é marcado pela diferenciação entre o eu e o mundo exterior e
a afetividade é o fio condutor do desenvolvimento. Mesmo sabendo que tudo tem a sua
individualidade, a compreensão que tem sobre isso está relacionada a suas experiências
emocionais.
A dimensão afetiva revela-se inicialmente de forma sincrética, tem seu inicio nas
sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos
músculos), responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensações em
conjunto com as respostas dos outros (que podemos considera-las como relações
interpessoais) provocam sentimentos e emoções cada vez mais especificas: medo, alegria,
raiva, tristeza, etc. Em suma, ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a
situação desperta.
No momento da troca, por exemplo, você quando vai trocar você está
olhando para uma criança, ela tá olhando pra você. É o contato, o contato
físico. Eu estou tocando, estou sorrindo, estou conversando com ela, e ela
olha pra mim e conversa comigo [...]. (professora Gina)
Esta fala exemplifica o quão significativo para Gina, são as ações dos professores, ou
seja, dela mesma. De início, a afetividade confunde-se com a emoção e manifesta-se
principalmente pelo toque, pela troca de olhar, pela intensa comunicação não verbal. A
medida que a criança se desenvolve, as manifestações epidérmicas são substituídas por novas
exigências afetivas, como acontece com o estagio do personalismo, em que a necessidade de
atenção é bastante significativa. A admiração e a aprovação por parte do adulto influencia a
81
forma de como a criança admira-se a si mesma, fazendo com que a necessidade de apego
pessoal seja muito intensa. Por esta razão os cuidados do adulto são fundamentais.
A criança quando ela chega, por exemplo, com algum probleminha,
tristinha e que você dá um abraço nela, que você acolhe, ela dá uma
olhada, um sorriso para você, é como se você tivesse alimentado aquele
momento, aquela carga emocional que ela precisava.... mas naquele
momento ela se levanta e vai brincar e ela vai se movimentar e ela vai
brincar. Porque, naquele momento que eu acolhi, eu dei para ela o que ela
estava necessitando.... o fato de eu acolher , abraçar, você está afirmando
que é um movimento. Estamos analisando, então duas perspectivas, o
movimento do corpo enquanto você abraça e o resultado desse abraço,
enquanto afeto, enquanto emoção. Muito legal! (sorriso) [...]. (professora
Gina)
Gina introduz aqui, de forma explicita a integração afetividade – movimento. E o faz
com alegria, revelando o quanto as crianças pequenas a afetam. A fala da professora Adriana
nos traz a questão do vinculo, que por sua vez, envolve as relações interpessoais:
Se você não ama o que você faz, você não cria um vinculo afetivo com o
seu educando o tempo todo... Na educação Infantil essa é a grande forma.
Pra mim, isso é muito forte, sempre foi assim... Mas eu tenho isso muito
forte na minha formação, eu sou um educando que preciso de afetividade
para conseguir aprender, senão não funciona. Se eu não consigo um
vinculo afetivo, esquece, eu não vou, preciso procurar outro professor. Na
faculdade eu cheguei a mudar de curso por conta de empatia. Como pra
mim, isso sempre foi muito forte, eu levo isso para a sala de aula.
(professora Gina)
Casassus (2009), em pesquisas realizadas em escolas de países latinoamericanos,
evidenciou recentemente, que o clima emocional possibilita uma melhor aprendizagem das
crianças e neste, o plano relacional é o que mais importa, isto é, o tipo de relação e o tipo de
interação entre as pessoas. Sendo assim, torna-se de fundamental importância o vinculo que se
estabelece entre o professor e seus alunos, assim como, o vinculo entre os alunos e o resultado
da interação desses dois vínculos.
Embora a professora Adriana tenha mostrado em seu discurso que reconhece a
importância do vinculo afetivo entre o educando e o educador em seu dia-a-dia com as
crianças, esta dimensão parece estar distante, uma vez que ao relatar um dia típico de trabalho
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pouco se percebe uma relação com o afeto, no sentido de se mostrar afetada pelo mundo de
seus alunos.
Retomando o titulo deste eixo temático, o cuidar e o educar para fazerem parte de um
mesmo processo, é necessário que o educador tenha em sua concepção uma criança completa,
isto é, constituída pelas dimensões afetiva, motora e cognitiva. Mesmo que a integração
dessas dimensões se configurem de maneiras diferentes de acordo com o desenvolvimento, a
construção da pessoa será constituída com a integração das mesmas com o meio social.
Segundo Dantas (1992, p. 90) “Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a
afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe
em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade.”
5.3.2 O meio escolar como meio de ação
Via de regra, ao pensar em meio, a atenção se volta para o espaço físico. Para a teoria
walloniana, no entanto, envolve mais que isto, deve-se considerar tanto o meio-ambiente
(campo de sobrevivência), quanto o meio de ação (campo de aplicação das atividades). O
meio-social na perspectiva walloniana se sobrepõe e transforma o meio físico, revelando uma
relação entre o meio físico e a função exercida pelo homem. Já o meio de ação se refere às
possibilidades que o meio ambiente oferece para desenvolver as funções cognitivas, afetivas e
motoras em função dos diferentes estágios do desenvolvimento.
Inicio este eixo com a afirmação acima, por conta do olhar da minha experiência com
muitos profissionais de educação, não só os educadores, mas aqueles que administram a
escola. Fica-se com a impressão de que o espaço físico é suficiente para as crianças se
desenvolverem. Basta visitarmos as escolas, para observarmos que o espaço recebe grande
atenção. A fala das professoras, nos mostram o quanto isto é realidade:
A nossa unidade ela tem três parques então a gente pode variar com as
crianças, né! A gente tem um parque com trepa-trepa, com balanços. Nós
temos outro parque que tem as casinhas, um escorregador, um espaço que
eles vão explorando, subindo depois descendo. Muito interessante esse
espaço que tem lá, também a gente chama de trepa-trepa, eles vão
trepando, vão subindo, vão entrando, um brinquedo, um brinquedo bem
grande. E existe outro espaço que tem mais arvores, então eles gostam, que
tem frutas, tem amora, um pé de amora. Então a gente pega amora, amora
83
já foi motivo de varias coisas, além de provar, até para pintar, roxinho, né,
então eles exploram. As folha secas, também explora. (professora Gina)
Nesta colocação, Gina nos transmite um olhar para as diferentes possibilidades que
seus alunos vivenciam neste espaço, tais como: explorar o movimento exercitando-o no trepa-
trepa, no balanço; vivenciar os costumes de uma casa ao brincar de faz de conta, no qual a
imitação envolve tanto a dimensão motora quanto a dimensão cognitiva.
Já o olhar de Ana para o meio como campo de aplicação de atividades, inclui desafios,
com diferentes graus para exercitar o aparelho motor.
O que acho interessante falar sobre os parques propriamente dito, porque
assim, tem a questão espacial deles, o parque da ponte a gente consegue
ter estímulos diferentes do parque de bolinhas. Os dois tem areia, só que
assim, no parque da ponte, só para descrever um pouco, tem essa ponte,
que ela cria um maior desafio motor. Eles tem que escalar um morro ou
escalar tipo um trepa-trepa para poder chegar a ele e as crianças que
começam elas ainda estão saindo da questão do equilíbrio motor
propriamente dito [...] Já o parque de bolinhas, a gente tem as bolinhas,
uma piscina de bolinhas, assim, como a gente vê em vários outros lugares,
a gente tem um túnel que dá acesso à outro escorregador gigante e a areia
em si é um espaço menor. (professora Ana)
Nesta fala, a professora Ana identifica espaços que propiciam o movimento corporal
em variadas situações, por exemplo, o morro que requer um equilíbrio diferente de quem esta
acostumado a andar em locais planos e mostra-se preocupada com a ampliação dos desafios
motores, oferecidos por exemplo com o trepa-trepa e com o túnel.
Este meio envolve os aspectos físicos transformados pelo grupo humano, entretanto o
espaço não é o único fator importante na determinação do meio. A variabilidade conforme o
ambiente aumentam as possibilidades de evolução e diferenciação individual, a medida que
frente a diferentes recursos a criança poderá executar e exercitar ações, sejam elas novas ou
não.
Pensando no oposto, isto é na falta do espaço físico, acabamos por impedir a
movimentação corporal das crianças. No decorrer das entrevistas, as professoras pontuam a
falta de espaço, seja por ter uma sala pequena, seja por ser um dia atípico.
Infelizmente, eu tenho uma sala que o espaço é muito pequeno. É
minúscula, não sei nem descrever o tamanho dela, mas é a menor sala, o
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que é um paradoxo, porque são crianças pequenas, teoricamente precisam
de mais espaço e é a sala que tem o menor espaço físico. (professora Ana)
Ao pontuar o paradoxo mostra preocupação de que o espaço sala dificilmente
possibilitará as condições necessárias para o desenvolvimento motor das crianças, sem levar
em conta que se pode oferecer possibilidades de atividades diferentes, mesmo em uma sala
pequena, como por exemplo, utilizar as mesas e cadeiras à favor de diferentes
movimentações, passando por baixo, seja rastejando, seja engatinhando, ou por cima ao subir
e descer da cadeira. Por outro lado, a gestão escolar deveria oferecer escolas mais
acolhedoras, considerando as necessidades de cada estagio de desenvolvimento.
Ao referir-se ao dia atípico, foram pontuadas três razões: por causa do frio e da chuva, a
ausência da professora e eventos escolares (festas). Estas razões provocam alterações na grade
horária e com isso o que se deixa de fazer é o uso dos parques, isto é, as crianças não
conseguem utilizar o meio físico amplo, no qual poderiam se movimentar corporalmente,
permanecendo quase que todo o horário escolar em um espaço ocupado por mobiliários,
muitas vezes restringindo o movimento.
[...] você não tem um espaço aberto para ficar, automaticamente você tem
que ficar naquele lugar fechado e propor neste espaço fechado uma
atividade tão prazerosa quanto, o que é bastante difícil, porque é mais
legal brincar no parque, mais legal brincar na quadra. (professora
Adriana)
Nesta fala, Adriana reconhece que as crianças tem grande necessidade de se
movimentar corporalmente e entende o ato motor como parte do desenvolvimento infantil.
Por outro lado, não consegue reconhecer o espaço sala de aula como meio de aplicação de
atividades.
Nós não temos parque coberto, então dias de chuva ou dias de muito frio,
que a gente não consegue sair, eles ficam muito presos naquele espaço
muito pequeno. O que a gente sente, eles ficam muito agitado, o tempo não
passa nem pra mim nem pra eles. (professora Ana)
A professora parece não reconhecer as necessidades de seus alunos, pois acredita que a
falta de espaço acarreta agitação corporal. Entretanto esta agitação é inerente a faixa etária,
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uma vez que seus alunos encontram-se no estagio sensório motor, voltado para a exploração
do espaço. A preocupação deveria estar relacionada ao espaço ou à falta de oportunidades?
Segundo Almeida (2012), a atividade motora exige um meio espacial adequado para sua
expressão e também, um meio de ação rico em possibilidades.
Na realidade, eu deixo de brincar, por exemplo, quando estou sozinha, no
espaço em que eu preciso de outra pessoa para ficar por exemplo, são dois
brinquedos, o trepa-trepa e o escorregador. Eu não consigo ficar nos dois
ao mesmo tempo, então quando estou sozinha eu tento fazer atividade no
solário, que são brinquedos mais baixos, que eu posso coordenar, eu posso
ver a criança em todo o seu processo, porque os brinquedos são baixos.
(professora Gina)
O dia da chuva, parques ficam impossibilitados porque lama, chuva a
criança não pode pegar. Então, o que a gente faz? A gente tenta criar
outras atividades que possa também, a criança explorar o movimento. A
gente brinca de cambalhota, a gente trabalha com DVD. (professora Gina)
Nestas duas falas a professora se coloca no papel de mediador. Na primeira, seu papel
está relacionado ao cuidar e na segunda fala, procura atender as necessidades dos alunos,
neste caso a movimentação corporal.
Observa-se que Gina procura em outros espaços fazer com que as crianças possam
vivenciar, experimentar o próprio corpo. No entanto, como faria Adriana que pela faixa etária
das crianças tem mesas, cadeiras e armários no espaço da sala! Para esta, em sua visão só lhe
restam jogos de mesa:
[...] às vezes acontece, vira um grande rodízio de jogos, daí são propostas
diversificadas dentro desses jogos. (pesquisadora) São jogos mais
cognitivos? (Adriana) Sim ou não, mas também, jogos mais prazerosos.
Apesar de eles terem crescidos, eles adoram ainda brincar de quebra gelo,
o jogo da pizza. E um momento mais livre e fica para oferecer o que eles
têm vontade de fazer. (professora Adriana)
A professora indica respeito aos alunos, procurando identificar as necessidades dos
mesmos deixando-os escolher as atividades que gostam, porem oferece-lhes poucas
alternativas de escolha
Segundo Wallon (2007), as incitações do meio são indispensáveis para que as
revoluções de idade em idade se manifestem e quanto maior for o nível da função, mais a
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criança sofre as determinações do meio. Esta afirmação, se fosse do conhecimento de
Adriana, levaria a pensar em diferentes recursos que pudessem se juntar aos jogos de mesa.
Ao ser questionada sobre o significado de meio e qual dos meios: o meio ambiente ou o
meio de ação interfere mais no desenvolvimento infantil a professora Ana respondeu:
Eu acho que os dois têm fatores preponderantes. Agora se você me
pergunta, eu tenho só um meio, meio ambiente e coloco uma criança lá,
sem exercer nenhuma ação, sem exercer nenhuma interferência, eu acho
que aquilo se esgota. Agora se é só o educador sem ação do meio, os
recursos também se esgotam. Um complementa o outro. Acho que as
ferramentas que o meio me traz com a minha ação enquanto mediadora
completam o eixo do que eu desejo para essa criança, para esse educando.
... Não consigo dizer que sou plena sem o meio que me favorece e o meio
sozinho, ele não dá plenitude sozinho sem a ação do educador ou o adulto
que seja. (professora Ana)
O depoimento de Ana diverge à descrição que faz de alguns momentos do seu dia
atípico. A fala da professora nos remete a função da escola, que segundo Wallon (1986), é um
meio funcional, com a função de ensinar, sendo que, neste mesmo meio existem ou melhor,
coexistem profissionais e alunos de diferentes meios, com marcas dos seus próprios meios em
suas constituições. E estes, por sua vez, cada qual com suas marcas, oferecem recursos para o
desenvolvimento da imaginação e criatividade, uma vez que podem apresentar um acervo
cultural maior e assim, marcar o meio imaginado, representado e sonhado do aluno. Devemos
considerar que a criança pode escolher tanto o meio concreto quanto o meio sonhado e cabe
ao professor, em seu papel de mediador apresentar o acervo cultural, para que o aluno diante
dos diferentes meios possa desenvolver sua criatividade e sua imaginação.
Ao tratar das possibilidades de escolha, Wallon pontua que o hábito precede a escolha
(Almeida, 2012), sendo assim, o professor diante de atividades em que percebe a escolha feita
por hábito, deve encontrar maneiras de quebra-las introduzindo novas rotinas.
Eles estão muito acostumados com a rotina, de eles sentarem em formação
de cadeiras e se você desestabiliza, eles não conseguem... Se a gente mexe
muito com essa rotina eles se ficam um pouco perdidos. Acho que crianças
maiores, eles conseguem compreender, por que assim, a rotina eu digo que
a gente usa elementos concretos, que pra eles isso surte efeito. Para os
maiores, existem outros recursos. Eu acho que quando você mexe com
crianças um pouco maiores, eles conseguem elaborar de uma forma mais
tranquila. Eu já tive crianças que choraram quando você o desestabiliza.
(professora Ana)
87
A afirmação apresentada pela professora Ana indica que sua posição é contraria a da
teoria wallonaiana, uma vez que procura não desestabilizar seus alunos. Ana se refere não a
organização do dia, ao falar em rotina, mas à mudança de habito para uma mesma atividade,
por exemplo, todos os dias puxar a cadeira para ouvir a história. Poderia manter na rotina do
dia o ler histórias, mas oferecendo novas alternativas de como fazê-lo, isto é, algumas vezes,
sentado na cadeira, outras vezes no chão, em outras ao ar livre, embaixo de uma arvore...
Quanto aos meios de ação, sto é, que oferecem experiências e oportunidades, Wallon
(2007) pontua que as crianças só aprendem a aproveitá-los progressivamente. Cabe, então ao
professor oferecer propostas compatíveis com o estágio de desenvolvimento, providenciando
um ambiente rico para que as crianças exercitem suas funções, melhorando o seu
desenvolvimento e suas energias para a aprendizagem.
A criança que se apropria do movimento é logico que ela vai explorar
sozinha, ela vai ter a maior facilidade para, não só explorar aquilo que lhe
é proposto, mas de construir até mesmo objetos para sua exploração. A
perninha dela vai leva-la, ela vai poder levantar e, por exemplo, quando a
gente arruma as prateleiras na altura dela para que ela mesma pegue os
objetos, que ela já pode colocar sobre, é logico que essa criança vai crescer
mais, vai conseguir, não só explorar, mas construir o seu objeto de
exploração. (professora Gina)
Ao se posicionar desta maneira a professora mostra que as relações da criança com o
meio são de dependência e de transformações mútuas, assim como, um respeito em atender as
possibilidades da criança, sem exigir dela algo além de seus limites.
5.3.3 As oportunidades ofertadas
Segundo Wallon, a psicogênese do indivíduo depende de duas espécies de condições, a
orgânica e as relativas ao meio do qual a criança recebe os motivos de suas reações.
(MAHONEY; ALMEIDA, 2011)
No eixo anterior, tratamos do meio como campo das aplicações das atividades. Neste
eixo, pretendo identificar as possibilidades que as professoras oferecem às crianças, isto é,
vamos investigar o que está sendo oferecido aos alunos que proporcione um desenvolvimento
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harmônico das funções, em especial as voltadas para a dimensão motora, considerando que
estas oportunidades ofertadas são alguns dos motivos das reações nas crianças.
O foco na dimensão motora baseia-se na compreensão de que esta dimensão se
desenvolve de maneira integrada as outras dimensões da pessoa. Durante os depoimentos foi
possível encontrar algumas nuances sobre a dimensão motora, embora as professoras não
tenham conhecimento de que as situações citadas envolvem também esta dimensão.
De acordo com o discurso e com o apoio dos quadros foi possível levantar atividades
que segundo Wallon (2007) favorecem a evolução mental da criança. Por esta razão as
propostas foram agrupadas, de acordo com o olhar walloniano em: o brincar, a imitação, o
simulacro e as atividades corporais intencionadas pelo educador. Esta ultima, tendo como
base a psicomotricidade.
A primeira constatação foi que as oportunidades ofertadas são diferentes conforme as
idades, a instituição e a formação do professor. No entanto, todas as oportunidades são
planejadas com o intuito de ampliar as habilidades das crianças.
A atividade própria da criança é o brincar e a cada brincadeira ou atividade que a
criança se dedica, se torna um fator de sua evolução mental, uma vez que a cada proposta,
diferentes sistemas de comportamento entram em jogo. (WALLON, 2007) Portanto, ao
professor compete criar condições para que a brincadeira aconteça.
Segundo a professora Gina, costuma deixar preparado o espaço para a brincadeira, na
hora da entrada, como forma de acolher as crianças que chegam à escola.
