um estudo em estratégias de compreensão leitora num curso ... angelica... · caça-palavras......

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

MARTHA ANGÉLICA SOSSAI

Um Estudo em Estratégias de Compreensão Leitora num Curso de Letras

MESTRADO - ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO 2009

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP


UM ESTUDO EM ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA NUM CURSO DE LETRAS


Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial

para obtenção do título de MESTRE em Estudos Pós

Graduados em Educação: Psicologia da Educação, sob a

orientação da Profª. Drª. Maria Celina Teixeira Vieira.

SÃO PAULO

2009

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP


UM ESTUDO EM ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA NUM CURSO DE LETRAS


Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção

do grau de MESTRE no Programa de Estudos Pós

Graduados em Educação: Psicologia da Educação da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Banca

Examinadora formada pelos Professores Doutores:

________________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

SÃO PAULO

2009

AGRADECIMENTOS A Deus, pela minha vida; Aos meus amados pais José e Floripes, por todos os sacrifícios feitos para que eu pudesse prosseguir os estudos; À minha amada irmã Úrsula Daniele, pela ajuda incondicional; Aos meus amados irmãos Wagner Jesler e Sara Regina, por terem sido exemplos de vida; À minha querida amiga e amável orientadora Profª Drª Maria Celina, pelo apoio fundamental; À inesquecível e maravilhosa Profª Drª Laurinda, pela compreensão e credibilidade; À Profª Drª Rosália Maria Netto Prados, da (UBC), pela valiosas contribuições para o desenvolvimento e concretização deste estudo; Ao sábio Prof° Dr Antonio Carlos de Caruso Ronca, pelas valiosas contribuições teóricas para o desenvolvimento deste trabalho; Ao querido Profº Dr Sérgio V. Luna, pelos inesquecíveis ensinamentos; À excelente Profª Drª Sueli Marquesi, por me auxiliar no aperfeiçoamento de minha escrita; À incomparável Profª Olga, por ser meu modelo e inspiração pela docência; Ao atencioso Profº Avelino, por despertar minha paixão pela Língua Portuguesa; Ao talentoso médico da família Dr. Jânsen Micheleto Furlan, pela fundamental ajuda sem limites; Ao fenomenal médico e amigo Dr. Paulo H. C. Gabriel, por ter dado um novo sentido à minha vida; Ao meu querido dentista Waldir, pelas palavras e atitudes de um verdadeiro profissional; À minha eterna amiga Mônica, por estar sempre ao meu lado; À minha incrível “SMA” Glória, por ter me mostrado novos horizontes e por me ensinar a alcançá-los;

À minha inesquecível amiga Luciana, por me dar forças para conquistar meus sonhos; À minha solícita amiga Lélia, pelo auxílio em todas as horas; Ao meu brilhante amigo Marcio, por não ter medido esforços para me ajudar na revisão deste texto; Ao meu “irmão” Givanildo, por todos os conhecimentos comigo compartilhados; Ao João, por sempre me fazer acreditar em meus sonhos e por me apoiar para atingi-los; Ao meu estimado amigo Marco, por ter me incentivado a estudar sempre; Aos meus amados padrinhos Pe. Hector e Pe. José Francisco, por ajudarem na minha formação; À minha querida afilhada e amiga Daniela, pelo encorajamento; Ao meu querido amigo Anderson, por seu apoio; À minha sábia amiga Ângela, pelos ensinamentos e palavras; À minha adorável amiga Carla, por ter me ajudado a superar muitas barreiras vivenciadas durante o curso; Às minha queridas amigas: Patrícia, Márcia, Ana Claudia, Ana Lucia, Ana Maria, Viviane, Débora, Edna e Gilse, por me apoiarem, inclusive, no meio acadêmico; Aos meus amigos Alexandre, Leonardo, Marcos e Edinei, por todo o auxílio que me deram; Aos meus amigos do Projeto Bolsa Mestrado, que sempre me apoiaram em todos os sentidos: Aluísio, Sérgio, Ricardo, Eduardo e Rodrigo; Ao Rodrigo, por ter sido uma inspiração para mim durante o curso; Ao Samuel Alves da Silva, Dirigente da DE Sul 3; A todos da Diretoria de Ensino Região Sul 3, em especial à Maria José; À Secretaria de Estado da Educação, pela bolsa concedida. A todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização desse estudo.

Aos meus pais, que me ensinaram a importância dos estudosAos meus pais, que me ensinaram a importância dos estudosAos meus pais, que me ensinaram a importância dos estudosAos meus pais, que me ensinaram a importância dos estudos em em em em minha vida.minha vida.minha vida.minha vida.

“Não desanimeis nunca, jamais, embora venham ventos contrários”.“Não desanimeis nunca, jamais, embora venham ventos contrários”.“Não desanimeis nunca, jamais, embora venham ventos contrários”.“Não desanimeis nunca, jamais, embora venham ventos contrários”.

Madre PaulinaMadre PaulinaMadre PaulinaMadre Paulina

RESUMO

SOSSAI, Martha Angélica. Um estudo em estratégias de compreensão leitora num curso de Letras. 2009. 172 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

O presente trabalho aduz um estudo a respeito das estratégias de

compreensão leitora utilizadas pelos alunos antes, durante e depois da leitura.

Sua realização deu-se por meio de um questionário organizado com perguntas

mistas e de uma entrevista semi-estruturada, sendo ambos aplicados por contato

direto. O objetivo de nosso estudo foi conhecer e estudar o depoimento de alunos,

ingressantes e concluintes, do curso de Letras, de uma Faculdade Particular do

Interior Paulista, sobre as estratégias de Compreensão Leitora

utilizadas/vivenciadas em textos escritos no processo de ensino e aprendizagem,

com base na perspectiva interativa de leitura. Mais especificamente, a partir da

caracterização dos sujeitos: identificamos, descrevemos e analisamos o

depoimento dos alunos iniciantes e concluintes a respeito das estratégias de

compreensão leitora com a finalidade de obter uma maior familiaridade com o

assunto e subsidiar a atuação prática do professor no Ensino Superior.

A população da pesquisa foi constituída por quarenta e cinco alunos, dos

quais vinte eram iniciantes e vinte e cinco eram concluintes, matriculados em

2008, em um curso de Letras de uma Faculdade Particular do Interior Paulista.

Concluímos, com este estudo, que as Estratégias Metacognitivas de

Leitura podem ser um caminho para o problema da Compreensão Leitora no

Ensino Superior.

PALAVRAS-CHAVE: Compreensão Leitora, Ensino Superior, Metacognição, Estratégias, Curso de Letras.

ABSTRACT

SOSSAI, Martha Angélica. A Study about Reading Comprehension Strategies on Language Arts Course. 2009. 172 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

The present paper intends to analyze about reading comprehension’s strategies

that students used to practice before, during and after reading. It was realized

through questionnaire and a structured interview, both were applied by direct

contact. The aim of our study was to know and to study the student’s testimony

about reading comprehension’s strategies applied in texts wrote on teaching

and learning process. On this search, newcomers and conclusives students of

Language Arts course from private College on São Paulo inland were

interviewed based on the perspective of interactive reading. For this study, we

observed, described and analyzed the student’s testimony about reading

comprehension’s strategies with goal to know and to help the teacher practice

on Higher Education. The population research was formed by forty-five

Language Arts students, twenty newcomers and twenty-five conclusive students

registered in 2008 on the L.A. course. With this paper we concluded that

metacognitive reading strategies can be a way to solve the reading

comprehension problem in Higher Education. We concluded with this study that

the metacognitive reading strategies can be a path to the problem solve of

reading comprehension in Higher Education.

KEY WORDS: Reading Comprehension, Higher Education, Metacognitive

strategies, Language Arts.

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 12

2. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 19

3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 23

4. METODOLOGIA ............................................................................................ 33 4.1. Sujeitos ......................................................................................................... 34

4.2. Caracterização da Faculdade........................................................................ 34

4.3. Técnica ...........................................................................................................35

4.4. Procedimento ............................................................................................... 35

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...............................................37

5.1. Caracterização dos sujeitos, identificação, descrição e análise dos depoimentos dos alunos, por meio de questionário a respeito das Estratégias de Compreensão Leitora.......................................................... 37

5.1.1. Iniciantes – dados gerais............................................................... 37

5.1.2. Iniciantes – Estratégias de Compreensão Leitora ......................... 39

5.1.3. Concluintes – dados gerais .............................................................45

5.1.4. Concluintes - Estratégias de Compreensão Leitora ...................... 49

5.2. Descrição e análise dos depoimentos dos alunos, por meio de entrevistas a respeito das Estratégias de Compreensão Leitora .........................55

5.2.1. Iniciantes ..........................................................................................55

5.2.2. Concluintes ......................................................................................62

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 90

ANEXOS ...............................................................................................................92

Anexo 1. Modelo de questionário .........................................................................92

Anexo 1.1. Quadro das respostas abertas dos questionários - alunos

iniciantes ...................................................................................................101

Anexo 1.2. Quadro das respostas abertas dos questionários - alunos

concluintes.................................................................................................102

Anexo 2. Quadro das entrevistas ........................................................................105

Anexo 2.1. Quadro das entrevistas - alunas iniciantes ........................... 105

Anexo 2.2. Quadro das entrevistas - alunas concluintes ........................ 128

Anexo 3................................................................................................................162

Anexo 3.1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –

Questionário..................................................................... ........................169

Anexo 3.2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –

Entrevista...................................................................................................171

12

1. APRESENTAÇÃO

Contar é muito dificultoso. Não pelos anos que já se passaram.

Mas pela astúcia que tem certas coisas passadas de fazer

balance, de se remexerem dos lugares. A lembrança da vida da

gente se guarda em trechos diversos; uns com os outros acho

que nem se misturam. Contar seguido, alinhavado, só mesmo

sendo coisas de rasa importância (...) Tem horas antigas que

ficaram muito mais perto da gente do que outras de recente

data. O senhor sabe; e se sabe, me entende. Toda saudade é

uma espécie de velhice.

(João Guimarães Rosa)

Refletir a respeito de minha trajetória como professora me remete à infância

que tive e a tudo o que envolve meu histórico de leitura. Esse resgate é importante,

pois, segundo Vera de Faria C. Ronca:

O resgate da própria história permite compreender os sentidos

atribuídos às experiências vividas, relembrando situações e

pessoas que contribuíram para a constituição de nossa

identidade, de nossa maneira de sentir e perceber o mundo e

as relações que estabelecemos com ele a partir de nossas

ações. (2007, p.17)

Nasci em Avaré, em 29 de agosto de 1981. Sou a caçula entre quatro irmãos,

sendo dois do primeiro casamento de meu pai (Sara e Wagner) e dois do casamento

com minha mãe (Úrsula e eu). Meu pai, José, avareense, trabalhava para sustentar

a família enquanto minha mãe Floripes (oleense) educava os filhos.

Até hoje me lembro da vontade que tinha de ir à escola. Não via a hora de

poder estrear meu material – um caderno simples, um caderno de cartografia, um de

13

desenho e alguns lápis de cor (já usados pelos meus outros irmãos). Esse material

veio acompanhado de um cartão escrito por meu pai que guardo até hoje.

Meu pai me ajudava nas atividades escolares e eu achava maravilhoso. Ele

usava a imaginação e criava histórias, situações-problema, fazia jogo-da-forca,

caça-palavras... Até um grande relógio de papelão ele chegou a fazer para me

ensinar a ver as horas.

E meu entusiasmo pela aprendizagem e pela leitura ia aumentando. Recordo-

me que havia um quadrinho na porta de nosso quarto com uma gravura de um

ursinho com uma taça na mão e um balão com a palavra “SAÚDE!”. Essa foi a

primeira palavra que li na minha casa, e meu pai chamou minha mãe para que

ouvisse também.

Ingressei na escola pública em 1989. Quando estava na 3ª série do Ensino

Fundamental (EF), minha professora (Dona Olga) propôs que confeccionássemos

uma história em quadrinhos, cujo primeiro lugar ganharia um brinde. Quão grande foi

minha surpresa ao ouvir que havia dois trabalhos muito bons e que um deles era o

meu. Minha colega e eu fomos receber nosso prêmio: um livro infantil. O meu era:

“Amanhã e Jajá”, de Lúcia Pimentel Góes, o qual guardo até hoje com muito estima.

Essa professora me proporcionou várias leituras que até hoje guardo em

minha memória, como “As Borboletas”, de Vinícius de Moraes, além das leituras

formais (escolares), as quais me ensinaram lições de vida que foram muito

importantes.

Dona Olga levava-nos à biblioteca da escola, onde nos eram emprestados

livros para serem levados para a casa (ficávamos uma semana com o livro e depois

trocávamos por outro). Esse quadro perdurou até o momento em que Dona Olga se

aposentou. Esse foi o único ano em que retirei livros na biblioteca, pois da 1ª à 7ª

série do EF estudei numa escola estadual que não permitia que o aluno fosse à

biblioteca sem a presença do professor. O local permanecia sempre fechado.

Ocorreu uma modificação nas séries oferecidas pela escola e precisei, então,

ser transferida. Nessa nova unidade, era possível fazer a carteirinha da biblioteca e

retirar livros quando desejado.

A leitura me foi motivada pelo incentivo da família e pelo trabalho consciente

de alguns professores. Creio que, se todos tivessem o acesso aos livros desde a

infância, seria possível o desenvolvimento gradual e eficaz de uma compreensão

leitora.

14

Minha mãe foi para mim um modelo de persistência, inclusive por voltar a

estudar a 5ª série do Supletivo, após muitos anos afastada dos estudos. Como

nosso pai trabalhava, ela levava minha irmã e eu junto para que não ficássemos

sozinhas em casa. E assim ela cursou até a 8ª série do supletivo. Em seguida,

ingressou no mercado de trabalho e optou por cursar o ensino regular para poder

acompanhar minha irmã, sendo que a escola pública em que estudávamos passou a

oferecer o Ensino Médio (EM) somente noturno.

Após essa modalidade de ensino, minha mãe resolveu cursar o ensino

superior. Optou pelo curso de Pedagogia, o qual frequentou diariamente durante

quatro anos. Mesmo com os comentários de alguns familiares e amigos de que

estudar era desnecessário nessa fase da vida (já tinha 61 anos quando se formou),

minha mãe insistiu e estudou até se formar como pedagoga. Infelizmente ela não

teve oportunidades e nem tempo de vida para exercer sua formação.

Toda a minha escolaridade, no ensino pré-primário, fundamental e médio, foi

realizada na rede pública de ensino, exceto a faculdade. A escola foi para mim um

local que me proporcionou, além dos estudos, a formação de amizades que até hoje

cultivo.

O sonho de ser professora iniciou-se no momento em que ingressei no

magistério. O estágio que realizei no Centro Específico de Formação e

Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) me trouxe, entre tantos aprendizados,

importantes reflexões a respeito da dificuldade de leitura dos alunos desse estágio

de ensino. Nas séries iniciais, por exemplo, percebi que a professora trabalhava de

maneira diferenciada com os alunos que não haviam frequentado a educação

infantil.

Concomitante ao magistério, cursei Letras – Português /Inglês - em uma

faculdade particular, a Faculdade Regional e Educacional de Avaré (FREA), hoje

conhecida por Faculdades Integradas Regionais de Avaré (FIRA) durante quatro

anos, curso pelo qual obtive a licenciatura. Optei por esse curso pelo fato de ser

fascinada por Língua Portuguesa, especialmente pela leitura.

Durante o período cursado na faculdade, observei que meus colegas de

turma e eu não tínhamos uma “base” necessária para a leitura dos textos indicados

pelos professores, o que acarretava em um aproveitamento menor do que seria

necessário para o referido curso. Por mais que tentássemos fazer a leitura dos

15

textos solicitados pelos professores em sala, só conseguíamos compreender no

momento em que o professor fazia a leitura juntamente com a turma.

Minha experiência docente ocorreu logo após o término do magistério:

efetivei-me como professora de Educação Infantil (EI) e comecei, em 2003, a

lecionar na Escola Municipal de Ensino Infantil (EMEI) “Profº Flávio Nascimento” da

Prefeitura da Estância Turística de Avaré.

Decorrido um ano, fui transferida para uma Creche, Centro de Educação

Infantil (CEI) “Geraldo Porto”, na qual lecionei em uma sala de Jardim II. Esses

ambientes (EI e CEI) eram de crianças que almejavam ler e que se emocionavam ao

ouvir histórias e ao criá-las também.

Durante esse período, que foi de dois anos, também lecionei nos dois

presídios de minha cidade. A modalidade de ensino mais procurada pelos

reeducandos era de ALFA I e ALFA II, o que equivale às primeiras séries de

alfabetização. A metodologia utilizada com os adultos era diferente, embora os

mesmos mostrassem semelhante entusiasmo e emoção ao lerem. Os primeiros

textos trazidos pelos alunos para a sala de aula - os quais pediam para que eu

corrigisse - eram as cartas aos familiares.

Relatar meu percurso de vida e a constituição de minha identidade se faz

importante como demonstração do percurso interativo existente entre autor, texto e

leitor, conforme podemos observar na fala de Vasconcelos:

Sua identidade vai se forjando assim, com múltiplos fios - relações

familiares, de classes, condições de gênero, características relativas à

idade, etnia, religiosidade, cidadania e outros -, cada um deles

matizado de anseios, limites, rupturas e possibilidades. Cada um

desses fios tem uma dimensão formadora. Cada um deles apresenta

linguagem, gramaticalidade, temporalidade e territorialidade

específicas. Cada um deles colabora para tecer, numa trama

complexa, as vidas de professores/professoras. Penetrá-las,

compreendê-las requer sensibilidade. Requer ainda romper com um

tipo de análise que não está atenta às múltiplas relações de

pertencimento desse sujeito que não pode ser entendido de forma

fragmentada. (2000, p.12)

16

Ao me formar em Letras, em 2005, me efetivei como professora de Português

na Rede Estadual e comecei a lecionar para séries do Ensino Fundamental (EF) e

Ensino Médio (EM), período em que continuei o trabalho com a leitura, sendo que

era algo essencial para o Ensino de Língua Portuguesa.

Em 2006, efetivei-me como Professor de Educação Básica I (PEB I) pelo

Estado de São Paulo e continuei lecionando como Professor de Educação Básica II

(PEB II). Um fato marcou minha vida no dia 30 de junho desse ano: minha mãe

faleceu. A partir de então, passei a viver mais intensamente, e, por desejar estar

junto a meus familiares, indiquei escolas mais próximas deles. Devido a poucas

vagas de PEB I no interior, esse cargo permaneceu em São Paulo e o de PEB II foi

para Sorocaba.

Antes de iniciar minha carreira como professora do Estado, tive conhecimento

de uma bolsa oferecida aos professores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo:

o Programa Bolsa Mestrado.

Prestei o processo seletivo para o mestrado de Educação na PUC/SP no

Programa de Psicologia da Educação, por gosto e por querer conciliar minha

formação continuada com minha atuação profissional. Passei na seleção e, por

incompatibilidade de horário, precisei optar entre estudar ou continuar com os dois

cargos do Estado. Optei por exonerar meu cargo que estava no interior e aprofundar

minha formação inicial. Solicitei o inciso II da bolsa oferecida aos professores do

Estado, o qual permitia que o professor prestasse serviços à Diretoria de Ensino

pelo período de 24 horas semanais, podendo distanciar-se da sala de aula. Escolhi

essa opção por incompatibilidade de horário – as aulas do Mestrado coincidiam com

o horário em que eu lecionava.

Segundo Paulo Freire:

A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado

necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inclusão num

permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma

contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser

humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que,

para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa

estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer

história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua

17

própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar,

sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem

esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem

fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem

aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é

possível. (1997, p. 64)

Dessa forma, diante de todos os desafios apresentados à minha vida, nesse

momento, e que exigiam de mim postura e determinação, tive de fazer escolhas e

essas, mesmo que inconscientes, estavam em consonância com esses dizeres de

Paulo Freire, pois estar no mundo é fazer história e fazer história é sonhar, é fazer

ciência, politizar entre outras coisas mais e para que tudo isso possa ser

concretizado é preciso fazer escolhas.

Ao iniciar no Programa de Psicologia da Educação, conheci minha atual

orientadora, a Profª Drª Maria Celina. Foi grande o meu entusiasmo ao saber que

pesquisava sobre Leitura. Assim sendo, eu poderia conciliar meus conhecimentos

da graduação e interesses pessoais para desenvolver esta Dissertação.

Durante as orientações, a professora Maria Celina cogitou sobre a

possibilidade de este estudo versar sobre compreensão leitora no ensino superior.

Optei por estudar estratégias de leitura utilizadas por alunos do Ensino Superior

devido às minhas experiências anteriores, especialmente a respeito das indagações

sobre as dificuldades encontradas frente a textos teóricos. Delimitei ao Curso de

Formação de Professores (Letras), devido esses futuros profissionais trabalhar

diretamente com a formação de leitores.

De acordo com as ideias de Witter (1997), em nosso país, muitas vezes, o

Curso Superior é a última oportunidade formal de tornar o cidadão um leitor

competente. Diante dessa afirmação, comecei a fazer alguns questionamentos: os

futuros professores formados em Letras possuem, de fato, competência leitora?

Usam estratégias de compreensão leitora? Quando não, o curso de formação

subsidia nesse quesito?

Todo o processo de ensino e aprendizagem, independentemente do nível de

ensino, passa pela leitura de textos escritos, verbais e não-verbais, pequenos ou

grandes, de livros ou revistas, jornais ou internet. Assim, a finalidade deste trabalho

18

foi conhecer e estudar o depoimento de alunos ingressantes e concluintes, do curso

de Letras escolhido para fazerem parte do nosso corpus de análise.

19

2. INTRODUÇÃO

É sabido que a sociedade atual é caracterizada pela expansão desenfreada

de informações, exigindo de todos, que dela participa uma atitude constante de

aprendizagem para transformar informações em conhecimento. Logo, um dos

objetos de ensino, extremamente relevante para a busca de conhecimentos, é a

leitura. Sacristam aponta que:

Ler ou não ler, muito ou pouco, difundir a capacidade leitora entre a

população são aspectos que, em nossa hierarquia de valores,

distingue passivamente as pessoas e a sociedade. O valor que é

dado à leitura na vida das pessoas para participarem da sociedade é

condição de cidadania e inclusão social. (2007, p. 92)

Entendemos que a escola, espaço formal de ensino e aprendizagem, em que

ocorre o processo de construção e reconstrução do conhecimento precisa ser

substancial, interdisciplinar e desenvolver no aluno a necessidade de seguir

aprendendo.

O ler para aprender é um dos grandes desafios a ser enfrentado pela escola,

que vê na leitura a oportunidade de aprender e adquirir novos conhecimentos. Vieira

sinaliza que:

O texto escrito é chave mestra, condição por excelência do processo

ensino e aprendizagem. A leitura de um texto é instrumento básico

para o professor, pois tem a consistência de documento e pode ser

examinado, sempre que necessário, possibilitando a aquisição de

informações, novos conceitos, análise e reflexão, em qualquer grau de

ensino. Quaisquer que sejam as estratégias de ensino, sua base

repousa, na maior parte das vezes, na capacidade de o aluno

compreender o texto. (2007, p. 167)

20

O professor, independentemente da disciplina e do nível em que lecione, é

co-responsável pelo ensino da leitura, cabendo-lhe conscientizar o aluno de que ler

é uma atividade de busca, em que se trabalha o texto e se transforma informação

em conhecimento. O papel do professor no diálogo leitor-texto-autor é o de

provocador ou incentivador, no sentido de tornar o aluno sujeito do ato de ler,

disponibilizando-lhe estratégias para jogar com as possibilidades de previsão e

confirmação de hipóteses em diferentes tipos de texto.

Estudos realizados, em 2005, pelo Indicador Nacional de Alfabetismo

Funcional (INAF) demonstra que 53% da população brasileira não tem o nível

escolar mínimo necessário, o que no nosso entender, impede e exclui essas

pessoas de participarem da sociedade da informação, comprometendo o

desempenho frente às demandas não só do mundo do trabalho, bem como, sua

participação cidadã.