Como nós acolhemos:... Nada como você preparar esse espaço. Então a
gente arruma bonecas com mamadeira, a gente arruma mesinha com
panelinhas, tem outro dia que você arruma carrinhos e quando ela chega,
ela olha pra mãe e diz assim: tchau mãe. [...] Temos outra proposta que
são os carrinhos. A gente faz com fita, às vezes, as pistas e eles se
apropriam dessas pistas de corrida. A gente arruma as bonecas com
mamadeiras, a gente pega a bonequinha e coloca a mamadeira.
Dependendo desse material, dessa logística que a escola vai nos oferecer,
você cria diferentes espaços. (professora Gina)
A professora Ana, deixa que as crianças ao entrar na sala escolham o brinquedo que
mais lhe interessar. Segundo ela, as crianças fazem a escolha segundo os critérios de cor,
tamanho e forma, além do interesse pelo brinquedo do amigo, isto é:
89
[...] vendo a escolha do outro, que é diferente da sua, eles abandonam o
brinquedo inicial e vão à busca do outro. [...] Na verdade, antigamente a
gente trabalhava com rodizio de brinquedos. A gente estabelecia alguns
brinquedos seguindo nossos critérios e vendo o que eles mais desejavam.
Ai a gente percebeu que esse inicio que vão chegando um a cada vez, eles
tem os brinquedos de fácil acesso, então eles mesmos escolhem, então eles
pegam os brinquedos de encaixe, os brinquedos gerais, como telefone,
bichinhos, carrinhos. Às vezes eles abrem o meu armário e pedem
massinha, que eles adoram é que são crianças muito pequenas,
respeitando a faixa etária deles. Alguns deles já pedem giz, eles querem
pintar, mas isso é uma minoria. (professora Ana)
Podemos verificar que pela descrição dos brinquedos disponíveis, os mesmos estão
relacionados à brincadeiras de fabricação e brincadeiras de aquisição, todos voltados para a
função sensório-motora.
Quanto à professora Adriana, esta também oferece no inicio da manhã os cantos de
atividade, sendo que dois deles são voltados um para jogos diversos e o outro para jogo
simbólico. Atendo-se aos jogos diversos, as crianças têm disponíveis aqueles com a função de
sociabilidade, assim como a função sensório motora.
[...] Às vezes acontece, vira um grande rodízio de jogos, daí são propostas
diversificadas dentro desses jogos. São jogos mais cognitivos, mas também,
jogos mais prazerosos. Apesar de eles terem crescidos, eles adoram ainda
brincar de quebra gelo, o jogo da pizza. E um momento mais livre e fica
para oferecer o que eles têm vontade de fazer. (professora Adriana)
As brincadeiras de ficção ou faz de conta faz parte de todas as faixas etárias, cada qual
com suas diferenças. A criança sempre alterna entre a ficção e observação. Elas não as
confundem e não as dissociam, podem estar absortas em uma ou na outra, mas nunca se
desprendem completamente de uma na presença da outra.
Para os pequenos a imitação é a regra da brincadeira, enquanto não tem acesso à
instrução abstrata. Inicialmente, sua compreensão é apenas uma assimilação do outro em si e
de si no outro. (WALLON, 2007)
No depoimento da professora Gina, temos um bom exemplo da imitação na faixa etária
dos pequenos, ao participar do cantinho da casa, independente da criança ter ou não a
linguagem oral como meio de comunicação, ela participa da brincadeira, fazendo uso da
imitação.
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[...] O cantinho da casa, a gente põe as panelinhas, algumas cadeiras, a
gente forra com toalhas a mesinha e eles sentam. A criança que já se
apropria da fala, da linguagem, ela chega e diz assim: olha, café e oferece
à professora. Então a gente senta, toma café junto com ela, no faz de conta
é claro. A criança que ainda não se apropria da fala, ela imita, ela põe lá o
açúcar, ela põe a canequinha e oferece pra vc. Isso quando a proposta é o
canto envolvendo a casa a família. (professora Gina)
No depoimento da professora Ana a brincadeira do faz de conta não aparece, ou melhor,
a única referencia que trouxe, foi ao falar dos parques em que comenta que algumas crianças
fazem bolo na areia.
[...] a gente consegue perceber que tem crianças que mesmo com tantos
recursos, tantas ofertas, eles ainda ficam só sentados brincando, fazendo,
elaborando seus bolos, enquanto outros não sentam em momento nenhum
e ficam indo de um lado para outro, procurando, assim, suados, né?!
(professora Ana)
A professora Adriana refere-se a brincadeira de ficção, como sendo jogo simbólico, para
o qual se tem kits com brinquedos que imitam o cotidiano adulto. A escolha desses é feita ora
pelas crianças, ora pelos adultos.
[...] temos o canto destinado ao jogo simbólico onde ficam dispostos os
brinquedos que imitam o cotidiano adulto (ferramentas de brinquedo,
panelinhas e bonecas, materiais de escritório, utensílios médicos de
brinquedo, entre outros) [...]. (professora Adriana)
Ainda falando sobre o jogo simbólico, professora Adriana comenta que vem
conseguindo fazer uma proposta muito grande com a hora do brincar quando chove ou esta
frio, ocasiões em que as crianças deixam de brincar no parque e na quadra.
[...] a gente tem feito com esse grupo, tem tido uma proposta muito grande
com essa hora do brincar, então a gente promove quando chove, esse ano
não aconteceu, mas quando o dia esta muito mais frio, enfim. O que a
gente tem feito, eles elencam o tema de brincadeira e a gente estrutura a
sala para a brincadeira, a sala vira um grande consultório medico.
(professora Adriana)
Segundo Wallon (2007), os brinquedos que mais agradam a criança não são os que mais
se parecem com o real, mas com os quais sua fantasia, sua vontade de invenção de criação
91
entram em jogo. Em se tratando de Educação Infantil, isso explica a fascinação que as
crianças têm com as sucatas, ou melhor, com as embalagens em que estava o brinquedo.
Se nós tivermos muitos materiais, mas mesmo quando a escola não tem
esse material, a gente também, trabalha com sucatas... Só com sucatas,
caixas de papelão. Eles entram, um puxa o outro. Eles pegam a caixa,
transformam em mesa. Nós estamos trabalhando, por exemplo, este ano
música, então eles pegam, a gente coloca as garrafa com objetos dentro
para fazer som então eles se apropriam daquilo. Eles, como a gente canta
muito com eles e se apropria desses instrumentos que são feitos com
sucata, eles também, quando recebem sozinhos, eles se utilizam dessa
forma. (professora Gina)
As palavras da professora Gina nos fazem pensar que as crianças deixariam de
experimentar, vivenciar as sucatas caso tivessem bastante material.
Analisando o depoimento das outras duas professoras, é inexistente qualquer referencia
ao uso da sucata, ou até mesmo o uso de algum material no lugar de outro que poderia dar
inicio ao simulacro.
O simulacro é a descoberta e o exercício de uma função que antecede a representação,
nenhuma das entrevistadas apontou exemplos a respeito.
5.3.4 As atividades corporais intencionadas pelo educador
“O ato motor é um recurso privilegiado para a construção do conhecimento. As
sensações só são retidas, discriminadas, identificadas no momento em que a criança é capaz
de reproduzi-las por meio de gestos apropriados.” (MAHONEY; ALMEIDA, 2010, p.17)
Sendo assim, torna-se importante oferecer o maior numero de situações em que as crianças
possam vivenciar corporalmente, ampliando e ajustando sua ação motora.
Uma das questões feitas às professoras estava relacionada especificamente a essa
questão: Em que medida o planejamento contempla a dimensão motora? A professora Gina
comentou sobre duas situações planejadas envolvendo movimento corporal: a dança e a
atividade com bola para ensinar as crianças a darem cambalhota. Esta ultima é desenvolvida
em etapas ao longo do ano.
92
[...] na dança, a gente dança muito com eles. A gente faz movimentos,
quando a gente vira cambalhota... Eu tenho uma bola de fisioterapia
grande, logo assim no primeiro semestre, eles não sabiam virar
cambalhota, então o meu objetivo era que eles se apropriassem da bola e
fazer aquele movimento e eu segurando o pezinho deles, né!
Automaticamente, o movimento da bola, o colchão já estava aguardando e
ele virava cambalhota. Então esse movimento foi um movimento
planejado, tá!...Foi uma atividade planejada, para trabalhar o movimento
do corpo. Só que depois eu tiro a bola, eu brinco com todos, todos viram a
cambalhota com bola, porque a bola auxilia, aquela bola é grande, né!
Quase do tamanho deles. Tiro a bola e deixo os colchões e fico
observando, eles virando a cambalhota, ou tentando virar a cambalhota.
Então esse movimento, foi um movimento planejado. (professora Gina)
Seu olhar para a dimensão motora está atrelado a situações do dia a dia, em que as
crianças precisam se movimentar adequando seus gestos à demanda da realidade.
Um movimento planejado que eu considero é o sentar na cadeira, não é
fácil. Sentar em uma cadeira, mesmo pequenina, não é fácil e a gente
observa que tem uns que primeiro se ajoelha na cadeira, depois estica a
perninha. Depois eles se apropriam da cadeira e põe a perninha num outro
espaço que não o da frente. E tem o descer da cadeira. E tem o depois,
brincar embaixo da cadeira e da mesa. Então existem atividades que você
planeja com movimento, seja com uma bola, seja no balanço. O balançar,
enquanto você empurra é uma coisa, depois a criança passa a ter o
movimento, a perninha, né! (professora Gina)
Gina tem também um olhar para as atividades de vida diária, na qual costuma incentivar
seus alunos a terem autonomia, deixando-os comerem sozinhos, fazer a higiene das mãos e
dos dentinhos, sempre com a supervisão do adulto.
A comida já vem num pratinho... Eles não escolhem. Tem tudo no prato e
a gente explica o que tem. Os que já comem sozinhos, já se apropriam, os
que não, a gente pega outra colher, a gente deixa uma colherzinha na
mão dele, a gente pega uma outra, pra tentar aquele que tem dificuldade. (professora Gina)
Em seu depoimento, acredita ser considerado movimento o cuidar de seus pertences,
isto é, pegar sua mochila, tirar a agenda.
Uma criança quando consegue tirar a mochilinha que está na altura dela,
isso faz parte do meu planejamento. Quando ele identifica qual é a
mochila dele, ele vai até a mochila dele, faz parte do meu planejamento.
Quando ele já pega a agenda dele e coloca na mesa, tem criança que não
93
quer pegar a agenda e colocar na mesa. Mas tem criança que já e
reconhece sua agenda. Todo o movimento que a criança faz na sala, ele
está inserido dentro de um contexto. (professora Gina)
Quanto à professora Ana, ao responder sobre o planejamento contemplar a dimensão
motora deteve-se ao fato de planejar atividades relacionadas sem ter uma formação apropriada
sobre esta dimensão.
Eu já vivenciei curricularmente algo muito mais intenso na questão
motora. Hoje, nos delegam enquanto coordenação, que a gente contemple
a coordenação motora como a gente julgar pertinente a faixa etária...
Então cabe a eu promover essas ações. Eu acredito que eu tento o máximo
possível, não sou graduada em psicomotricidade. Vejo nos parâmetros
curriculares o que essa criança tem que atender, dentro dessa faixa etária
e entendendo isso, promovo essas atividades, mas eu acho que ainda falta.
Acho que é deficitário. (professora Ana)
Quando questionada sobre o planejamento em si, afirmou que planeja atividades
corporais, mas que acredita não ser o suficiente para o desenvolvimento dos alunos.
O que eu vou pensar do motor, eu vou na quadra, com bolas. Paramos
para pensar diariamente, desafios, materiais, o uso do corpo, propriamente
dito, como corpo. Mas eu acho que não paramos como a gente deveria. A
gente não contempla como deveria ser. (professora Ana)
Por outro lado, ao falar dos parques, fez questão de explicar cada um deles, não só
descrevendo-os, mas também, contando cada um dos desafios motores que seus alunos
costumam enfrentar.
[...] nesses desafios motores que a gente acaba promovendo, nos parques, a
gente consegue entender muito a demanda de cada um, a necessidade de
cada um, os desafios e propriamente dito os ganhos que eles vão tendo...
Nos parques eles pedem ajuda, por que esse primeiro parque da ponte que
eu falei o que delimita o espaço dele é um murinho, eles pedem a sua mão
para entrar e a gente vai conseguindo ensina-los e dando ferramentas para
que eles sintam-se mais seguros. Então a gente ensina que tem que sentar
para trazer o corpo para dentro do espaço. Na primeira vez, eles não
conseguem, na segunda vez eles só te observam e na terceira ele vai e você
aplaude, eles se sente seguro e vai. (professora Ana)
94
O relato da professora Adriana sobre abarcar a dimensão motora no planejamento, ficou
muito próximo da professora Ana, uma vez que com a sua faixa etária não existe um
planejamento voltado para esta área, quem costuma trabalhar com as crianças são os
professores de área, isto é, professor de educação física, de musica e de cultura judaica.
Eu acho que o meu planejamento não contempla. O planejamento dos
especialistas mais: musica, movimento, até mesmo as aulas de cultura
judaica, inglês envolvem às vezes, rodas cantadas. Mas eu consigo propor
situações em que o corpo aparece, não formalizada em planejamento, mas
nas situações que ofereço de brincadeiras.” Contudo, sabendo da
importância desta dimensão, procura garantir vivencias corporais da
melhor maneira possível, brincando. [...] Na hora do brincar é que o
movimento aparece. Aparece, como disse agora pouco, informalmente,
uma coisa mais natural, mas não uma coisa pensada, estruturada.
(professora Adriana)
5.3.5 A dimensão motora na perspectiva das entrevistadas...
Neste eixo, tentaremos mostrar o que as professoras conhecem a respeito da dimensão
motora, isto é, o quanto sabem sobre esta dimensão. Esta analise será baseada nos
depoimentos, em especial na resposta que as professoras deram para a seguinte questão: Em
sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
Este levantamento será baseado nos depoimentos, em especial na resposta que as
professoras deram para a seguinte questão: Em sua opinião, a dimensão motora afeta a
aprendizagem?
O olhar que a professora Gina tem para a dimensão motora envolve a possibilidade do
movimento, que fará ou não com que a criança explore aquilo que lhe é oferecido. Em se
tratando de poder se movimentar, acredita que a criança com necessidades especiais:
[...] também chegará lá, só que ela vai depender de outros ou de uma
cadeira de rodas ou um objeto, mas ela vai chegar por outros meios.” A
criança que já se movimenta, fará uso disso como ferramenta de
exploração de novos espaços. (professora Gina)
95
Ao falar sobre a dimensão motora, a professora Ana coloca o corpo como forma de
comunicação. Segundo ela, a maneira como a criança anda (corpo projetado para frente ou
para dentro de si; criança mais quieta ou mais expansiva) demonstra o que querem, o que
precisam e quem são. Ao ser questionada, onde entraria a aprendizagem, pontuou a questão da
mediação como sendo um dos papeis do professor, dando a entender que o professor deve
observar o que o aluno esta dizendo através do seu corpo e tentar auxilia-lo da melhor
maneira.
Na opinião da professora Adriana, a dimensão motora esta relacionada a coordenação
motora. Quanto afetar a aprendizagem, acredita que o cognitivo estando intacto, não é a
coordenação motora que vai atrapalhar, uma vez que existem muitos recursos que poderão
auxiliar na coordenação motora. Para exemplificar, contou que já tivera alunos com
problemas de coordenação motora fina, que o impossibilitava de escrever e para auxilia-lo,
ofereceu letras em etiquetas para que ele pudesse montar as palavras de acordo com sua
hipótese de escrita.
A teoria de desenvolvimento de Wallon não apresenta um método educacional,
tampouco uma teoria pedagógica. Contudo contribui para uma reflexão sobre o
desenvolvimento integral da pessoa, desde o inicio ao final da vida.
Por esta razão, serviu de apoio para a reflexão, assim como para a discussão dos eixos
levantados nesta pesquisa. A análise dos eixos trouxe várias informações que certamente
provocam muitas indagações. Indagações estas que serão apresentadas no capitulo das
considerações finais.
96
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“A criança só sabe viver a sua infância. Conhecê-la pertence ao
adulto. Mas o que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista
do adulto ou da criança?” (Wallon, 2007, p.9)
Vivemos hoje em uma sociedade competitiva, fazendo com que os pais, em sua maioria,
trabalhem cada vez mais. A urbanização e a segurança modificaram os nossos costumes, em
especial os costumes infantis. Essas mudanças ocasionaram, dentre outras, uma diminuição
dos espaços e da liberdade, principalmente da liberdade do brincar, gerando uma certa
passividade corporal em nossas crianças.
Com a entrada das crianças cada vez mais cedo nas instituições de ensino, estas se
tornaram, para muitos, a grande responsável pelo desenvolvimento dos pequenos, uma vez
que eles passam de 4 a 7 horas por dia e 200 dias por ano na escola.
Sendo assim, o nosso desafio, como educadores, é ter um olhar para a criança de
maneira integral, para todas as dimensões do seu desenvolvimento, motor, afetivo e cognitivo,
garantindo a experimentação de novas vivencias de acordo com suas necessidades,
fortalecendo-a, à medida que amplia suas experiências de base, que são os alicerces
determinantes para novas aprendizagens dentro e fora da escola.
Em seu conjunto, as nossas professoras Gina, Ana e Adriana, trouxeram uma visão
otimista em relação ao desenvolvimento das crianças, pois foi possível observar que as
dimensões afetivas e cognitivas estão asseguradas em suas praticas pedagógicas.
No decorrer dos depoimentos, essas duas dimensões são as que permeiam mais
fortemente o trabalho pedagógico, em se tratando da Educação Infantil.
Para a professora Gina, que atua com os pequenos, embora tenha consciência da
importância das três dimensões, ao relatar sua prática o que prevalece é a dimensão afetiva.
Para Ana, que também trabalha com esta faixa etária, encontramos um olhar para a dimensão
afetiva, embora o que se sobressai seja a dimensão cognitiva. A professora Adriana, que atua
com a última idade da Educação Infantil, afirma que procura cuidar da dimensão afetiva, no
entanto o enfoque ao descrever sua pratica é a dimensão cognitiva.
Quando mencionei uma visão otimista, referia-me também a dimensão motora, uma vez
que foi possível identificar no discurso das professoras um certo conhecimento teórico á
97
respeito da importância desta dimensão. O que esta pesquisa revela é que precisamos ampliar
esse conhecimento e transformá-lo em pratica pedagógica. Para tanto, torna-se importante
conhecer as necessidades que envolvem a dimensão motora no âmbito educacional, tanto para
crianças como para as professoras.
Com a análise da rotina, é possível perceber que as situações e as propostas relacionadas
a esta dimensão, são insuficientes para garantir o desenvolvimento integral da criança.
A concepção da dimensão motora demonstrada pelas professoras está fundamentada na
concepção de criança que frequenta a educação infantil como um preparo para o ensino
fundamental. Alguns pontos podem ser destacados:
A preocupação com o meio físico, revelando uma concepção fragmentada de criança ao
entender que o espaço físico do parque e/ou da quadra são os únicos que privilegiam a
dimensão motora, separando-o da dimensão cognitiva que fica para o espaço da sala de
aula.
Nenhuma das três professoras abordou a questão de que a aprendizagem acontece através
do corpo e que para a criança, este corpo é o ponto de referencia a partir do qual organiza
as informações que recebe, construindo assim suas impressões (BAZYLEWSKI, 2006).
Neste sentido, aparecem em seus depoimentos poucas situações de atividades para
aproveitar as sensações proprioceptivas e exteroceptivas que auxiliariam na construção da
noção do corpo, permitindo a pessoa reconhecer as condições e necessidades do seu
próprio corpo e do mundo exterior a ele.
A imobilização corporal por um período, às vezes longo, por demanda das atividades
intelectuais, isto também, representa uma concepção fragmentada da pessoa, tentando
excluir das atividades de ensino-aprendizagem as dimensões afetiva e motora. Parece-nos
uma dificuldade em reconhecer que as necessidades de movimento, assim como as
manifestações corporais dos sentimentos e emoções, podem ser provocadas e mobilizadas
a favor da aprendizagem.
As minhas considerações como pesquisadora, baseada nos depoimentos das professoras,
são que estas sentem dificuldades de trabalhar a dimensão motora por duas razões, que estão
interligadas: falta de conhecimento teórico e apoio da equipe gestora.
Para suprir a falta de conhecimento teórico, seria necessário repensar a formação inicial,
assim como, a formação continuada. Esta ultima, está intimamente ligada ao apoio da equipe
gestora, uma vez que via de regra, nas escolas, sejam elas particulares ou publicas, existem
98
propostas de formação continuada com foco na dimensão cognitiva. E por que não se tem a
formação com foco nas outras dimensões?
Na teoria walloniana, um dos papeis do professor é auxiliar a criança a utilizar seus
próprios recursos e para isso deve conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem,
considerando a pessoa com um ser indivisível, instigando-a em todas as dimensões, na
sucessão de suas idades, considerando-a um ser único e sujeito a metamorfoses. Sendo assim,
o professor representa um elemento privilegiado do meio constituinte do seu aluno.
(MAHONEY; ALMEIDA, 2004)
A teoria walloniana permite á nós, professores (as), não apenas repensar o
sentido do movimento de nossos alunos nas diferentes situações pedagógicas
vivenciadas, mas principalmente, instiga-nos a repensar nossos próprios
processos de construção de conhecimento e formação docente. (Limongelli,
2006).
Pensando assim, a realização desta pesquisa contribuiu para que o meu conhecimento
sobre a teoria de Wallon fosse ampliada, isto é, veio agregar aos saberes decorrentes de meu
conhecimento sobre a psicomotricidade, o conhecimento dos aspectos pedagógicos, sem a
pretensão de que se esgotem por aqui.
Embora os resultados da pesquisa tenham sido a meu ver, satisfatórios, no sentido de
procurar esclarecer o problema levantado, trouxeram novos questionamentos relacionados aos
afazeres da Educação Infantil, voltados para a formação do professor, assim como,
questionamentos voltados para como trabalhar com as quatro dimensões.
É preciso, na Educação Infantil e em todos os demais segmentos, estar atento à
afirmação de Wallon (2007, p.198):
[...] É contrario à natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada
idade, ela é um todo indissociável e original. Na sucessão de suas idades, é
um só e mesmo ser sujeito a metamorfoses. Feita de contrastes e de
conflitos, sua unidade é por isso mesmo mais suscetível de ampliações e
novidades.
99
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103
APÊNDICES
Apêndice I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP)
Termo de consentimento livre esclarecido - Autorização
Título do projeto: Um olhar para a dimensão motora...
Pesquisadora Responsável: Sandra Bazylewski
Orientadora Responsável: Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
Prezado(a) estamos solicitando sua autorização para participar da pesquisa de
responsabilidade da pesquisadora Sandra Bazylewski, que é mestranda em Educação:
Psicologia da Educação, PUCSP. Informamos que a participação não é obrigatória, no
entanto, espera-se que os resultados contribuam para a população dos alunos da educação
infantil e na formação dos professores desse segmento.
Declaramos que não há nenhum tipo de risco (físico, emocional ou mental) e que todas
as informações pessoais ficarão em sigilo. A sua autorização pode ser retirada a qualquer
momento e se tiver dúvidas pode esclarecê-las com a pesquisadora nos dados de identificação
que estão no topo deste termo. Gostaríamos de agradecer pela atenção e pedimos que, caso
concorde com a participação, preencha os dados abaixo e assine as duas vias deste termo.
O(A) senhor(a) receberá de volta uma das cópias assinada pela pesquisadora.
Eu, __________________________________________, RG ________________________,
disponho-me a participar pesquisa e autorizo a utilização das informações no projeto de
pesquisa acima descrito.
São Paulo, ______ de _________ de 2015.
____________________________________________________________________
Nome e Assinatura do Responsável
____________________________________________________________________
Nome e Assinatura da Pesquisadora
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Apêndice II – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA GINA
1ª. Etapa da entrevista
Entrevistada: Gina (nome fictício) / Faixa etária com a qual trabalha: 1ano e meio a 2 anos e meio
Descreva um dia típico de atuação: Chegada 7h (Reunião Pedagógica - três dias na semana) e (
Atividade individual – dois dias na semana) / 8h – Acolhimento das crianças em sala / 8:30 – Café / 9:
00 – atividade em roda com as crianças / 9:30 - Suco / 9:40 – Brincadeiras no solário/parque /
Higienização das crianças/ atividade ( enquanto uma professora faz a troca a outra está em atividade) /
10:00 – pintura/artes/cantos / 10:40 – Almoço / 11:30 - Soninho
Descreva um dia atípico de atuação: (Na falta da segunda professora ou chuva) / As atividades são
na sala – Restringimos os parques, solário e adaptamos, com: jogos, giz de cera, DVDs, danças,
fantasias, cantos diversos em sala.
Transcrição da entrevista: Iniciamos preenchendo a ficha de categorização. Ao preencher a ficha
com os dados da formação, Gina explicou que não fez a especialização pois havia feito inscrição para
o mestrado juntamente com a especialização em psicopedagogia. Embora tenha passado nos dois
optou por fazer o mestrado.
Pesquisadora Explicação sobre o berçário um.
Entrevistada
Gina
Muitos professores não se sentem, eles não têm confiança neles mesmos. Eles têm medo de
uma criança engasgar, da criança passar por algum problema. Eles não têm condições, muitos
não são pais, não são mães, então eles ficam achando que (pausa).
Pesquisadora Será que, de repente, tem a ver com o fato de acharem que isso é coisa de baba, com aquele
conceito que tinha...
Entrevistada
Gina
Trabalhar na educação infantil de 0 a 3, queira, ou não queira ainda existe essa ideia, porque...
Vou te dar um exemplo: Eu dava aula num curso de pedagogia da Uniban e houve uma
discussão quando fomos falar sobre legislação e a mudança da assistência social para educação.
A creche, ela tinha toda uma infraestrutura, porque naquela época havia essa necessidade de
alimentar mesmo. Essas crianças precisavam de alimentação, estavam correndo risco de
perderem a vida. Naquele contexto a assistência social assumiu.
A partir de 2002, aqui na prefeitura de São Paulo, quando passou para educação, começou a se
discutir quem iria cuidar porque havia uma dicotomia entre cuidar e educar... Na assistência
social havia as pessoas que apenas cuidavam, trocava fralda, dava comida e aquela que
educava. Então havia um status realmente, aquela que cuida é a pajem, é a auxiliar, é a baba.
Aquela que educa esta sim é a pedagoga, essa vai educar. Como se nós pudéssemos pegar
aquela criança dividi-la ao meio... Olha neste momento você esta sendo cuidada, ai tá.. A partir
do momento que eu for educar aquela criança é outra. E na realidade, percebe-se claramente
que o cuidar e o educar estão juntos. É o professor que cuida, tem que ter concepções porque
até no momento de cuidar, o que você fala para uma criança, por exemplo, na fase do desfralde,
que ela já faz no vaso sanitário ela já vai, mas naquele dia escapuliu.
Pesquisadora Dependendo de como o professor reagir, ou ele trava ou...
Entrevistada
Gina
Exatamente, o controle dos esfíncteres. Então, você vê claramente que quando se tinha essa
visão da separação do educar e do cuidar, eu creio que a criança perdia muito, não é. Porque ela
muitas das vezes era educada nesse momento da higiene, no momento do controle dos
esfíncteres, no momento da própria reação daquela criança. No momento da troca, por
exemplo, você quando vai trocar você está olhando para uma criança, ela tá olhando pra você.
105
Pesquisadora O contato, o contato físico.
Entrevistada
Gina
Eu estou tocando, estou sorrindo, estou conversando com ela, ela olha pra mim e conversa
comigo. Então essas concepções elas são bem claras quando você tem o olhar de educador que
está cuidando. (sorriso). São dois momentos importantes.
Pesquisadora
Você colocou aqui quando escreveu o dia típico de atuação. Então, queria que você contasse
um pouquinho essa chegada às 7 horas da manhã, o que acontece na reunião pedagógica... e o
que acontece na atividade individual.
Entrevistada
Gina
Antes de responder isso eu preciso falar um pouquinho de que esse desenho dessa rotina, isso é
agora. Assim que entrei na Prefeitura de São Paulo, em 2004, as crianças entravam a partir das
7 horas. Então não havia esse momento pedagógico que nós chamamos hoje de PEA (projeto
especial em ação) que os professores discutem o projeto pedagógico o PPP (Projeto Politico
Pedagógico) e a partir desse projeto politico discute-se o tema que vai ser trabalhado nesse
programa que se chama PEA... Então em 2004, quando entrei na Prefeitura de São Paulo, isso
não havia, isso foi uma construção. Tanto é que as reuniões eram no horário do soninho.
Horário esse, que o professor também precisa ficar em sala. Uma criança que está dormindo,
ela pode ter um momento de choro, pode passar mal, enfim. Então digo pra você que isso é
agora, tá... diria uns cinco anos.
Mas de qualquer maneira, como é essa rotina. Nós temos três dias na semana em que os
professores costumam ir para essa reunião pedagógica discutir o PEA que é de 7h as 8h. As
crianças, elas então de 8 horas em diante até umas 8h e meia, tá.
Então vamos dizer como seria uma rotina: tivemos a reunião pedagógica de 7h as 8h. A partir
das 8h as crianças estão entrando no centro de educação infantil e nós acolhemos essas
crianças. Como nós acolhemos: Nós entendemos que essa criança está saindo da casinha dela.
Ela acordou, nem todas tomam café, tomam o seu leitinho e elas estão entrando num espaço
que é chamado centro de educação infantil. Nada como você preparar esse espaço. Então a
gente arruma bonecas com mamadeira, a gente arruma mesinha com panelinhas, tem outro dia
que você arruma carrinhos e quando ela chega, ela olha pra mãe e diz assim: tchau mãe
(fazendo a movimentação da mão, imitando a criança).
Pesquisadora Para cada dia vocês arrumam esse acolhimento de uma maneira diferente.
Entrevistada
Gina Exatamente.
Pesquisadora Com objetos diferentes.
Entrevistada
Gina
E com propostas diferentes. O cantinho da casa, a gente coloca panelinhas, algumas cadeiras, a
gente forra com toalhas a mesinha e eles sentam. A criança que já se apropria da fala, da
linguagem, ela chega e diz assim: olha, café e oferece à professora (gesticulando, fazendo da
mesma maneira que a criança faz). Então a gente senta, toma café junto com ela, no faz de
conta é claro. A criança que ainda não se apropria da fala, ela imita, ela põe lá o açúcar, ela põe
a canequinha e oferece pra vc. Isso quando a proposta é o canto envolvendo a casa a família.
Pesquisadora Quais são as propostas que acontecem?
Entrevistada
Gina
A gente tem o cantinho da casa, da leitura. A gente põe as almofadinhas, quando a gente tem,
quando a gente não tem forramos com colchões, a gente coloca os livros a disposição deles.
Então eles pegam os livrinhos. Muitos se aproximam de você, para você contar a história e a
maioria, que já. Ele consegue diferencia quando eu estou contando a história e quando estou
lendo a história. Então ele pega o livrinho e começa a imitar o professor, começa a ver as
figuras. Temos outra proposta que são os carrinhos. A gente faz com fita, às vezes, as pistas e
eles se apropriam dessas pistas de corrida. A gente arruma as bonecas com mamadeiras, a gente
pega a bonequinha e coloca a mamadeira (imitando com os braços). Dependendo desse
material, dessa logística que a escola vai nos oferecer, você cria diferentes espaços. Isso
106
depende, também, da estrutura que a escola, que o centro de educação infantil vai te oferecer.
Se nós tivermos muitos materiais, mas mesmo quando a escola não tem esse material, a gente
também trabalha com sucatas.
Pesquisadora Tem de repente um dia só com sucata
Entrevistada
Gina
Só com sucatas, caixas de papelão. Eles entram, um puxa o outro. Eles pegam a caixa,
transformam em mesa. Nós estamos trabalhando, por exemplo, este ano música, então eles
pegam, (corporalmente, estava fazendo o movimento de batucar na caixa) a gente coloca as
garrafas com objetos dentro para fazer som (movimentando o braço como se estivesse com
chocalho na mão) então eles se apropriam daquilo. Como a gente canta muito eles apropriam
desses instrumentos (continua fazendo a movimentação como se estivesse com os objetos
instrumentos em mãos) que são feitos com sucata, eles também, quando recebem sozinhos, eles
se utilizam dessa forma.
Pesquisadora
O cantinho da casa e o cantinho do carrinho, assim como, as bonecas com mamadeira, tanto os
meninos quanto as meninas se envolvem com essas brincadeiras ou, quando é boneca com
mamadeira, os meninos não...
Entrevistada
Gina
A faixa etária que eles se encontram, eles não tem ainda essa percepção. Nós adultos que
colocamos.
Pesquisadora Eu sei, na verdade.
Entrevistada
Gina
Todos se envolvem, o menino pega a boneca, dá a mamadeira a menina também. Como a
menina também pega o carrinho. Mas a sua pergunta, ela tem uma característica muito legal,
sabe porquê? Muita das vezes os pais, quando deparam com essa situação, eles às vezes tem
esse estranhamento. Meu filho é menino, dando mamadeira? Ou quando a gente faz, por
exemplo, o canto da beleza, que os meninos pintam sua unha de rosa. E o que a gente faz
(pausa) eu pelo menos, com o trabalho que desenvolvo, eu trago o pai em parceria e quando o
pai coloca essas questões de gênero, o que é de menina e o que é de menino (pausa) Na reunião
que a gente tem de pais, eu trabalho com eles que no faz de conta, os personagens, assim como
são bichinhos, eles podem ser um leão, eles podem ser um tigre, eles podem ser um elefante;
eles podem ser uma menina, eles podem ser um menino. No faz de conta.
Pesquisadora Papel de pai.
Entrevistada
Gina
Papel da mãe, papel do tio e ai, o que eu tenho observado, que quando você faz esse trabalho
com a família, de parceria, desconstrói um pouco esses mitos, né. E a gente trabalha de uma
forma mais.
Pesquisadora E a criança sai ganhando.
Entrevistada
Gina A criança ganha.
Pesquisadora Como é a hora do café?
Entrevistada
Gina
Acolhemos as crianças. Eles se apropriaram daquele canto. Tem o momento da higienização.
Tem o objetivo da formação de hábitos. No inverno, eles estão muito agasalhados e levá-los
sempre à torneira é motivo deles ficarem ensopados, então a gente usa muito gel. E eles já se
apropriam do gel, tem a toalhinha, eles limpam com papelzinho, né. E depois desse momento
eles vão para o refeitório. No refeitório...
Pesquisadora Esse café, é café das crianças, não é dos professores?
Entrevistada
Gina
É o café das crianças, tanto é que é 08h30min, eu fiz a rotina das crianças. Existe um
momentozinho em que o professor, ele toma o seu café, mas enquanto esse professor toma esse
café, a outra professora com uma ajudante está fazendo uma atividade e vice-versa, a gente não
para. O trabalhar com a educação infantil, essa questão do tempo e do espaço, existe uma
107
sequencia, uma logística, que a criança se apropria dessa logística e se você a deixa sozinha
sem uma proposta, mesmo que seja livre, se a proposta é livre, é livre, então eles vão brincar
com os carrinhos, né!. Mesmo que a proposta seja partindo da criança, você tem que oferecer
algo, para que ela também possa trabalhar, que ela possa brincar. Então, o lúdico permeia a
todo o momento. Então se o momento é brincadeira livre, tem as motocas, tem...
Pesquisadora O material para a brincadeira livre.
Entrevistada
Gina
Tem o material da brincadeira livre. E se a proposta for em um parque, em que não vai ter as
motocas, mas tem o trepa-trepa, tem escorregador, tem a casinha. Então eles estão sempre
criando a partir do espaço que você construiu, eles mesmos vão trabalhar e vão construir a sua
própria brincadeira. Que é a brincadeira livre, a gente deixa eles a vontade. Então esse horário
de café é o café da criança, né! Eles vão para o refeitório, lá eles têm café com leite, às vezes é
chocolate, às vezes é bolacha, às vezes é pão com manteiga e todos nós vamos juntos.
Pesquisadora Eles comem sozinhos? Como é?
Entrevistada
Gina
Eles já tomam, é todo aquele processo. No inicio, assim que nós chegamos, o berçário dois, eles
já usam aquela caneca com aquele canudinho, porque eles não tem ainda o controle de tomar
com a canequinha.
Pesquisadora Com o copo?
Entrevistada
Gina
É o copo que tem aquele canudinho já do lado, que ele consegue sugar melhor, vira a
canequinha e não se molha (enquanto falava, fazia o gesto com as mãos, levando o copo à boca
e virando-o). Mas esse processo é gradual.
Pesquisadora É um copo com as duas alças?
Entrevistada
Gina
Com as duas alças. Por que no berçário um, eles saem da mamadeira para esse copo. No ultimo
semestre,
Pesquisadora Na verdade não é um canudo, é um biquinho, é o copo de transição.
Entrevistada
Gina
É um biquinho. O pai traz aquele que parece um canudinho, a gente, a própria instituição
compra essa caneca. A gente via que cada criança trazia de um jeito e havia briga. Uma queria
o copo do outro, então a escola agora padronizou todas as canecas com esse biquinho porque
eles ainda. Agora, em alguns momentos a gente também dá a caneca, por exemplo, sem a
tampa. Por que tem momentos assim que a agua já dá, só que a gente fica ali pertinho,
esperando eles tomarem e depois eles criam atividades encima da caneca, ou seja, eles pegam
aquela caneca e joga agua no amiguinho. Eles são muito criativos, eles colocam objetos ali
dentro, peles percebem a diferença, são criativos, são inteligentes.
Pesquisadora Ai, vocês seguem para atividade de roda?
Entrevistada
Gina
Isso. Nós estamos trabalhando nesse mês sobre frutas. Trouxemos uma caixa, a gente chama de
caixa surpresa e nessa caixa surpresa a gente trabalha a fruta que vai ser servida no almoço.
Então a gente pergunta qual a fruta, sacode, deixa eles mexerem na caixa. Tem sempre um que
abre e vê qual é a fruta, maçã!, banana! E a gente deixa que eles manuseiem a fruta, ai a gente
pergunta que cor é a fruta. Tem um que não dá tempo, que já dá uma mordida, isso faz parte.
Eu lembro que a gente foi apresentar a manga e depois de lavar a manga, já estava lavada, não
deu tempo, porque eles não resistiram e deram uma mordida na manga. Foi muito legal! Né,
mas a gente sabe que é fase.
Pesquisadora Quem escolhe esses temas?