Por que nossos alunos apresentam um desempenho dessa natureza? Como

os professores têm trabalhado a questão da compreensão leitora dos alunos? Que

tipo de formação esses professores receberam em seus cursos de origem sobre o

desenvolvimento da compreensão leitora?

Provavelmente, a concepção de compreensão leitora trabalhada na formação

profissional dos professores não possibilitou o domínio da mesma, desenvolvendo e

incentivando procedimentos menos adequados, como a crença de que apenas a

leitura detalhada e a releitura possibilitam a apreensão do significado, o uso do

dicionário, como primeiro e único meio de depreender o significado da palavra, a

visão de que existe apenas uma leitura possível para cada texto, a percepção do

texto como unidade fragmentada, a valorização da palavra e da frase como

unidades significativas e a concepção de leitor como indivíduo passivo, incapaz de

interagir com o emissor do texto e/ou com o próprio texto.

Assim, nosso objetivo foi conhecer e estudar o depoimento de alunos,


Interior Paulista, sobre as Estratégias de Compreensão Leitora em textos escritos no

processo de ensino e aprendizagem.

Poucas pesquisas sobre leitura levam em conta a especificidade das

estratégias de compreensão leitora utilizadas/vivenciadas pelos universitários.

21

Perotti (1998) aponta que o estudante universitário lê, mas não faz isso de

forma crítica, aprofundada, direcionada para sua atividade profissional e sua vida em

geral. Os alunos apresentam dificuldades em questionar os conteúdos que lhes são

apresentados sobre o mundo, sobre o homem e sobre o homem no mundo.

Kopke Filho (2002), em um estudo, procurou saber a respeito do uso de

estratégias em compreensão leitora por professores de Língua Portuguesa. Os

professores responderam dois questionários: o primeiro visava estabelecer o

repertório de estratégias mais usadas pelos educadores e o segundo questionário

era para que os professores explicassem como essas estratégias auxiliavam na

compreensão da leitura. Os resultados indicaram que há divergência nas respostas

quanto aos tipos de estratégias usadas habitualmente no processo da leitura e, em

sua maioria, os sujeitos não demonstraram conhecer como essas estratégias

colaboram para a compreensão do texto.

Oliveira, Santos & Primi (2003) fizeram uma pesquisa com o objetivo de

explorar as relações entre compreensão em leitura e desempenho acadêmico em

universitários das áreas de ciências humanas, exatas e biológicas. Os resultados

obtidos no teste de Cloze (instrumento de mensuração e avaliação da compreensão

leitora) foram correlacionados com o desempenho médio nas disciplinas cursadas

pelos alunos no primeiro ano do curso. Em todos os cursos, os resultados do Cloze

se correlacionaram ao desempenho acadêmico, exceto o curso de matemática. Os

resultados indicaram a existência de uma associação significativa entre

compreensão em leitura e desempenho acadêmico.

Silva & Santos (2004) desenvolveram um trabalho que avaliou a

compreensão em leitura de universitários e sua relação com o desempenho na

prova de Língua Portuguesa no vestibular e o rendimento médio no primeiro ano. Foi

aplicado o Teste de Cloze com o objetivo de identificar e correlacionar os resultados

da avaliação em compreensão em leitura e o rendimento acadêmico. O resultado foi

ao encontro de pesquisas anteriores: o nível de compreensão em leitura interfere

diretamente no desempenho acadêmico e os estudantes universitários possuem um

nível de compreensão aquém do desejado para obter os conhecimentos necessários

no nível superior.

Hilla (2004) procurou demonstrar que a utilização de estratégias e as

atividades planejadas para a fase da pré-leitura (motivação, definição de objetivos,

ativação do conhecimento prévio e autoindagação), desenvolvidas por acadêmicos

22

de Letras em seus estágios supervisionados, conseguem aperfeiçoar o processo de

interpretação de textos.

Cunha & Santos (2006) desenvolveram um estudo com o objetivo de verificar

as relações entre as habilidades de compreensão em leitura e de produção escrita

em universitários. Participaram alunos ingressantes das áreas de exatas, humanas e

biológicas. Utilizou-se um texto em Cloze para avaliação da compreensão e uma

redação dos alunos. Os resultados indicaram que quanto menor a compreensão da

leitura maior o número de erros nos tópicos gramaticais, evidenciando uma

correlação entre essas habilidades.

Entendemos a leitura como um meio importante para consecução de novas

aprendizagens. A leitura, também, contribui para que a população tenha acesso a

uma qualidade de vida digna, pois ela é um instrumento que possibilita o

questionamento de valores e ideologias veiculados pela sociedade, e contribui para

a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.

Assim, mais especificamente, identificamos, descrevemos, e analisamos o

depoimento dos alunos iniciantes e concluintes sobre as Estratégias de

Compreensão Leitora, à luz da perspectiva interativa de leitura, com a finalidade de

obter uma maior familiaridade com o assunto e subsidiar a atuação prática do

professor no Ensino Superior. Pois ler é importante para a formação do cidadão em

todas as fases da vida, sendo fundamental para a formação superior, no entanto,

não se tem muitos registros acerca da preparação dos futuros professores do curso

de Letras, para o uso das Estratégias de Compreensão Leitora durante esse curso.

23

3. MARCO TEÓRICO

No mundo moderno, a prática leitora se torna fundamental para o exercício

social. Marisa Lajolo ilustra bem essa importância ao dizer que:

A cidade moderna funciona como um gigantesco livro, coletivamente

escrito e coletivamente lido. Nela, as mais variadas linguagens e

códigos se cruzam e se fecundam mutuamente. A língua escrita

invade a placa com o nome das ruas, os anúncios de lojas, os

luminosos, os letreiros dos ônibus. Outras linguagens enovelam-se

nesta: os códigos e cores de sinais de trânsito, os logotipos. Nessa

babel de linguagens, o transeunte da cidade passeia entre signos e

símbolos que o advertem: ou me decifras ou te devoro! E lá cai

devorado e atropelado o pedestre que não leu o sinal vermelho, e lá

vai devorada para a Vila Gilda a mocinha bonita que queria ir para

Cilza, mas não conseguiu ler a tempo o letreiro do ônibus. (2001,

p.114)

Dessa forma, uma questão bastante discutida em todas as áreas de ensino,

inclusive no Ensino Superior, é a leitura. Porém, não eram tratadas nessas

discussões as Estratégias de Leitura específicas utilizadas pelos alunos no ato de

cada leitura realizada.

De acordo com Sampaio & Santos (2002), a democratização do acesso ao

ensino superior no Brasil, ocorrida a partir da década de 1980, com a criação de

novas universidades e faculdades em todo o país, trouxe vantagens sociais

importantes. No entanto, muitos estudos apontam que os ingressantes, na verdade,

encontram sérias dificuldades em adaptar-se à vida universitária e às obrigações

acadêmicas.

Assim, os cursos universitários tendem a se articular de modo a suprir essas

deficiências que esse novo público de nível superior tem apresentado. Tudo isso

porque, no Brasil, os cursos de graduação são, muitas vezes, em última instância, a

oportunidade formal de preparação do cidadão como leitor competente em que as

24

informações obtidas passarão a ser utilizadas para uma prática profissional e social

eficiente.

Como já descrito anteriormente, ler é importante no processo de formação

cidadã e na formação superior torna-se fundamental.

Saber ler e escrever, além de fundamental para o exercício de graus

mais complexos de cidadania, constitui marca de distinção e de

superioridade em nossa tradição cultural. Tanto para indivíduos

quanto para coletividades. Povos sem escrita costumam ser

considerados inferiores, sem história, bárbaros. (LAJOLO, 2001,

p.30)

Logo, saber ler terá uma inestimável importância para a consecução de novas

aprendizagens e, na medida em que os alunos avançam na escolaridade, aumenta a

exigência de uma leitura independente para acesso a novos conteúdos nas

diferentes áreas que formam o currículo.

De acordo com Ausubel:

Os professores devem decidir o que é importante que seus alunos

aprendam, discernir quais as disciplinas que estão prontos para

aprender, dosar adequadamente a transmissão de informações e

decidir sobre a quantidade adequada e o grau de dificuldade das

tarefas de aprendizagem. (1980, p. 9)

Witter (1997) mostra, a partir de um estudo feito com estudantes de diferentes

cursos de graduação, que esses aprendizes apresentam uma característica que

dificulta o desempenho acadêmico e profissional dos mesmos: a falta de uma leitura

compreensiva e do gosto pela mesma.

Logo, para que esta leitura compreensiva e gosto por ela possam ser

desenvolvidos, o professor tem um importante papel a ser representado, já que ele

é, em muitas vezes, o primeiro modelo de leitor àqueles aprendizes das primeiras

letras.

25

Marquesi (1994) ressalta a importância não só do papel do professor no

processo de leitura, mas também o desempenho do aluno que, ao ler, torna-se um

agente no processo de construção do sentido de um texto. Nesse sentido, Paulo

Freire destaca:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo

socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram

que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao

longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível

– depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de

ensinar. Aprender precedeu ou, em outras palavras, ensinar se diluía

na experiência realmente fundante de aprender.

(1998, 26)

Neste trabalho, interessa-nos o processo de leitura realizado no Ensino

Superior, porém, para que possamos compreendê-lo, faz-se necessário resgatar o

papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.

Normalmente, na escola, o que se percebe é que o aluno lê textos sem saber

por que o faz. Isso acarreta a falta de objetivo para a leitura e prejudica a

compreensão gerando a leitura centrada no ensino mecânico dessa atividade. A

esse respeito, Ausubel nos diz: “Em geral, grande parte da aprendizagem

acadêmica é adquirida por recepção, enquanto que os problemas cotidianos são

solucionados através da aprendizagem por descoberta.” (1980, p.21)

A aula de leitura é, conforme Marquesi (1994), um espaço que prioriza a

interlocução professor/aluno/texto/contexto, espaço que a autora descreve como

caracterizador de um quadro de interação social que é fundamental. Por isso, o

professor deve criar condições propícias para envolver o aprendiz na situação de

leitura, despertando seu interesse, o que pode ser realizado a partir de algumas

Estratégias de Leitura.

Solé (1998) apregoa que as Estratégias de Leitura servem para estabelecer

certas regularidades que permitem adquirir instrumentos para o controle da

compreensão. Para a autora, estratégia é um conjunto de procedimentos

organizados cuja aplicação permite ao leitor avaliar, persistir ou abandonar

determinadas ações, em função de um objetivo que foi planejado anteriormente. Ela

26

é fruto de uma atividade reflexiva, de uma opção frente a um evento concreto, o qual

envolve autodireção e autocontrole em função dos objetivos que a guiam.

A utilização de Estratégias de Leitura está intimamente relacionada ao uso em

maior ou menor grau de consciência do leitor. Em Kato (2007) e em Solé (1998)

encontra-se uma distinção entre estratégias cognitivas e metacognitivas. Para essas

autoras, estratégias cognitivas são aquelas que regem o comportamento automático

e inconsciente do leitor, enquanto que as metacognitivas referem-se aos princípios

que regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas.

Metacognição refere-se, assim, ao conhecimento do leitor e ao controle que este

tem de seu próprio conhecimento na atividade de leitura.

De acordo com Kato (2007), leitor maduro é aquele que usa de forma

adequada e no momento apropriado o processamento ascendente bottom-up e

descendente top-down, como estratégias metacognitivas, isto é, o leitor tem controle

consciente e ativo de seu comportamento de leitura.

Em consonância com a autora acima mencionada, há dois tipos básicos de

processamento de informação: o top-down e o bottom-up. O top-down corresponde

a um processamento descendente, do macro para a microestrutura. Já o bottom-up

é o processamento que faz uma construção do significado através da composição

das partes por meio de análise e síntese das informações, ou seja, faz um

movimento ascendente.

Kato (2007) também postula que o leitor é basicamente ascendente (bottom-

up) quando se depara com formas ou funções pouco familiares ou inteiramente

desconhecidas. Já o processo descendente (top-down) é utilizado para decodificar

palavras, estruturas e conceitos familiares ou previsíveis no texto.

A adivinhação pode ser vista como parte da estratégia top-down, motivo desta

ser mais preditiva, e a bottom-up representaria a confirmação feita pelo refinamento

e pela revisão da leitura.

Kato (2007) postula que as estratégias metacognitivas funcionam como

mecanismos detectores de falhas e que são o resultado de um esforço maior de

nossa capacidade de processamento.

As estratégias metacognitivas de leitura devem ser utilizadas de forma que os

alunos possam maximizar a apreensão e a crítica aos conteúdos, mas que esta

também seja prazerosa, de tal maneira que o interesse dos alunos por essas

27

atividades aumente, contribuindo para sua autonomia na busca e na fruição dessas

atividades.

Nas variadas estratégias há informações sobre os meios, processos ou ações

que permitem ao sujeito atingir os objetivos com maior eficácia numa determinada

tarefa. Nesse sentido, possuir um repertório razoável de estratégias não é o

suficiente, é também necessário ter um conhecimento aprofundado sobre elas.

Um bom leitor não utiliza toda a informação gráfica contida no texto e, para

que a leitura seja significativa, deve recorrer a estratégias adequadas, de acordo

com os objetivos que quer alcançar em determinada leitura. De acordo com Solé

(1998), as estratégias de leitura podem ser divididas em: seleção, antecipação,

inferência e de verificação.

As Estratégias de Seleção permitem ao leitor se ater apenas ao que é

relevante e desprezar o que é irrelevante; as de Antecipação tornam possível prever

o que ainda está por vir com base em informações explícitas ou suposições; já as

Estratégias de Inferência possibilitam captar o que não está dito de forma explícita e

são fundamentadas quando utilizadas nas pistas presentes no texto ou baseadas no

conhecimento prévio do leitor - vale ressaltar que essas inferências podem ser

confirmadas ou não; por último, temos as Estratégias de Verificação, que tornam

possível o controle da compreensão, ao confirmar, ou não, as previsões

estabelecidas.

Essas estratégias são utilizadas ao mesmo tempo e não temos consciência

disso. Só percebemos o que estamos fazendo, ou seja, só tornamos essas

estratégias conscientes quando analisamos cuidadosamente o processo de leitura.

Segundo Solé (1998), há estratégias específicas a serem utilizadas antes,

durante e depois da leitura. Esclareceremos, a seguir, algumas especificidades

sobre essas estratégias.

As estratégias de antes da leitura podem ser realizadas por meio das

seguintes ações: motivar, estabelecer objetivos, revisar e atualizar os

conhecimentos prévios, bem como estabelecer previsões do texto e formulação de

perguntas sobre ele.

A primeira ação corresponde à motivação, que implica em criar sentido para a

leitura, para que a mesma seja prazerosa.

28

A segunda refere-se aos objetivos que podem ser estabelecidos de forma

variada devido à diversidade de textos e intencionalidade do leitor. Esses objetivos

podem corresponder a:

• Obter informação precisa: quando é uma leitura seletiva, na qual se utiliza

somente a informação que é relevante. Ex: consulta de dicionário, pesquisa

em lista telefônica.

• Seguir instruções: é uma leitura na qual se faz necessário o controle da

compreensão. Ex: ler as instruções de um jogo ou de uma receita.

• Obter uma informação geral: trata-se de uma leitura muito usada na escola e

que é essencial para o desenvolvimento da criticidade ao ler. Ex: leitura

realizada em textos informativos, em que o foco é a pesquisa.

• Por prazer: quando a leitura é pessoal, ou seja, cada um sabe como obter o

que deseja. Os critérios são elaborados pelo leitor que seleciona, avalia e

critica o que vai ler.

• Para comunicar um texto a um auditório: quando a finalidade é fazer com que

a mensagem emitida seja compreendida por meio da oralidade. Implica em

entonação, respeito à pontuação e clareza na dicção.

• Praticar leitura em voz alta: trata-se de uma leitura muito utilizada na escola.

Nela busca-se a clareza, a rapidez e a fluência.

• Verificar o que se compreendeu: ao ler é preciso saber de sua compreensão,

respondendo a perguntas sobre o texto ou recapitulando as informações por

meio de alguma técnica.

• Ler para revisar um escrito próprio: quando o foco é observar a clareza que

dispõe o texto produzido.

• Ler para aprender: nessa leitura há uma autointerrogação sobre o que é lido,

são estabelecidas relações com o já sabido, anota-se, sublinha-se e realizam-

se sínteses.

A terceira ação equivale à ativação dos conhecimentos prévios. Há algumas

ações que a favorecem, por exemplo:

• Oferecer uma explicação geral sobre o texto, indicar o tema e permitir que os

alunos estabeleçam relações com sua experiência pessoal.

29

• Auxiliar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto, tais

como: título, subtítulo, figuras, entre outros.

• Incentivar o aluno a expor, à sua maneira, o que já sabe sobre o tema.

A última ação estabelece previsões sobre o texto, embora as previsões e

hipóteses sejam realizadas a todo o momento, torna-se necessário estabelecê-las

antes da leitura propriamente dita, por meio da leitura de: título, subtítulo,

ilustrações, etc.

As estratégias de durante a leitura que devem ser desenvolvidas e

incentivadas, tanto nas atividades de leitura individual quanto na compartilhada,

segundo Solé (1998), são:

• Formular previsões e perguntas sobre o texto lido.

• Esclarecer possíveis dúvidas.

• Resumir as ideias principais do texto.

Dessa forma, espera-se do leitor que tenha uma atitude ativa frente ao texto,

e que construa a compreensão na medida em que lê. Para isso, é necessário

identificar as dificuldades encontradas durante o processo de leitura, bem como

refletir sobre as estratégias que possibilitem a solução desses entraves, pois é por

meio dessa tomada de consciência que se regula a compreensão.

As estratégias de depois da leitura que devem ser desenvolvidas e

incentivadas de modo a oferecer a compreensão e a aprendizagem são:

• Identificar a ideia principal do texto.

• Elaborar um resumo.

• Encontrar as respostas das perguntas previstas.

Para identificar a ideia principal de um texto e realizar um resumo, seria

necessário estabelecer relações entre os objetivos da leitura e os conhecimentos

prévios do leitor. Quando não ocorre essa relação o texto não passa de um conjunto

de frases e não há a compreensão global do mesmo.

As estratégias propiciam a realização de conexões entre o material novo a ser

aprendido e o material antigo que já estava na estrutura cognitiva (como, por

30

exemplo, resumir, reescrever, criar comparações). Destarte, podemos relacionar

esse pensamento com o que aduz Ausubel:

Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educação a um único

princípio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a

aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe.

Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma conseqüente.

(1980, p.iiiv)

Esse processo envolve a integração do velho com o novo num processo

dinâmico de interação e criação. O leitor utiliza todo o seu conjunto de

conhecimentos prévios e habilidades de raciocínio para, ao interagir com as pistas

fornecidas pelo texto, construir um sentido global.

Para Freire (1983), a leitura do mundo que precede a leitura da palavra

contribui para alterar (aprofundar ou transformar) o conhecimento existente. O autor

também postula que a linguagem e a realidade são inseparáveis, uma complementa

e interage com a outra. Assim, o texto deve ser lido buscando a construção do seu

sentido global: a compreensão e a percepção das relações entre texto e contexto.

O sentido do texto é construído na interação autor-texto-leitor e, para que

ocorra essa produção de sentido, deve-se levar em consideração o contexto, na

medida em que o leitor considera aspectos que dizem respeito ao conhecimento da

língua, do mundo e da situação comunicativa, principalmente.

Nessa perspectiva, Koch e Elias acrescentam que a interação entre autor e

leitor somente realiza-se pelo texto, constituindo a relação autor-texto-leitor.

Destacam ainda que:

O texto, por sua vez, possui uma gama de sentidos implícitos e

variados, somente detectáveis quando se tem como pano de fundo o

contexto sócio-cognitivo do autor e do leitor. Nessa perspectiva, o

sentido de um texto é construído na interação entre o texto e os

sujeitos: autor e leitor, e não em algo que pré-exista dessa interação,

caracterizando-se como uma aprendizagem de leitura que valoriza e

prioriza os conhecimentos do leitor, de modo a construir uma

aprendizagem significativa. (2006, 11)

31

Por isso, é aprazível que o texto se aproxime da realidade do aluno. A

aprendizagem significativa é um traço característico da Teoria da Aprendizagem

desenvolvida por Ausubel (1980). Essa aprendizagem é o processo por meio do qual

novas informações adquirem significado por interação (não associação) com

aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, os quais, por sua vez, são

também modificados durante esse processo. Para que a aprendizagem possa ser

significativa, o material deve ser potencialmente significativo e o aprendiz tem de

manifestar uma disposição para aprender.

Vale ressaltar que Ausubel (1980) define a estrutura cognitiva de forma

hierarquicamente organizada, ou seja, é fundamental que haja uma diferenciação

entre os conceitos mais inclusivos, com maior poder de generalização, e os

conceitos menos inclusivos, isto é, mais específicos. Nessa organização hierárquica,

os conceitos mais abrangentes devem prevalecer na fase inicial para que o

aprendizado torne-se significativo. Posteriormente, os conceitos menos abrangentes

podem ser trabalhados, uma vez que o aluno já tenha percebido, no processo

anterior, o significado do conteúdo.

Também é importante frisar que os textos são símbolos que devem ser

interpretados, pois os sentidos não repousam sobre as linhas à espera de leitores

aptos a desvendar os sinais gráficos. Os leitores se esforçam para entender de que

tratam os textos acompanhando seu encadeamento e progressão, analisando suas

implicações, aderindo ou não às proposições apresentadas por seus autores.

Dessa maneira, compreender globalmente um texto requer tanto decifrar o

material gráfico como fazer uso do conhecimento prévio para preencher o que não

está escrito, com a finalidade de estabelecer conexões através de inferências que

podem envolver diferentes graus de complexidade.

Para compreender, o leitor vai ajustar os seus conhecimentos ao seu

horizonte de expectativas anteriores, mostrando familiaridade com a linguagem que

se usa para escrever, ao seu maior ou menor domínio acerca do assunto tratado,

aos seus valores e crenças, aos objetivos que orientam a atividade.

Conforme vimos, o uso e a escolha da estratégia dependem do(s) objetivo(s)

do leitor, do quanto de conhecimento ele dispõe sobre o assunto, sobre o contexto e

o grau de compreensão que pretende obter na leitura.

32

De acordo com Kleiman (2002) a capacidade de estabelecer objetivos na

leitura é considerada uma estratégia de controle e regulamento do próprio

conhecimento e uma atividade que contribui para o leitor fazer hipóteses e testá-las

à medida que lê. Outro aspecto importante é que o leitor quando formula hipóteses

exerce controle do que está compreendendo, nesse processo, é a compreensão do

texto que permite ao leitor regular sua própria atividade.

Por isso, os PCN de Língua Portuguesa apontam para a importância do

estudo de Estratégias Metacognitivas para chegarmos a um trabalho ativo da

compreensão:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de

seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe

sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação,

decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e

verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,

permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,

avançar na busca de esclarecimentos e validar no texto suposições

feitas. (1998, p. 69).

Pode-se concluir, dessa forma, que as estratégias desempenham importante

papel na compreensão leitora. A Universidade tem de estar voltada para a formação

e o desenvolvimento da leitura em seus alunos e, o papel do professor é, pois,

fundamental para que o ato de ler se torne significativo e prazeroso para o aluno.

33

4. METODOLOGIA

O objetivo de nosso trabalho é conhecer e estudar o depoimento de alunos,



processo de ensino e aprendizagem. Mais especificamente, a partir da

caracterização dos sujeitos: identificamos, descrevemos e analisamos o depoimento

dos alunos iniciantes e concluintes sobre as Estratégias de Compreensão Leitora

com a finalidade de obter uma maior familiaridade com o assunto e subsidiar a

atuação prática do professor no Ensino Superior.