Entrevistada
Gina
É de acordo com a proposta pedagógica que a gente montou. A gente tem, por exemplo, este
mês agora, que nós vamos entrar no mês de setembro, a gente vai entrar com flores, com
verduras. Porque o mês de agosto nós trabalhamos as frutas porque é o tema do nosso próprio
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planejamento, nós temos o nosso planejamento e nesse planejamento a gente definiu que no
mês de agosto a gente iria trabalhar as frutas, até porque nós percebemos a dificuldade que eles
tinham de comer essas frutas. Então partindo dessa necessidade deles, nós inserimos no nosso
planejamento a fruta. Então a gente trabalha a fruta, a cor da fruta e depois cada um vai comer
um pedacinho da fruta.
Pesquisadora Suco?
Entrevistada
Gina
O suco, ele vem já (pausa) existe uma, um planejamento junto com a nutricionista da prefeitura
com cardápio pré-estabelecido, então o suco é variado. Um dia é da laranja, outro dia é
maracujá, outro dia é abacate, outro dia eles fazem um suco misto, mamão com laranja,
beterraba com laranja. Eu já vou te adiantando, eles gostam muito da laranja, do limão, às vezes
do abacaxi, mas a beterraba com a laranja (pausa). Então, a gente já está ligada que a beterraba
vai ser então, legumes que a gente vai ter que trabalhar, a gente vai ter que brincar, vamos
pintar com a beterraba, vamos, pra motivar, pelo menos para eles provarem isso.
Pesquisadora Depois vocês seguem para brincadeiras no solário?
Entrevistada
Gina
É, eu entendo que o espaço dentro da sala ele tem que ser trabalhado, porque é o momento da
roda, é o momento que eles vão estar conversando, para poder ouvi-los melhor, mas sempre que
possível, a gente prioriza mais a atividade externa. Eu digo a você que nesse espaço que é o
solário, a gente usa tanto o solário, quanto outro espaço. A nossa unidade ela tem três parques
então à gente pode variar com as crianças, né! A gente tem um parque com trepa-trepa, com
balanços. Nós temos outro parque que tem as casinhas, um escorregador, um espaço que eles
vão explorando, subindo depois descendo. Muito interessante esse espaço que tem lá, também a
gente chama de trepa-trepa, eles vão trepando, vão subindo, vão entrando, um brinquedo, um
brinquedo bem grande. E existe outro espaço que tem mais arvores então eles gostam, que tem
frutas, tem amora, um pé de amora. Então a gente pega amora, amora já foi motivo de varias
coisas, além de provar, até para pintar, roxinho, né, então eles exploram. As folha secas,
também explora. Então só voltando, o solário é um espaço cimentado, mais, vamos dizer assim,
é um espaço que eles não se sujam tanto. Aberto, porem, como é lavado todo dia, as meninas da
limpeza elas lavam. É um espaço que a gente trabalha com eles no primeiro semestre, tendo em
vista que eles põem tudo na boca, eles estão na fase de provar, na fase oral, eles põem tudo na
boca. A gente deixa os seis primeiros meses do ano ali, para que depois, a gente vai pros outros
parques, porque eles vão pegar mesmo, mas eles já entendem um pouquinho mais, né. Então a
gente explora outros parques, mas a gente entende que o externo favorece bastante porque a
gente brinca de roda, a gente brinca de bola, a gente trabalha com eles é (pausa). Agora a gente
está envolvendo em duplas, brincadeira em duplas, quando um joga bola, porque a tendência é
segurarem a bola, não percebe o outro. Tem que jogar bola pro outro. A gente usa esse espaço.
Quando a gente vai pro espaço maior, a gente explora não só os brinquedos mas o que o espaço
também oferece, né! Nós temos também lá, um tanque de areia. Esse tanque de areia, também,
a gente vai num rodizio, cada sala tem um dia, linha do tempo, um horário.
Pesquisadora
Todos esses espaços, os parques diferentes, o solário, o tanque de areia, as crianças sempre
fazem atividades dirigidas, ou tem momentos que vocês só deixam eles ali, para ver o que
acontece?
Entrevistada
Gina
A atividade ela é basicamente, no solário, a gente deixa eles a vontade. Saímos do espaço das
quatro paredes, que também, a gente faz proposta deles ficarem brincando sozinhos. Quando a
gente vai para um espaço maior, a gente deixa que eles brinquem, explorem bastante os
brinquedos. Quando você percebe que aquela brincadeira já não esta mais atendendo as
necessidades de exploração deles, cabe ao professor então, perceber que naquela linha do
tempo ele tem que fazer outra proposta. Então o que fazemos, colocamos ali a cesta de bolas.
Então eles vão se apropriar daquelas bolas, vão brincar. Você viu que aquela bola que até então
você brincava tranquilamente, ela se torna, de repente, um brinquedo de jogar encima do outro.
Então a própria criança sinaliza o momento que você, é, como se diz , transforma aquele
espaço, mesmo que você não direcione. Você não vai direcionar, brinque desse jeito ou
daquele, mas você direciona, vamos dizer assim, o objeto que ele vai explorar. Então naquele
momento, a bola já não tem mais interesse, então a gente tira aquele, a gente pede, inclusive
que eles nos ajudem, eles vão nos ajudando a colocar a bolas lá dentro. E ai, a gente faz a
109
propostas, por exemplo, dos instrumentos musicais. Então a gente joga os instrumentos
musicais, só que existe um momento que a gente canta com eles, então nesse momento, cada
um pega o seu instrumento, quem quiser ficar ali, a gente tá fazendo aquilo, cantigas de roda e a
gente pensa que não, mas aquele que está lá no finalzinho do solário, tá cantando a sua
musiquinha, mesmo não estando perto de você. Então na realidade, o que a gente faz é a gente
deixa eles livres, eles tem a oportunidade de explorar como eles querem, mas você como
professora cria o ambiente.
Pesquisadora Quando você diz que eles dão sinais de que aquele material já foi super explorado. Que tipo de
sinais você costuma ver? Como eles mostram isso?
Entrevistada
Gina
Primeira coisa, eles às vezes largam o brinquedo, eles não querem mais, eles deixam em um
canto. O segundo, quando eles pegam aquele brinquedo, que por exemplo é um chocalho que é
pra ouvir o som e que ouvir o som, mas usando no próprio corpo do amigo, né, então ele pega o
chocalho que já explorou, ele quer ver se no corpo do amigo que barulho. A gente sabe que isso
vai machucar o amigo. Então a gente percebe, ele dá indícios quando ele explora o suficiente e
utiliza aquele instrumento de uma forma que vai ferir o amigo e ele próprio. Então a gente,
percebe, os indícios são esses. Eles avisam a gente que aquele instrumento ali já esgotou a
exploração. Mesmo que você recolha aquele brinquedo, e depois você traz em outro momento
eles vão se apropriar de uma outra forma.
Pesquisadora Tudo bem, já explorou e você troca de material. Em algum outro momento, você traz de volta
o material que já se esgotou?
Entrevistada
Gina
Quando a gente trabalha, o nosso planejamento é assim: os cantos, eles tem o objetivo de
trabalhar determinados temas que a gente queira ou deixar que eles explorem sozinhos. Quando
você trabalhou esses três objetos, vamos dizer assim, bola, eu trabalhei sucatas, eu trabalhei
digamos os brinquedos que o próprio solário tem. A gente organiza os cantos e deixa que cada
um depois explore aquilo que mais chamou atenção. Então tem criança que prefere ficar no
cantinho de leitura, a gente deixa. Tem criança, por exemplo, que prefere ficar com a bola.
Então, esse momento de resumo do dia, com a conclusão que já está perto do horário dele
almoçar, a gente deixa que os espaços, sejam reorganizados de novo, para que cada um escolha.
Pesquisadora Então na verdade, esses cantos um pouco antes do almoço, você coloca de volta tudo aquilo que
ele usou no dia e ai.
Entrevistada
Gina
Cada um vai lá e se apropria do canto que quiser. Que tem vontade. Porque é o momento da
higiene, eles estarão limpando as mãozinhas para o almoço. Então nesse momento, é o
momento que já esta fechando aquele horário da manhã e estamos nos preparando para o
almoço. Então, a gente deixa aqueles cantinhos.
Pesquisadora Os cantos também envolvem pintura e artes?
Entrevistada
Gina
Nesse momento não. Na pintura, a gente não tem como deixar de forma que eles possam
explorar sozinhos, nesse momento do resumo. Porque, para você usar pintura, você vai
necessitar de um paninho, vai necessitar de toda uma infraestrutura.
Pesquisadora Na verdade você colocou aqui: 10hs pode ser pintura, artes ou cantos.
Entrevistada
Gina
Então, o dia que eu trabalho pintura, não tem os cantos, porque a gente está pintando. Porque
são atividades que você explora de acordo com. Mas o que você faz, você pode não usar pincel,
você põe o giz de cera e uma folha. Eles ficam fazendo as garatujas deles.
Pesquisadora As artes envolve o que?
Entrevistada
Gina
Olha nos começamos com gelatina, antes de começar a tinta mesmo, porque eles levavam tudo
à boca. Nós começamos pintando com gelatina, depois nos trabalhamos com anilina de bolo, tá,
para depois chegarmos na tintura a dedo e com tinta guache. Eles agora eles exploram, não
levam mais a boca porque, de inicio a gente sabia que eles iam levar à boca, mas agora eles já
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entendem. Temos uma criança só que entrou agora, ela ainda leva à tinta a boca, tinta guache,
mas os demais não. Eles já sabem que é um material que a gente pode estar usando pincel.
Pesquisadora E o almoço, como funciona?
Entrevistada
Gina
Assim, eu falei pra você que no café da manhã eles fazem a higienização com gel, porque eles
estão muito agasalhados. No decorrer do dia, as roupinhas já estão mais a vontade, estão em
condições, então a gente deixa que eles, é (pausa) É muito gostoso, quando eles se apropriam
disso. Eles já têm autonomia de apertar o sabão, já sente o sabão. Eles já sabem lavar sozinhos,
então a gente só fica ali, como que dando uma cobertura para evitar que aquele sabão todo, um
pote, para lavar uma mão. Mas eles já sabem apertar, já sabem lavar a mãozinha, né! A gente dá
o papelzinho, eles já sabem.
Pesquisadora Fazem isso com autonomia
Entrevistada
Gina Eles já fazem
Pesquisadora Ai vão para o almoço
Entrevistada
Gina
Que é o refeitório. Esse refeitório é (pausa) a comida (pausa) o pratinho deles já vem pronto e
ai que entra o detalhe, né, na nossa unidade já teve um trabalho de self service, que a criança
podia escolher. Atualmente, não! A comida já vem num pratinho. O que nós fazemos é
descrever o que tem no prato e a criança que quer comer só o arroz e feijão e a carninha, come.
A gente faz aquelas brincadeiras tradicionais e parte do principio que aquele alimento que ele
ainda não conhece, a gente vai trabalhar em sala. A gente pega o cardápio. Agora por exemplo,
no mês de setembro a gente trabalhou as frutas, agora nós vamos trabalhar os legumes. Então
esses legumes a gente vai trabalhar o legume que vai ser servido no dia, mas o pratinho já vem
pronto. Eles não se servem.
Pesquisadora Eles não escolhem. Tem tudo no prato.
Entrevistada
Gina
E a gente explica o que tem. Os que já comem sozinhos, já se apropriam, os que não, a gente
pega outra colher, a gente deixa uma colherzinha na mão dele, a gente pega uma outra, pra
tentar aquele que tem dificuldade.
Pesquisadora E o soninho, como acontece?
Entrevistada
Gina
Bom, tem escovação. Essa escovação quem faz são as meninas, auxiliar técnico da educação,
que se chama ATE, são elas que nos ajudam. Eles escovam cada um tem sua escova. Elas
prestam uma ajuda para quem ainda não, berçário um e berçário dois, ainda é o adulto que
ajuda nesse momento. Mini grupo um, mini grupo dois, eles já sabem sozinhos, escovam
sozinhos. A minha faixa etária tem ajuda das auxiliares. Eles escovam o dentinho. A gente já, o
colchão já está arrumado com lençol. A gente põe uma musica de relaxamento e deitamos. Tem
sempre um que não gosta de dormir, a gente deixa esses que não querem dormir, esperar o
momentozinho do sono, mas fica sentadinho, porque se eles começam correr, acorda os outros.
Não leva 20 minutos, estão todos dormindo.
Pesquisadora Eles ficam sentados onde, no colchonete?
Entrevistada
Gina
No próprio colchonete. Às vezes eles pegam um livrinho, dá uma lidinha e daqui a pouquinho,
mesmo lendo livrinho, acabam cochilando. (risada)
Pesquisadora Agora, todo esse momento que você descreveu, você está sempre junto das crianças ou tem
algum momento que ficam uma de vocês duas na sala.
Entrevistada
Gina
São duas professoras na sala e às vezes, temos uma auxiliar. Como é feito: existe o momento da
troca, os nossos ainda usam fralda, temos na nossa sala três desfraldados, os demais, são 18 na
minha sala. Então, enquanto estou eu fazendo uma atividade, seja contar história, seja uma
atividade de artes, seja uma brincadeira, a outra está trocando a metade. Depois a gente
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destroca, eu fico com um grupo, que ainda falta trocar as suas fraldas e ela fica fazendo a
atividade. Então o momento que a gente tem de divisão eu continuo com a criança, porque é
aquele grupinho que precisa da troca da fralda daqueles que não são desfraldados.
Pesquisadora Quando você fala do dia atípico, na verdade o dia atípico é quando falta a segunda professora
ou num dia de chuva.
Entrevistada
Gina
Pode ser um dia de chuva e pode ser um dia que falta a outra professora de sala. Na nossa
unidade, neste ano, nós estamos com quase 50% dos professores aposentados, estão entrando
em fase de aposentadoria e com isso, a professoras que eram professoras volantes, auxiliares
estão em sala. Então quando, por exemplo, a minha professora fica doente e a gente não tem
como ter uma auxiliar, os professores e os pais, em reunião pedagógica foi discutido isso, que
não há condições de uma professora assumir 18 crianças. Então, os próprios pais,
principalmente aqueles que não trabalham, eles levam seus filhos, vem, isso quando você não
pode avisar previamente, geralmente é feito antes. O combinado antes, a professora adoeceu,
deu tempo para ela avisar, antes da tarde a pessoa avisa que não há condições. Então eu digo,
dia atípico é quando você esta sozinha e um dia quando chove.
Pesquisadora E o que acontece no dia que você está sozinha? O que você deixa de fazer?
Entrevistada
Gina
Na realidade, eu deixo de brincar, por exemplo, quando estou sozinha, no espaço em que
eu preciso de outra pessoa para ficar, por exemplo, são dois brinquedos, o trepa-trepa e o
escorregador. Eu não consigo ficar nos dois ao mesmo tempo, então quando estou sozinha
eu tento fazer atividade no solário, que são brinquedos mais baixos, que eu posso
coordenar, eu posso ver a criança em todo o seu processo, porque os brinquedos são
baixos. Então eu digo que é um dia atípico. Outra coisa, na hora da troca eu não posso trocar e
olhar as crianças ao mesmo tempo, então digo que é um dia atípico. Então esse meio tempo em
que eu tenho que trocar essa criança eu preciso de alguém ali, uma auxiliar vem. Essa auxiliar
nem sempre vai fazer aquilo que outra professora faria. Ela até nos ajuda, canta uma musica, eu
coloco os cantos. As crianças ficam com uma atividade. Eu digo que é atípico nesse sentido,
porque ai, esse olhar que seria do outro professor, estar observando a interação das crianças,
isso nós não vamos ter.
Pesquisadora E o dia da chuva?
Entrevistada
Gina
O dia da chuva, parques ficam impossibilitados porque lama, chuva a criança não pode
pegar. Então, o que a gente faz? A gente tenta criar outras atividades que possa também,
a criança explorar o movimento. A gente brinca de cambalhota, a gente trabalha com
DVD.
Pesquisadora O que é o trabalho com DVD?
Entrevistada
Gina
Nós temos DVD da palavra cantada, a gente tem DVD do, tem um grupo que as crianças
gostam muito, esse grupo foi na escola, acho que é Tique quê. Esse grupo, é um grupo que foi
lá, um grupo musical, que eles usam objetos para fazer barulho. E as crianças já tiveram uma
empatia com esse grupo musical, então a escola adquiriu os CDs e os DVDs. Muitos pais
compraram também, mas não teve a intenção de vendas, aqueles pais que se interessaram.
Então, são DVDs que não só assistem, mas interagem, eles dançam. E outros mais que tem
lá na escola.
Pesquisadora Agora vou lhe fazer algumas perguntas especificas. Como você como professora percebe o
corpo dos seus pequenos?
Entrevistada
Gina
Um largo sorriso... O corpo dos nossos pequenininhos traduz, eu diria que traduz até mais,
porque o corpo dele está em movimento a todo o momento, né! Seja na hora que ele chega, com
um abraço no professor (cruzando os braços como se estivesse abraçando) então o corpinho, no
carinho. Esse mesmo corpo, ele, ao mesmo tempo em que acaricia ele bate no outro, faz o
movimento de defesa. Esse mesmo corpo.
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Pesquisadora Você acha que o b ater é só como um momento de defesa?
Entrevistada
Gina
Às vezes defesa porque o outro pegou o brinquedo, porque o outro bateu, mas às vezes, ele vai
buscar algo que ele tem interesse. Por exemplo, o amiguinho pegou um brinquedo que ele
também queria, então, às vezes, na disputa de um brinquedo, ele quis se apropriar daquele
brinquedo e o amigo não ia dar, ele bate, porque ele quer aquele brinquedo, ou então, se você
quer dar as vezes, um outro brinquedo para ele, ele arremessa aquele brinquedo porque, no
momento da emoção, nem sempre.
Pesquisadora Em algum momento esse bater pode ser só para colocar uma emoção para fora, um sentimento
para fora?
Entrevistada
Gina
Sim, ele está dizendo, olha não gostei o que você fez comigo. Nós temos lá um acordo, eu e
eles, as crianças, a gente tem um acordo. Quando um bate no outro, a gente chama os dois, os
dois estão chorando, e a gente tenta trabalhar com eles a questão do amigo, de ser amigo do
outro, de emprestar o brinquedo. Naquele momento que você conversa assim com eles, eles até
entendem, não a questão da disputa do brinquedo, mas ele entende que naquele momento é
amigo. Ele usa essa mesma mãozinha para fazer carinho. Nós temos a boneca que faz carinho
na outra. Então existem momentos que o levantar a mão é buscar aquilo que ele tem interesse, o
levantar a mão é defender um amigo, já percebi isso, quando alguém esta tentando tirar o
brinquedo do outro, é muito bonito. Ele vai, ele puxa o amigo, tira o brinquedo que estava e
entrega. Então, nesse momento que ele puxa o brinquedo do outro, ele quis demonstrar afeto
para o outro. Gente é uma coisa assim que (sorriso enorme seguido de pausa) Há uma coisa
assim que precisaria até de filmar, todo esse contexto. E às vezes, uma disputa de brinquedo e
depois desiste e não quer mais saber daquele brinquedo.
Pesquisadora Como você lida com a movimentação das crianças dentro da sala de aula, por exemplo, na
atividade em roda?
Entrevistada
Gina Olha, nem todos brincam na roda, viu, nem todos.
Pesquisadora Como eles se comportam na roda?
Entrevistada
Gina
Tem grupo que entra na roda, brinca, mas tem criança que não quer entrar na roda. Essa criança
que não quer entrar na roda, ela vai ter a oportunidade de explorar um brinquedo que já está ali.