Por meio de um questionário estruturado com perguntas mistas e aplicado por

contato direto (RICHARDSON, 1999, p.190) e de uma entrevista semi-estruturada

(RICHARDSON, 1999, p.212) procuramos conhecer e estudar as Estratégias de

Compreensão Leitora utilizadas pelos alunos antes, durante e depois da leitura.

Optamos por um curso de formação de professores por ser este profissional

formador de leitores. Vale lembrar que a leitura é importante para a formação do

cidadão em todas as fases da vida, sendo fundamental na Educação Superior.

Perceberemos que os questionários se voltam para o nosso questionamento

inicial: os futuros professores formados em Letras possuem, de fato, competência

leitora? Usam estratégias de compreensão leitora? Quando não, o curso de

formação subsidia nesse quesito?

O delineamento “estudo de campo” (GIL, 2002, p. 53) nos permitiu conhecer,

estudar, de forma aprofundada, o ponto de vista dos alunos. A pesquisa foi

desenvolvida por meio de questionários e entrevistas para captar as explicações e

interpretações que ocorreram no grupo de iniciantes e concluintes, no que se refere

ao uso de estratégias de compreensão leitora em ler para aprender no processo

ensino e aprendizagem.

34

4.1. Sujeitos

A população da pesquisa foi constituída por quarenta e cinco alunos,

iniciantes e concluintes, em um curso de Letras de uma Faculdade do Interior

Paulista. A referida instituição é responsável pela formação e atualização de

educadores na região.

A clientela da Faculdade pesquisada provém de famílias de classe média e

baixa. Os alunos, em sua maioria, trabalham fora e alguns deles contam com bolsas

de estudo oferecidas pela Prefeitura Municipal - que fornece desconto na

mensalidade aos alunos que são funcionários públicos municipais.

Letras

• Alunos iniciantes: nº 20 • Alunos concluintes: nº 25

4.2. Caracterização da Faculdade

A localização dessa Faculdade é central e oferece diferentes cursos de

Licenciatura (Letras, Pedagogia, Matemática, Biologia e Educação Física), os quais

são oferecidos no período noturno.

Há uma biblioteca à disposição dos licenciandos, a qual possui um bom

acervo. Essa biblioteca é referência na cidade: os livros que não são encontrados na

Biblioteca Municipal são procurados nela. É aberta para consulta local durante todos

os períodos e os alunos que possuem a carteirinha da biblioteca podem emprestar

os livros desejados.

Os professores dessa Faculdade possuem, em sua maioria, curso superior e

cursos de pós-graduação “lato sensu”. São poucos os professores mestres e

doutores. Além dos professores da própria cidade, o corpo docente também é

composto por professores de cidades vizinhas.

35

4.3. Técnica

• Questionário estruturado com algumas questões abertas e outras fechadas

(Anexo 1).

• Entrevista semi-estruturada dos alunos iniciantes e concluintes (Anexo 2).

• Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3)

4.4. Procedimento

A pesquisa foi direcionada para alunos iniciantes (2º termo) e concluintes (6º

termo) para que fosse percebida a diferença da compreensão leitora entre esses

alunos e para saber quais as estratégias que os alunos aprenderam durante o curso.

O curso é dividido em seis termos (que equivalem a seis semestres), tendo,

portanto, a duração de três anos. Consideramos iniciantes os alunos do 2º termo (2º

semestre), pois não havia nenhuma turma de 1º semestre nesse momento.

Para realizar o estudo, apresentei-me com antecedência à coordenadora do

curso de Letras e expliquei a natureza de meu estudo. Obtida a autorização, os

professores do curso foram comunicados sobre a pesquisa. Explicitou-se o objetivo

do estudo aos alunos e aplicou-se o questionário, depois de assinarem o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido. (Anexo 3)

Aos sujeitos foi assegurado o caráter confidencial do estudo e que as

respostas fornecidas não iriam influenciar em seu desempenho no curso, pois os

dados coletados seriam utilizados unicamente para a pesquisa.

Nas duas turmas houve a participação de todos os alunos que estavam

presentes na sala. Nessa semana em que foi aplicado o questionário nem todos os

alunos estavam presentes por ser uma semana atípica: estavam preparando uma

apresentação que envolvia, entre outras atividades, uma peça teatral para a Semana

de Letras.

Em decorrência desse fato, do total de 40 alunos do 2º termo, houve a

participação de 20 estudantes; e do total de 35 alunos do 6º termo, contou-se com a

participação de 25 aprendizes. Ao todo foram 45 alunos que responderam ao

questionário.

36

Analisamos o depoimento dos alunos, iniciantes e concluintes, por meio de

questionários estruturados e entrevistas. Depois comparamos os resultados de uns

e de outros, para que pudéssemos perceber a diversidade de uso das Estratégias de

Compreensão Leitora.

Vale informar que as entrevistadas permitiram o uso de gravador, que todas

as respostas foram transcritas na íntegra e que para assegurar o caráter confidencial

foram utilizados nomes fictícios.

37

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nosso objetivo foi conhecer e estudar o depoimento de alunos, ingressantes e

concluintes, do curso de Letras sobre as estratégias de compreensão leitora

utilizadas/vivenciadas em textos escritos no processo de ensino e aprendizagem.

A população da pesquisa foi constituída por quarenta e cinco alunos, dos

quais vinte eram iniciantes e vinte e cinco eram concluintes, matriculados em 2008,

em um curso de Letras de uma Faculdade Particular do Interior Paulista. Mais

especificamente caracterizamos os sujeitos envolvidos na pesquisa para depois

identificarmos, descrevermos e analisarmos o depoimento dos alunos a respeito das

estratégias de compreensão leitora. Com a finalidade de obter um maior

aprofundamento do assunto foram entrevistadas três alunas iniciantes e quatro

alunas concluintes.

5.1. Caracterização dos sujeitos, identificação, descrição e análise dos

depoimentos dos alunos, por meio de questionário a respeito das Estratégias

de Compreensão Leitora.

5.1.1. Iniciantes – dados gerais (Anexo 1)

No que se refere às características dos alunos iniciantes, de um total de

quarenta alunos do segundo termo do curso de Letras, o questionário foi aplicado

para vinte alunos (os quais estavam presentes no momento da aplicação do

mesmo).

Do total de vinte alunos, quinze eram mulheres e cinco eram homens. Esse

percentual revela uma preferência majoritariamente feminina por esse curso.

O fator idade revelou um público com diferentes faixas etárias: oito alunos

menores de 21 anos, oito alunos com idades entre 21 e 29 anos, dois alunos entre

30 e 39 anos, um aluno na faixa dos 40 a 49 anos e um aluno com mais de 49 anos.

Grande parte dos alunos afirma ler livros sempre ou frequentemente, o que

revela um alunado que se dedica à leitura. Essa leitura se deve ao estudo e ao

38

entretenimento. Afirmaram consultar dicionários, enciclopédias e ler jornais e

revistas sempre ou frequentemente. Os livros de literatura foram eleitos

unanimemente entre os tipos lidos. Quanto ao acesso a esses diversos livros, o

meio mais assinalado foi o empréstimo, sendo dezessete em bibliotecas e quinze

por intermédio de pessoas conhecidas. A ida à biblioteca é destacada por doze

alunos, não tendo sido assinalado o item nunca.

Dentre as partes que mais lêem do jornal, receberam destaque o noticiário

local, o noticiário nacional, a seção de artes e a de cultura. O modo como têm

acesso é a compra em bancas, leitura em locais públicos, sala de espera ou

trabalho.

Quanto à leitura de revistas, grande parte dos alunos afirmou ler revistas

semanais, como Veja, Isto É e Época. Os periódicos e as revistas de televisão

tiveram sete e seis votos, respectivamente. O acesso a esse material, conforme

relato da maioria dos entrevistados, se faz em salas de espera ou na compra em

bancas de jornal.

O acesso à internet é realizado sempre ou frequentemente, em sua maioria

na própria residência do aluno. Conforme os entrevistados, o principal objetivo é a

busca por informações (17), para realização de pesquisas acadêmicas e

comunicação on line pelo Messenger, Orkut e Skype (12), seguido do envio e

recebimento de e-mail (10). As atividades que são menos realizadas na internet são

as seguintes: realização de operações bancárias (2), declaração de imposto de

renda (2), jogos (3), compra de produtos (4) e acesso à música (5).

Sobre o material teórico utilizado em sala, os entrevistados declararam que os

professores apresentam as referências. Nove alunos disseram que frequentemente

o próprio aluno providencia tal material e outros nove disseram que o professor

sempre facilita deixando um texto matriz para cópia em local combinado com a

turma.

Podemos perceber que há uma contradição nas respostas. Metade da turma

declara que o aluno é responsável por providenciar o material e a outra metade

afirma que o professor disponibiliza o acesso.

A respeito de atividades culturais (cinema, teatro, espetáculos de música,

exposições, museu), nenhum aluno declarou realizá-las sempre. A maioria

raramente frequenta esses eventos. Somente três deles afirmaram realizar viagens

de férias sempre e dez alunos disseram que raramente viajam.

39

Entre as frequências sobre as atividades em tempo livre, assistir televisão foi

a mais assinalada (14), seguida pela escuta de CDs ou afins (10). Grande parte dos

alunos também ouve rádio sempre ou com frequência (16). Ver vídeos ou DVDs é

uma atividade reiterada pelos alunos: ou vêem sempre (7) ou frequentemente (6).

A frequência com que praticam esportes é pouca, metade dos aprendizes

afirmou que raramente (7) ou nunca (3) praticam atividade física.

Podemos concluir de acordo com a exposição dos dados, que os

entrevistados demonstram manter o hábito pela leitura, uma vez que escolheram o

curso de Letras, diretamente associado ao trabalho com a Língua e com textos.

Percebemos que esse público mantém-se interligado as mídias e tecnologias, mas

que não apresenta semelhante familiaridade com a cultura, o que pode interferir em

sua formação.

Quanto ao papel do professor, podemos notar que são colaboradores no

sentido de facilitar o acesso do material impresso aos alunos, mas questionamos se

apenas esse acesso é suficiente para que o aluno tenha um contato real e efetivo

com o texto. Marquesi (1994) destaca a importância da interlocução professor /

aluno / texto / contexto no processo de aquisição do conhecimento e ressalta que o

professor deve criar condições para que o aluno se envolva na situação de leitura,

despertando seu interesse. Mais do que isso, o papel do professor é promover a

compreensão, o que pode ser realizado por meio do ensino das Estratégias de

Leitura.

5.1.2. Iniciantes – Estratégias de Compreensão Leitora (Anexo 1)

No que se refere a identificar, descrever e analisar o depoimento dos alunos a

respeito dos procedimentos que constituem as Estratégias de Compreensão, antes

da leitura, observou-se que em relação a:

• O levantamento de conhecimento prévio sobre o assunto que será lido

ou estudado, grande parte dos alunos (7) o faz sempre. Cinco alunos,

frequentemente, cinco, eventualmente, dois, raramente e um nunca faz esse

40

procedimento. Observa-se que mais da metade dos alunos informa

desenvolver sempre ou frequentemente esse procedimento.

• Expectativas sobre o texto considerando o “suporte” em que o material

escrito está expresso, por exemplo: livro, capítulo de livro, jornal,

revista, internet, etc., os alunos informam que sempre (6), frequentemente

(7) eventualmente (5), raramente (1), nunca (1) fazem uso desse

procedimento.

• Expectativas sobre o texto considerando a capa (título, ilustração, autor,

editora, ano de publicação, edição, cidade, país); contracapa, orelhas e

sumário entre outros, grande parte dos alunos afirmou que, sempre (6),

frequentemente (11), eventualmente (1), raramente (2) e nunca (0) usam o

procedimento.

• Expectativas sobre o texto considerando a formatação do gênero, ou

seja, divisão em colunas, segmentação do texto, entre outros,

frequentemente, (7) alunos, e sempre (5) alunos informaram que fazem uso

do procedimento enquanto que um aluno respondeu que nunca faz uso,

quatro, raramente e três eventualmente.

• Expectativas sobre o texto considerando o autor ou a instituição

responsável pela publicação, somente (1) afirmou fazer isso sempre, (9)

frequentemente, (4) eventualmente, (6) raramente e (0) nunca.

• Antecipação do tema ou ideia principal a partir dos elementos para-

textuais, como: títulos, subtítulos, epígrafes, prefácio e sumário, muitos

alunos usam o procedimento, sendo (9) frequentemente e (5) sempre.

Somente dois alunos o utilizam raramente e quatro eventualmente.

Novamente, mais da metade dos alunos pesquisados usam o procedimento

estratégico.

41

• Antecipação do tema ou ideia principal a partir do exame de imagens ou

saliências gráficas, como por exemplo: fotografias, ilustrações, mapas,

gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas, itálico, negrito ou

outros, três alunos afirmaram que, sempre, e nove alunos que

frequentemente usam o procedimento, três eventualmente e cinco raramente.

• A clareza para si próprio, de forma escrita ou mental, sobre as

expectativas de leitura a partir da análise dos índices elencados

anteriormente, a maioria dos alunos (7) afirmou que faz, sempre, (9)

frequentemente, (2) eventualmente e (2) raramente.

• Clareza da finalidade ou dos objetivos da leitura que realiza, a maioria

dos alunos (10) afirmou que sempre e (8) alunos frequentemente o têm, (2)

eventualmente e (2) nunca.

Em todos os procedimentos que constituem as estratégias de compreensão,

antes da leitura, observou-se que mais da metade dos vinte alunos estudados

informaram fazer uso desses procedimentos sempre ou frequentemente. O uso das

estratégias especificadas, no que diz respeito ao conhecimento prévio, torna-se

imprescindível para a atribuição de significados.

De acordo com o resultado de uma pergunta aberta (Anexo 1) sobre a

orientação dos professores em relação às Estratégias do antes da leitura, os alunos

(20), de forma geral, informaram que os professores exploram os conhecimentos

prévios deles sobre o assunto a ser tratado, orientando a compreensão da leitura

antes da mesma. Eles contextualizam o autor estudado, suas obras, a escola

literária e bibliografia complementar, mostram vídeos e críticas do autor estudado e

esclarecem os objetivos e as metas da leitura.

No que se refere ao identificar, descrever e analisar o depoimento dos alunos,

a respeito dos procedimentos que constituem as estratégias de compreensão,

durante a leitura, observou-se que em relação a:

42

• confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido

criadas antes ou durante a leitura, dezesseis alunos disseram que e o

fazem com frequência, portanto mais da metade dos alunos pesquisados.

• Localização ou construção do tema ou ideia principal do texto, a maioria

dos alunos (9) respondeu que, sempre, e (8) frequentemente.

• Esclarecimento das palavras desconhecidas a partir de inferências, isto

é, de deduções do próprio texto, quase todos os alunos (7) sempre e (12)

frequentemente informaram fazer uso desse procedimento.

• Esclarecimento das palavras desconhecidas consultando o dicionário,

contraditoriamente ao que foi respondido acima, (9) sempre e (8)

frequentemente responderam que fazem uso do dicionário.

• Identificação de palavras-chave para determinação/identificação dos

conceitos que organizam e sustentam as informações veiculadas no

texto, seis alunos sempre e dez alunos frequentemente afirmaram fazer uso

deste procedimento.

• Busca de informações complementares em textos de apoio,

normalmente na própria página, na forma de boxes, glossários, quadros,

notas de roda pé ou ao final do texto, subordinados ao texto principal, os

alunos informaram que (7) fazem eventualmente, (9) frequentemente e (4)

sempre.

• Busca de informações complementares por meio de consulta a

enciclopédias, internet e outras fontes, os alunos informaram que (13)

fazem frequentemente e (4) fazem sempre.

• Identificação das pistas linguísticas, isto é, palavras ou expressões

responsáveis por sinalizar ao leitor a progressão do conteúdo temático,

somente quatro alunos disseram utilizar sempre essa estratégia, sete o fazem

43

frequentemente, sete o fazem eventualmente e um aluno o usa raramente e

um nunca.

• Identificação, através de pistas linguísticas (padrões de sequência

temporal ou cronológica, definição, exemplo, relação de causa e efeito,

comparação/contraste, problemas/solução, negrito, sublinhado,

marcadores de numeração que indicam como vários itens se

subordinam, etc.), o modo como os elementos do texto estão

encadeados, configurando certos padrões de organização de forma a

construir um esquema mental ou mapa conceitual e categorizar e

processar o que está sendo lido, quatro sempre realizam tal procedimento,

oito frequentemente, sete eventualmente e um raramente.

• Construção do sentido global do texto, isto é, construir na memória uma

espécie de sequência de ideias ou de resumo do texto que vai sendo

modificado à medida que a leitura avança, a maioria dos vinte alunos

pesquisados utilizam tal procedimento, sendo (11) frequentemente e (8)

sempre.

• Identificação de pistas linguísticas (ironias e/ou alegorias para persuadir

o leitor a aderir a uma determinada ideia, palavras e/ou expressões que

revelam como o autor se compromete com o que diz, com o que avalia,

como ameniza o que afirma, etc.) responsáveis por introduzir no texto a

posição do autor, quatro alunos declararam que sempre utilizam, (10)

frequentemente e (4) eventualmente.

• Identificação de referências a outros textos (cotejar versões; procurar as

fontes originais; confrontar textos, etc.) ao buscar informações

adicionais se necessário, houve um número significativo de respostas, (4)

alunos responderam que sempre e (10) frequentemente.


durante a leitura, observou-se, também, que mais da metade dos vinte alunos

estudados informaram fazer uso desses procedimentos sempre ou frequentemente.

44

Conforme a pergunta aberta (Anexo 1), no que se refere ao professor orientar

a compreensão da leitura durante a mesma, dezenove alunos disseram que isso é

feito e quatro alunos responderam que não. Os que responderam sim informaram

que os professores mostram técnicas e caminhos para facilitar o trabalho, fazem

pausas para esclarecer os parágrafos, incentivam a fazer anotações, tiram dúvidas,

reforçam o entendimento de uma frase ou palavra, facilitando a compreensão do

tema, esclarecem e orientam sobre o conhecimento global do texto.

Vale ressaltar que Solé (1998) denomina esse o momento de maior desafio

para o leitor que necessita lançar mão de estratégias para que a leitura torne-se

efetiva. A autora ainda destaca:

um aspecto essencial de todo o processo tem a ver com o fato de

que nós, os leitores experientes, não só compreendemos, mas

também sabemos quando não compreendemos e, portanto,

podemos realizar ações que nos permitam preencher uma possível

lacuna de compreensão. Esta é uma atividade metacognitiva, de

avaliação da própria compreensão, e só quando é assumida pelo

leitor sua leitura torna-se produtiva e eficaz. (p. 116)



depois da leitura, observou-se que em relação a:

• Identificação do tema e da ideia principal do que foi lido, isto é produzir

um novo texto a partir do texto fonte, ou seja, reformular, interpretar o

texto-fonte dizendo de outro modo o que o autor disse, os alunos

informaram que sempre (7) e frequentemente (10) realizam essa estratégia.

• Identificação e recuperação das informações literais, o que está

explicito, para sustentar a sua interpretação do texto, sete alunos

disseram sempre conseguir fazer isso, seguido de seis alunos que o

conseguem frequentemente ou eventualmente.

45

• Compreensão dos conteúdos não explícitos, que envolvem inferências e

integração de segmentos do texto para sustentar a sua interpretação, os

alunos (9) responderam frequentemente e (8) eventualmente.

• os registros escritos ( resumos, esquemas, tabelas, gráficos, mapas

conceituais), em função do objetivo/finalidade da leitura do texto lido de

modo coerente, os alunos (5) informaram que sempre conseguem fazer, (8)

alunos frequentemente, (4) alunos eventualmente e (3) alunos raramente.

• Avaliação criticamente do texto lido, isto é, posicionar-se frente ao que

leu, nove sempre e sete frequentemente.

Mais uma vez, em todos os procedimentos que constituem as estratégias de

compreensão, depois da leitura, observou-se que mais da metade dos vinte alunos


Quanto à pergunta aberta (Anexo 1), no que se refere aos professores do

curso orientar a leitura depois da mesma, os alunos informaram que essa atitude é

realizada pelo mestre (17 alunos). Três alunos disseram que os professores não

fazem essa orientação. Declararam que o professor faz perguntas após a leitura

para avaliar o que o aluno assimilou do texto, solicita relatórios, trabalhos, análise de

obras e seminários com propostas críticas.

Retomamos Solé (1998) ao enfatizar que o uso das estratégias não se faz de

forma rígida, mas estabelecendo diretrizes que se flexibilizam e se consolidam

durante o ato da leitura, considerando, especialmente, a intenção do leitor, num

processo, que podemos dizer, de experimentação. O que ocorre depois da leitura é

o resultado avaliativo do processo metacognitivo, que autorregula a compreensão.

5.1.3. Concluintes – dados gerais (Anexo 1)

De um total de trinta alunos do sexto termo do curso de Letras, o questionário

foi aplicado para vinte e cinco alunos (os quais estavam presentes no momento da

aplicação do mesmo). Do total de 25 alunos, 24 eram mulheres e 1 era homem.

O fator idade revelou um público com diferentes faixas etárias: um aluno

menor de 21 anos, dezessete alunos com idades entre 21 e 29 anos, quatro alunos

46

entre 30 e 39 anos, um aluno na faixa dos 40 a 49 anos e dois alunos com mais de

49 anos.

Quanto ao costume de ler livros, doze alunos disseram ler sempre, oito alunos

disseram ler livros com frequência, quatro eventualmente, um raramente e nenhum

nunca. Essa leitura se deve, na maioria, ao estudo (25 alunos), seguido de razões

profissionais (15 alunos) e entretenimento (12 alunos). Entre os livros mais lidos, em

primeiro lugar vêm os livros de literatura (24 alunos), seguidos dos livros didáticos

(19 alunos). Os livros religiosos tiveram nove alunos e os livros técnicos são os que

os alunos menos lêem (somente 3 alunos). Para ter acesso a esses livros, quase

todos fazem empréstimo em bibliotecas (24 alunos) ou compram (15 alunos) ou

emprestam de pessoas conhecidas (15 alunos).

Esses alunos afirmaram usar dicionários sempre (13 alunos), frequentemente

(8), eventualmente (4). Ninguém disse que o usa raramente ou que nunca o usa. Já

a consulta a enciclopédias se mostrou menos recorrente: apenas três alunos a

utilizam sempre. O uso é mais eventual (8 alunos) ou raro (7 alunos). Também

perguntei se os alunos tinham o costume de ler jornais. Oito alunos disseram lê-lo

sempre e quatro alunos com frequência. As revistas também são lidas sempre (10

alunos) ou frequentemente (7 alunos), eventualmente (5 alunos) e raramente (3

alunos).

Ao ser perguntado sobre as partes do jornal que esses alunos lêem

prioritariamente, a seção de artes e cultura foi a preferida (19 alunos). A seção do

noticiário nacional veio em seguida, com dezessete alunos, e o noticiário local teve

quinze alunos. As seções menos lidas pelos alunos são: economia (6 alunos),

esportes (5 alunos) e classificados (3 alunos).

Para ler os jornais acima mencionados, os alunos compram nas bancas (11

alunos), lêem na biblioteca (10 alunos), lêem no trabalho (8 alunos), lêem o material

que fica exposto em bancas ou outros (5 alunos), lêem em locais públicos (7

alunos), lêem em sala de espera (4 alunos) e dois alunos são assinantes.

Outra questão feita foi sobre o tipo de revista lida pelos graduandos. Vinte

alunos assinalaram a opção de revistas semanais como Veja, Isto É, Época, etc.

Em segundo lugar, afirmaram ler periódicos da sua área de estudo e afins (11

alunos). As revistas menos lidas são as de televisão (6 alunos), as de crônica social

(3 alunos) e as de quadrinhos (1 aluno).

47

Para ler as referidas revistas, grande parte dos alunos as compra nas bancas

(17). Também, para ter acesso a essas revistas, lêem na biblioteca (10 alunos), em

sala de espera (8 alunos) ou no trabalho (7 alunos). Seis alunos lêem em local

público ou são assinantes e dois alunos lêem o material que é exposto em bancas

ou em outros pontos de venda.

Foram feitas algumas questões para saber como é a vida cultural dos

educandos. Perguntei com que frequência os aprendizes realizam viagens de férias,

vão ao cinema ou ao teatro, assistem a espetáculos de música ou visitam

exposições, museus e monumentos. Somente um aluno afirmou viajar sempre, sete

alunos disseram viajar frequentemente, dez alunos viajam eventualmente e sete

alunos raramente viajam. Nenhum aluno costuma ir sempre ao cinema. Poucos

alunos vão ao cinema frequentemente (3) e outros vão eventualmente (8). Dez

alunos raramente vão ao cinema e quatro nunca costumam ir. Em relação a idas ao

teatro, também ninguém disse ir sempre. Três alunos vão com frequência ver peças

teatrais, eventualmente e raramente vão dez alunos e dois alunos nunca vão ao

teatro. Os espetáculos de música tiveram dois alunos que vão frequentemente, dez

alunos eventualmente, sete alunos raramente, seis alunos nunca e nenhum que

declare sempre. Por fim, quanto a visitas a exposições, museus ou monumentos,

dois educandos têm o costume de ir frequentemente, sete eventualmente, treze

raramente e três nunca.

Outros questionamentos foram feitos para saber quais as atividades que os

alunos costumam ter em suas rotinas. A prática de esportes teve a seguinte votação:

sempre (4 alunos), frequentemente (3 alunos), eventualmente (5 alunos), raramente

(9 alunos) e nunca (4 alunos). Nove alunos vêem vídeos ou DVD’s sempre, cinco

alunos vêem com frequência, oito aprendizes costumam vê-los eventualmente e três

raramente. Em relação ao costume de assistir televisão, seis alunos o fazem

sempre, oito alunos com frequência, seis alunos a assistem eventualmente, quatro

alunos vêem raramente e um aluno nunca assiste a televisão. O rádio é ouvido:

sempre (11 alunos), frequentemente (5 alunos), eventualmente (3 alunos),

raramente (4 alunos) ou nunca (2 alunos). Além do rádio, quis saber a frequência

com que os alunos escutam CD’s ou afins. Obtive como resposta: sempre (13

alunos), frequentemente (5 alunos), eventualmente (3 alunos) e raramente (4

alunos). Para concluir essa parte, perguntei a frequência com que esses alunos iam

48

às bibliotecas. Oito alunos afirmaram ir sempre, nove alunos disseram ir

frequentemente, sete alunos vão eventualmente e um aluno vai raramente.

Outra questão foi para saber a frequência com que os alunos acessam a

internet. A maioria (17) afirmou que sempre o faz, sete que a acessam

frequentemente e um aluno a acessa eventualmente. Também quis saber em que

local era realizado esse acesso. Obtive como resposta dos aprendizes: em casa

(20), na faculdade (6), no trabalho (8), no cybercafé (3), e, em outros lugares (6).

Para saber se a internet é utilizada para o estudo, perguntei para quais

atividades o aluno fazia o acesso à internet. Os alunos a utilizam para buscar

informações (23), para realizar pesquisas acadêmicas (23), para realizar operações

bancárias (2), para jogar jogos da rede (1), para comprar produtos (10), para baixar

arquivos de músicas (9), para enviar e receber e-mail (20), para declarar o imposto

(2) e para comunicação on line (messenger, orkut ou skype) dezenove alunos.

A respeito do material teórico utilizado em sala, foi declarado que os

professores apresentam a referência, sendo que doze ressaltam que sempre o aluno

tem de providenciar o material, e nove frequentemente. Por outro lado, dezessete

afirmaram que o professor disponibiliza, sempre, o material em pastas acessíveis

para cópia e cinco disseram frequentemente.

Em comparação aos dados gerais, podemos perceber uma semelhança entre

as informações coletadas dos alunos iniciantes e dos concluintes. Ambos

apresentam o hábito da leitura, não apresentam vida cultural intensa, apresentam

acesso ao mundo dos livros e tecnológico. Semelhantes respostas apontaram sobre

a disponibilidade do material impresso de trabalho em sala. Não ocorreram dados

muito divergentes entre os dois estágios do curso de Letras, o que demonstra que

esse público, ao iniciar o curso, apesar de apresentar traços de interesse pela

leitura, não evidencia uma mudança efetiva em seus hábitos, o deveria ocorrer

durante a graduação em percurso. O ideal seria que ocorresse uma metamorfose do

leitor.

49

5. 1. 4. Concluintes - Estratégias de Compreensão Leitora (Anexo 1)


a respeito dos procedimentos que constituem as estratégias de compreensão, antes

da leitura, observou-se que em relação a:

• O levantamento do seu conhecimento prévio sobre o assunto que será

lido ou estudado, grande parte dos alunos (10) o faz sempre ou

frequentemente (oito alunos). Foram poucos os que responderam

eventualmente (3 alunos) e raramente (4 alunos). Observa-se que mais da

metade dos alunos informa desenvolver sempre e frequentemente esse

procedimento.

• Expectativas sobre o texto considerando o “suporte” em que o material

escrito está expresso, por exemplo: livro, capítulo de livro, jornal,

revista, internet, etc, os alunos informam que sempre o fazem (5), realizam

esse procedimento frequentemente (13), eventualmente (7). Ninguém disse

usar essa estratégia raramente ou nunca.

• Expectativas sobre o texto considerando: a capa (título, ilustração,

autor, editora, ano de publicação, edição, cidade, país); contracapa,

orelhas e sumário entre outros, grande parte dos alunos afirmou que,

sempre (8) e frequentemente (7) usam o procedimento. Eventualmente (6),

raramente (4) e nunca nenhum.

• Expectativas sobre o texto considerando a formatação do gênero, ou

seja, divisão em colunas, segmentação do texto: introdução, marco

teórico, análise dos dados, discussão dos resultados e conclusão etc.

que fornece indícios para a identificação de gênero, sempre,

frequentemente e eventualmente (7 alunos em cada opção), três raramente e

um aluno nunca o realiza.

50

• Expectativas sobre o texto considerando o autor, a instituição

responsável pela publicação, sete alunos afirmaram fazer isso sempre, (8)

frequentemente, eventualmente (5) e raramente (5).

• Antecipação do tema ou ideia principal a partir dos elementos para-

textuais, como: títulos, subtítulos, epígrafes, prefácio e sumário, muitos

alunos usam o procedimento acima, frequentemente (9) e sempre (7). Cinco

alunos o utilizam raramente, três eventualmente e um nunca o faz.

• Antecipação do tema ou ideia principal a partir do exame de imagens ou

saliências gráficas, como por exemplo: fotografias, ilustrações, mapas,

gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas, itálico, negrito ou

outros, nove alunos afirmaram que realizam essas antecipações sempre,

seis alunos frequentemente, três eventualmente e sete raramente.

• Clareza para si próprio, de forma escrita ou mental das expectativas de

leitura a partir da análise dos índices elencados anteriormente, realizam

essa estratégia sempre (4 alunos), frequentemente (11 alunos),

eventualmente (7 alunos) e raramente (3 alunos).

• Clareza da finalidade ou dos objetivos da leitura que realiza, a maioria

dos alunos afirmou que isso ocorre frequentemente (10 alunos) e sempre (9

alunos). Foram poucos os alunos que responderam eventualmente (4 alunos)

e raramente (2 alunos).

Em todos os procedimentos que constituem as Estratégias de Compreensão,

antes da leitura, observou-se que mais da metade dos vinte e cinco alunos


Provavelmente, de alguma forma, esse saber é ensinado pelos professores para que

os alunos tenham uma leitura compreensiva, requisito básico para o bom

desempenho acadêmico, especialmente, por se tratar de alunos de um curso de

Letras.

51

Todo leitor deve ter claro o significado do ato de ler, que requer uma

preparação e procedimentos específicos. Solé (1998) aduz “que a leitura é um

processo de interação entre o leitor e o texto; nesse processo tenta-se satisfazer [...]

os objetivos que guiam sua leitura.” (p. 22). A autora acrescenta que esse processo

envolve um leitor ativo, construtor do significado do texto. Entretanto, a leitura,

conforme Solé “é um processo interno, mas deve ser ensinado.” (1998, p. 32)

No que se refere a identificar, descrever e analisar o depoimento dos alunos,


durante a leitura, observou-se que em relação a:

• Confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido

criadas antes ou durante a leitura, vinte e um alunos disseram que e o

fazem sempre ou com frequência, portanto, quase a totalidade dos alunos

pesquisados.

• Localização ou construção do tema ou ideia principal do texto, a maioria

dos alunos (11) respondeu que sempre e (11) frequentemente.

• Esclarecimento das palavras desconhecidas a partir de inferências, isto

é de deduções do próprio texto, quase todos os alunos (9) sempre ou (11)

frequentemente informaram fazer uso desse procedimento.

• Esclarecimento das palavras desconhecidas consultando o dicionário,

(16) sempre ou (6) frequentemente responderam que fazem uso do

dicionário.

• Identificação de palavras-chave para determinação/identificação dos

conceitos que organizam e sustentam as informações veiculadas no

texto, seis alunos sempre e dez alunos frequentemente afirmaram fazer uso

deste procedimento.

52

• Busca de informações complementares em textos de apoio,

normalmente na própria página, na forma de boxes, glossários, quadros,

notas de roda pé ou ao final do texto, subordinados ao texto principal, os

alunos informaram que as buscam raramente (3), eventualmente (5),

frequentemente (11) e sempre (6).

• Busca de informações complementares por meio de consulta a

enciclopédias, internet e outras fontes, os alunos informaram que a faz

frequentemente (12) ou a faz sempre (10).

• Identificação das pistas linguísticas, isto é, palavras ou expressões

responsáveis por sinalizar ao leitor a progressão do conteúdo temático,

somente quatro alunos disseram utilizar sempre essa estratégia. Quinze

alunos fazem essa identificação frequentemente, três a faz eventualmente e

três alunos a usa raramente.

• Identificação através de pistas linguísticas (padrões de sequência

temporal ou cronológica, definição, exemplo, relação de causa e efeito,

comparação/contraste, problemas/solução, negrito, sublinhado,

marcadores de numeração que indicam como vários itens se

subordinam, etc.) e o modo como os elementos do texto estão

encadeados, configurando certos padrões de organização de forma a

construir um esquema mental ou mapa conceitual e categorizar e

processar o que está sendo lido, essa identificação é feita sempre por

poucos alunos (6), frequentemente por onze alunos, eventualmente por três

alunos e raramente por cinco alunos.

• Construção do sentido global do texto, isto é, construir na memória uma

espécie de sequência de ideias ou de resumo do texto que vai sendo

modificado à medida que a leitura avança, a maioria dos vinte alunos

pesquisados (13) sempre o fazem e (9) frequentemente.

53

• Identificação de pistas linguísticas (ironias e/ou alegorias para persuadir

o leitor a aderir a uma determinada ideia, palavras e/ou expressões que

revelam como o autor se compromete com o que diz, com o que avalia,

como ameniza o que afirma, etc.) responsáveis por introduzir no texto a

posição do autor, grande parte dos alunos disse frequentemente (13

alunos), disseram sempre (6 alunos), eventualmente e raramente (3 alunos

em cada item).

• Identificação de referências a outros textos (cotejar versões; procurar as

fontes originais; confrontar textos, etc.) ao buscar informações

adicionais se necessário, houve um número significativo de respostas dos

alunos que responderam frequentemente (14) e sempre (8).


durante a leitura, observou-se que mais da metade dos vinte e cinco alunos


Vale ressaltar o que nos fala Solé (1998) sobre a atividade metacognitiva:

“Um aspecto essencial de todo o processo tem a ver com o fato de que nós, os

leitores experientes, não só compreendemos, mas também sabemos quando não

compreendemos e, portanto, podemos realizar ações que nos permitam preencher

uma possível lacuna de compreensão.” (p. 116)

No que se refere a identificar, descrever e analisar o depoimento dos alunos,


depois da leitura, observou-se que em relação a:

• Identificação do tema e da ideia principal do que foi lido, isto é produzir

um novo texto a partir do texto fonte, ou seja, reformular, interpretar o

texto-fonte dizendo de outro modo o que o autor disse, os alunos

informaram que sempre (8) e frequentemente (15) realizam essa estratégia.

• Identificação e recuperação das informações literais, o que está

explicito, para sustentar a sua interpretação do texto, oito alunos

54

disseram sempre conseguir fazer isso, seguido de treze alunos que o

conseguem frequentemente.

• Compreensão dos conteúdos não explícitos, que envolvem inferências e

integração de segmentos do texto para sustentar a sua interpretação, os

alunos responderam sempre (3), frequentemente (14) e eventualmente (8).

• Registros escritos (resumos, esquemas, tabelas, gráficos, mapas

conceituais), em função do objetivo/finalidade da leitura do texto lido de

modo coerente, os alunos (6) informaram que sempre os conseguem fazer,

(11) alunos frequentemente, (8) alunos eventualmente.

• Avaliação crítica do texto lido, isto é, posicionar-se frente ao que leu, dez

alunos fazem essa avaliação sempre e frequentemente, quatro realizam essa

crítica eventualmente e um aluno a faz raramente.

Em todos os procedimentos que constituem as Estratégias de Compreensão,

depois da leitura, observou-se que mais da metade dos vinte e cinco alunos


É importante destacar que o leitor / aprendiz, inclusive no curso Superior, deve ser

exposto a diversas atividades que os auxiliam a alcançar uma leitura crítica em que

a compreensão é controlada por meio de determinadas estratégias.

O depois da leitura parece-nos uma atividade pautada na avaliação. Todavia,

Solé (1998) destaca a Avaliação Formativa “que nos informa sobre o

desenvolvimento do próprio processo e nos permite intervir no mesmo para ajustá-lo

progressivamente.” (p. 164) Essa avaliação, em sua forma ideal, deveria estar

presente não só na prática docente, mas na própria prática do leitor.

O resultado da pergunta aberta (Anexo 1) realizada pelos alunos concluintes

não difere muito do que já apontamos nas entrevistas dos alunos iniciantes.

Declararam que há um trabalho de orientação de leitura, com exposição da biografia

do autor, contexto e resumo (sinopse) da obra. Verificamos que as respostas

referem-se, principalmente, senão exclusivamente, de obras literárias. Parece-nos

55

que não temos um trabalho semelhante em relação a textos teóricos. De acordo com

os relatos, a prática de orientação corresponde à busca no dicionário de palavras

desconhecidas, sem a utilização inicial do recurso de inferências.

5.2. Descrição e análise dos depoimentos dos alunos, por meio de entrevista a

respeito das Estratégias de Compreensão Leitora.

5.2.1. Iniciantes

Foram escolhidas para as entrevistas por meio de contato direto apenas três

alunas iniciantes. A escolha foi realizada em razão de suas repostas anteriores

terem ido ao encontro dos objetivos deste estudo. Vale lembrar que os nomes

utilizados são fictícios, para manter o sigilo das fontes.

Lembremos que nosso objetivo é conhecer e estudar o depoimento de alunos,

ingressantes e concluintes, do curso de Letras sobre as Estratégias de

Compreensão Leitora utilizadas / vivenciadas em textos escritos no processo de

ensino e aprendizagem.

De forma geral, em relação aos textos solicitados pelos professores para as

aulas, os alunos iniciantes reiteraram que tiram cópia do material deixados na

copiadora pelo professor ou emprestam-no (da biblioteca ou de pessoas

conhecidas). Declararam, também, que a maioria dos textos utilizados são trechos

de livros.

A aluna Nair do primeiro ano de Letras diz que: “Eles deixam, a gente vai lá e

xeroca”. (Anexo 2)

Não há uma preparação antes da leitura, o professor não comenta sobre o

material solicitado. Somente dizem que será trabalhado tal texto em determinada

aula e que os alunos devem trazer as eventuais dúvidas para a sala de aula.

Quando perguntei se os professores passam todas as referências dos textos

solicitados, os alunos deram diferentes respostas. Alguns disseram que os textos

não possuem as referências completas. Beatriz disse que: “É, ela deixa uma cópia

no xérox. Mas tem texto que ela não dá, não tem muitas referências, assim e tal. O

material aqui a maioria é isso”. (Anexo 2) E continua dizendo:

56

(...) se você vai procurar um material que, por exemplo, tem no

xérox, você não vai saber que livro que é que o professor tirou, né?

Se quiser saber alguma coisa é só ficha-la. Vai na biblioteca, vai lá e

pesquisa. Mas não vai ser retirado do mesmo livro que ela, né, levou

para copiar. (Anexo 2)

Jéssica, outra aluna do primeiro ano, disse que os professores passam as

referências na lousa:

Então eles vão produzindo, né? É... A bibliografia de um autor, de

outro. Um livro, outro. Eles tão sempre assim, é, colocando na lousa,

né, pra gente tá anotando e daí tá comprando ou pegando na

biblioteca. (Anexo 2)

Quando quis saber em que momento essas referências eram passadas para

os alunos (se era no início ou durante o curso), também obtive respostas variadas. A

aluna Jéssica disse que era no decorrer do curso que os professores diziam o que

iriam utilizar nas aulas: “É... Alguns professores eles é... De acordo assim com a

matéria que vai sendo desenvolvida no semestre”. (Anexo 2)

Além dos textos solicitados, os professores indicam material complementar

para a leitura. Os textos ou autores indicados (os extras) não são deixados na

copiadora. Se o aluno tiver interesse deve procurá-lo por si.

Jéssica diz:

Então, a Helena, ela passa um autor e de repente também ela coloca

um outro autor, sabe?”. “A gente anota, né, a gente quer ler, a gente

vai pesquisar o autor também. Não ficar só no autor que ela tá

falando. Não. Ela cita outros nomes. Então a gente marca, a gente

procura. (Anexo 2)

Ao ser perguntado à Jéssica sobre a leitura dos textos solicitados pelos

professores, ela respondeu: “Sim. Na maioria das vezes, sim. Só se eu num, num

57

puder mesmo, né? Não ter assim um tempo mesmo, porque, caso contrário, ao

contrário, sempre tô lendo, tem que ler.” (Anexo 2)

Para que um texto seja compreendido, é importante que o aluno se

proponha a fazer a leitura, que tenha se dedicado à compreensão do texto. Isso

pode ser relacionado ao que Ausubel (1980) diz. Segundo ele, para que haja

aprendizado é necessário que o aluno esteja predisposto a aprender e tenha

vontade e interesse em assimilar o que lhe é transmitido. Também, segundo ele, o

fator que mais influencia na aprendizagem do aluno é verificar o que esse já sabe

para que o professor possa ensiná-lo de forma consequente.

Todas as entrevistadas afirmaram ler a maioria dos textos que os professores

solicitam para as aulas, mesmo quando encontram dificuldades em compreendê-los.

Quando falam da leitura prazerosa, em geral, essa leitura está relacionada

com o tempo para realizá-la e com o gosto pelo assunto. A aprendiz Nair, por

exemplo, diz gostar de ler com tempo. Ela afirma que gosta de ler, mas, quando não

gosta do texto, desiste da leitura: “É... Eu gosto de ler com tempo”. “Eu tendo tempo

pra ler vai bem”. E também diz que: “Se eu não gostei eu não continuo. Tem vários

livros que eu comecei a ler e não continuei, não”. (Anexo 2) Mas, quando se trata da

leitura obrigatória pedida pelos professores, mesmo que não goste, ela lê.

Já a aluna Beatriz só sente prazer ao ler quando o assunto do texto é de seu

interesse, e isso ocorre já que o conhecimento prévio é ativado antes e durante a

leitura dos textos. Assim, os alunos, durante a leitura, fazem conexões, pois

integram o conhecimento velho ao novo num processo dinâmico de interação e

criação.

A aluna Beatriz diz:

Eu vejo o texto, leio assim as partes, mais, né, interessantes, tal, ver

se é de algum conhecimento que eu já tenho, o autor, se eu já

conheço, se eu já tenho algum conhecimento antes para depois

analisar. (Anexo 2)

A aluna Nair comentou que a professora Maria passou um resumo para

introduzir o livro que seria trabalhado. Explicou, antes de ler o livro, algumas partes

do mesmo, levantando, dessa forma, conhecimento prévio do aluno: “Aí ela pegou

outra apostilinha, ela foi explicando o que falava o livro. Não, não a história toda,

58

você entendeu?” (Anexo 2) Nesse sentido, a professora em questão realiza uma

ação que favorece a revisão e ativação do conhecimento prévio: oferece uma

explicação geral do texto, e permite que os alunos estabeleçam relações com sua

experiência pessoal.

Ao encontrarem uma palavra desconhecida, procuram seu significado no

dicionário. A aluna Jéssica e Nair recorrem a essa prática. Nair diz que: “Aí você

procura uma ajuda no dicionário, né, para poder entender certinho o que tá pedindo

o texto”. E continua: “Ou a ajuda de alguém, né?” “É, fora o dicionário quando eu

não entendo eu procuro ajuda porque, né...” (Anexo 2)

A Jéssica também diz: “...se eu precisar, daí eu utilizo um dicionário, até!

(risos) Se for o caso, né, utilizo até um dicionário.” (Anexo 2) Essa constatação vai

de encontro com o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois a

compreensão não se trata de extrair informação decodificando palavra por palavra.

Quando se trata do conhecimento de mundo, percebemos que a leitura que

precede a leitura da palavra. Beatriz diz:

O livro é assim. Começa a ler. Lê numa determinada época da sua

vida, depois você vai ler de novo você compreende outras coisas, né.

É muito interessante porque aí a gente na outra época a gente vai ter

mais experiência, vai ter mais conhecimento, e interessar mais pelo

livro, vai pegar mais coisas, né? (Anexo 2)

A aluna Beatriz relata que a compreensão é facilitada quando o professor faz

ligações dos assuntos tratados em sala de aula com o que ocorre no dia-a-dia, com

exemplos da realidade do mundo em que vivem favorecendo o aumento da

bagagem cultural. A experiência de vida é fator fundamental para a compreensão,

pois de acordo com Beatriz: “É muito interessante porque aí a gente, na outra época,

a gente vai ter mais experiência, vai ter mais conhecimento, e interessar mais pelo

livro, vai pegar mais coisas, né?” (Anexo 2)

O nível da compreensão leitora das alunas entrevistadas varia conforme a

complexidade do texto que lêem. Em relação a isso, Beatriz diz que: “É que assim,

agora eu tô no primeiro ano, né”. “Mas se fosse para interpretar mais ele, assim, né,

ia ser bem difícil. Porque eu tô no primeiro ano ainda e tem muita coisa ainda, né...”

59

“Mas, se fosse o caso de pegar ele e fazer uma leitura mais aprofundada, assim, eu

não ia entender”. (Anexo 2)

Já a Nair diz que: “Horrorosa. Então achei, assim, é... Tem que ler muito e ...

Ali naquela, foi pouco tempo”. (Anexo 2)

Os textos complexos necessitam do auxílio do professor para que haja

compreensão. A aluna Beatriz reconhece que sua compreensão é superficial quando

se trata de textos complexos. Nair não compreende todos os textos que lhes são

solicitados pelos professores. O nível de compreensão leitora dos alunos é

verificado por meio de provas, os quais são extensas e complexas, de acordo com

Nair: “Horrorosa. Então achei, assim, é... Tem que ler muito é... Ali naquela, foi

pouco tempo”. “Aí eu já desanimo”. “Se eu não gostei eu não continuo”. (Anexo 2)

Beatriz comenta:

Quando eu tava na 8ª série e falava do Machado de Assis eu falava:

“Deus me livre!”, né! Agora, hoje, não. Eu vou estudar o contexto

histórico, ele primeiro, o que que, né, o que que ele faz, o que ele

pensa, né (o que ele pensava, né). Tudo o mais aí é o que vai me

fazer influenciar, que eu vou me interessar mais. (Anexo 2)

E continua dizendo: “Só que aqui a gente aprende a compreender, aprende a

ler, né. Então, é o que acaba gerando interesse, né, pelo livro, pelo material”. (Anexo

2)

A compreensão dos textos está relacionada ao interesse. Quando os alunos

compreendem demonstram mais interesse ao ler, de concluir a leitura. O oposto

também ocorre: quando o aluno tem interesse, é mais fácil compreender o texto.