Ou o cantinho de leitura, mas geralmente, quando a gente põe uma musica e essa musica,
estimula esse movimento, automaticamente ele já vem para brincar. Às vezes, ele não quer dá a
mão, a gente respeita, porque tem o outro que quer dar a mão. Tem criança que para atender o
comando da roda, puxa aquela criança e a gente observa a reação. Às vezes ele não quer dar a
mão aquela criança, ele quer dar a mão a outra criança.
Pesquisadora Mas quando eles estão sentados na roda, por exemplo, vocês estão conversando sobre as frutas.
Como eles.
Entrevistada
Gina Já entendi, é a roda de conversa e a roda da história. Como é que eu (pausa).
Pesquisadora Como você lida com a movimentação das crianças nesse momento?
Entrevistada
Gina
Esse momento, é um momento assim, muito (pausa) Acontecem tantas coisas em tão pouco
tempo que eu confesso a você que a gente não consegue pegar todas as falas, pegar todos os
momentos. Então como ficamos em duas, a gente procura focalizar aquela criança que está
falando de um lado e a minha amiga também pegar mais ou menos as falas deles na roda da
conversa. Por exemplo, nos fomos mostrar uma fruta que foi o melão (pausa) então cada um
pegou, um disse assim é duro. Gente isso pra mim foi o máximo! Eu não disse que o melão era
duro, saiu da conversa. É duro (criança), É duro? Porque é duro?(Prof.ª) ai ele bateu no melão,
é duro. Ai o outro repetiu é duro. Ai eu joguei e disse: parece uma bola. Então na roda eu sei
que muitos se movimentam, às vezes, não querem ficar sentadinhos, mas eles estão atentos ao
que você está trabalhando. Então em uma roda, o meu ponto maior ali é tentar escutar esse
momento da exploração seja da fruta, seja da bonequinha que esta ali cantando com eles, seja o
113
objeto que eu dei para explorar.
Pesquisadora E aquela criança que está se movimentando, e senta e levanta e se mexe para cá, cutuca o
amigo, o que você faz?
Entrevistada
Gina
Bom, pra começar a gente tenta coloca-lo na roda. Se agente não consegue coloca-lo na roda eu
tento dar a fruta na mão dele. Geralmente esse que se mexe, ele quer ficar com a fruta sozinho.
Então para essas crianças a gente procura dar outra fruta, outra não, aquela que a gente está
trabalhando, para ela ficar explorando sozinha. Mas na maioria das vezes, aquela criança, ela
começa brincar, ele olha fruta e ela se levanta. O que ela se levanta a gente tenta trazê-la pra
roda, seja de uma maneira carinhosa, seja de uma maneira assim, até "adultocentrica", né! Mas
a gente entende que aquela criança que levanta muita das vezes, aquela exploração ali, já
encerrou pra ela. O tempo dela é muito curtinho, outras crianças ficam mais tempo explorando.
Então aquela criança que está explorando mais não pense que aquela pequenininha que saiu não
está ouvindo o que o colega esta falando, está explorando. Então a gente deixa que aquela
criança explore outros espaços e a gente trabalha mais com aquela que está observando com
isso a outra professora vai trabalhar com aquela que se levantou. Por que? Porque eu vou te dar
um exemplo, trabalhamos muito a questão da roda da história, vou te dar um exemplo. Tem
criança que diz: “ota históia, Gina, ota históia”, tem criança que se você ficar ali, você conta 5,
6, 7 , há uma necessidade.
Pesquisadora Vezes a mesma história?
Entrevistada
Gina
Não, outras histórias, porque a gente traz mais de uma história, traz duas, três, quatro. Existe
um grupo que se você contar 5, 6 ele vão estar ali, mas existe outro grupo que a atenção deles
já acabou, ele quer explorar outra coisa. E o professor precisa perceber isso, tá?!
Pesquisadora Em que medida o planejamento que vocês elaboram contempla o trabalho corporal?
Entrevistada
Gina
Olha, na dança, a gente dança muito com eles. A gente faz movimentos, quando a gente vira
cambalhota. Quando eles vão pegar a caneca, quando eles vão pegar o brinquedo, quando eles
se sentam na cadeira. (pausa) quando eles vão se deitar, quando eles vão pegar a mochila,
quando eles colocam a agenda.
Pesquisadora Isso não faz parte do planejamento, faz parte da rotina.
Entrevistada
Gina
E essa rotina, todo o meu trabalho, está atrelado ao meu planejamento. Uma criança quando
consegue tirar a mochilinha que está na altura dele, isso faz parte do meu planejamento (largo
sorriso). Quando ele identifica qual é a mochila dele, ele vai até a mochila dele, faz parte do
meu planejamento. Quando ele já pega a agenda dele e coloca na mesa, tem criança que não
quer pegar a agenda e colocar na mesa. Mas tem criança que já e reconhece sua agenda. Todo o
movimento que a criança faz na sala, ele está inserido dentro de um contexto. Nós fazemos os
trenzinhos, eles mesmos tiveram essa ideia de pegar as cadeirinhas. Na nossa sala tem uma
mesa com quatro cadeiras, duas mesas com oito cadeiras, então eles nos veem encaixar. Eles
criaram uma atividade de enfileirar as cadeiras.
Pesquisadora Duas mesas e oito cadeiras, mas não são dezoito crianças?
Entrevistada
Gina
Mas só temos oito cadeiras, porque a proposta é dividir mesmo, né! Enquanto uma metade está
em uma atividade a outra metade faz outra. Até porque, para você dar uma atenção, né! Como
você vai perceber dezoito no mesmo espaço? Então a gente divide. Enquanto uns estão no
solário fazendo uma atividade, os outros estão fazendo pintura. Então eles construíram o
trenzinho, enfileirando as cadeiras. De repente, eu vejo uma criança pegar a cadeira e colocar
uma sobre a outra. Eu não pedi para fazer isso, mas eles já viram a gente fazendo. Falei gente o
que interessante. Ela conseguiu colocar uma cadeira sobre a outra. Outro fato que marcou muito
essa questão do movimento estava no planejamento isso? Não. Foi uma construção deles, eles
construíram o trenzinho e depois eles foram colocar, até tudo bem, eles estavam nos imitando.
Vou te contar outro exemplo, que foi o movimento que marcou muito. O M. A. no momento
que a gente foi para o refeitório tomar o café o leitinho, ele queria que aquele brinquedo ficasse
114
com ele e tem o momento do café que cada um, as crianças precisam deixar os brinquedos na
sala para ir para o refeitório. A chupeta, também, eles vão lá e guardam a chupetinha na
mochila. E ele não queria que aquele brinquedo fosse para outro amiguinho. Eu observei o M.
A. Ele voltou, pegou aquele brinquedo, ele arrastou uma cadeira ele subiu. Olha o movimento!
Ele subiu naquela cadeira e escondeu o brinquedo na prateleira, bem alto, porque tinha a
debaixo, mas ele quis colocar ali. Por quê? Porque ele sabia que quando chegasse, ele saberia
onde estava o brinquedo. Olha o movimento! Olha a capacidade que essa criança teve.
Pesquisadora De elaborar, de planejar.
Entrevistada
Gina
Ele arrastou a cadeira, ele colocou ali. Eu fiquei observando. Só que eu fiquei curiosa (pausa)
Ver se o M. A. vai lembrar-se daquele brinquedo que ele escondeu ali. Assim que chegamos à
sala, o M. A. pegou a cadeira e pegou o brinquedo. Olha o movimento! E olha a capacidade
desse movimento que está atrelado a toda uma construção. Eu vou dizer para você assim, era
objetivo daquela manhã que a criança leva, NÃO! O movimento foi uma construção dele.
Pesquisadora Agora, mas vocês elaboram no planejamento, atividades voltadas ao movimento?
Entrevistada
Gina
Sim. Eu tenho uma bola de fisioterapia grande, logo assim no primeiro semestre, eles não
sabiam virar cambalhota, então o meu objetivo era que eles se apropriassem da bola e fazer
aquele movimento (demonstrando com as mãos) e eu segurando o pezinho deles, né!
Automaticamente, o movimento da bola, o colchão já estava aguardando e ele virava
cambalhota. Então esse movimento foi um movimento planejado, tá!
Pesquisadora Atividades planejadas.
Entrevistada
Gina
Foi uma atividade planejada, para trabalhar o movimento do corpo. Só que depois eu tiro a
bola, eu brinco com todos, todos viram a cambalhota com bola, porque a bola auxilia, aquela
bola é grande, né! Quase do tamanho deles. Tiro a bola e deixo os colchões e fico observando,
eles virando a cambalhota, ou tentando virar a cambalhota. Então esse movimento, foi um
movimento planejado. Um movimento planejado que eu considero é o sentar na cadeira, não é
fácil. Sentar em uma cadeira, mesmo pequenina, não é fácil e a gente observa que tem uns que
primeiro se ajoelha na cadeira, depois estica a perninha. Depois eles se apropriam da cadeira e
põe a perninha num outro espaço que não o da frente. E tem o descer da cadeira. E tem o
depois, brincar embaixo da cadeira e da mesa. Então existem atividades que você planeja com
movimento, seja com uma bola, seja no balanço. O balançar, enquanto você empurra é uma
coisa, depois a criança passa a ter o movimento, a perninha, né!
Pesquisadora Houve alguma situação em que a percepção de indicadores corporais levou você a redirecionar
o rumo da aula?
Entrevistada
Gina
Sim. Principalmente quando você imaginou, vou dar um exemplo simples, que aconteceu hoje
mesmo: Nós levamos os objetos de sucata, as garrafas e qual era o movimento que eu esperava
deles? Levantar os bracinhos para tocar o instrumento, o chocalho, diferentes movimentos, ok?!
Então eu percebi que aquelas garrafas muito grandes, rapidinho eles criaram outra forma de
trabalho, era um movimento que seria feito ou no tambor, ou no, eles começaram a fazer o
movimento um em cima do outro, né! Podia machucar. Então eu tive que mudar um pouco
naquele momento. Ao invés da gente direcionar, no sentido de bater na caixa, vamos mudar um
pouquinho esse movimento. Vamos jogar no chão, vamos fazer um movimento apontando para
baixo, não mais para cima, sim a gente muda quando percebe que esse movimento não atingiu
seu objetivo, tá!
Pesquisadora
Você já trabalhou com outras faixas etárias, certo?! Você percebe alguma diferença no que diz
respeito à questão corporal entre as crianças de diferentes idades, com as quais você já
trabalhou?
Entrevistada
Gina
Muita! Pra começar, no berçário um eles entram sem andar. Então qual o movimento que você
tem? Eles começam a levantar a cabecinha, eles começam a sentar, eles começam a tentar pegar
os objetos que estão em cima, começam a engatinhar e ai você vai vendo claramente que o
115
corpo, ele vai, a medida que ele vai se apoderando do espaço e o corpo, ele consegue fazer
esses movimentos. Uma criança de berçário um, quando ela começa a andar, quando ela se
apropria do movimento, que ela levanta e dá os primeiros passos (expressão facial e corporal
demonstrando empolgação), depois ela vem, gente é uma coisa assim, mágica! E ai, aquele
corpo já não depende mais do professor para pegar o objeto. Ele vai até, não precisa chorar
mais, né?! Então berçário um é uma construção do sentar-se, mexer-se, a cabeça, engatinhar, o
andar, se apropriar dos espaços. Berçário dois já anda, mas muitas das vezes, não se apropria,
vamos dizer assim, daquilo que o movimento lhe oferece, como subir, descer, pegar o objeto,
criar movimentos diferentes. No berçário um, a brincadeira da bola eu não viro cambalhota, até
porque, estão ainda no inicio, o corpo ainda está muito mole, mas eles se apropriam do
movimento. No berçário dois, eu já viro cambalhota, né! E no segundo semestre do berçário
dois, eles já viram cambalhota sozinhos (largo sorriso, acompanhado de risada) É muito legal
ver essa apropriação do um e do dois.
Pesquisadora Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
Entrevistada
Gina
(pausa... pensativa) Se você está com uma criança, ai a gente tem que trabalhar, você esta se
referindo uma criança que faz um movimento dentro da sua faixa etária e daquela criança, que,
por exemplo, ela está impossibilitada de fazer o movimento, então são duas coisas diferentes. A
criança que se apropria do movimento é logico que ela vai explorar sozinha, ela vai ter a maior
facilidade para, não só explorar aquilo que lhe é proposto, mas de construir até mesmo objetos
para sua exploração. A perninha dela vai leva-la, ela vai poder levantar e, por exemplo, quando
a gente arruma as prateleiras na altura dela para que ela mesma pegue os objetos, que ela já
pode colocar sobre, é logico que essa criança vai crescer mais, vai conseguir , não só explorar
mas construir o seu objeto de exploração. Como foi o caso do menino que subiu, guardou ali,
gravou e voltou. Agora, vamos imaginar uma criança que ela tenha necessidade especiais, essa
criança também vai chegar lá, só que ela vai depender de outros, ou uma cadeira de rodas ou
um objeto, mas ela vai chegar por outros meios. Mas essa criança que já faz o seu movimento e
que ela se apropria disso como uma ferramenta, como um instrumento mesmo para poder
explorar os demais espaços e mais eles já exploram inclusive as outras salas. Na hora do
refeitório, eles iam certinho para o refeitório, agora eu tenho que procurar (risos) eles entram
nas outras salas eles já vão para outros parques sozinhos.
Pesquisadora Como você percebe a ligação afetiva, cognitiva, motora no seu trabalho com as crianças?
Entrevistada
Gina
Eu acho que há uma ligação muito grande entre eles. Hoje mesmo na nossa aula a gente estava
discutindo isso. A criança quando ela chega, por exemplo, com algum probleminha, tristinha e
que você dá um abraço nela, que você acolhe, ela dá uma olhada, um sorriso para você, é como
se você tivesse alimentado aquele momento, aquela carga emocional que ela precisava. Quando
uma criança chega chorando.
Pesquisadora Então, mas ai é o emocional. Mas cadê o corpo, o motor? Onde está o
Entrevistada
Gina
Se eu não preencho aquele momento, se eu não vou acolher aquela criança com carinho. Se eu
deixo aquela criança chorando, sem dar o meu acolhimento, aquela criança vai ficar chorando.
Então a partir do momento que eu estou acolhendo, eu sei que ela está tristinha porque o papai
foi embora, mas naquele momento ela se levanta e vai brincar e ela vai se movimentar e ela vai
brincar. Porque, naquele momento que eu acolhi, eu dei para ela o que ela estava necessitando.
Pesquisadora Eu vou lhe dizer uma coisa, seu acolhimento de abraçar, de conter, de passar a mão na parte
física, isso também é da dimensão motora.
Entrevistada
Gina
Como você mesma está afirmando, o fato de eu acolher, abraçar, você está afirmando que é um
movimento. Estamos analisando, então duas perspectivas, o movimento do corpo enquanto
você abraça e o resultado desse abraço, enquanto afeto, enquanto emoção. Muito legal!
(sorriso).
Pesquisadora Considerando a afetividade, a cognição e o movimento, em sua opinião, no trabalho pedagógico
existe a prevalência de uma dessas dimensões?
116
Entrevistada
Gina
Eu acho que uma está ligada a outra. Porque a criança, o adulto, ele necessita de todas essas
áreas serem preenchidas. Existem crianças, por exemplo, que elas sentem mais necessidades do
toque, do que a outra. Já existem outras que no olhar tem uma criança que eu olho assim, ela já
dá um sorriso. Enfim, eu entendo que para cada criança, você vai, até porque você vai entender
um pouco essa criança no seu dia. O vinculo, a construção desse vinculo com a criança é, você
vai percebendo aquela que necessita mais de uma área do que a outra. Nós temos uma criança,
por exemplo, que a mãe acidentalmente, ela esta assim sem ver a mãe. Então nós já sabemos
disso e ela automaticamente tem me buscado mais. Por que ela tem me buscado mais? Porque
ela tem sentido essa necessidade e é uma menina que ela sozinha, você olhava para ela dava
um beijo no acolhimento, era o suficiente. Hoje já não é mais, porque ela está passando por um
probleminha em casa e esse probleminha fez com que ela necessitasse mais. Por isso, é
importante o vinculo, conhecer a história das crianças e o cotidiano.
Pesquisadora
Isso você está falando do seu trabalho. O que você me diz da instituição na qual você trabalha?
Você acha que existe uma predominância de uma dessas três dimensões? Se existe, em qual
faixa etária?
Entrevistada
Gina
Existe mas não da instituição. Acho que a instituição ela faz o discurso enquanto politicamente
correto. Trabalhar o lúdico, trabalhar o toque, trabalhar o afeto, isso até na pratica. O discurso é
esse. Na prática mesmo, na reunião que a gente tem. O que o professor precisa. O discurso, ele
é politicamente correto. Está lá, nos temos as orientações curriculares, que fala disso, que fala
do brincar, do tocar. Mas eu percebo que existe distinção, de professor para professor, de
concepção, para concepção. Para você ter uma ideia, a hora do soninho eu entendo que é um
movimento muito importante e que eu percebia em algumas salas era um silencio e a criança
não podia nem expressar emoção nenhuma porque aquele professor ficava sentado na sua
cadeira e a criança dormia do jeito que conseguisse dormir. Então, eu acho que você tem a
instituição e você tem as concepções de cada professor. Existe sim essa diferença. Pessoas que
não valorizam a questão do movimento, pessoas que não valorizam, por exemplo, o choro. O
que o choro quer dizer? O choro diz muita coisa. O choro pode ser desde uma fome,
necessidades físicas.
Pesquisadora Para essas professoras qual dimensão tem mais importância?
Entrevistada
Gina
Com relação a motricidade, ao afeto e o cognitivo, eu acredito que esse professor, ele é o
controle mesmo, é o controle da criança, ou através de uma fala de autoridade, porque você tem
que obedecer. Então independente do movimento que a criança esteja expressando, o manter a
criança sobre controle de outras formas que não seja uma variação desse movimento do corpo
dela, que pode estar te falando muita coisa. Tem professor que parte do principio que o que está
acontecendo fora é o que vai exercer, né, o estimulo externo que vai fazer com que essa criança
vai mudar o seu movimento o seu sentimento. Eu tenho visto, assim, um bom grupo desses
professores está se aposentando com essa concepção, mas estão entrando novos professores e a
gente está avaliando um pouco essa percepção. Tem professores que ainda trabalham nesta
perspectiva, nesse movimento, nessa avaliação e preza mesmo para esse lado emotivo, da
emoção, do afeto, do sentimento. Mas também, está entrando professores que enquanto a
criança está chorando, infelizmente está com celular vendo “WhatsApp”.
Pesquisadora Você diria que esse professor que não está atento para a dimensão afetiva, ele valoriza mais a
dimensão cognitiva ou a dimensão motora?
Entrevistada
Gina
Eu não sei. Não sei te dizer, as coisas estão tão juntas. Eu não consigo separar as coisas,
principalmente na educação infantil. Na educação infantil as coisas estão, não só na educação
infantil (expressão de indignação) a educação como um todo, ela é um conjunto, você não
consegue. Se você entende que aquela criança, vou te dar um exemplo, um controle. Estávamos
no refeitório e mais uma vez o M. A. Ele saiu correndo da mesa e eu ia chamar a atenção do
M., mas eu parei para observar: o M. estava jogando no lixo uma fruta que caiu no chão. Olha
o cognitivo! Eu fui chamar a atenção do M., fui observar primeiro, ele abriu a lixeira, colocou a
maçã que caiu no chão e sentou no seu lugar. Percebe! Naquele momento, se eu não tenho a
percepção do todo, naquele momento eu tinha dado um berro, gritado ali, pego o M. sentado,
mas eu achei melhor observar. Qual era o objetivo do movimento dele? Gente, ele foi jogar no
117
lixo o objeto que caiu no chão.