Quando o professor passa um texto que o aluno não compreende a leitura é

abandonada. O aluno desanima ao ler e não continua, conforme aduz Nair “Aí eu já

desanimo”; “Se eu não gostei eu não continuo”. (Anexo 2) Para que haja interesse, é

necessário que o texto desperte a curiosidade do aluno, mas que o professor não dê

pronta a compreensão do texto. Isso faz com que o aluno não busque compreender.

Alguns alunos da turma só demonstram interesse quando precisam saber o

conteúdo para dar aula.

A leitura dos textos solicitados também é feita em sala de aula. Alguns textos

são passados antes da aula para que os alunos leiam em casa. Na sala de aula o

60

texto é lido com os alunos e é explicado: cada um lê um trecho do texto e o

professor faz anotações na lousa, ou o professor lê as partes mais importantes e

comenta sobre elas. Na sala de aula, que é um espaço de interação social, os

professores desse curso criam condições que envolvem o aprendiz na situação de

leitura e despertam o interesse da turma para isso.

Em geral, o professor apenas pede para que os alunos leiam em casa os

textos solicitados e que tragam as dúvidas para as aulas. Durante a leitura do texto,

o professor comenta sobre o autor e expõe o que procurou abordar e explicar do

livro.

As alunas entrevistadas afirmaram que os professores ensinam estratégias de

compreensão leitora nas aulas. Os professores ensinam como chegar à

compreensão ao: ler linha por linha do texto (entrelinha), anotar os tópicos na lousa,

fazer reflexões sobre o título, fazer relações, usar o dicionário (se for preciso), fazer

três leituras do texto, etc. Um dado curioso: a professora mais citada por ensinar

explicitamente essas estratégias foi a professora de inglês, que inclusive trabalhou

com os alunos um texto que ensinava a utilização desse recurso.

A necessidade da leitura despertada nos alunos é de extrema importância

para que se chegue à leitura compreensiva. Embora seja importante despertar o

gosto e promover o hábito da leitura, isso não basta. Além disso, é preciso que o

educando sinta necessidade de ler. As alunas demonstram essa necessidade: elas

sempre querem saber mais e lêem vários tipos de textos. A aluna Beatriz afirma que

tem necessidade de ler quando sente interesse ou curiosidade:

Como que é a minha leitura? É... Vamos ver... Eu, quando eu pego,

assim, eu tenho que, quando eu tô curiosa, eu tenho que ler.” “Então,

quando eu pego um livro que eu acho legal eu tenho que ler bem

rápido, assim. Enquanto eu não terminar, eu não sossego. (Anexo

2)

Foi possível perceber, por meio das entrevistas, que as alunas utilizam

algumas estratégias de compreensão antes da leitura. A aluna Nair, por exemplo, diz

que: “Já imagino o que tá pedindo. Antes de ler. Muitas vezes não é nada daquilo,

mas não tem nada a ver. Mas, vendo o título a gente imagina, né, o que que vai ser

61

a história.” Ela também disse: “Faço mais uma leitura. Eu leio bem, se tem alguma

coisa a ver com o título, leio e exploro aquilo, né. Fazendo um resumo, qualquer

coisa.” (Anexo 2)

Beatriz disse o mesmo:

Eu vejo o texto, leio assim as partes, mais, né, interessantes, tal, ver

se é de algum conhecimento que eu já tenho, o autor, se eu já

conheço, o assunto que ele ta falando, se eu já tenho algum

conhecimento antes para depois analisar. (Anexo 2)

Todas as entrevistadas citaram que, durante a leitura, também utilizam

algumas estratégias para compreenderem os textos. A Jéssica, por exemplo, retoma

as informações e faz mais de uma leitura:

Bom, eu procuro lê... É, pelo menos umas três... Eu procuro ler pelo

menos umas três vezes e lê assim com cuidado, né? Com bastante

atenção, é, pra compreender bem mesmo o texto e, e, e saber o que

que o texto tá, tá pedindo, qual a informação que ele tá passando.”

(Anexo 2)

Essa aluna também relata:

Mais a minha estratégia de ensino assim é ler devagar, é ler com

atenção, é... tentar interpretar com segurança o que o texto tá

transmitindo, né? Tá passando. E ler mais de duas vezes. No caso,

sim. Um texto difícil, sim. (Anexo 2)

Jéssica também declara:

É, fazer não somente uma leitura. Mais, com atenção, fazer duas,

três leituras, né? E aquela leitura de dicionário, também. Procurar,

né, no dicionário, assim, no caso, se for preciso. E, é isso. Uma,

umas coisas assim... Eu, eu acho que eu poderia até falar mais coisa

62

pra você sobre essa estratégia, né? (risos) Mais eu teria que ver de

novo, lá, aquele livro. (risos) Eu li uma vez só, também. Mas é um

livro muito bom. (Anexo 2)

E a Nair demonstra utilizar a mesma estratégia: “Eu pego e leio tudinho,

depois eu volto e leio de novo. Para poder entender o que o texto tá querendo me

dizer.” (Anexo 2)

Após a leitura são utilizadas algumas estratégias, conforme aduz a Jéssica:

“Daí, é, já... Daí já tem aquele trabalho, né? De... é, tem todo um trabalho depois

desse texto, já tem todo um trabalho assim de questionário.” (Anexo 2)

Ela também diz que: “Tem seminários, pesquisas... Tem tudo isso”. (Anexo 2)

Já Beatriz informa:

Não. Quando assim é alguma coisa que eu tenho que memorizar,

que eu tenho que guardar, assim, eu faço, assim, o resumo, mas,

coloco, assim, os assuntos mais, assim, as coisas mais fácil, assim,

mas, não é um resumo. Mas uns tópicos, assim, que eu vou

anotando. (Anexo 2)

Todas afirmaram que o curso foi fundamental para que a compreensão leitora

dos aprendizes tivesse uma melhora significativa.

5.2.2. Concluintes

Dos vinte e cinco alunos (25) concluintes, foram escolhidas quatro para a

realização das entrevistas, novamente devido às respostas anteriores.

Em relação aos textos solicitados pelos professores para as aulas, os alunos

concluintes reiteraram a afirmativa dos iniciantes ao dizer que tiram cópia do material

deixado na copiadora pelo professor ou emprestam-no da biblioteca ou de pessoas

conhecidas. A aluna Carla do último ano de Letras diz que: “Então ela já fala assim...

‘Vai ser da página tal a tal. Tá lá na, na copiadora.’ Daí os alunos mesmo vão

retirando conforme vai sendo usado, e ela deixa, por exemplo.” (Anexo 2)

63

Essa mesma aluna também disse que: “A gente sempre procura tá deixando

numa copiadora, deixando pra todos os alunos. É mais acessível, né?” Lisa, outra

aluna do sexto termo de Letras, falou: “Deixam. Deixam sim. Eles... A maioria dos

professores deixa os textos lá e aí eles vão lá e pegam, e tal.” A condição

econômica dos alunos foi citada pela Patrícia por ser o motivo dos professores

solicitarem cópias de textos parciais: “E, mais é, a maioria das vezes são xérox

mesmo e parciais, tipo, é, 25 páginas, depois mais 15. E assim vai. Acho que fica

até mais fácil pra gente que tá comprando.” Patrícia acrescentou: “São parciais. Eu

acho que o professor até vê a dificuldade da gente porque xérox também, né, não é

tão barato.” (Anexo 2)

Perguntei então se aconteceu de alguma vez o professor solicitar algum texto

e não deixar a cópia para os alunos. Carla diz que: “Não, não. Sempre ela, ela deixa

com a gente. Sempre o material tá... Ela mesma tira uma cópia, ela deixa com a

gente, certinho.” Aline disse o mesmo: “Sempre ele deixa.”; “...a gente sempre tem

os textos,...”. Lisa disse que: “Não, eu acho que se, se... Aconteceu de ele num

deixar na copiadora porque havia na biblioteca vários, várias edições daquele livro

ou... Eu, eu acho que não... Uma ou duas vezes só, assim, na faculdade toda. Que

eu me lembre.” Patrícia ratificou o que as demais alunas disseram: “Não, não. Eu

sempre achei. Sempre tem no xérox. Sempre o professor deixa uma cópia. Todo o

texto, tipo, é, aqueles que os professores passam é solicitado, certinho e tem tudo

no xérox.” (Anexo 2)

Também quis saber se esses textos deixados na copiadora eram completos

ou parciais. Aline disse que: “... na maioria das vezes são parciais”. A aluna Carla

disse o mesmo:

É. São trechos. No nosso curso, como nosso curso é em termo,

então ela procura passar em trecho, né? Por exemplo, o discurso tal,

na página tal, tal. Ela tira uma cópia. Não vai usar o livro todo? Tira

uma cópia da página tal, tal pra você tá lendo. (Anexo 2)

Vale ressaltar que Ausubel (1980) diz que o papel do professor é selecionar o

material a ser estudado, levando em consideração a estrutura cognitiva do aluno.

64

Quando perguntei se os professores passam todas as referências dos textos

solicitados, os alunos deram diferentes respostas. Alguns disseram que os textos

não possuem as referências completas. Aline disse:

Olha, no geral, é feito assim uma... na maioria das vezes o professor

faz uma breve apresentação daquele semestre, né, o que que nós

vamos estudar, o que que nós vamos ver, alguns professores

passam o cronograma, já, a ser seguido, né, a ser cumprido e, tem

sido assim. Nem sempre tem o cronograma, assim, em mãos, tipo,

alguma coisa para gente ir acompanhando e vendo o que que foi

dado ou não. Mas eles sempre falam. Eles sempre falam o que foi

dado, o que que eles vão dá, o que que eles vão retomar que ficou

faltando no semestre passado, né, se tiver necessidade. Então

sempre é comentado, sim. (Anexo 2)

Quando perguntei se os textos continham determinadas informações, tais

como: autor, editora, nome do livro, página; obtive a seguinte resposta da Aline:

“Olha, com tantos detalhes assim, eu acho que nem sempre, nem sempre, assim.”;

“Mas nem sempre, assim, com tantos detalhes. E continua dizendo que: “Mais

assim, não é uma coisa que tá lá anotado, que a gente vai ter sempre aquela

referência ali, mesmo se esquecer, né, tipo, é só buscar a referência lá que tá lá.

Nem sempre é assim.” Lisa, ao contrário de Aline, afirmou que todas as referências

eram passadas pelos professores nos próprios textos que são deixados na

copiadora. Patrícia também deu uma resposta diferente das demais: “Eles sempre

passam na lousa pra gente qual é a editora, quem é o autor, data, tudo certinho.”

(Anexo 2)

Quando quis saber em que momento essas referências eram passadas para

os alunos, se era no início ou durante o curso, também obtive respostas variadas. A

aluna Lisa disse que era no decorrer do curso que os professores diziam o que iriam

utilizar nas aulas:

Elas são passadas durante o curso. A maioria... Eu acho que tive

uma professora que passava a ementa dela toda, e que passava as

65

referências todas, como seria trabalhado, tudo planejaninho,

planejadinho, no início do semestre. Os ou... O restante dos

professores, eles passam é, geralmente dão uma ementa assim

meio por cima, né: “ A gente vai trabalhar isso, isso, isso, isso”. E,

mais num passa biblio, bibliografia, num, eles acabam num passando

com quais livros. (Anexo 2)

Lisa fez um comentário crítico sobre a prática dos professores:

Às vezes parece que é meio assim, é, pelo rumo. Literatura Brasileira

é outro, Literatura Portuguesa é: “Ai, vou pegar um, vamo, vocês vão

lê esse, esse texto”, né? Acho que eles, eles mais na hora. Num tem

um, uma preparação, assim, pra passa pra gente antes. Eu acho, eu

acho que seria interessante porque às vezes há livros que tão muito

“na onda”. (Anexo 2)

Essa atitude dos professores também pode ser observada na fala da Patrícia:

“Só se de repente assim, se de repente tem alguma mudança assim de última hora,

né?” (Anexo 2)

Patrícia também disse:

Então, no começo é assim: eles passam, eles falam, dão uma base

do que vai ser fei... ser trabalhado no semestre inteiro. Mais os textos

são assim, por exemplo. É, tipo, eles, é comunicado pra gente assim

na sala de aula, mesmo: “Olha, então é, eu vou trabalhar com tal

texto, com tal autor, eu vou deixar lá no xérox pra vocês tal dia, daí

no, é, tal dia eu quero que vocês tragam pra gente na sala, é, pra,

pra gente estudar na sala de aula. É assim que funciona. É, é

decorrente do semestre, também, certinho. (Anexo 2)

Na afirmação da Carla:

66

Depende do professor, tem uns que passam do semestre todo. Mas

tem uns que no meio do curso também, se ela acha necessário.

Quando eles acham necessário estar passando outro... Ela vê que se

faz necessário uma outra bibliografia ela procura tá passando

também pra gente ler. Que trata do mesmo assunto que ela esteja

abordando em sala de aula. (Anexo 2)

Além dos textos solicitados, os professores indicam material complementar

para a leitura. Os textos ou autores indicados (os extras) não são deixados na

copiadora. Se o aluno tiver interesse deve procurá-lo por si.

Aline diz: “Olha, existe um texto assim, assim, que se vocês lessem seria

muito bom, que vocês iam gostar... Então você tem vontade de ler...” A aluna

acrescenta: “Mas, aquilo que eles vão indicando durante as aulas, que eles vão

explicando, então eu vou anotando: “Livro tal!” Porque eu penso assim: nas férias eu

posso ler esse livro, né.” (Anexo 2)

Patrícia disse o mesmo: “Tem até alguns que a gente não trabalha que eles

passam pra gente. ‘Olha, é, tal livro é bom, e vocês podem pesquisar paralelamente

assim com a faculdade, vocês podem tá olhando’. Eles sempre fazem isso.” (Anexo

2)

Carla foi outra aluna que reiterou o que as demais disseram: “...tem esse

outro livro também tá tratando do mesmo, do mesmo assunto.” (Anexo 2)

Percebemos, por meio dos depoimentos das alunas, que os professores

desse curso de Letras possuem uma prática recorrente de motivação, pois os

mesmos incentivam a leitura de outros livros durante as aulas. Essa ação do

professor vai ao encontro do que Solé (1998) afirma ser uma Estratégia fundamental

antes da leitura.

Ao ser perguntado à Aline sobre a leitura dos textos solicitados pelos

professores, ela respondeu:

Olha, quase todos. Eu não leio todos. Até pela falta de tempo, né.

Mas eu não leio todos. Mas, assim, o que que eu faço: Porque eu

acredito que um dia eu vou conseguir ler todos os textos, né. Então,

assim, aquele que não dá pra ler eu vô anotando, né, por exemplo,

assim, os livro que os professores falam... (Anexo 2)

67

Aline faz referência à dificuldade de compreensão leitora como a razão de

não ler em casa determinados textos solicitados pelos professores: “Então, por

exemplo, um texto do Bakhtin que eu particularmente acho chato mas muito preciso,

mas... Então assim, eu leio também, mas, mais em sala de aula.” (Anexo 2)

Observamos no depoimento de Aline que sua maior dificuldade encontra-se

na leitura de textos teóricos, o que demonstra pouca competência nessa modalidade

leitora. Nesse sentido, o ensino das Estratégias de Leitura se faz imprescindível no

Ensino Superior.

Em seu livro Estratégias de Leitura, Solé (1998) destaca a importância do

ensino das Estratégias de Leitura, vinculado a um projeto em que toda equipe

escolar esteja envolvida, não somente em ações individualizadas. Conforme a

autora:

Em qualquer situação, a discussão construtiva e a comparação de

pontos de vista com o objetivo de tomar decisões pensadas sobre a

prática educacional cotidiana pressupõem organização,

disponibilidade e esforço; mas, simultaneamente, pressupõe o

estabelecimento das condições para exercer o ensino de uma forma

mais racional, eficaz e gratificante. (SOLÉ, 1998, p. 175)

Todas as entrevistadas afirmaram ler a maioria dos textos que os professores

solicitam para as aulas, mesmo quando encontram dificuldades em compreendê-los.

Lisa fez uma crítica à leitura de resumos dos textos:

Eu leio. Procuro ler sempre todos. Eu detesto... Tem aluno que só lê

resumo, né? Acho que o resumo ele é... Tira totalmente a graça do,

do texto em si que é rico de, de, em matéria de, de coisa... Em figura

de linguagem, de características do autor, de... Então perde muito o

gosto, se você né? O gosto da leitura se você provar uma coisa que

não é nada daquilo. Que é uma, uma cópia bem mal feita daquilo.

Então eu procuro ler tudo os, os textos que os, os meus professores

falam. (Anexo 2)

68

Quando falam da leitura prazerosa, em geral, essa leitura está relacionada

com a compreensão dos textos. Conforme Solé,

para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura,

é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto

que tem em mãos, tanto de forma autônoma como contando com a

ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso.

(1998, p. 42)

O que vai ao encontro da fala de Aline:

Então, assim, não estimula nem um pouco, assim, pra leitura em

casa, sabe, não é uma coisa, assim, gostosa. É gostoso quando a

gente vê a professora Eliana explicar, porque ela fala com uma

clareza, assim... Que às vezes nem parece que é aquilo que a gente

acabou de ler.

Lisa afirma: “Eu gosto bastante de ler. Eu, é, um dos meus passatempos

prediletos. Eu gosto bastante.” (Anexo 2)

Ainda com Solé, podemos dizer que “uma atividade de leitura será motivadora

para alguém se o conteúdo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler,

e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo”. (1998, p. 43)

Acrescentamos que esses objetivos, para o leitor em processo, deve ser estimulado

pelo leitor mais maduro, no caso, o professor.

Quando se trata da leitura obrigatória pedida pelos professores, a aluna Aline

diz que só tem tempo para essa leitura: “Tem tal livro que é obrigatório pra trabalho,

pra nota. O tempo que a gente tem é o suficiente pra isso, só pra isso também.”

Portanto, tornar a leitura obrigatória em prazer também é uma ação do docente,

demonstrando seus objetivos.

A aluna Aline diz:

Na verdade eu dou uma lida geral e conforme eu vou lendo vai vindo

informações, eu vou ligando com aquilo que eu já ouvi em sala de

aula. Quando é de literatura, fica mais fácil, né, quando você ta lendo

69

um texto, por exemplo, de literatura, já fica mais fácil você ler o texto

e saber que ele ta dizendo, por exemplo, você estuda sobre aquela

escola, né. ... então, você faz aquela ligação então fica mais fácil.

Então você faz aquela ligação, já. Você lê e faz a ligação. (Anexo 2)

Quanto às Estratégias de Leitura, ao encontrarem uma palavra

desconhecida, as alunas declaram procurar seu significado no dicionário. A aluna

Carla diz: “Eu sempre procuro palavras, que nem no dicionário, que sempre que eu

pego um texto tem uma palavrinha ali que complica toda a interpretação minha. Daí

eu já recorro ao dicionário.” (Anexo 2) Essa constatação vai de encontro com o que

dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois a compreensão não se trata de

extrair informação decodificando palavra por palavra.

Já a aluna Lisa diz usar de forma apropriada o dicionário: “É, se eu encontro

uma palavra que eu desconheço e se eu não consigo pelo contexto, é, é,

identificar...” Ela também afirma:

Eu gosto muito, se eu não entendo, se eu não compreendo aquele

contexto, eu, eu procuro num dicionário, e, gosto de ta fazendo, né,

de... Procurar anotar a palavra, e tal. E, seja lá em qual língua for,

né? Eu gosto de sempre, eu tenho dicionários, assim, de várias

línguas em casa. Então eu gosto de sempre ta procurando. É porque

eu gosto de estudar línguas. (Anexo 2)

Esse recurso também é utilizado por Patrícia, mas a aluna, às vezes, não

consegue utilizá-lo de maneira eficaz:

E depois eu gosto de, de levar ao professor algumas dúvidas,

algumas, talvez ele pode tá esclarecendo pra mim. Às vezes, é, num

dicionário, aquela palavra também é... Num entendi direito, ou li no

dicionário e num entendi. E eu procuro o professor, mesmo, pra tá

me orientando, pra tá falando pra mim, entendeu? (Anexo 2)

70

Quando se trata do conhecimento de mundo, percebemos que a leitura do

mundo precede a leitura da palavra. A experiência de vida é fator fundamental para

a compreensão, pois de acordo com Lisa:

Então, eu acho que é, o legal de a gente envelhecer é isso. De

envelhecer e saber envelhecer, né? De procurar conhecimento e tal

é uma bagagem muito maior. Você ter uma compreensão mui...

muito maior. Então em questão de tempo, e em questão de esforço,

né, de que é tá lendo sempre, e tal. Sem dúvida. (Anexo 2)

A aluna Aline diz que a compreensão é facilitada quando o professor faz

ligações dos assuntos tratados em sala de aula com o que ocorre no dia-a-dia, com

exemplos da realidade do mundo em que vivem, favorecendo, assim, para o

aumento da bagagem cultural:

Então eu percebi assim que o questionamento faz com que descobre

muitas coisas que estão implícitas no texto. Então eu acho que, que

é isso, assim. E buscar informações, também. A professora de

Lingüística busca muito, assim. Ela usa assim, muito... Por exemplo,

pra explicar uma coisa ela usa o que tá acontecendo no momento.

(Anexo 2)

Aline também diz:

Aquilo que tá mais em evidência ela coloca para explicar o discurso.

Então ela, ela faz essa intertextualidade também que eu acho que

isso ajuda muito. Então essa questão de buscar, de questionar e de

pegar é, assuntos cotidianos e aplicar. Entendeu, acho que ajuda

bastante. (Anexo 2)

Dessa forma, o conhecimento prévio é ativado antes e durante a leitura dos

textos, pois os alunos fazem conexões e integram o conhecimento velho ao novo

71

num processo dinâmico de interação e criação. Conforme Ausubel (1980), a

aprendizagem significativa é centrada no conhecimento que o aluno traz consigo.

A aluna anteriormente mencionada se apropriou dessa prática:

Bom, eu procuro entender aquilo, né, ver de onde veio, qual a

relação que aquilo tem com a minha matéria ou então com o que que

tá acontecendo no mundo, com a sociedade, né, procuro refletir no

que aquilo vai repercutir na minha vida, na minha área, ou na

sociedade em geral. (Anexo 2)

Lisa também reconhece a importância desse conhecimento, pois diz: “Mais

eu acho que é legal ter um conhecimento, assim, bem amplo de outras coisas, e

tá procurando outros conhecimentos. Se especializar na área, mais ta, né, sempre

atento ao mundo, ao que tá acontecendo, e tal.” (Anexo 2)

Quanto à prática do uso de Estratégias na sala, é declarado que alguns textos

são passados antes da aula para que os alunos leiam em casa. Na sala de aula o

texto é lido com os alunos e é explicado: cada um lê um trecho do texto ou o

professor lê as partes mais importantes e comenta sobre elas. Foi observado por

intermédio das entrevistas, que a sala de aula é um espaço de interação social, os

professores desse curso criam condições que envolvem o aprendiz na situação de

leitura e despertam o interesse da turma para isso.

Em geral, o professor apenas pede para que os alunos leiam em casa os

textos solicitados e que tragam as dúvidas para as aulas. Durante a leitura do texto,

o professor comenta sobre o autor e expõe o que procurou abordar e explicar do

livro.

As alunas entrevistadas afirmaram que os professores ensinam Estratégias

de Compreensão Leitora nas aulas. Os professores ensinam como chegar à

compreensão ao ler linha por linha do texto (entrelinha), ao fazer reflexões sobre o

título, relações, usar o dicionário (se for preciso), fazer três leituras do texto, etc. Um

dado curioso: a professora mais citada por ensinar explicitamente essas estratégias

foi a professora de inglês, que inclusive trabalhou com os alunos um texto que

ensinava a utilização desse recurso. Conforme diz Aline:

72

Bom, eu vou pegar aquele livro, vou estudar de novo... Eu me

lembrei assim, o livro que a professora Maura passou de, que eu sei

que é estratégias de estudo, de ensino, alguma coisa assim. Então

eu sei que são as estratégias que ela falou muito disso com a gente.

Nós trabalhamos bastante, foi muito interessante. E me ajudou, por

exemplo, no meu TCC. Com as leituras que eu fiz pra o meu

Trabalho de Conclusão de Curso, ele me ajudou muito, assim, sabe,

num momento que eu tentava pra, pra começar a ler, a escrever...

Nossa, ele foi, foi fundamental. (Anexo 2)

Aline comenta: “Então, assim, muitas vezes o professor pede, né, para gente

tentar fazer uma reflexão.” E Lisa diz que aprendeu determinadas estratégias com

seus professores: “Eu gosto muito de... é, mesclar, ali pegar um quadro e mostrar e

fazer a ‘fichação’ ou pegar um filme ou pegar uma música. E sempre tá fazendo

essa ação pra despertar o gosto pela leitura.” (Anexo 2)

Outro questionamento foi como a leitura é feita em sala de aula. Aline nos

diz: “Porque a professora, ela dá o texto e ela lê com a gente, a gente vai

interpretando junto porque é um texto super difícil (eu acho uma linguagem super

difícil).” (Anexo 2) Essa aluna concluinte também diz:

Olha, em algumas aulas são lidos na íntegra. Na maioria das vezes.

É... Agora no final do curso, assim, a professora que sempre tava

lendo na íntegra... Nossa, eu acho assim admirável aquele... né? Ela

pegava com todo amor aqueles textos difíceis, né, e ia discutir com a

gente. Que eu acho assim, que na verdade, nós deveríamos trazer

esses textos lidos de casa pra fazer comentários sobre eles, né? Mas

pra facilitar, pra ajudar a professora, ele sempre tava lendo junto.

Mas, na maioria, assim, diria que 99% sim. Vou dizer, assim, que,

que nem todos os professores trabalham com esse, com esse tipo,

com esse método, de tá deixando o texto, por exemplo. Agora, o de

Literatura Portuguesa a gente lê os livros, né? É, de Literatura

Brasileira nós lemos os contos. O professor leu ativamente todos os

contos com a gente, discutiu em sala de aula minuciosamente. A

professora Helena de Linguística discuti minuciosamente também.

Acontece que nós perdemos várias aulas, acho que nós perdemos

73

umas seis, seis-oito aulas por conta de outros trabalhos que nós

tínhamos que desenvolver na faculdade. Então, ela tá meio que

correndo pra poder dar tempo. Mas é por isso. Mas ela é muito

precisa também e, nossa, tem nos ajudado a exaustão. (Anexo 2)

Aline também explica:

Bom, geralmente é assim, né: o professor fala que na próxima aula

ele vai trabalhar com, é, com o seguinte texto, pra gente pegar no

xérox, né, alguém passa e traz pra aula. Ele vai ler aquele texto junto

com a gente e, aí, assim, cada um lê um trechinho, né, cada, cada...

Ele vai seguindo que o pessoal leia também pra ajudar ele. E... e a

gente conversa sobre o texto. Basicamente é isso. (Anexo 2)

Carla aduz que: “a gente lê na sala de aula. Ela procura estar pedindo pra um

aluno tá lendo. Só que a gente não lê todo, todo o texto. Por causa do tempo, por

causa do tempo, né?” Ao continuar, diz que: “A gente pode ler em casa e trazer as

dúvidas que ela procurou esclarecer na sala de aula. É mais fácil, né?” Para ser

mais explícita, continua: “Por exemplo, ela tá explicando e ela fala: ‘Esse trechinho

aqui a gente vai ler.’ Ela lê o trechinho e explica. Daí o resto a gente lê em casa. Faz

uma leitura mais ampla em casa e traz as dúvidas depois.” (Anexo 2)

Carla fala sobre como o texto é passado pelo professor:

E o professor com aquela explicação dele, com aquela, sabe, com

aqueles pequenos detalhes que ele vai introduzindo no texto, assim?

Que vai... Abre aquele leque, assim, né, você tem várias

interpretações. E é um, o texto... Na primeira vez que eu li, falei:

‘Nossa’. Sabe, você não tem graça, num tem nenhum desenho, não

tem moral nenhum. Então eu... (Anexo 2)

É feito um trabalho minucioso com o texto, conforme Carla diz:

74

Sabe, quando o professor vai falando linha por linha, assim, você vai:

“Nossa, é verdade! É mesmo!” Faz sentido tudo aqueles signos que

tem ali. É uma coisa interessante. Eu gosto. Se tivesse um professor

assim para todos os contos assim eu ia adorar! (Risos). (Anexo 2)

Essa mesma aluna conclui essa temática ao dizer:

E o que o professor faz em sala de aula que eu gosto bastante

também é ir dando exemplos, sabe? Não só na teoria, ai... blá, blá,

blá, com textos. É dando exemplos da, da realidade mesmo que... Dá

pra você ta dando exemplos, né? O que ta falando no texto, sempre

da pra você dá um exemplo que ajuda, eu acho que ajuda você.

(Anexo 2)

Já Patrícia diz que a maneira de fazer a leitura na sala de aula varia de

professor para professor:

Depende muito do professor. Tem professor que, que, que pega o

xérox e, e a gente lê junto. É, lê, pára, explica aquilo; pergunta se

entendeu. Aí continua. E já tem professor que é mais dinâmico, né?

Aquele professor que gosta de ler ele mesmo assim já lá na frente e

já vai explicando ele mesmo. Aí já pergunta... Aí a gente... É mais ou

menos como se fosse um debate. Sempre faz um debate. Sempre

tem uma, um debate assim que dá os pontos de vista da gente, a

gente pergunta por quê. Se não entende a professora, é, explica de

novo. (Anexo 2)

Lisa diz que a leitura ocorre na sala de aula da seguinte maneira:

Alguns professores, é, pedem pra alunos ler, né? Ah, mais, ler na

íntegra, quando os textos são muito curtos. São, são contos ou

poesias. Aí eles acabam lendo na íntegra. Mais quando é muito

longo, né, até pela é, num, não tem como se ler totalmente. Então

eles fazem isso: quando são curtos, lê-se. Ou então pega-se, é,

75

partes mais importantes do texto, né? Ah, e comentam. Eles acabam

lendo e fazem um comentário. Então, mais são, são lidos em sala de

aula. Alguns. Alguns, assim, são lidos pra, por exemplo, se na

explicação ele queria explicar uma determinada característica de

algum período, né, um período literário. Ai, é, gente, qual a

característica ele quer mostrar disso aparece. Aí ele lê. (Anexo 2)

Foi possível perceber, por meio das entrevistas, que as alunas utilizam

algumas Estratégias de Compreensão antes da leitura. A aluna Aline, por exemplo,

disse:

Bom, primeiro eu, quando eu pego um texto assim, eu presto bem

atenção na forma que o professor coloca. O que ele tá querendo com

aquele texto, o que que ele deu antes daquele texto. Então assim

tem todo um cronograma as aulas, né. Então, assim, uma após a

outra a gente vai observando, e até porque a gente vai dar aula, né,

um dia, então a gente começa a ver o que que foi levando ele a dar

determinadas atividades. Então, assim, para a leitura de um texto, eu

procuro refletir. Primeiro eu dou uma lida geral. Eu não pego um

texto e leio, tento descobrir assim, só pelo nome do texto o que que

tá dizendo ali. Na verdade eu dou uma lida geral e conforme eu vou

lendo vai vindo informações, eu vou ligando com aquilo que eu já

ouvi em sala de aula. Então, assim, na primeira leitura se eu começo,

não sei se é errado, mas assim, eu nunca faço a leitura a partir do

nome do texto, por exemplo. Então, assim, muitas vezes o professor

pede, né, para gente tentar fazer uma reflexão. Então não sei se é

um vício, né, que você querer ler para saber logo o que tem ali. Mas,

sempre funciona, dá certo. E, assim... sempre... né, por exemplo,

assim. Quando é de literatura, fica mais fácil, né, quando você tá

lendo um texto, por exemplo, de literatura, já fica mais fácil você ler o

texto e saber que ele ta dizendo, por exemplo, você estuda sobre

aquela escola, né. Agora, quando é um texto, assim... que quando eu

digo de literatura quando está ligado às classes, mesmo: ao

Romantismo, ao Realismo, né. Ou quando está estudando um texto

de Lingüística, você sabe que está estudando Backtin, por exemplo,

então, você faz aquela ligação então fica mais fácil. Mas quando

76

você pega um texto do dia-a-dia. É claro que, por exemplo, eu pego

um jornal, eu vou ler sobre essa questão que tá acontecendo nas

escolas, o vandalismo. Então você faz aquela ligação, já. Você lê e

faz a ligação. Mas, pra saber do que se trata, fazer aquela reflexão,

eu tenho mania de primeiro fazer toda a leitura, porque eu acredito

que a gente sempre encontra alguma surpresa, alguma coisa

diferente, ou que retoma uma outra coisa. (Anexo 2)

Aline também diz:

Bom, geralmente é assim, né: o professor fala que na próxima aula

ele vai trabalhar com, é, com o seguinte texto, pra gente pegar no

xérox, né, alguém passa e traz pra aula. Ele vai ler aquele texto junto

com a gente e, aí, assim, cada um lê um trechinho, né, cada, cada...

Ele vai seguindo que o pessoal leia também pra ajudar ele. E... e a

gente conversa sobre o texto. Basicamente é isso. (Anexo 2)

Carla disse a esse respeito: “Primeiramente quando eu pego um texto eu dou

aquela passada, aquela olhada, sabe, assim, sem se importar com o conteúdo,

assim. O que me chama atenção, mesmo, sabe, na primeira parte.” (Anexo 2)

Outro comentário de Carla foi:

Quando, assim, por exemplo, na maioria ela tá lendo o texto que

fala... E comentar sobre o autor... Ela sempre comenta sobre autor,

aquilo que ela procurou pesquisar nesse livro, procurou abordar num

livro. Eu falei, olha na maioria das aulas dos professores que eu vejo

eles procuram tá comentando sim sobre a, a bibliografia. Talvez que

eu vejo. (Anexo 2)

Lisa fez uma detalhada descrição das estratégias que usa antes da leitura:

Bom, a, a primeira coisa que eu faço é a seleção do texto, né? Eu,

ah, antes de eu ler qualquer texto eu primeiro vejo se o título me

77

interessa, se tem a ver com o que eu to estudando ou se é, se

alguém me indicou, se eu tenho por obrigação ler aquele texto. Então

eu, eu dou uma, uma olhada. Depende do tipo de texto. Se for um

livro, eu normalmente pego, né, a capa, a contracapa, vou pra uma

sinopse. Ou então, eu vou... É, pego indicações de um jornal. Que

sai aquelas notas de livros e, né, o, o críticos, análises críticas de

livros. Daí eu vou, eu leio primeiro pra depois ler o livro. Eu tenho

esse hábito, é... (risos) Acho que eu vejo primeiro a crítica pra depois

vê, assim, se realmente eu concordo ou não. Ah, se for um texto

normal, um texto comum como um jornal, eu pego... Eu do uma,

como chama, aquele “scaning”, né, tem “skining”, “scaning”, então eu

do aquela passada de olho rapidinho pra ver se me interessa e se

me interessar eu gosto de ler uma vez... (Anexo 2)

Patrícia também utiliza algumas estratégias antes da leitura:

Então, antes eu procuro, é, eu gosto muito, assim, de, de fazer um

levantamento do, autor do texto. Eu gosto de saber, tipo, é, a vida

dele. A bibliografia dele. Eu gosto de saber também, é, outras obras

que ele, que ele tem. Gosto de, é... E conforme... Isso antes, né?

(Anexo 2)

Todas as entrevistadas citaram que, durante a leitura, também utilizam

algumas estratégias para compreenderem os textos.

Aline diz:

Faço. Eu tenho mania de rabiscar o meu texto, né? Então eu tenho

mania assim de sair grifando e o problema é que depois, às vezes,

assim, eu rabisco meu texto inteiro, sabe. Ele fica todo rabiscado.

Porque, assim, quando eu estudo um texto, eu assim, eu não

consigo separar, sabe. Isso aqui é o que eu to estudando, isso aqui é

só Lingüística... Então, por exemplo, se eu to lendo um texto de

lingüística, eu vejo alguma coisa, falo: “Nossa, isso é uma

onomatopéia ou isso é uma gradação?” Então, eu acho que todo

texto que eu to estudando eu vou retomando todas as matérias

78

porque na verdade, eu acho que tudo isso se junta, o dia que eu for

para uma sala de aula eu tenho que saber tudo isso. Então, assim,

todo texto que eu pego eu saio grifando, né, e sempre quando eu

encontro uma informação nova é, assim, em relação, assim... (Anexo

2)

Continua sua explanação:

Bom, eu procuro entender aquilo, né, ver de onde veio, qual a

relação que aquilo tem com a minha matéria ou então com o que que

ta acontecendo no mundo, com a sociedade, né, procuro refletir no

que aquilo vai repercutir na minha vida,na minha área, ou na

sociedade em geral. Então, as reflexões que a gente faz, porque

assim, não sei, se... Acho que com certeza é porque na faculdade...

Porque, sempre quando você estuda, você lê alguma coisa, você

pensa como é que vai ser isso na sala de aula, como que eu... Tudo

que eu vejo, eu vejo como eu aplicaria: “Ai, como eu poderia aplicar

isso?” Eu pego um jornal, aí eu penso: “Como eu poderia trabalhar

isso com os meus alunos?” Eu quero passar tal informação, como

que eu poderia? Então, sempre quando eu to lendo um texto que eu

pego uma informação diferente, alguma coisa, então eu grifo e

procuro refletir como que eu vou poder trabalhar com aquilo. Então é

sempre assim: é sempre um trabalho com todo, assim, sabe? (Anexo

2)

Algo importante que Aline acredita ser eficaz para a compreensão leitora é o

levantamento de hipóteses durante a leitura:

Olha, eu acho que, que, sabe assim aquele questionamento? Pra

mim é um questionamento, assim, sabe. O professor levanta assim

supostas hipóteses, sabe, quando o professor levanta hipóteses:

“Será que pode ser isso?” Então você começa a buscar também, né?

(Anexo 2)

79

Outra atitude perante o texto durante a leitura e que Aline acredita ser

relevante é revelada em sua fala:

Então, assim, aquela questão de tá explicando o texto que eu tô

lendo, sabe, explicando pra mim, retomando a leitura, voltando.

Então eu trabalhei muito escrevendo, quando eu escrevo eu

reescrevo alguma coisa. (Anexo 2)

Por fim, Aline diz: “Faço muita anotação. Muita anotação. Muita anotação.”

Carla também usa determinadas estratégias durante a leitura:

Daí nós vamos, faço uma segunda leitura, que já é pra entender,

mesmo. Procurar já ler qual o assunto ali, né, o que chama a

atenção, mesmo, o assunto em geral. E nessa terceira lida você vai

procurar já interpretar, né, se tem alguma coisa que você não

entende, você já procura em outro lugar, pra ir em outra monografia.

(Anexo 2)

Outra estratégia utilizada por Carla é a recorrência a material de apoio para

que possa compreender o texto que está lendo: “Ou então, se for um texto mesmo,

assim, que ta falando no geral, que eu já num tenho conhecimento também eu já

procuro em internet, livros... Que facilita, né?” Quando não compreende, procura ler

outros textos para facilitar sua compreensão: “...se eu achar necessário, que eu não

compreendi o que ele me pediu, eu procuro sempre assim estar procurando em

outra bibliografia. Na medida do possível.” (Anexo 2)

Assim como Aline, Carla relata: “Eu já grifo tudo, e já escrevo pra, pra depois

tirar as dúvidas. Principalmente quando tem um texto que me causa estranhamento,

que eu não tenho contato. E... Eu trago pra ela.” (Anexo 2) Quando se depara com

um texto de difícil compreensão, diz que:

No primeiro momento que você lê, se não presta atenção naquela

estratégia de, de escrita que ela tem, não compreende mesmo,

80

aquela receita, aqueles versos... Sabe, fica muito difícil. Então,

quando era pra eu fazer um trabalho, eu lia aquilo lá da primeira vez,

eu falei: ‘Meu Deus, o que... (era um seminário) o que que eu vou

falar sobre isso se eu não entendi nada, sabe, num primeiro

momento, assim.’ Depois eu li em segunda, sabe, já muda. Já tem

outra visão, sabe. Não é tão difícil assim. Mais ainda tem uma

coisinha aqui, uma coisinha ali... E na terceira é melhor ainda.

(Anexo 2)

Dessa forma, Carla procura ‘pistas’ ao ler: “Procuro sempre tá procurando

daqui, procurando dali outras coisas que eu possa ta introduzindo ali pra tá

interpretando esse texto.” (Anexo 2)

Lisa também utiliza as mesmas estratégias ao ler: “Eu gosto de ler, é... Uma,

uma vez, duas... Umas três vezes, se for um texto que preciso ter uma, um

conhecimento bem amplo dele, aí eu gosto de ler até umas três vezes, no mínimo,

né?” Sobre Estratégias de durante a leitura, Lisa ressalta:

Depois durante a leitura eu gosto de tá com uma caneta, um lápis à

mão pra que eu possa grifar ou pra que eu possa escrever algum,

alguma reflexão que eu tive num, num determinado momento e, e, eu

gosto sempre de ir voltando pra ver, pra ir ligando as idéias, né?

Então eu gosto de fazer isso, de ler e anotar e marcar e reler. Ler no

mínimo três vezes, assim quando eu tenho que re, realmente saber.

É, se é al, algo do cotidiano, é, né, uma notícia assim, banal (risos).

Daí lê uma vez só pra ficar informado. E aí a gente acaba passando.

Mais se é um, uma coisa pra faculdade, pro trabalho, eu gosto de ir

um pouquinho mais a fundo. (Anexo 2)

Lisa também afirma:

Eu gosto de... de um livro que eu tenho que fazer uma análise dele.

Nem gosto de ficar presa só nesse livro. Eu gosto de pegar materiais

de apoio, né, então, é, procurar saber do autor, procurar saber, é, de

várias características daquele livro e ter uma informação um pouco

81

mais ampla pra info... Saber o contexto de onde ele foi escrito e do

que se passa, né? Pra que eu possa ter uma compreensão maior

desse texto. (Anexo 2)

Patrícia, assim como as demais entrevistas, utiliza estratégias durante a

leitura:

Aí durante eu procuro ler, procuro grifar algumas palavras que eu

conheço, procuro procurar no dicionário algumas palavras, é,

diferente. Faço tipo um levantamento. Eu gosto de fazer isso aí pra

poder entender. Principalmente quando tem que fazer seminário lá

na frente. (Anexo 2)

Patrícia diz: “E daí, assim, eu, eu viajo muito. Porque acho que a imaginação

é muito fértil demais, e eu viajo muito no texto. E me coloco como personagem do

texto. Então acho que deve ser isso que, sei lá, dá mais possibilidade.” (Anexo 2)

Depois da leitura, as entrevistadas também relatam utilizar algumas

estratégias, conforme aduz Aline:

Então, quando eu transcrevo aquilo que eu entendi, às vezes eu

pego assim um ponto que eu acredito que seja assim muito

importante pro, pro meu texto, é, eu reescrevo. Simplesmente

reescrevo. Eu não interpreto aquilo. Só o fato de eu ter, sabe... Me

ajuda muito, muito. Essa é uma coisa assim que eu... (Anexo 2)

A aluna acima mencionada continua a comentar sobre a estratégia de

reescrita que utiliza para compreender os textos. Ela diz transcrever o texto:

Literalmente. Do jeito que tá eu, eu reescrevo. É como se fizesse

uma cópia daquilo. E, e quando eu reescrevo se eu tô fazendo uma

prova, eu começo a escrever e eu não sei, parece que eu, eu tento

assim, é como assim se eu tentasse, é, escrever novamente aquilo

82

que eu, sabe, refazer o que eu fiz? Porque eu vou lembrar? Aí eu

começo a escrever, escrever e dá certo. O fato assim de reescrever

aquilo, sabe? E de pegar, assim, os pontos principais, o que que é o

mais importante disso. E pegar, assim, depois que eu faço a leitura

de todo o texto, eu falo: “Bom, o que que tem de mais importante? O

que que esse texto tá trazendo pra mim de informação? Qual é, o

que que eu não posso deixar de falar?” Por exemplo, agora eu tô

lendo um conto: “Antes de baile verde”. Qual é o ponto principal

desse texto pra mim? Qual a informação, assim, a mais principal?

Então eu procuro entender qual que é a informação, assim, a mais

principal? Então eu procuro entender qual que é a informação mais

precisa, o que que aquele texto tá me passando. Aí eu escrevo.

Sobre o que que eu entendi, o que que eu acho, né? Então, é isso

assim que ajuda muito. (Anexo 2)

Quando perguntei o que o professor fazia para se certificar de o aluno havia

compreendido o texto, obtive como resposta da Aline: “Olha, regra geral: ele

descobre isso na prova. É, eu acho que na maioria das vezes é assim. Ele pergunta,

né? É... Ele questiona. Mais, assim, regra geral: é na prova mesmo. É na prova

mesmo. É na hora da prova.” (Anexo 2)

Baseando-me na questão acima, perguntei para Aline se, antes da avaliação,

o professor utilizava algo como um trabalho, seminário ou questionário. Ela

respondeu:

Nem sempre assim. Mais, esse último semestre, por exemplo, nós

estamos fazendo um questionário (questionário não, seminário). E...

e a professora de Lingüística passou também um questionário pra

gente, que é mais assim uma reflexão sobre o texto que nós teremos

prova na próxima semana. Então, assim, na verdade aquele

questionário é sobre o texto que já foi lido, que já foi explicado. Então

na verdade ele vai levar a gente a tar lendo esse texto de novo,

buscando as informações, né, as coisas que a gente compreendeu.

E, e, e ela fez uma coisa que eu achei interessante que é: nós iremos

formular as questões. Eu acho que isso vai fazer questões objetivas

83

e dissertativas também. Então eu acho que isso ajuda bastante

assim você refletir sobre o texto, né, e naturalmente tá estudando

para a prova, né? (Anexo 2)

Os professores utilizam de estratégias após a leitura, segundo Aline: “...nós

temos as regências que, que acho que fica nos seminários, mesmo e, que são as

leituras de livros, as apresentações.” (Anexo 2)

Carla, ao ser questionada sobre as práticas que os professores têm após a

leitura, diz que:

A gente procura fazer atividade, interpretar alguma atividade que ela

passa. E é isso, é... Também que ela usa, eles usam muito a gente

fazer uma interpretação, um texto, um texto crítico, uma dissertação

sobre o texto que nós lemos. Pelo menos que comenta muita coisa

pra mim. Eu gosto de fazer uma resenha, sabe, um texto crítico, uma

dissertação sobre o texto. Eu acho uma coisa interessante. (Anexo 2)

Os professores do curso de Letras passam atividades após a leitura, de

acordo com Carla:

Por exemplo, dividir pra num ler todo o texto, cada um fazer um

capítulo, interpretar daquilo, aquilo que ta falando aquilo que você

entendeu do texto, ou também o que não entendeu... Fazer de um

modo geral, o que você entendeu daquele capítulo. (Anexo 2)

Esses professores também pedem outros trabalhos para que os alunos façam

após a leitura, pois, conforme Carla eles solicitam: “Trabalhinho de casa, atividades

extras pra casa, sempre valendo um ponto, notinha, pra ver mesmo, pra ter a

certeza mesmo de que nós entendemos a atividade.” Os trabalhos, mencionados por

Carla, são: “Questões, pesquisa também sobre o assunto que a gente tá abordando

em sala de aula... São as possibilidades que... de interpretação, mesmo, sabe, você

tá ajudando mais a, a compreender o texto, o assunto abordado.” (Anexo 2)

84

Patrícia confirma o que foi dito por Carla: “Ela sempre, eles sempre dão

trabalhinhos pra gente. Sempre, é... Fala, faz alguma coisa. Tipo, passa na lousa. É,

nunca fica só na leitura. Sempre passa na lousa, o povo tira dúvidas.” (Anexo 2)

De acordo com Patrícia, esses trabalhos são:

São perguntas. Tipo, às vezes ela, ela, a professora pede pra gente

fazer a pergunta e responder a nossa pergunta. Ou também às vezes

ela, ela mesmo passa as perguntas e a gente responde, né? Na

prática dá bastante exercício, né? Pra gente também tá entregando,

exercício pra prova, pra tá estudando pra prova. (Anexo 2)

Lisa diz que a atividade mais solicitada para os alunos, após a leitura são os

seminários: “que eu acho muito útil e de muito valor.” (Anexo 2)

Pudemos perceber que o nível da Compreensão Leitora das alunas

entrevistadas varia conforme a complexidade do texto que lêem. Em relação a isso,

Aline comenta:

Então, assim, eu vou pegar uma coisa assim mais “light”. Mas eu

fiquei um pouco preocupada porque eu achei assim que eu não

posso “abrir mão” de fazer algumas coisas pela dificuldade da leitura.