Pesquisadora Olha G eu só tenho uma coisa para lhe dizer: eu queria muito que todos os professores tivessem
a sua formação, o seu conhecimento!
Entrevistada
Gina
Eu estou aprendendo. Eu sempre fui professora de professor de criança. Eu lancei um desafio a
mim mesmo, vamos sair do discurso teórico apenas, ali na formação, vamos vivenciar isso na
prática.
Pesquisadora Você primeiro foi professora de formação para depois ser professora dos pequenos?
Entrevistada
Gina
Sim. Eu nunca trabalhei. Eu me formei em 81, trabalhei com o ensino fundamental, ensino
médio. E trabalhar com criança dessa faixa etária, de educação infantil de 0 a 3, eu estou tendo
assim, uma experiência maravilhosa. Que é você conseguir vislumbrar esses teóricos que
permeiam o trabalho pedagógico numa vivencia, numa reflexão. Estou me apaixonando!!!
Apêndice III - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA ANA
1ª. Etapa da entrevista
Entrevistada: Ana (nome fictício) / Faixa etária com a qual trabalha: crianças, completando dois anos.
Descreva um dia típico de atuação: As crianças vão chegando a partir das 7h30 e se dirigem para
sala de aula, onde as recepciono. Nesse momento, tem a possibilidade de escolha dos brinquedos da
sala. As 8h, vamos para um dos parques da escola (alternamos diariamente) e lá brincam livremente,
ate as 8h45, onde o grupo todo já esta formado. Nós dirigimos a sala de aula e nesse momento meus
10 alunos, sentam em roda, cada qual em um tapete, pra delimitar seu espaço e damos inicio a roda de
conversa. Lá apresentamos a rotina, projetos, ausência e presença dos integrantes do grupo, festas
judaicas e assuntos pertinentes, como: novidades, combinados do grupo e outros. Após a roda sempre
ha uma atividade artística, que pode ser com tinta ou outras fontes (colagens, pinturas e outros) e
podem ser feitas dentro ou fora da sala de aula, bem como de forma individual ou coletiva
Após o momento artístico é a hora do lanche, este é coletivo e fornecido pela escola. Cada um se serve
sozinho, favorecendo a autonomia e independência. Apenas os ajudamos com os líquidos. O término
deste culmina onde cada um é responsável pela limpeza de seu prato e o guardando no local correto.
Cada um que termina, escolhe um livro para folhear da classe e aguarda, até que todos se alimentem
e aí nos dirigimos ao outro parque. Permanecemos nele até às 11h. Retornamos á classe e nesse
momento, sinto como as crianças estão, mas geralmente oferecemos algo tranquilo, já que respeitando
a faixa etária entendemos que estão cansados. As opções são: massinha, jogos de encaixe, brinquedos
da sala. Por volta das 11h30 ha a higiene, com a troca de fraldas. Cantamos a música do ritual da
contação de historias, sentam nas cadeiras em formação de semicirculo, oferecemos água, penteamos
os cabelos e ha a escolha do livro do dia, para a leitura feita por mim. Fazemos algumas brincadeiras
como: macaquinho mandou, puxa- puxa cabelinho, cantamos musicas em geral, do repertório deles e
chega a hora de ir embora. Vestimos as mochilas e nos dirigimos juntos a saída da escola.
Descreva um dia atípico de atuação: Quando na rotina há festas: aniversários, festas judaicas.
Quando alguma criança se machuca ou adoece. Chuva ou muito frio, tendo menos opções de
espaço cobertos e permanecendo muito tempo em sala de aula.
Transcrição da entrevista
Pesquisadora
Eu tenho aqui em mãos a descrição do seu trabalho de um dia típico. Tenho só algumas
perguntinhas. Quando você diz assim: “Nesse momento tem a possibilidade da escolha dos
brinquedos de sala”. Quais são os brinquedos que você costuma oferecer para as crianças na
entrada?
118
Entrevistada
Ana
Na verdade, antigamente a gente trabalhava com rodizio de brinquedos. A gente estabelecia
alguns brinquedos seguindo nossos critérios e vendo o que eles mais desejavam. Ai a gente
percebeu que esse inicio, que eles vão chegando um a cada vez, eles tem os brinquedos de fácil
acesso, então eles mesmos escolhem, então eles pegam os brinquedos de encaixe, os brinquedos
gerais, como telefone, bichinhos, carrinhos. Às vezes eles abrem o meu armário e pedem
massinha, que eles adoram é que são crianças muito pequenas, respeitando a faixa etária deles.
Alguns deles já pedem giz, eles querem pintar, mas isso é uma minoria. Na maioria das vezes,
eles veem o que mais chama atenção pela característica de cor, de interesse, pelo tamanho, pela
forma e ai trazem para si. Mas, mesmo que é uma minoria que chega logo nesse momento
de entrada, já que a partir dai a gente vai para o parque, eles escolhem o brinquedo,
vendo a escolha do outro, que é diferente da sua, eles abandonam o brinquedo inicial e
vão em buscado outro.
Pesquisadora Às 8hs vocês costumam ir ao parque. Você escreveu que costumam alternar. Qual a diferença
entre os parques?
Entrevistada
Ana
A gente tem dois parques na escola, diariamente nós vamos aos dois. Um dia, por exemplo, 2ª.
Feira, a gente começa pelo parque da ponte, que a gente chama porque ele tem uma ponte
grande, que é o que mais chama atenção e no segundo momento, a gente vai ao parque de
bolinha e nos dias seguintes, vamos alternando a entrada, então um dia o parque da ponte,
depois o de bolinha, porque tem uma piscina de bolinha e depois a gente inverte. O que acho
interessante falar sobre os parques propriamente dito, porque assim, tem a questão
espacial deles, o parque da ponte a gente consegue ter estímulos diferentes do parque de
bolinhas. Os dois tem areia, só que assim, no parque da ponte, só para descrever um
pouco, tem essa ponte, que ela cria um maior desafio motor. Eles tem que escalar um
morro ou escalar tipo um trepa-trepa para poder chegar a ele e as crianças que começam
elas ainda estão saindo da questão do equilíbrio motor propriamente dito. Eles estão
começando a andar, então até que eles cheguem a isso é um desafio enorme. Já o parque
de bolinhas ele é mais linear, então sempre foi mais fácil o uso dele. E esse parque da
ponte, voltando um pouco, então a gente tem a ponte, o parque de areia mesmo, com os
baldes e os acessórios afins e a gente tem atrás dele, um carrinho de madeira que eles não
há muito interesse para eles, tem balança. E o que é mais rico, isso em ambos os parques,
a gente tem arvores frutíferas, então as crianças vão subindo nos morros e tentando pegar
as frutas dessas arvores, dependendo da época elas estão dando mais frutos ou não. Já o
parque de bolinhas, a gente tem as bolinhas, uma piscina de bolinhas, assim, como a gente
vê em vários outros lugares, a gente tem um túnel que dá acesso à outro escorregador
gigante e a areia em si é um espaço menor. Então assim, tem a questão do controle, porque
assim, são crianças pequenas, eles precisam de controle. O parque de bolinhas a gente consegue
ter um controle visual melhor do que o parque da ponte onde eles fogem mais (risos). Eles se
espalham mais, mas a gente consegue perceber que tem crianças que mesmo com tantos
recursos, tantas ofertas, eles ainda ficam só sentados brincando, fazendo, elaborando seus
bolos, enquanto outros não sentam em momento nenhum e ficam indo de um lado para outro,
procurando, assim, suados, né?!
Pesquisadora Você falou da motoca, motoca de madeira, carrinho de madeira, o que é?
Entrevistada
Ana
O carrinho de madeira no parque da ponte é um carrinho fixo que tem, eles só na
verdade, a direção se move, ele não sai. A gente tem as motocas mesmo, mas a gente faz
pouco uso nessa idade, só quando assim, para limpeza da sala, para circulação para
algum outro, uma outra atividade, mas a gente ainda não faz muito uso das motocas,
geralmente do infantil 2 para cima é quem fazem uso.
Pesquisadora
Quando você fala da apresentação da rotina, que vocês falam dos projetos, das presenças,
contam as novidades, combinados. Quanto tempo dura mais ou menos? É um momento que
eles estão sentados em roda?
Entrevistada
Ana
Sentados em roda, sim. A gente estabelece até o espaço deles por um tapetinho de EVA, a
critério deles, eles sentam como eles querem, ao lado de amigo, logicamente que aqueles
amigos que causam muita interferência sonora e física, propriamente dita, a gente acaba, às
119
vezes deixando, às vezes sentando no meio. Então assim, primeiro o mais importante é falar
porque ela costuma demorar de 30 a 40 minutos, é um tempo grande para essa faixa
etária, mas é um tempo que... O porquê de formato circular, primeiro, eles conseguem se
entre olhar, então eles conseguem ver o que um fala, ouvir melhor, prestar mais atenção
não só em mim, querendo ou não acabo sendo mais a mediadora, a maior interlocutora de
tudo e acho que isso é muito significativo. Em alguns outros momentos a gente até senta em
outras formações, reta, semicircular, mas nesse momento a formação é completamente circular,
é uma roda. O que eu acho mais interessante da formação da rotina, a gente desde o inicio
do ano vamos pegando elementos de tudo que é feito, por exemplo, do parque de bolinhas,
a gente pega uma bolinha e leva para uma caixa, do parque da ponte, a gente pega um
instrumento, um elemento alias não é instrumento, que é utilizado nesse parque, da aula
de musicalização, a gente pega um instrumento musical e leva para essa caixa. Então
quando a gente constrói a caixa, a gente constrói elementos visualmente, por que eles precisam
da questão concreta e vai trazendo para eles o que acontece naquele dia. Então assim, a questão
deles se sentirem seguros, a questão temporal que eles ainda não têm e não é nossa intenção,
mas com o tempo a gente vai fazendo o inverso. Hoje como foi a minha roda, eu cheguei, já
eram mais ou menos nove, nove e pouco, a gente já tinha feito duas movimentações: a entrada e
o parque de bolinhas. Eu pergunto pra eles: O que a gente já fez hoje? Eles vão me ajudando
construir, ai eles perguntam: Hoje tem mora Gê? (que é a professora de musicalização) Ai eu
falo: sim. Ai eu trago o objeto. Ai eles falam, eles cantam a musica do lanche, eles não falam
vamos comer, eles cantam. Ai eu falo: A gente vai comer, o que será que vamos comer? Então
hoje, a construção não só eu que faço, eles ajudam, eles elaboram. Geralmente é de 30 a 40
minutos. Mas essa roda sempre culmina com uma atividade de artes. Então, na verdade
só a roda eu não sei precisar quanto.
Pesquisadora Então esse tempo é incluindo a atividade de artes?
Entrevistada
Ana
Às vezes sim, as vezes não. Depende muito de como eles estão no dia. Tem dia que eles estão
mais agitados, por exemplo, ultimamente é raro, mas quando chove, eles já perderam o
parque, ou seja, já estão com uma energia mais canalizada, não extravasaram tudo isso, a
gente não consegue fazer uma roda enorme. Enorme na questão de tempo, de tempo.
Então a gente acaba tendo que diminuir. Alguma criança se machuca naquele momento,
dispersou, já era, a roda já era. Então, existe uma flexibilidade, eu digo o horário, não existe um
rigor que eu tenho que seguir o tempo de execução da roda, eu quem falo quanto tempo que eu
acho. Alguma criança que trouxe uma novidade grande, que tirou a fralda, o dia do aniversário
dela, até vai um pouco de acordo com o que é mais atípico, mas ainda assim a gente tem de
relevar. Às vezes as mães falam: mora olha o Dudu vai ganhar um irmão. A gente traz para a
roda, então a roda tem suas variantes, eu não posso dizer que tem uma rigidez no horário.
Mas de maneira geral, acho que 30 minutos.
Pesquisadora Aqui quando você fala do final do dia que tem a roda de história, a organização da roda é
sempre essa, na cadeirinha?
Entrevistada
Ana
Normalmente sim, eles mesmos já se alinham quando começam a cantar, por que assim, a gente
hoje canta muitas musicas que são rituais ou de passagem ou que dão a chamada para a
atividade em si. Quando eu canto a musica da roda de história, eles sozinhos vão fazendo essa
formação de cadeiras. Quando quero fazer uma contação diferente usando um recurso de está
escuro, usando uma luz de velas, ai a gente senta no chão. Mas de forma geral é essa formação.
Às vezes eu faço a contação com elementos, com objetos, não com o livro propriamente dito,
então os sento no chão com os elementos, desestabiliza um pouco eles, mas eles atendem, eles
vão. Essa classe que eu tenho esse ano é uma classe que recebe muito bem as novidades.
Pesquisadora Por que você diz que desestabiliza, o que acontece?
Entrevistada
Ana
Eles estão muito acostumados com a rotina, deles sentarem em formação de cadeiras e se
você desestabiliza eles não conseguem.
Pesquisadora Mas como você sabe que eles não conseguem? O que eles mostram para você que
desestabilizou?
120
Entrevistada
Ana
Se eu sento no chão para contar uma história e não trago as cadeiras, eles vão puxando as
cadeiras, eles sozinhos conseguem e eu sinto isso com alguns sinais. Por exemplo, teve um
dia que a gente saiu do parque e geralmente, 99% das vezes, a gente sai do parque e vai
para a classe e faz a formação circular da roda. Uma vez, eu falei assim: “podem pegar
brinquedos”, eles ficaram me olhando e mostrando o tapete. Então assim, eles já estão
vinculados com essa questão e para eles, a gente pode mudar a rotina, não só pode como
deve, mas a segurança para eles é tão importante neste momento, que eles sentem falta.
Pesquisadora Você acha que é bom essa questão de seguir sempre? Você acha que é bom ficar sempre
na zona de conforto? Não passar por momentos que desestabilizam?
Entrevistada
Ana
Eu já me questionei muito sobre isso. Eu acho que, assim, eles são muito pequenos e acho que a
escola promove muitas coisas. É a inserção deles no mundo escolar, vem do micro, da casinha
deles, mamãe cuidando, para o macro que é uma coisa muito grande. Se a gente mexe muito
com essa rotina eles se ficam um pouco perdidos. Acho que crianças maiores, eles
conseguem compreender, por que assim, a rotina eu digo que a gente usa elementos
concretos, que pra eles isso surte efeito. Para os maiores, existem outros recursos. Eu acho
que quando você mexe com crianças um pouco maiores, eles conseguem elaborar de uma
forma mais tranquila. Eu já tive crianças que choraram quando você o desestabiliza. Logico que se começa chover e iamos para o parque, mas não dá pra ir, ok. Mas quanto mais
tranquilos e serenos você os mantiver dentro de uma flexibilidade possível, esta tudo bem. Se
eu dou uma atividade, vê que não deu certo, a gente pode recorrer e voltar atrás e está tudo
bem, mas de um modo geral eles sentem e muito.
Pesquisadora Quando você coloca o dia atípico, tem a ver com festas, aniversários, criança se machuca, com
a chuva. O que muda na rotina do dia? O que se deixa de fazer, o que se troca?
Entrevistada
Ana
Nós não temos parque coberto, então dias de chuva ou dias de muito frio, que a gente não
consegue sair, eles ficam muito presos naquele espaço muito pequeno. O que a gente sente,
eles ficam muito agitado, o tempo não passa nem pra mim nem pra eles. Por que assim,
você vai tirando várias atividades da cartola, você vai oferecendo o tempo todo, por que as
atividades para esta faixa etária não podem e não devem durar mais do que 20, 30
minutos por que eles têm o tempo que é deles, que inerente a essa faixa etária mesmo, não
dá pra você ir além. Tem uma hora que parece que você esgota, eles se esgotam, eles
olham super cansados, então a gente começa a procurar espaços dentro da escola, é uma
que tem espaços fechados que a gente até pode recorrer, mas que é de uso coletivo da
escola. Então não necessariamente eu consigo ter naquele momento para meu uso e a gente tem
que saber também, entender isso. Então o que acontece, mais imediato que eu posso imaginar é
que eles ficam muito cansados, começam a se tornar mais agressivos, eles começam a se tornar
mais cansados.
Pesquisadora Na verdade, nesses dias atípicos a primeira coisa que se deixa de fazer é o uso coletivo dos
parques. Tem mais alguma coisa que...
Entrevistada
Ana
Acho que não. Em dias de festa, a gente acaba abrindo mão de uma coisa dentro da nossa
rotina, por exemplo, uma festa judaica. Tivemos a pouco tempo uma comemoração e eles
marcaram justamente no dia que tem aula de musicalização, então eu perdi aquilo e como eles
são pequenos, diferente de outras faixas etárias que eles já tem muitas outras aulas especificas
com professores especialistas. Os meus só tem isso e que bom, por que eles não precisam ter
mais nada além disso. Então eles só tinham aquilo naquele dia e perderam e não tem como
substituir e eu canto minhas musicas do meu jeito, mas não sou especialista nisso e não há
substituição, eu perdi aula naquele dia, acabou. Nos aniversários, na verdade, eu não deixo de
fazer nada, só é um dia diferente porque a gente celebra e está muito focado naquela criança
no dia. Por que é atípico? Porque a gente prepara um presente para ele, a classe toda se
mobiliza, a gente pega uma camiseta Hering e todos carimbam as mãos, então fica um presente
que vai ser dele. A gente se mobiliza para o aniversariante do dia, mas não deixamos de fazer
nada.
Pesquisadora Como você vê a dimensão motora na escola, de uma maneira geral na Educação Infantil?
121
Entrevistada
Ana
Eu já vivenciei curricularmente algo muito mais intenso na questão motora. Hoje, nos
delegam enquanto coordenação, que a gente contemple a coordenação motora como a
gente julgar pertinente a faixa etária. Então a gente entende o que é o projeto politico
pedagógico que a escola se propõe, os pilares da educação, o próprio desenvolvimento, mas não
é nada que eu escreva em um planejamento ou em um projeto: Vamos contemplar isso, isso,
isso. Por que eu acredito que a escola tem deixado muito de lado isso? Antes a gente tinha
uma professora de movimento para as crianças desde o ingresso escolar e eles estão
deixando cada vez mais para frente. Então aquela professora de movimento que tinha um
olhar muito mais de especialista, hoje ela só trabalha com crianças de Infantil 2. Então
cabe a eu promover essas ações. Eu acredito que eu tento o máximo possível, não sou graduada
em psicomotricidade. Vejo nos parâmetros curriculares o que essa criança tem que
atender, dentro dessa faixa etária e entendendo isso, promovo essas atividades, mas eu
acho que ainda falta. Acho que é deficitário.
Pesquisadora Eles não têm aula de educação física? Essa professora de movimento que você diz é professora
de Educação Física?
Entrevistada
Ana
Isso e ela só atende a partir de crianças de três anos. É uma queixa nossa, mas por questão
financeira, a escola não promove.
Pesquisadora Como você professora percebe o corpo dos seus alunos?