Então, assim, é uma barreira que eu tô tentando quebrar, sabe? É, tô

tentando assim pegar textos mais difíceis mesmo pra tentar

entender, porque eu, como uma professora de Língua Portuguesa eu

não posso ter essa dificuldade, né? Então eu tô, tô trabalhando isso.

(Anexo 2)

Aline também relata sobre o fracasso que teve devido a falta de compreensão

dos textos utilizados num curso de Direito: “Eu falo: ‘Gente, mas porque eu não...

Como que eu não entendi isso?’ Porque eu consigo. Se hoje eu entrasse num curso

de Direito, eu não ia ter essa dificuldade em tá interpretando.” (Anexo 2)

Já Patrícia diz: “E eu leio muito rápido. Eu acredito que eu tenho facilidade

pra, tenho facilidade assim pra entender porque, tipo, se o trabalho é amanhã, eu

pego tipo hoje pra ler. E eu vou, leio, leio umas duas, três vezes já, já entendo o, o

85

texto.” Ela também afirma: “Eu acho que eu tenho facilidade pra entender o texto.

Acho que porque eu viajo muito, eu entro na história do texto. Então, eu acho que é

por isso, mesmo. Porque, assim, eu entro no texto mesmo pra tá, pra tá

conseguindo entender.” (Anexo 2)

Dessa forma, observamos que o trabalho com as Estratégias de Leitura não é

exclusiva do professor, mas antes um percurso de autoconsciência leitora do aluno.

Todas afirmaram que o curso foi fundamental para que a Compreensão

Leitora dos aprendizes tivesse uma melhora significativa. Podemos confirmar essa

afirmação na fala da Aline: “Eu não sei se é porque tá seguindo, né, uma linha de

estudos, assim então tá ficando mais claro, cada vez tá ficando mais claro pra gente,

né, as coisas que a gente lê.” Aline, ao comparar sua compreensão leitora de agora

e de quando entrou no curso, disse: “Nossa, não tem nem comparação. É incrível,

assim, é incrível. Eu me sinto outra pessoa. Às vezes eu paro e penso: ‘Acho que eu

nem sabia ler, na verdade, assim.’” (Anexo 2) Aline também diz que é perceptível

essa mudança, pois:

eu descobri quais os caminhos, não vou dizer assim que eu conheço,

né, mais eu descobri alguns caminhos que me levam a essa

descoberta, a essa interpretação, né. Ah... Então, nossa! Não tem

comparação. O que eu, o que mais assim, o que eu tô assim mais

feliz com o curso é, sabe, é como se tivesse desvendado... (Anexo 2)

Essa mesma aprendiz continua dizendo:

...você conseguir discorrer sobre um assunto, ter começo, meio e fim,

ter coesão e coerência... Num digo pra você que isso tá sendo de

forma perfeita. Não, mais assim, é que não dá pra comparar com a

forma que eu entrei. É, assim acho que é absurda a diferença, assim.

(Anexo 2)

Carla também acredita na eficiência do curso para melhora de sua

compreensão leitora: “Com certeza, é certeza mesmo. Antes eu lia, né? Não

86

entendia e não procurava entender também, sabe? Não entendi, tá bom, beleza.

Agora...” (Anexo 2) Carla faz uma comparação de como era sua compreensão leitora

antes de entrar no Curso de Letras:

No Ensino Médio. Falei: “Que horror! Que que é isso? Que que esse

Machado... Que esse cara pensava em escrever essas coisas...” E

hoje não. Hoje eu tenho outra visão, sabe? Outra abordagem. Você

vê ali outras, outras coisas, né? Que eu num via, num tinha

conhecimento mesmo. Você passa a num procurar, a conhecer

também. E agora não. Agora sempre eu... Eu quero saber mais.

(Anexo 2)

Patrícia também se recorda de como era sua compreensão leitora antes de

ingressar na Faculdade:

Eu num... lia mais eu só procurava ler aquilo que me interessava e,

e depois que eu entrei no curso de Letras eu vi que pra gente é, ter

mais conhecimento, a gente tem que ler de tudo um pouco: jornal,

revista, é, é literatura, é, é, de tudo um pouco. Acho que tem que

conhecer de tudo um pouquinho. Então, assim, depois que eu entrei

eu, eu, sei lá, eu, me despertou mais, o interesse, assim, de tá lendo.

(Anexo 2)

A graduanda Patrícia expõe que o conhecimento que obteve no curso também é

utilizado em seu cotidiano: “Cada vez assim que eu vou numa locadora ou num lugar

assim eu procuro tá lendo, eu leio tudo antes atrás como que é, pra ter uma ideia, e

eu, antes, antes eu num ligava muito pra essas coisas, assim, sabe?" Também

explana: “Até a, a, sei lá. A maneira de falar, sabe, hoje eu presto muita atenção

assim em algumas coisas que eu falo. Erro bastante, ainda. Mais, assim, eu tento

me, me policiar o máximo, assim.” (Anexo 2)

Embora as alunas tenham afirmado que o curso lhes trouxe uma melhora

significativa, o que não questionamos, percebemos, por meio das transcrições, uma

fala longe do que se espera de um estudante de um curso de Letras, com uso

87

coloquial e de gírias. Por ser a entrevista uma atividade formal, esperava-se que as

alunas utilizassem uma linguagem clara e mais atenta à norma culta. Um

questionamento surge: se elas já demonstram pouco traquejo com a fala, o que dirá

com a leitura de textos mais teóricos trabalhados na universidade. Esse é mais um

indício do despreparo desses alunos em relação à linguagem acadêmica, o que nos

faz também pensar se o uso das Estratégias, conforme os depoimentos das

entrevistadas, são realmente organizados conforme objetivos claros e definidos do

ensino das Estratégias de Compreensão Leitora.

88

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Objetivo de nosso trabalho é conhecer e estudar o depoimento de alunos,



processo de ensino e aprendizagem. Mais especificamente, a partir da

caracterização dos sujeitos, identificamos, descrevemos e analisamos o depoimento

dos alunos iniciantes e concluintes sobre as Estratégias de Compreensão Leitora

com a finalidade de obter uma maior familiaridade com o assunto e subsidiar a

atuação prática do professor no Ensino Superior.

Conforme o estudo teórico pautado, principalmente, pelos textos de Ausubel

(1980) e Solé (1998), percebemos a importância da utilização das Estratégias de

Leitura no Ensino Superior, uma vez que nossos alunos não têm demonstrado, em

sua maioria, uma capacidade leitora madura até o ingresso na graduação.

Vale ressaltar que os entrevistados pertencem a um curso de Letras, portanto

já motivados à leitura. Entretanto, a motivação não é suficiente para que o aluno

tenha claro domínio de textos acadêmicos, teóricos, que apresentam uma linguagem

mais complexa. Percebemos que os alunos preferem o texto literário/narrativo em

detrimento dos teóricos justamente pelo grau de dificuldade que esses segundos

apresentam. São esses textos que deveriam receber um tratamento diferenciado

durante o curso Superior, uma vez que não estão presentes durante o ensino

Fundamental e Médio.

De acordo com os dados coletados, os alunos iniciantes e concluintes

declararam utilizar as Estratégias de Leitura para compreender os textos solicitados

pelos professores, no entanto, os depoimentos demonstram pouca diversidade no

uso das Estratégias, sendo as mais destacadas, a leitura em voz alta de trechos e a

explicação com breves debates a respeito da temática.

Não observamos diferenças significativas entre o discurso dos iniciantes e

concluintes sobre essa questão, o que demonstra a falta do ensino dessas

Estratégias como foco da aprendizagem.

Pudemos observar que os professores apresentam uma preocupação a esse

respeito, o que se torna imprescindível para o aprimoramento da Competência

89

Leitora. Entretanto, o foco está no conteúdo da disciplina e não no ensino das

Estratégias. Solé (1998) destaca que o ensinar a leitura transcende o trabalho

individual do professor e sugere um trabalho mais efetivo como prática em todas as

áreas, abrangente a todas as etapas e graus como objeto de ensino.

Resgatando as questões que nos instigaram a essa pesquisa, podemos

tentar, agora, respondê-las.

A primeira indagação correspondia ao fato dos futuros professores formados

em Letras, possuírem ou não Competência Leitora. A esse respeito, podemos dizer

que não há como afirmar totalmente se apresentam uma competência efetiva, mas

que buscam de algumas formas chegar à compreensão dos textos.

O segundo questionamento refere-se à utilização das Estratégias de

Compreensão Leitora. Sobre isso, podemos observar, por meio dos relatos, que há

algum repertório de Estratégias tanto ensinado pelos professores quanto apreendido

pelos alunos. O que não podemos afirmar de forma categórica é se essas

Estratégias são utilizadas de forma apropriada em toda situação de leitura.

A terceira pergunta salienta se o curso de formação referido fornece subsídios

para o desenvolvimento da Competência Leitora, o que já ressaltamos ocorrer por

meio da atuação dos professores, que interagem e sociabilizam a leitura com o

alunado, porém sem o ensino efetivo dos mecanismos necessários para um

processo mais autônomo.

Concluímos que se faz de extrema importância e urgência o trabalho com as

Estratégias de Leitura durante o curso Superior, em especial, de formação de

professores, uma vez que esses serão multiplicadores.

Enfim, esse estudo torna-se pertinente como uma discussão, ainda tímida, da

importância do Ensino de Estratégias de Leitura no curso Superior, em se tratando

de um público que pouco contato e competência leitora apresenta com textos

teóricos. Esclarecemos a necessidade de ampliação a outros cursos, não somente

de licenciatura, assim como de outras formas de abordagem para uma análise mais

geral da situação do Ensino Superior em relação às Estratégias de Leitura.

90

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL, D. P. et al. Psicologia Educacional. Trad. Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CUNHA, N. B. e SANTOS, A. A. A. Relação entre a compreensão da leitura e a produção escrita em universitários. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre. v. 19, n. 2, 2006. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. GIL, A C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002 HILLA, C.V. D. Estratégias de pré-leitura empregada nos estágios supervisionados. Revista Teoria e Prática da Educação. v. 7, n. 2, p.137-141, Maio/Ago, 2004. KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. KLEIMAN, A. Oficina de leitura: Teoria e Prática. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do Texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. KOPKE FILHO, H. Repertório de estratégias de compreensão da leitura e conhecimentos metacognitivos de professores de Língua Portuguesa. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas. v. 6, n. 1, 2002. LAJOLO, M. Literatura: leitores & leitura. São Paulo: Moderna, 2001 MARQUESI, S. C. Interação Verbal em Sala de Aula: A Leitura. Revista da ANPOLL, João Pessoa, 1994. OLIVEIRA, K. L.; SANTOS, A. A. A.; PRIMI, R. Estudo das relações entre compreensão em leitura e desempenho acadêmico na universidade. Interação em Psicologia. v. 7, n. 1, p.19-25, 2003. PEROTTI, C. L. E. Reflexões acerca da formação de leitores: um estudo com universitários. 1998. Dissertação (Mestrado em Letras) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1998.

91

RONCA, V. F. C. Docência e Admiração: da imitação à autonomia. 1. ed. São Paulo: Edesplan, 2007. ROSA, J. G. Grande Sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. SACRISTAN, J. G. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma cultura para a educação. Tradução de Vicente Campos. Porto Alegre: Artmed, 2007. SAMPAIO, I.l S. & SANTOS, A. A. A. Leitura e Redação entre universitários: avaliação de um programa de intervenção. Psicologia em Estudo. Maringá v. 7, n. 1, p. 31-38, 2002. SILVA, M. J. M.; SANTOS, A. A. A. A avaliação da compreensão em leitura e o desempenho acadêmico de universitários. Psicologia em Estudo. Maringá. v. 9, n. 3, p. 459-468, Set/Dez, 2004. SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. VASCONCELOS, G. A. N. (Org.). Como me fiz professora. v.1. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VIEIRA, M.C.T. Ler para aprender: uma concepção de leitura. In: XAVIER, M.E.S.P. (Org.). Questões de educação escolar. Campinas: Alínea, 2007. WITTER, G. Psicologia, Leitura e Universidade. Campinas: Alínea, 1997.

92

ANEXO 1

1. MODELO DO QUESTIONÁRIO

Minha pesquisa tem por finalidade conhecer e analisar as opiniões dos alunos sobre as estratégias de compreensão em leitura utilizadas em textos escritos, no processo de ensino e aprendizagem, no ensino superior (curso de Letras).

Peço a gentileza de responder ao questionário. Agradeço a colaboração.

Mestranda: Martha Angélica Sossai Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação PUC/SP

1. Sexo: ( ) M ( ) F 2. Data de nascimento: ___/___/___ 3. Licenciatura ( ) Iniciantes 1º e 2º semestre ( ) Concluintes: 5º e 6º semestre, quando curso de três anos. 4. Assinale com um X, na casela correspondente, a frequência: Sempre Frequente-

mente Eventual- mente

Raramente Nunca

Você costuma ler livros?

5. Assinale com um X as alternativas abaixo: ( Pode ser mais de uma alternativa)

5.1 Por que motivos leu tais livros?

( ) Estudo.

( ) Razões profissionais.

( ) Entretenimento

5.2 Que tipo de livros lê?

( ) Literatura.

( ) Técnicos.

93

( ) Didáticos.

( ) Religiosos.

5.3 Para ler livros:

( ) Compra.

( ) Empresta de pessoas conhecidas.

( ) Faz empréstimos em bibliotecas ou outros espaços de armazenamento de livros.

6. Assinale com um X, na casela correspondente, a frequência:

Sempre Frequente- mente

Eventual- mente

Rara- mente

Nunca

6.1. Você consulta dicionários?

6.2. Você consulta enciclopédias?

6.3. Costuma ler jornais?

6.4. Costuma ler revistas?

7. Assinale com um X as alternativas abaixo: (Pode ser mais de uma alternativa)

7.1. Que partes do jornal você lê prioritariamente? ( ) Noticiário local. ( ) Noticiário nacional. ( ) Noticiário internacional. ( ) Economia. ( ) Esportes. ( ) Artes e Cultura. ( ) Classificados. 7.2. Para ler jornais: ( ) Compra na banca. ( ) É assinante. ( ) Biblioteca. ( ) Trabalho. ( ) Sala de espera. ( ) Material exposto em bancas ou outros pontos de venda. ( ) Lê em locais públicos. 7.3. Que tipo de revista você lê? ( ) De TV. ( ) De crônica social.

94

( ) Revistas ( Periódicos) de sua área de estudo e afins ( ) Quadrinhos, ( ) Semanal: Veja, Isto É, Época...) 7.4. Para ler revistas: ( ) Compra na banca. ( ) É assinante. ( ) Biblioteca. ( ) Trabalho. ( ) Sala de espera. ( ) Material exposto em bancas ou outros pontos de venda. ( ) Lê em locais públicos. 8. Assinale com um X, na casela correspondente, a frequência: 8.1. Com que frequência você: Sempre Frequen-

temente Eventual- mente

Rara- mente

Nunca

Realiza viagens de férias

Vai ao cinema

Vai ao teatro

Assiste a espetáculos de música

Visita exposições, museus, monumentos


9.1. Com que frequência você: Sempre Frequente-

Mente Eventual- mente

Rara- mente

Nunca

Pratica esportes

Vê vídeos ou DVDs

Vê TV

Escuta rádio

Escuta CDs ou afins

Vai à bibliotecas

10. Assinale com um X, na casela correspondente, a frequência: Sempre Frequente-


Rara- mente

Nunca

10.1. Com que frequência você acessa a Internet?

95

11. Assinale com um X as alternativas abaixo: (Pode ser mais de uma alternativa)

11.1. Onde você acessa a internet? ( ) Em casa. ( ) Na faculdade. ( ) No trabalho. ( ) No cybercafés. ( ) Outros lugares. 11.2. Para que atividades você acessa a internet? ( ) Buscar informações. ( ) Pesquisas acadêmicas. ( ) Realizar operações bancárias. ( ) Jogar jogos da rede. ( ) Comprar produtos. ( ) Baixar arquivos de músicas. ( ) Enviar e receber e-mail. ( ) Declarar o imposto de rede. ( ) Comunicação on-line: messenger, orkut.skype. 12. Assinale com um X a frequência com que você realiza estes procedimentos antes da leitura integral do texto. (Leitura individual)

96

Sempre Freqüente-

mente

Eventual-

mente

Rara-

mente

Nunca

12.1. Você faz um levantamento do seu conhecimento prévio sobre o assunto que será lido/estudado?

12.2. Você levanta expectativas em relação ao texto considerando: o “suporte” em que o material escrito está expresso, por exemplo: livro, capítulo de livro, jornal, revista, internet, etc.

12.3. Você levanta expectativas em relação ao texto considerando: a Capa (título, ilustração, autor, editora, ano de publicação, edição, cidade, país), Contracapa; Orelhas; Sumário; etc. ?

12.4. Você levanta expectativas em relação ao texto considerando: a formatação do gênero: divisão em colunas, segmentação do texto, etc ?

12.5. Você levanta expectativas em relação ao texto considerando: a relação do autor ou instituição responsável pela publicação?

12.6. Você antecipa o tema ou idéia principal a partir dos elementos para-textuais, como títulos, subtítulos, epígrafes, prefácio e sumário?

12.7. Você antecipa o tema ou idéia principal a partir do exame de imagens ou saliências gráficas? ( fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas, itálico, negrito,etc.)

12.8. Você explicita as expectativas de leitura a partir da análise dos índices anteriores?

12.9. Você define seus objetivos de leitura?

97


13.1. Em sala de aula seus professores:

Sempre Frequente- mente

Eventual- mente

Rara- mente

Nunca

Apresentam as referências bibliográficas.

Os professores informam a referência bibliográfica a ser tratada em classe e cada aluno deve providenciar o material?

Os professores informam a referência bibliográfica a ser tratada em classe e a deixam numa copiadora para que cada aluno providencie o seu texto?

14. Os professores de seu curso orientam os alunos para a compreensão da leitura antes da mesma? ( ) sim ( ) Não Se sim, descreva o trabalho desse (s) professor (es): ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15. Assinale com um X a frequência com que você realiza estes procedimentos durante da leitura integral do texto. (Leitura individual)

98

Sempre Frequente-

mente

Eventual-

mente

Rara-

mente

Nunca

15.1. Você procura confirmar ou retificar as antecipações ou expectativas de sentido criadas antes ou durante a leitura?

15.2. Você localiza ou constrói o tema ou ideia principal?

15.3. Você esclarece palavras desconhecidas a partir de inferências do próprio texto?

15.4. Você esclarece palavras desconhecidas consultando o dicionário?

15.5. Você identifica palavras-chave para a determinação/identificação dos conceitos veiculados no texto?

15.6. Você busca informações complementares em textos de apoio subordinados ao texto principal?

15.7. Você busca informações complementares por meio de consulta a enciclopédias, internet e outras fontes?

15.8. Você identifica as pistas lingüísticas responsáveis pela continuidade temática ou pela progressão temática?

15.9. Você se utiliza das pistas lingüísticas para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo do texto?

15.10. Você constrói o sentido global do texto.

15.11. Você identifica pistas lingüísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor?

15.12. Você identifica referências a outros textos, buscando informações adicionais se necessário?

99

16. Os professores de seu curso orientam os alunos para a compreensão da leitura durante a mesma? ( ) sim ( ) Não Se sim, descreva o trabalho desse (s) professor (es): _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 17. Assinale com um X a frequência com que você realiza estes procedimentos depois da leitura integral do texto. (Leitura individual)

Sempre Frequente-


Rara- mente

Nunca

17.1. Você identifica o tema e a ideia principal?

17.2. Você identifica e recupera as informações literais?

17.3. Você compreende os conteúdos não explícitos, que envolvem inferências e integração de segmentos do texto?

17.4. Você sintetiza e registra (resumos, esquemas, tabelas, gráficos, mapas conceituais), em função do objetivo/finalidade da

100

leitura o texto lido de modo coerente? 17.5. Você avalia criticamente o texto lido?

18. Os professores de seu curso orientam os alunos para a compreensão da leitura depois da mesma? ( ) sim ( ) Não Se sim, descreva o trabalho desse (s) professor (es): _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

101

1.1. Quadro das perguntas abertas do questionário - alunos iniciantes

Descreva o trabalho do(s) professor(es) de seu curso que orientam para a compreensão da leitura antes da mesma.

Descreva o trabalho do(s) professor(es) de seu curso que orientam para a compreensão da leitura durante a mesma.

Descreva o trabalho do(s) professor(es) de seu curso que orientam para a compreensão da leitura depois da mesma.

Sempre quando se trata de um conteúdo que tem muito contexto a ser estudado.

De acordo com os objetivos propostos, orientam sobre os conhecimentos prévios, as metas a serem traçadas durante a leitura e o feedback final.

Os professores têm um complexo conhecimento sobre a matéria, na maioria das vezes. Transmitem aos alunos de maneira didática que possa ficar claro ao aluno. Assim antes da leitura o aluno já tem um prévio conhecimento sobre o autor, a escola literária e suas características.

Eles fazem um comentário sobre obra, fala do autor da escola literária se for literatura. Um levantamento do que será dado.

Sim a uma prévia explicação antes da 1ª leitura então se inicia a leitura profunda.

Com explicações prévias. Fazem comentários prévios, para que ao lermos já tenhamos a noção e o objetivo do texto.

Orienta através de informações sobre a mesma.

Fazem um breve comentário da obra a ser lida para facilitar a leitura e a compreensão. Aplicando a base teórica da literatura, como a

Quando o trabalho é feito em sala. Orientam de acordo com as

necessidades que os alunos vão encontrando no decorrer da leitura. Mostram técnicas e caminhos para facilitar o trabalho.

Os professores se preocupam frequentemente com o conhecimento global do aluno, sendo assim sempre está esclarecendo e orientando corretamente os mesmo.

Eles nos dão informações e esclarecem dúvidas que surge durante a leitura. Eles fazem a leitura ficar mais gostosa e de fácil compreensão.

Sim somos orientados, com explicação. Se formos buscar orientação, seremos

orientados, do contrário, raramente isto acontece. Com pausas para esclarecer parágrafos. Sim. Com muita leitura e técnicas de

entendimento de texto. Através de trabalho desenvolvidos em sala de aula.

Incentivam a prestar muita atenção na leitura e fazer anotações.

Esclarecendo dúvidas ocorridas durante a leitura do enredo, por exemplo.