Entrevistada
Ana
Então, eu acho que é assim, o corpo propriamente dito, nesses desafios motores que a gente
acaba promovendo, nos parques, a gente consegue entender muito a demanda de cada um, a
necessidade de cada um, os desafios e propriamente dito os ganhos que eles vão tendo. São
crianças, na sua maioria, que entram no inicio do caminhar e a gente só aceita crianças que
estão andando. Então assim, muito deles a mãe espera andar e já coloca na escola. Então alguns
ainda precisam de um dedo seu para caminhar e para se deslocar. Alguns ainda engatinham, até
para conseguir um controle maior e uma rapidez no seu movimento. A partir desse momento, a
gente consegue perceber que eles não conseguem subir e descer degraus, subir e descer rampas
que a gente tem muitas rampas de acesso. Nos parques eles pedem ajuda, por que esse
primeiro parque da ponte que eu falei o que delimita o espaço dele é um murinho, eles
pedem a sua mão para entrar e a gente vai conseguindo ensina-los e dando ferramentas
para que eles sintam-se mais seguros. Então a gente ensina que tem que sentar para
trazer o corpo para dentro do espaço. Na primeira vez, eles não conseguem, na segunda
vez eles só te observam e na terceira ele vai e você aplaude, eles se sente seguro e vai.
Então assim, como a gente consegue perceber isso? Acho que são com os ganhos deles, mas
tem crianças que ainda necessitam de uma ajuda sua. Essa ajuda, seja com um braço, com um
dedo e depois com um olhar e finalmente em um aplauso.
Pesquisadora E na sala, como você vê o corpo deles na sala, dentro do espaço sala de aula?
Entrevistada
Ana
Infelizmente, eu tenho uma sala que o espaço é muito pequeno. É minúscula, não sei nem
descrever o tamanho dela, mas é a menor sala, o que é um paradoxo, porque são crianças
pequenas, teoricamente elas precisam de mais espaço e é a sala que tem o menor espaço
físico. Então como eu o percebo, acho que é no se deslocar, mesmo em um espaço tão pequeno
e o que é mais interessante, crianças muito pequenas elas não enxergam o outro. Elas pisam
uma em cima da outra, elas não pedem o famoso “dá licença”, elas se atropelam. Se elas
querem alguma coisa, elas realmente, não só puxam, como elas empurram, como elas sobem
em cima, elas não pedem realmente. Elas ainda não têm a noção corporal nem de si
próprios, nem dela no espaço, o que dirá do outro. Elas estão lá começando a entender
quem são elas dentro desse espaço, para poder compreender quem é o outro dentro do espaço.
E o elemento do outro, além do amigo que ela não enxerga, ela não enxerga nem o elemento, o
desvio de obstáculos ainda não acontece.
Pesquisadora Como você lida com a movimentação das crianças dentro da sala de aula? Por exemplo, em
uma roda da rotina, durante a brincadeira, durante a aula de musica.
Entrevistada
Ana Tem alguns momentos que a gente consegue que eles tenham livre arbítrio, por exemplo, eles
122
escolhem cada um o seu lugar, então eles tem essa movimentação. Em alguns momentos eles
têm que ficar mais atentos ao que a gente fala, então a questão corporal é que seja pelo menos o
olhar né?! Hoje eu já consegui entender que tudo bem, se uma criança ficar deitada me
olhando, é um exercício difícil, porque quem olha de fora imagina que aquele que está
deitado presta menos atenção e a gente sabe que isso não é verdade. Mas eu que tenho uma
formação muito tradicional, levei muito tempo para me desequilibrar e entender que está tudo
bem. É verdade, porque a gente em sala de aula quer ter muito controle de todos. Então em
uma roda, eles têm essa movimentação de poder, não existe muita circulação, na aula de
musica, existe uma circulação muito maior, até porque a aula promove isso. Só que a
professora de musica fala, agora vamos sentar e pegar os instrumentos, agora vamos
pegar os instrumentos e passear e cantar e dançar. Ela vai dando os comandos, só que
algumas vezes a criança precisa levantar, existem crianças que tudo bem ficar sentada, outras
não.
Pesquisadora O que acontece com essa criança que levanta no meio da roda de história?
Entrevistada
Ana
Então, a gente tem que interpretar a leitura de sinais dessa criança. Essa criança alguma vez ela
não está com vontade, não está a fim. Então a gente tem que chegar para ela e falar assim, você
não quer ouvir, está tudo bem, mas desde que não atrapalhe o seu amigo. Porque quando ela
contamina de levar todos, acaba desequilibrando a sua ação dentro de sala. Mas eu acho que
hoje a gente consegue entender e respeitar muito mais o tempo de cada um. Difícil, porque você
acaba em detrimento do respeito de outro acaba podendo desestruturar toda a sua atividade,
mas eu acho que você tem que ter o olhar. Esse olhar é um olhar muito do tempo de cada
um, do momento de cada um, do seu momento de como você recebe isso, porque a
consigna não é só para ele, é pra você também, porque essa, quando uma criança, ela não
está com vontade, você acha que é só ela, mas quando muitos não estão com vontade e
começam a circular, a sua atividade, o seu momento ou o que você promoveu, não é para
eles naquele momento. Então, hello vamos mudar aquilo tudo, então assim, eu acho que a
evolução do tempo, me trouxe uma segurança maior de entender que você pode interromper ou
diminuir ou aumentar a atividade de acordo com o interesse deles.
Pesquisadora Então, essa evolução do tempo que você diz, é do seu tempo de magistério?
Entrevistada
Ana Do meu tempo de aprendizado em sala de aula.
Pesquisadora A pergunta seguinte, você já mencionou, se existe alguma situação em que a percepção de
indicadores corporais levou você a redirecionar o rumo da aula?
Entrevistada
Ana
Sim. Existe e é frequente. Quando eu falo, lá atrás, que a gente tem rodas de conversa, aquilo
tudo muito fragmentado, eu não acredito que a educação se dê tão fragmentada. Ela tem vários
momentos que ela se interliga e a movimentação corporal, ela diz muito isso. Porque assim,
você pode permear o próprio corpo para o sim e para o não, para o eu posso e eu não posso,
aquele sim, aquele não.
Pesquisadora Você percebe alguma diferença a respeito da questão corporal entre as diferentes idades da
educação infantil?
Entrevistada
Ana
Sim. Pelo menos, assim, nunca trabalhei com faixas etárias muito distintas, mas eu acho que
sim. Numero 1:crianças muito pequenas, o que favorece? Tudo o que você dá eles recebem de
uma forma muito mais evoluída. Assim, curiosidade a criança tem, isso é inerente ao mundo, à
idade, acho que todas as idades têm e assim, dizer que você está aguçando a curiosidade, acho
que é uma redundância, porque todos eles estão ávidos por querer ver, querer aprender. Mas eu
acho que crianças menores, elas conseguem atender mais de imediato o pedido de quem vem de
fora. As maiores, elas já começam a te questionar mais, a ousar mais, a te surpreender mais, ou
talvez, por que eu sempre gostei muito mais de trabalhar com crianças menores, talvez a forma
que eu chegue para crianças pequenas seja de uma forma mais efetiva.
Pesquisadora Você está se referindo ao fato de tudo que você oferece eles participam? No sentido de se
envolver.
123
Entrevistada
Ana
Muito mais, muito mais. Já os maiores te questionam, a mora tem que fazer isso agora? Eles
questionam mais e essa é uma escola que promove muito essa reflexão, o tempo todo, eles
ficarem questionando, perguntando. Eles são muito os protagonistas, então eles podem,
elaborar e reestruturar, lógico dentro de um... Já os pequenos eles não tem essa condição de se
elaborar, então tudo que eu dou, é mais fácil deles aceitarem. Mas eu não tenho muito recurso
para dar, porque as faixas etárias que eu trabalho, que eu trabalhei na minha vida, são é muito
pequena, é muito tênue. Eu trabalhei há muitos anos com o primeiro ano, então não tenho como
relembrar.
Pesquisadora Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem?
Entrevistada
Ana
Sim, com certeza. Eu acho que o corpo, ele dita muitas regras, a criança começa falando pelo
corpo. Então aquela criança que anda com o corpo mais projetado para dentro de si, aquela
criança que fala menos, a criança mais quieta, ela já diz a proposta dela. É assim, não quero
tanto, fico mais no meu canto. A criança mais expansiva e ela usa isso como o próprio corpo.
Vou dar um exemplo, crianças minhas pequenas que não falam muito ainda, estão começando
a adquirir o repertório, a fala o vocabulário e propriamente dito a comunicação, né?! Por que
uma coisa é você falar e outra coisa é você se comunicar. Mas tem crianças que chegam
correndo e abraçam um amigo, ela não disse nada, ela já falou com seu próprio corpo. Agora
existem crianças que chegam mais cabisbaixas, elas procuram o brinquedo, levam para o canto
o seu brinquedo, elas já estão dizendo com o seu próprio corpo quem eu sou e o que eu quero.
Pesquisadora E o que isso tem a ver com a aprendizagem?
Entrevistada
Ana
Acho que ai entra muito eu enquanto mediadora. A criança que fala mais, é mais expansiva, eu
consigo fazer, primeiro, com que ela ajude aquela que é mais introvertida a trazer para o mundo
de maiores, arriscar mais, ousar mais. Então a gente acaba trazendo, fazendo com que ela seja
mediadora dessa ação. Então eu acho que o papel nosso é de olhar, entender e fazer com que a
gente. Mas também, aquela criança que está quieta, brincando com o brinquedo, não quer falar,
não quer ousar, criança que sentou no parque e ficou fazendo bolinho de areia, ela está feliz.
Então, será que o tempo todo eu tenho que trazê-la, vamos agora escorregar, vamos agora
escorregar, vamos ver que fruta, olha o fruto da carambola. Eu também tenho que respeitar essa
criança que é mais introvertida. É difícil a nossa ação em mediar, aquela que extremamente
expansiva que também não para em nenhum momento e aquela que diz com o próprio corpo
que está tudo bem eu brincar sozinha, eu sei que tem o outro lado, mas eu tô olhando pra ele,
me deixa. Eu acho que é ai que entra o nosso, é uma batalha nossa, porque a gente quer o tempo
todo, está tentando atenuar as ações daquele super expansivo que tem uma hora que e como
eles são muito pequenos eles não sabem a hora de parar, não sabem o limite do próprio corpo,
que a gente tem. Você esta falando da questão do corpo, que a criança que sobe quer
descer correndo o morrinho, só que eles ainda não têm como graduar essa ação. E aquela
que nunca subiu no morro, preciso o tempo todo levar ela para usar? Qual é o limite
nosso, enquanto educador?
Pesquisadora Qual é o seu limite?
Entrevistada
Ana
Eu reflito muito sobre isso, acho que a nossa ação como educador, passando por todas as
filosofias, por tudo que eu já li e todas as teorias, acho que é um movimento. Até a gente
estava lendo na escola Morran, ele diz assim, que o professor tem que se autodestruir para
poder entender até onde ele pode chegar e é muito difícil isso....
Pesquisadora Como você percebe a integração entre o afetivo, o cognitivo e o motor no seu trabalho com as
crianças? Existe essa integração?
Entrevistada
Ana
Olha, eu acho que você consegue desmembrar uma coisa da outra. Pensando na minha faixa
etária, na tua linha de raciocínio, afetividade, eu trabalhando com essa faixa etária, tem que
ficar mais latente de todos eles, desta tríade aqui, o afetivo, o cognitivo e o motor, é o afetivo.
Eu não tenho e nem devo substituir o papel de mãe, mas é muito maternal o trabalho com
uma criança pequena. A gente tem que traze-la muito para o laço afetivo, conquistar essa
criança, trazê-la para a compreensão de que está tudo bem se você não está com sua mãe,
124
eu estou aqui do seu lado, eu vou ser sua parceira. Então o afetivo é sempre o que rege a
criança tão pequena. O cognitivo é o que a gente trabalha para a educação, estamos sempre
promovendo desafios. E esses desafios eles entram nos motores, nas habilidades motoras. Eu
acredito que seja um dos desafios. O cognitivo é só motor, não é intelectual, ele pode trabalhar
com todas as formas. Agora o que eu acho que prevalece mais, eu falei que é tudo junto, mas eu
acho que o que rege mesmo é o afeto. Se você tirar o afeto, vai ter cognitivo motor? Eu acho
que ai, vai ficar um ato mecânico. Agora se eu tenho afeto, se eu tenho essa criança
garantida como bem-estar, como zelo, como cuidado, ela vai sentir-se segura em estar
comigo, estar com os amigos, estar nos espaços e tudo que eu trabalhar e oferecer, ela vai
fazer de forma mais tranquila, mais efetiva.
Pesquisadora Pensando no seu dia, na sua manhã, o que sobressai?
Entrevistada
Ana
Então uma vez que eu os tenho garantidos na questão afetiva, eu acho que é o cognitivo,
muito mais que o motor. A gente se preocupa muito mais oferecendo projetos, grandes
elaborações. O meu projeto pode ser, pode incluir a questão motora, por exemplo. O projeto
hoje que eu estou trabalhando com as crianças são ritmos do Brasil. Então, querendo ou não, a
gente trabalhou com musicas, vamos correr agora, a gente trabalhou com capoeira, a gente
trouxe um professor que dançou capoeira com eles, a gente também promove, é uma coisa
interligada, não fragmentada. Mas se você me perguntar o que prevalece, é o cognitivo.
Pesquisadora Considerando afetividade, cognição e movimento, em sua opinião, no seu trabalho pedagógico,
nos seus planejamentos existe a prevalência de uma dessas dimensões?
Entrevistada
Ana
Foi o que eu falei, acho que assim, quando eu paro para pensar no planejamento, vou ser
redundante, o afetivo já tenho garantido e acho que é uma questão não só garantido, como
alimentar o tempo todo, pela faixa etária mesmo. É o cognitivo, não tem jeito. Tanto que assim,
a gente faz o planejamento pensando em tudo que a gente tem de desafios cognitivos para essa
criança. O motor entra como algo fragmentado. O que eu vou pensar do motor, eu vou na
quadra, com bolas.
Pesquisadora Vocês param para pensar? Vocês planejam?
Entrevistada
Ana
Paramos para pensar diariamente, desafios, materiais, o uso do corpo, propriamente dito,
como corpo. Mas eu acho que não paramos como a gente deveria. A gente não contempla
como deveria ser. Até por que a gente sabe que o nosso corpo é o que nos leva e nos conduz.
Hoje eu entendo que a questão de lateralidade, de como você se localiza dentro de um espaço é
fruto do sucesso e do fracasso do inicio. Como pessoa física sinto isso, eu faço muita atividade
e o meu professor sempre fala que isso tudo teve uma defasagem lá atrás. Eu tenho dificuldade
de achar o equilíbrio no meu corpo. Talvez, por isso, eu pense um pouco mais, de uma forma
mais efetiva, com os alunos. Mas a escola não solicita.
Pesquisadora O que você entende por meio? Ao ouvir: o meio humano tem duplo sentido, meio ambiente e o
meio de ação. Qual deles você acha que interfere mais no desenvolvimento da criança?
Entrevistada
Ana
Eu acho que os dois têm fatores preponderantes. Agora se você me pergunta, eu tenho só um
meio, meio ambiente e coloco uma criança lá, sem exercer nenhuma ação, sem exercer
nenhuma interferência, eu acho que aquilo se esgota. Agora se é só o educador sem ação do
meio, os recursos também se esgotam. Um complementa o outro. Acho que as ferramentas que
o meio me traz com a minha ação enquanto mediadora completam o eixo do que eu desejo para
essa criança, para esse educando. ... Não consigo dizer que sou plena sem o meio que me
favorece e o meio sozinho, ele não dá plenitude sozinho sem a ação do educador ou o adulto
que seja.
125
Apêndice IV - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA ADRIANA
1ª. Etapa da entrevista
Entrevistada: Adriana (nome fictício) / Faixa etária com a qual trabalha: 5 a 6 anos
Descreva um dia típico de atuação: Nossa rotina é composta por algumas propostas diárias
(permanentes) e por outras que variam ao longo da semana. Nesta perspectiva, todos os dias as
crianças são recebidas nos cantos de atividades, lancham, vão para o parque, desenham e escutam
a leitura de uma história; além de realizarem as atividades correspondentes às áreas de
conhecimento (Natureza e Sociedade, Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Matemática e
Artes) e outras referentes à Cultura Judaica, a Língua Inglesa e Computação nos seus respectivos
dias. No início do período as crianças são recebidas nos cantos de atividades, nos quais
brinquedos e diferentes materiais pedagógicos são agrupados segundo diversos objetivos e
afinidades o que propicia a experimentação de quatro situações variadas. Assim, temos o canto
destinado ao jogo simbólico onde ficam dispostos os brinquedos que imitam o cotidiano adulto
(ferramentas de brinquedo, panelinhas e bonecas, materiais de escritório, utensílios médicos de
brinquedo, entre outros); o canto de desenho onde existem os materiais gráficos (canetinha, giz
de cera, giz de lousa, etc.) e papéis; o canto da Linguagem escrita constituído por livros ou por
textos informativos (jornais, revistas, livros de projetos desenvolvidos com o grupo, entre outros)
e o canto dos jogos (quebra-cabeça, memória, corridas, blocos lógicos). Os cantos ora são
definidos pelas crianças, ora pelos adultos e sua durabilidade é de cerca de 15 minutos. Depois
dos cantos organizamos as crianças em roda para tratarmos de assuntos diversos: a marcação do
calendário e a apresentação da rotina. Seguimos o dia com duas atividades referentes a duas
Áreas de Conhecimento e uma proposta vinculada a Cultura Judaica ou a Língua Inglesa ou
Computação. Em um dia normal às propostas são dadas com tranquilidade. A rotina transcorre
desta forma quando o grupo está disposto e tranquilo. Em um dia mais agitado a rotina é
quebrada e reorganizada segundo o interesse e concentração do grupo. Desta forma, os cantos
podem ser ampliados e as atividades podem ser substituídas.
Transcrição da entrevista:
Pesquisadora
A sua rotina esta muito bem explicada, por isso vou direto para as perguntas. Vou passar para o
dia atípico. Quando você diz assim, quando é um dia mais agitado, o que transforma o dia em
atípico?
Entrevistada
Adriana
O perfil das crianças naquele momento, que mostram quando elas chegam, né. As vezes as
segundas feiras são dias atípicos, a agitação do fim de semana; ao do retorno do fim de semana,
as vezes as sextas, eles ficam cansados da semana.
Pesquisadora Você reorganiza segundo o grupo. Por exemplo, dia de chuva é um dia atípico muda alguma
coisa na rotina das crianças?
Entrevistada
Adriana
Muda, você não tem um espaço aberto para ficar, automaticamente você tem que ficar
naquele lugar fechado e propor neste espaço fechado uma atividade tão prazerosa quanto,
o que e bastante difícil, porque e mais legal brincar no parque, mais legal brincar na
quadra. Mas a gente tem feito com esse grupo, tem tido uma proposta muito grande com
essa hora do brincar, então a gente promove quando chove, esse ano não aconteceu mas,
quando o dia esta muito mais frio, enfim. O que a gente tem feito, eles elencam o tema de
brincadeira e a gente estrutura a sala para a brincadeira, a sala vira um grande
consultório medico.
Pesquisadora Na verdade a brincadeira envolve mais o faz de conta, ne?
Entrevistada
Adriana Sim, e voltada para o jogo simbólico, ou se a vontade deles não é essa e às vezes acontece,
126
vira um grande rodízio de jogos, daí são propostas diversificadas dentro desses jogos.
Pesquisadora São jogos mais cognitivos?
Entrevistada
Adriana
Sim ou não, mas também, jogos mais prazerosos. Apesar deles terem crescidos, eles
adoram ainda brincar de quebra gelo, o jogo da pizza. E um momento mais livre e fica
para oferecer o que eles têm vontade de fazer.
Pesquisadora Eventos da escola torna o dia mais...
Entrevistada
Adriana
Atrapalha a rotina, quebra a rotina, quando esses eventos acontecem isso fica minimizado, as
atividades que são oferecidas, você tem que reorganizar o que e proposta para aquele dia sem a
atividade em si.
Pesquisadora Quando você esta no dia atípico, por conta dos eventos da escola, quais as áreas que se deixam
de fazer, você acaba tendo que escolher dentro da rotina o que da ou não para fazer?
Entrevistada
Adriana
Eles já chegam muito impulsivos para a festa, então não adianta quere que eles trabalhem
de acordo com, segundo uma atividade que exige muito raciocínio, que vai exigir muita
concentração, então eu pego o que eu planejei para a semana tento jogar para aquele
momento atividades que são mais tranquilas.
Pesquisadora Tipo?
Entrevistada
Adriana
Tipo artes, por exemplo, que e mais prazeroso ou de novo um jogo e deixo uma atividade
de escrita, de registro, para outro dia que não seja aquele da festa, uma roda de historia,
muito bem vista pelo grupo.
Pesquisadora Em uma roda de historia, eles estão com 5 para 6 anos, como eles se comportam?
Entrevistada
Adriana
Depende da historia, depende do tema que a envolve. Esse grupo, em especial, aprecia muito a
historia e a gente tem varias formulações de roda de historia. Uma é explorar os livros da
biblioteca de sala, dai eles vão revisitando de acordo com o interesse deles. Outra e oferecer um
livro que esta sendo trabalhado em uma sequencia didática, como a gente fez com o livro de
poesia, recentemente. Outra que eu trouxe para o grupo, que eles ficaram encantados, um livro
gigantesco só de contos de fada, quando ele vem para a roda a gente lê. Outro que eu trabalhei
bastante, que eles adoraram, foi o Camara Cascudo, tive que selecionar bastante e eles também
voltam para a roda. E agora neste final de ano, a gente lê para eles um livro em capítulos,
recentemente o suspense é que prevalece, na hora x essa roda para, para ser resgatado. Mas é
um grupo que responde muito bem.
Pesquisadora Gostaria de saber como você como professora de sala percebe o corpo dos seus alunos? O que é
o corpo, o que o corpo dele traz pra você, como você vê essa questão?
Entrevistada
Adriana
Acho que não só as crianças, mas o ser humano, quando se comunica, não se comunica só
através da fala, mas de gestos e a linguagem corporal se torna fundamental. Aquela carinha de
que não estou entendendo nada, aquele corpo caído na cadeira, de que não estou a fim de
fazer a atividade, então enfim, tudo isso, sendo observado com muito cuidado, traz uma
referencia gigantesca para você conseguir fazer até grandes intervenções. Isso de uma
forma mais ampla, né, do corpo como um todo. Tem uma outra questão que é a habilidade e
maturação que esse corpo precisa ter para realizar um percurso ai, no motor mais fino não só no
amplo. O que nessa faixa etária final é bastante interessante observar nas crianças. Eu sempre
tive muitas questões com a psicomotricidade, filha de Emilia Ferreiro, Escola da Vila, né!
Pesquisadora Que tipos de questões você...
Entrevistada
Adriana
Eu fica muito revoltada com as atividades de prontidão, os planejamentos de psico que
eram oferecidos pela escola. Eu falava, mas pra que, a criança se desenvolve
naturalmente. Algumas se desenvolvem, nem todas, algumas tem muitas questões a esse
127
respeito e precisam ser trabalhadas, precisam ser preparadas. Então o dia a dia de sala de
aula me mostrou o quanto era importante. Eu tinha uma visão muito restrita, pensando
só no motor fino, esquecia dessa amplitude toda, que é perceber “n” questões, ai volta a
questão do corpo, né! Referencia a lateralidade, o espaço que ocupa. Tudo bem, você
constrói o senso critico, a experimentação faz isso, mas o professor pode ser um facilitador.
Pesquisadora Em que momento você se deu conta disso? Você mesmo falou que você era contra os
exercícios de prontidão.
Entrevistada
Adriana Não sei se eu era contra, mas eu tinha um pezinho atrás.
Pesquisadora Em que momento você percebeu que , tudo bem, não deve ser focado só nisso, mas que o outro
lado também é importante?
Entrevistada
Adriana
Porque eu tinha ali um planejamento para cumprir, sempre fui caxias com algumas coisas então
não conseguia fingir que aquilo não existia. Fui percebendo diferenças em algumas crianças,
crianças que tinham muitas questões, desde o equilíbrio até o posicionamento de um lápis. Dai
eu fui abaixando a guarda, fui olhando com menos preconceito, fui ler um pouco mais a
respeito, conversar com pessoas que trabalhavam na área. Ai, fui aceitando com mais
tranquilidade e usufruindo mais desse processo. Mas é claro que ele se torna... eu acho que a
psicomotricidade é muito importante para aquelas crianças que tem alguma questão de
formação intelectual, físico, se torna fundamental.
Pesquisadora No ambiente escolar, você acha que aquelas crianças que se desenvolvem no decorrer, ai é uma
questão minha, você acha que deveria ter, uma área que deveria ser trabalhada?
Entrevistada
Adriana
Eu acho que ela precisa ser trabalhada, desde que não seja um treinamento. Eu acho que nem
todo profissional de educação consegue olhar para a psicomotricidade sem ser treinamento. E é
ai que me pegava, ai que me incomodava. Era muito funcional.
Pesquisadora Fazer por fazer.
Entrevistada
Adriana
É, não é assim, né! Aquela coisa fechada, contida. Como a gente olha para a educação com uma
outra visão, fica meio complicado você olhar para isso e falar não é isso mesmo, isso é legal,
vou fazer dessa forma. Por outro lado, minha filha do meio, ela tem desordem de
processamento auditivo. Meu olhar também mudou através dela, porque ela precisa de auxilio,
muitas questões no desenvolvimento dela. Hoje a gente percebe, ela tem distúrbio de
aprendizagem, precisa de apoio na aprendizagem dela, mas de qualquer maneira, a Julia
precisou de treinamento, então volto a dizer, existem casos e casos.
Pesquisadora Como você lida com a movimentação dos alunos dentro da sala de aula?
Entrevistada
Adriana
Parei até para pensar...(risos) Por que em alguns momentos, se não tomar cuidado, a gente
enxerga a movimentação como ausência de disciplina. A movimentação nem sempre é
ausência de disciplina, é uma necessidade, em se tratando de Educação Infantil é uma
necessidade absurda. Quando eles são mais velhos, eu sou um pouco mais rígida com a
movimentação em alguns momentos. Eu sei que a grande maioria que esta ali para qual escola
vai, como são as cobranças dessa escola, então eu procuro sempre estruturar um pouco: tá na
roda, tá na roda, não dá para deitar agora, não dá pra ficar jogado; tá na cadeira, tá na cadeira,
se posiciona, não dá para ficar levantando de 5 em5 minutos para bater papo com o amigo. Eles
irão para o primeiro ano, vão sentar em cadeiras individuais. Eu fico muito assustada que essa
quebra e essa cobrança sejam exageradas.
Pesquisadora Hoje eles têm cadeira individual?
Entrevistada
Adriana
Não, não. São grupos, mesa de 4, como o restante da Educação Infantil da escola. Então como
que essa movimentação acontece com mais tranquilidade? Hoje eles têm isso internalizado e é
muito tranquilo. Se esta sentado na roda, senta na roda, se esta sentado na cadeirinha,
senta na cadeirinha, realiza a proposta que é para ser elaborada, mas eles tem toda
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condição , todo o direito de ir em busca de uma borracha que esta faltando no estojo, no
achados e perdidos ou pedir para o colega. Eles têm uma autonomia de não ter a total
compreensão do que é para ser feito e buscar essa informação se não conseguir na própria
mesa, em outra, eles trocam bastante entre eles. Isso é uma coisa que a gente também
ofereceu para esse grupo. Só que tem hora que não tem como, a gente tem que impedir, você
tem que lanchar, tem que lanchar; você tem que participar da roda, tem que participar da roda;
tem que fazer atividade, tem que fazer atividade. Olha se eu for pensar no momento que eu fui
professora de crianças bem menorzinhas, ai é outra história, né!? Impossível você exigir que
crianças de um ano e meio a três permaneçam quietinhas e tranquilas nas funções que
você pede a todo instante. Não! Pelo contrario, elas precisam se movimentar e muito, elas
precisam imitar o que o colega esta fazendo, elas precisam ir buscar, fuçar na caixa que
está no canto da sala, é outra estrutura, outra proposta. Esse movimento se torna
fundamental para o desenvolvimento delas, né!? Como eu trabalhei... a faixa etária que eu
mais trabalhei na Educação Infantil foi essa de três anos, é uma sala de muito movimento,
sempre foi de muito movimento, que até incomodava um pouco quem passava ali por fora e
observasse. Mas que eu não via problema algum, porque não era uma desordem, era uma
necessidade, uma necessidade respeitada. Uma forma também de comunicação, claro, mas de
buscar informação.
Pesquisadora Você disse que supervisiona as turmas de um ano, né?
Entrevistada
Adriana
Faço um trabalho de construção de planejamento. Agora um olhar para essas professoras e um
olhar para o grupo, eu não tenho, porque também estou em sala de aula.
Pesquisadora Você senta com elas para ver planejamento?
Entrevistada
Adriana Existem trocas teóricas sobre a construção do planejamento...
Pesquisadora Em que medida o planejamento contempla o trabalho corporal, das suas crianças de 5 anos?
Entrevistada
Adriana
Eu acho que o meu planejamento não contempla. O planejamento dos especialistas mais:
musica, movimento, até mesmo as aulas de cultura judaica, inglês envolvem as vezes, rodas
cantadas. Mas eu consigo propor situações em que o corpo aparece, não formalizada em
planejamento, mas nas situações que ofereço de brincadeiras. Na hora do brincar é que o
movimento aparece. Aparece, como disse agora pouco, informalmente, uma coisa mais
natural, mas não uma coisa pensada, estruturada.
Pesquisadora Na verdade, não existe um planejamento para cuidar do movimento, pelo professor de sala?
Entrevistada
Adriana Não existe, no meu caso com essa faixa etária.
Pesquisadora Agora com as outras turmas com as quais você já trabalhou?
Entrevistada
Adriana
Existe! Professores de Maternal 1, maternal 2 e infantil 1 planejam, até maternal 2, aulas de
movimento. E além das aulas de movimento, tem o trabalho com a psicomotricidade também,
que proporciona em algumas situações o trabalho mais corporal do que do registro ou do jogo,
mas é raro. No maternal 1, acho que, com as crianças de um ano e meio a dois é mais
evidente... o movimento está sempre presente, formal ou informalmente. Informalmente, da
forma que citei, no dia a dia, no cotidiano e formalmente, ele vinha, principalmente, nessa faixa
etária, voltada ao movimento. Eu brincava muito, quando fui professora dessa faixa etária, com
24, 25 anos a gente tem energia de sobra para gastar. Eu era Madrichá nessa época, muito dessa
experiência de recreação, estava presente no meu cotidiano. Eu brincava muito, na hora de
brincar, de novo, o movimento ia, fazia jogos cooperativos.
Pesquisadora Mas essas brincadeiras eram planejadas, tinham objetivo?
Entrevistada
Adriana
Tinham dentro da área de movimento. Tinha o momento que elas não eram planejadas mas
acontecia... aconteciam movimentos importantes. Sem planejar, eu fazia roda cantada,
trabalhava agacha, senta, levanta, coisas relacionadas a imitação , como macaquinho mandou,
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isso acontecia informalmente. Dentro do planejamento de movimento aconteciam outras
situações mais voltadas para a coordenação mais ampla, correr, pular, saltar, os movimentos
básicos apareciam incorporados nas atividades.
Pesquisadora Isso com a idade de 1 ano e meio?
Entrevistada
Adriana
Com dois anos a mesma coisa, muito similar. Só que com dois, já entra o professor especifico,
especialista, entra com as atividades de movimento e ai esses movimentos ficam mais
vinculados mais ao parque. Só que tinha um trabalho na época de formar as crianças um
repertório de jogos tradicionais. A gente construía isso ao longo do ano com as crianças, para
elas saírem do maternal 2 para o infantil 1 aptos a participarem dessas atividades. Nisso de
novo, o movimento era estruturado, era pensado e também, tinha o trabalho, não sei se
ainda existe, mas acredito que sim, com os circuitos, que era com o intuito de trabalhar
espaço e forma, era voltado para matemática, mas era totalmente corporal. Também era
bem interessante, porque existia toda uma estruturação, tinham etapas, desafios que eram
ampliados gradativamente, novamente pensados no movimento. No infantil 1, vou fazer um
esforço para lembrar , entrava o professor especialista para dar as atividades de movimento, não
tinha uma estruturação de planejamento relacionados ao brincar como tinha no maternal 2. Eu
acho que mais informalmente, não formalmente. Não aparecia uma preocupação com o
trabalho... Apesar de que no infantil 1 , até hoje tem, o projeto pessoas. Quando eu trabalhava
com essa sequencia, fazíamos uma exploração corporal bastante interessante com o espelho.
Pesquisadora Mas isso estava no planejamento ou você que fazia isso com os seus?
Entrevistada
Adriana
Estava no planejamento. Era o meu planejamento, a sequencia não era minha, havia sido
estruturada por outra professora, mas eu me lembro de ter organizado, em alguns momentos,
algumas aulas de exploração corporal, mais fácil. E fora isso, informalmente, nas brincadeiras.
No infantil 2, aí... aí praticamente se perde. Por que o infantil 2 é um grau com excesso de
conteúdo, sobra pouco tempo para as crianças conseguirem espaço até para essa ação do
brincar. O que é uma coisa que a escola esta revendo, graças ao bom D’us, esta tendo um
cuidado maior nesse sentido. Quando eu aceitei a proposta de trabalhar no infantil 3, eu
já recebi com esse olhar , como eu tive o prazer de conseguir estruturar os conteúdos,
então eu me preocupei em não abarrota-los demais, para que as crianças tivessem espaço
para o jogo simbólico , tivessem um espaço para o movimento. Dai as coisas conseguiram
ser um pouco mais suave. Agora eu não sei se o infantil 2, principalmente no 2º. Semestre, o
que não deixa de ser movimento, os ensaios para a festa, as aulas de dança com o Moré
Marcelo, isso é estruturado, de novo, pelo especialista e o movimento aparece, aparece com
ênfase nesse sentido. Mas não tinha espaço para coisas muito maiores no infantil 2. No infantil
3 eu consegui fazer um pouco desse resgate.
Pesquisadora Houve alguma situação que a percepção de indicadores corporais levou você a redirecionar o
rumo da aula?
Entrevistada
Adriana
Acho que no sentido daquela colocação que eu fiz inicialmente, né! Do corpo me avisar que a
proposta não estava agradando. Estávamos em uma roda oferecendo a atividade, daqui a pouco,
meia dúzia já deitou, a outra metade estava olhando para o teto, por que persistir na proposta?
Pesquisadora Neste sentido você costuma...
Entrevistada
Adriana Neste sentido, costumo, eu respeito bastante o ritmo das crianças.
Pesquisadora Você percebe alguma diferença, no que diz respeito à dimensão motora entre as crianças das
diferentes idades com qual você trabalhou?
Entrevistada
Adriana Tem sim, em termos de desenvolvimento?
Pesquisadora Na verdade, até na questão do que fazer, o que exigir, a maneira como exigir.
Entrevistada
Adriana Com certeza! O que a criança sabe, o que pode oferecer e os recursos para auxiliar aquelas que
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não dão conta. Até borrachinha no lápis eu coloco para aquela criança que não consegue
segurar o lápis corretamente. Um olhar focado para isso. A gente vai ajudando, dai sim, eu abri
mão dos preconceitos, passei a usar recursos mais tradicionais que se tornaram facilitadores, na
escrita por exemplo. Usar letras móveis, usar decalque até. Fui me abrindo neste sentido, de
acordo com a necessidade deles.
Pesquisadora Em sua opinião, a dimensão motora afeta a aprendizagem, influencia?
Entrevistada
Adriana
Depende muito da criança. Eu já tive crianças com problemas de coordenação motora fina
enorme, gigantesco, mas que tinha um cognitivo intacto. Na hora de uma hipótese de escrita,
por exemplo, se eu desse para essa criança o alfabeto escrito na etiqueta de bolinha, ela escrevia
as palavras em dois segundos e depois ela fazia uma cópia com a letra dela. Agora se eu desse
para ela só o lápis e a borracha, era tão dificultoso para ela traçar a letra que ela se perdia na
hipótese e acabava não chegando ao potencial cognitivo. Então você tem que ter na manga
recursos, para ver se a questão é cognitiva ou não.
Pesquisadora Como você percebe a integração afetiva, cognitiva, motora no seu trabalho com os alunos?
Entrevistada
Adriana
O professor tem que ter um “feeling” absurdo. Olhar a diferença, a diversidade que existe,
mesmo porque depois de todas as dificuldades que passei em casa, se eu não olhasse para as
inteligências múltiplas, eu seria uma imbecil. Eu acho que o meu olhar foi ampliando nesse
sentido, para perceber esse ser humano quanto individuo, para poder ofertar, de acordo com a
necessidade dele, respeitando evidentemente o momento dele, que não é igual ao restante, seja
ele emocional ou cognitivo e acima de tudo, apesar das pessoas acharem as vezes um absurdo,
não existe aprendizagem sem amor. Se você não ama o que você faz, você não cria um
vinculo afetivo com o seu educando o tempo todo... Na educação Infantil essa é a grande
forma. Pra mim, isso é muito forte, sempre foi assim... Mas eu tenho isso muito forte na
minha formação, eu sou um educando que preciso de afetividade para conseguir
aprender, senão não funciona. Se eu não consigo um vinculo afetivo, esquece, eu não vou,
preciso procurar outro professor. Na faculdade eu cheguei a mudar de curso por conta de
empatia. Como pra mim, isso sempre foi muito forte, eu levo isso para a sala de aula. E
por isso também, que nunca mudei de faixa etária, tentei trabalhar com adolescente e foi
um horror. Eu preciso, eu preciso de abraço, beijo, eu preciso dar também.
Pesquisadora Considerando afetividade, cognição e movimento em sua opinião no trabalho pedagógico existe
a prevalência de uma dessas dimensões?
Entrevistada
Adriana
Minha experiência na Educação Infantil é na mesma instituição. Eu tive essa experiência
informal em outros espaços, mas só posso falar da instituição que eu trabalho. Eu acho....
(parou para pensar...), existe uma reflexão para resposta, eu acho que o corporal não existe tão
forte, existe se o professor tiver o olhar, se não tiver o olhar não existe. Nesta instituição existe
uma proposta muito grande para a cognição, voltado ao conteúdo. Os outros espaços que
eu trabalhei, pela minha forma de enxergar a construção do pensamento é que a afetividade
estava ali, embasando tudo isso. Mas eu não sei te dizer se isso existe tão equilibrado nas
escolas de Educação Infantil, eu acho que não existe.