Sim eles orienta o tempo todo, tirando todas as dúvidas que venham a ocorrer.

Sempre reforçam o entendimento de uma

Sempre quando temos dúvidas parciais. No fim, sempre é concluído com o

fechamento de entendimento do texto (leitura) e o feedback do mesmo.

Sempre fazem uma aula para obterem o resultado da aula anterior, estão sempre obtendo resposta através de trabalhos ou seminários.

Eles reforçam cada vez mais as outras etapas nos escutando e analisando, para depois dar seu ponto de vista final.

Sim para descobrir o que conseguimos assimilar.

Sempre que lemos um livro ou conto os professores retoma a leitura expondo os principais aspectos.

Com pós-leituras, com propostas críticas, esclarecimentos ao fim de leituras.

Sim. Pois a leitura consiste em antes durante e depois de ler um livro.

Através de seminários na aula. Reforçam as etapas anteriores. Através dos seminários realizados pelos

alunos em sala de aula, o professor avalia o entendimento do texto lido e acrescenta e explica respectivas passagens, as quais não foram comentadas pelos mesmos (alunos).

102

escola literária a que pertence a obra, características da mesma, do autor, etc...

Sim, primeiro o professor explica tudo a respeito da obra, do autor, da bibliografia. Mostra-nos vídeos, apresenta as críticas e depois deixa o xérox na copiadora, para que façamos algum trabalho a respeito.

Fazem comentários sobre o conto/texto para que ao iniciar já tenhamos um certo conteúdo a ser estudado.

Há sempre uma pré-leitura para depois escrevê-la, se tem alguns erros, minha orientadora pedi para eu voltar ler de novo e reescrever e compreender a minha leitura e a minha escrita.

O professor sempre se preocupa em estar passando um comentário antes da leitura do material, para se ter uma compreensão melhor do texto.

Sim, antes da leitura vem todo um conjunto de explicações e observações a respeito da mesma.

Há sempre uma pré leitura para explicitar o assunto que será abordado. Essa pré-leitura é importante e interessante para que o aluno saiba com antecipação o que será lido.

frase, palavra facilitando assim o entendimento. O trabalho é realizado quando o aluno

procura o professor para tirar dúvidas. O professor desenvolve o tema durante a

aula juntamente com os alunos. Durante a leitura o professor explica e

cita exemplos. O professor auxilia os alunos na

compreensão dos textos quando estes o procuram para sanar dúvidas.

Sempre durante a leitura a professora faz intervenções dando pistas e orientação sobre facilitando assim nossa compreensão.

Sim, geralmente orientam os alunos para uma melhor compreensão do conteúdo.

Sim, quando há dúvidas, nossos professores nos esclarece prontamente para que não haja dúvidas a respeito do que está sendo lido.

Sim, fazendo relatórios, trabalhos, analisando obras etc...

Sim, buscam reforçar as etapas anteriores, esclarecendo-as, explicando-as.

Eles orientam, os pontos principais nos mostrando o que fala realmente a leitura.

Após a leitura retomam os pontos principais.

Fazem perguntas após a leitura, para saber o que o aluno assimilou do texto.

O professor faz perguntas para saber o que o aluno assimilou.

Após trabalharmos com os textos o professor retoma os principais aspectos abordados na leitura proposta.

Sim, como por exemplo, fazendo perguntas induzindo-nos a uma compreensão finalizada.

Sim, eles, orientam os alunos para a compreensão da leitura depois da mesma, para ver o que nós conseguimos e o que não conseguimos assimilar.

Sim, corrigindo os possíveis erros com relação ao texto lido.

1.2. Quadro das perguntas abertas do questionário - alunos concluintes

Descreva o trabalho do(s) professor(es) de Descreva o trabalho do(s) professor(es) de Descreva o trabalho do(s) professor(es) de

103

seu curso que orientam para a

compreensão da leitura antes da mesma.


compreensão da leitura durante a mesma.


compreensão da leitura depois da mesma.

Nos pedem para informar previamente

como estudos de casa para, melhor nos

adequar ao conteúdo.

Orientam explicando biografia do

autor, contexto literário e pedagógico e

também breve resumo do conteúdo do livro.

Eles passam as matérias à serem

entendidas e explicam antes das provas.

O professor seleciona o material,

deixa em uma copiadora, na próxima aula ele

explica, logo após o aluno faz a leitura do

livro.

Eles orientam a ler e marcar as

palavras desconhecidas em seguida fazer uma

segunda leitura para a compreensão do texto.

Primeiramente temos que procurar o

significado das palavras desconhecidas.

Depois fazemos a leitura do texto no mínimo

2 (duas) vezes.

Eles primeiro explicam sobre o autor e

comentam sobre cada personagem fazendo

deixar a leitura interessante.

Primeiro eles orientam procurar

palavras conhecidas para interpretar o texto e

assim ler pela segunda vez.

O professor pede para procurar o

Explicando como interpretar o texto e

o que ele nos quer dizer.

Nos orientam pedindo que releamos o

texto e o tentamos entender a partir da visão

do autor e do conteúdo pragmático.

Eles mandam analisar alguns detalhes

do texto à ser lido.

O professor orienta quando surge

alguma dúvida.

Eles orientam aos alunos para fazer

uma leitura breve, depois pede para

encontrarmos a idéia central e ver do que se

trata.

Os professores orientam fazer uma

leitura breve, depois pedem para nós

encontrarmos a idéia central do texto e ou

sobre o que ele se trata.

Eles ajudam esclarecendo algumas

dúvidas.

Eles pedem para fazer uma leitura e

encontrar a idéia principal do texto.

Os professores lêem e nos orientam

nas provas e trabalhos.

Se mesmo com a explicação antes da

leitura ainda não fique fácil de entender e se

surgir alguma dúvida durante a leitura ao

Dando exemplos, esquemas para fácil

compreender.

Dando a visão deles a respeito do

texto. Buscando ensinamentos e o contexto

das matérias que lecionam.

Eles mandam avaliar o assunto que foi

tratado e as suas opiniões.

Após a leitura o professor faz um

comentário sobre o texto lido.

Pede para analisarmos o texto e depois

compreender e levar para o nosso próprio

conhecimento.

Pedem para analisarmos o texto lido

tentando conectar o texto com o nosso

próprio conhecimento de mundo, para uma

melhor compreensão.

Depois eles fazem o levantamento do

que os alunos entenderam sobre o tema.

Eles pedem para analisar o texto e

assim compreender melhor.

Os professores depois da leitura fazem

comentários.

Depois da leitura os professores dão

aulas explicativas sobre o tema proposto

assim esclarecendo dúvidas para

complementar o entendimento total.

104

significado das palavras para que nós

possamos interpretar melhor.

Eles indicam o livro que querem para

estudar e aplicam uma explicação para que na

hora da leitura fique mais fácil de entender.

Sim eles esclarecem tudo antes de ler

a Maria por exemplo com o livro Hamlet

comentou antes de começarmos ler.

Eles esclarecem muito antes de

começarmos a ler. A Maria explica tudo

sobre o livro, ex: o Hamleto muito bem

explicado. Os textos do Elvis nem se comenta

ele é um show, ele analisa seus texto

divinamente, coisas que nunca poderia

imaginar que tem no texto, pois ele nos faz

entender que há ali.

Buscando no autor um intendimento

para o texto.

Eles nos passam, fornecem um

conhecimento prévio, às vezes até mesmo

hist´rico ou fala sobre o autor. Dessa forma, a

leitura é feita com fluência.

O trabalho é sério e atravez de

explicações e aulas práticas sobre o conteúdo,

temos a bagagem necessária para

apresentarmos e aprimorarmos nosso

conhecimento. Contudo podemos contar com

apoio didático de outras áreas e seus

perguntar ao professor a mesma será

esclarecida.

Sim pois estamos lendo Hamlet e a

Maria passa folhetins para que possamos

interpretá-los.

Sim, pois estamos lendo Hamleto e a

Maria nos ajuda a interpretá-los através de

folhetins explicando do que se trata, do que

se diz e nos faz entender melhor a leitura do

livro.

Buscando as palavras desconhecidas

para seu melhor entendimento.

Explicam eventuais dificuldades, ou

coisas do gênero, que possam acontecer.

Sim inclusive na aula de Gramática e

Literatura (Drº) eles ajudam e tiram dúvidas

ao longo da aula. Com isso temos ajuda

freqüente o que nos auxilia e muito.

Eles nos orientam como levantar a

idéia principal do texto, da intenção do autor

etc.

Explicam o texto interpretando

palavras desconhecidas, fazem exercícios...

Pelo fato depois que terminarmos a

compreensão os professores explicam tudo o

que realmente é necessário.

Depois de ler-mos os textos ou livros

há sempre o comentário do que se foi lido,

comentário do professor e o que entendemos.

Analisamos antes e depois da leitura.

Eles perguntam o que cada um

entendeu, e explica a verdadeira

interpretação.

Fazem um apanhado geral, anterior à

prova.

Introdução a Literatura e Gramática

muito interage com os alunos e sua leitura,

fazendo e permitindo aos alunos entender e

compreender que é o mais importante.

Com exercícios, trabalhos em grupo,

análises.

105

respectivos profissionais.

Antes da leitura eles levantam dados

sobre o autor, contexto histórico, personagens

etc.

Através de explicações sobre o tema,

leitura de apostilas, livros, trabalhos em

grupo.

ANEXO 2

2. ENTREVISTAS

2.1. Entrevistas - alunas iniciantes

ENTREVISTA COM A ALUNA BEATRIZ PERGUNTA

RESPOSTA

INFERÊNCIA

CATEGORIA

Beatriz, conte-me com detalhes como você faz para ler e compreender os textos que o professor solicita para a aula. O que você faz antes,

Eu vejo o texto, leio assim as partes, mais, né, interessantes, tal, ver se é de algum conhecimento que eu já tenho, o autor, se eu já conheço, o assunto que ele tá falando, se eu já tenho algum conhecimento antes para depois analisar. Agora, se eu não conheço, assim, eu vou tentar, né, ler bem o texto e ver o

A aluna tenta relacionar as informações do texto ao seu conhecimento prévio antes de fazer a leitura.

Estratégia utilizada antes da leitura. Conhecimento prévio

106

durante e depois da leitura?

que que eu consigo pegar de informação do texto.

E você olha o título? Você

vê do que se trata o texto, o

autor...

É, o título é uma, a coisa que mais descreve, que fala no texto,

né. Então, antes assim, eu pego assim se tal assunto se tá o

título ali. Ah! É sobre isso que vai falar! Aí eu já, minha cabeça

já traz o que que eu sei daquilo, ou o que eu não sei, né.

Minhas dúvidas, ou o que eu já tenho de conhecimento prévio.

A aluna considera o título como um norteador para sua leitura.

Estratégia utilizada antes da leitura.

E se você não souber nada

sobre esse texto?

Aí, se eu não souber nada, eu vou ver o que que eu consigo

retirar dele. Do mesmo modo que eu também sabendo antes

alguma coisa, mas, quando sabe alguma coisa, a leitura sai,

né, se compreende muito mais, né, várias coisas, né. Agora,

daí, o que eu, quando eu não sei eu tento ler o que eu

consegui me informar, depois eu falo para o professor o que

eu consegui, né, do questionário, alguma coisa assim.

Ao se deparar com um texto que contenha um assunto desconhecido, busca obter informações durante a leitura do mesmo. Mas acredita que o conhecimento prévio é fundamental para uma compreensão global do texto. O professor faz uso de questionários para verificar a compreensão após a leitura dos textos.

Estratégia utilizada durante a leitura. Conhecimento prévio. Estratégia utilizada após a leitura.

Então, mesmo se você não

souber nada sobre o texto,

você tenta fazer uma

primeira leitura?

Eu tento.

Mesmo que a aluna não tenha nenhum conhecimento sobre o tema do texto, procura fazer a leitura.

Leitura obrigatória.

E se você fez a leitura e não Bom, se eu tô na sala de aula e não tenho muito tempo, aí já é Quando não compreende o Estratégia utilizada

107

entendeu nada, o que você

faz?

complicado. Mas, se ela passou um texto grande e eu tenho

que levar para casa, por exemplo, aí eu tenho lá na minha

casa, eu tenho como pegar alguma coisa na internet, o que eu

sei, alguma coisa assim para tentar tirar, e tal. Mas se o texto

tá bem compreensível, assim, eu vou ter que pesquisar em

algum lugar, né. Agora, se eu tô em sala de aula eu leio, leio

de novo, leio de novo e não entendo vou esperar a professora

explicar, né.

texto, faz a leitura novamente – sistema “top down” de leitura ou, quando tem acesso, busca informações na internet que ajudam na compreensão leitora.

durante a leitura.

Como é material? A

professora passa as

referências, deixa uma cópia

no xérox...

É, ela deixa uma cópia no xérox. Mas tem texto que ela não

dá, não tem muitas referências, assim e tal. O material aqui a

maioria é isso.

Os textos e o material, em sua maioria, são deixados no xérox e não possuem referências.

Textos solicitados.

Então, vocês não sabem a

editora, o autor? Isso

acontece várias vezes?

Acontece, porque né, se você vai procurar um material que por

exemplo tem no xérox, você não vai saber que livro que é que

o professor tirou, né. Se quiser saber alguma coisa é só fichá-

la. Vai na biblioteca, vai lá e pesquisa. Mas não vai ser retirado

do mesmo livro que ela, né, levou para copiar.

Afirma que o material deixado no xérox não possui as referências bibliográficas.

Referências.

Certo. E livro? Tem algum

professor que solicita que

vocês comprem livros?

Não, a maioria é biblioteca. Só a Jane passou essa gramática

aqui porque ainda ela achou até chato pedir, mas é uma coisa

que vai usar os quatro anos. Então, é, né, não tem como não

Somente uma professora solicitou a compra de um livro. A aluna o considera importante para sua formação acadêmica e para sua atuação

Textos solicitados. Formação docente.

108

comprar, né, uma coisa que é muito importante e tal. Vai usar

muito, né, o ano que vem, depois. Então é uma coisa que vai

durar. E depois que terminar a faculdade também, né, até para

dar aula. Muito bom o livro.

profissional.

E você sente que teve

diferença de antes de você

entrar na faculdade até

agora na sua compreensão

leitora? Você sente que teve

alguma evolução?

É, teve sim. Porque até antes eu pegava que nem algum livro.

Eu falo o que eu gosto ou não gosto nele, porque eu só gosto

de ler livro que me interessa. Se for para falar: “Pega esse

livro, vai, leia!” Eu não vou gostar. Agora aqui não, aqui o

trabalho é diferente, né. Porque, você vai ler um livro de

literatura... Quando eu tava na 8ª série e falava do Machado

de Assis eu falava: “Deus me livre!”, né! Agora, hoje, não. Eu

vou estudar o contexto histórico, ele primeiro, o que que, né, o

que que ele faz, o que ele pensa, né (o que ele pensava, né).

Tudo o mais aí é o que vai me fazer influenciar, que eu vou me

interessar mais.

Só sente prazer em ler livros que contenham assuntos que a interessa. Não sente prazer na leitura obrigatória. Acredita que seu interesse/prazer pela leitura é despertado quando tem conhecimentos a respeito do autor, do contexto histórico.

Importância do curso em relação à compreensão leitora. Leitura prazerosa. Leitura obrigatória. Compreensão e interesse.

E os textos solicitados?

Você lê todos os textos

pedidos?

É, leio. A maioria eu leio.


E quando surgem dúvidas, o

que você faz? Você anota,

Ah, quando surgem dúvidas, geralmente, assim, é, quando eu tô lendo em casa aí não tô, né, conversando com o professor. É meio raro eu pegar e chegar no professor e pedir assim. Só se for no meio da aula. Se ela fala daquele assunto aí eu

Procura informações quando surgem dúvidas – procura não recorrer ao professor.

Estratégia utilizada durante a leitura.

109

pergunta para o professor?

lembro, né. Mas se for alguma dúvida bem que, né, não me deixe dormir, eu vou atrás procurar, tem que ir, né?

Então você não tem

costume de pegar e anotar

suas dúvidas?

Ah! Não, não tenho.

Não faz anotações sobre suas dúvidas.


Você procura no próprio

texto?

A não ser se for alguma coisa ainda para prova assim, né, que

eu preciso saber aquilo lá ou algum trabalho eu preciso saber

daquilo. Daí eu tenho que ir atrás, né? Tenho que correr. Mas,

geralmente, quando eu tô lendo, às vezes, quando o material é

antes da explicação, então, daí fica mais fácil, né? Aí eu leio.

Aí a hora que a professora fala naquilo que eu não entendi daí,

né, não precisa nem perguntar, né. Ela vai falar.

Só busca compreender o texto que tem dúvida quando é para nota – prova/trabalho. Quando o professor passa o material antes da aula a leitura é facilitada. Procura responder às suas dúvidas por meio das explicações dos professores.

Leitura obrigatória. Estratégia utilizada antes da leitura. Como a leitura é feita em sala de aula.

Você faz resumos ao ler os

textos?

Não. Quando assim é alguma coisa que eu tenho que

memorizar, que eu tenho que guardar, assim, eu faço, assim,

o resumo, mas, coloco, assim, os assuntos mais, assim, as

coisas mais fácil, assim, mas, não é um resumo. Mas uns

tópicos, assim, que eu vou anotando.

Não usa a estratégia dos resumos. Faz uso de tópicos quando precisa memorizar algum conteúdo.

Estratégia utilizada após a leitura.

Você costuma fazer

quadros comparativos? Por

exemplo, você lê um texto e

Não.

Não faz uso de quadros comparativos, pois estes não são solicitados pelos professores.


110

tenta confrontar suas idéias

com outro texto.

Você anota mais os

tópicos?

Ah, hã.


E depois da leitura, você

leu, compreendeu. Tem

mais alguma coisa que o

professor fala para vocês

fazerem além de anotarem

os tópicos?

Depois que leu, assim? Acho que não.

O professor não ensina estratégias diversificadas para serem utilizadas após a leitura.

Estratégia ensinada pelos professores.

Como a leitura é feita

durante a aula? O professor

lê?

Lê, lê junto. Aí explica, né. Fala, acrescenta alguma coisa

também.

A leitura é feita na sala de leitura junto com os alunos.

Como a leitura é feita em sala de aula.

E quem faz a leitura na aula

é o professor ou o aluno?

Ah, os dois. Assim, às vezes o professor começa daí os alunos

continuam.

Os dois lêem, mas é o professor quem comenta.


Então varia. Cada um lê um

trecho?

É, geralmente é assim mesmo. Cada um lê um trechinho.

O texto é explicado por partes.


E a cada trecho o professor É, a cada trecho assim o aluno lê um trecho, daí ele fala O professor, durante a leitura, faz explicações sobre o


111

vai explicando? Pede que o

aluno explique?

alguma coisa, acrescenta alguma coisa, coloca alguma coisa

na lousa.

assunto, mas não explica como se chega a essas conclusões.

O professor?

O professor e aí continua a leitura e assim vai.


O que mais você acha

pertinente e que não foi

falado sobre a leitura, o seu

processo? Você se lembra

de alguma situação vivida?

É que assim, agora eu tô no primeiro ano, né. Agora que eu tô

começando a pegar, tal mais livros que o professor fala. “Ah,

esse aqui vai cair no seminário”, alguma coisa assim. Então, é

meio difícil eu falar que... Não aconteceu coisas assim deu

pegar e não entender, de ser muito difícil. Lógico que tem livro

que é difícil. Esses tempos atrás na prova tinha que pegar o

“Hamlet”. A linguagem dele é, né, completamente... Só que,

assim, não era para extrair tudo que tinha nele, era para extrair

o mais básico, assim, as questões mais universais, mesmo.

Foi isso que a professora colocou lá, né, e tal. Mas se fosse

para interpretar mais ele, assim, né, ia ser bem difícil. Porque

eu tô no primeiro ano ainda e tem muita coisa ainda, né... Daí

ela falou que ele vai cair no final, acho que no último ano.

Volta, né, porque é Literatura Inglesa. Mas, se fosse o caso de

pegar ele e fazer uma leitura mais aprofundada, assim, eu não

ia entender. E, assim, os livros que eu pego para ler...

geralmente é porque me interessa, ou eu ouvi alguém falar. Eu

A aluna acredita que ainda não tem uma compreensão leitora profunda porque está no início do curso. Acredita que não tem problemas em compreender o texto superficialmente, mas percebe que, por estar no início do curso, pouco lhe é exigido e que não consegue ler profundamente. Só lê quando o texto é indicado por alguém ou quando o assunto é de seu interesse, o que reflete seu desejo em ter prazer com a leitura. Acha interessante quando os professores instigam os alunos a ler por meio da curiosidade.

Compreensão e interesse. Nível da compreensão leitora. Leitura prazerosa. O professor promove a necessidade da leitura.

112

acho muito legal professor que indica, assim, a leitura, né, sem

impor, né. É, que fala: “Esse livro conta assim, tal, tal.” E não

conta nem o final pros alunos ficarem interessados, mesmo, e

irem atrás, né, tal. Eu tinha, acho que o professor do, era no 3º

colegial que ela falava, né, muito: “Ah, o pessoal não lê, não

pega Literatura Brasileira, é muito importante, vai cair no

vestibular, tal, tal.” Aí o povo: “Ah, Deus me livre, não vou

pegar, ler ,não. Ah! Não to nem a fim de ler”, não sei o quê, né.

Daí ela começou a falar da Macunaíma. Começou a contar,

né, que é o folclore brasileiro, né. Tem tanta coisa bonita, e tal.

Ah, ela começou a falar o livro assim, eu peguei e li o livro. E

adorei. E eu achava que, né, que era...

Você achava que seria difícil?

Que ia ser chato. Lógico que é difícil, é complicado o livro, né,

também, mas... O que eu entendi, assim. Até tenho vontade

de pegar de novo. Porque depois que, né. Porque primeira

leitura nunca é igual, né, à segunda. Aí vai, né.

Acredita que ao ampliar seu conhecimento prévio sua compreensão leitora é facilitada, pois assim consegue assimilar informações. Seu interesse está ligado ao nível de conhecimento prévio do assunto.

Conhecimento prévio.

Você acredita que agora

fazendo o curso de Letras

você vai ter uma outra visão

Cada vez. O livro é assim. Começa a ler. Lê numa

determinada época da sua vida, depois você vai ler de novo

você compreende outras coisas, né. É muito interessante

Conhecimento de mundo.

113

sobre o livro?

porque aí a gente na outra época a gente vai ter mais

experiência, vai ter mais conhecimento, e interessar mais pelo

livro, vai pegar mais coisas, né?

Tem algo mais que você

gostaria de contar sobre a

leitura?

Não. Acho que... Como que é a minha leitura? É... Vamos

ver... Eu, quando eu pego, assim, eu tenho que, quando eu tô

curiosa, eu tenho que ler. Assim, enquanto eu não termino eu

não sossego, para ler. Eu não gosto de parar, assim, ficar

muito tempo lendo um livro porque se eu vô pegar para ler eu

não lembro, assim, eu acabo esquecendo fácil o que que

aconteceu antes. Eu tenho que voltar um pouquinho, tal.

Então, quando eu pego um livro que eu acho legal eu tenho

que ler bem rápido, assim. Enquanto eu não terminar, eu não

sossego.

A leitura flui quando há curiosidade e interesse ao ler.

Necessidade da leitura. Estratégia utilizada durante a leitura.

Você acredita que o curso

está contribuindo para a sua

compreensão leitora? Você

acredita que você entrou de

uma maneira no curso e que

você já está progredindo?

Ah! Muito! É, já tô progredindo, com certeza. É, assim, é, que

nem agora, né, que eu falei eu vou começar a pegar literatura,

tal, os livros, né, mais complexos assim, que eu, antes, eu não

ia gostar de ler. Só que aqui a gente aprende a compreender,

aprende a ler, né. Então, é o que acaba gerando interesse, né,

pelo livro, pelo material.

O curso a auxilia na melhoria da compreensão leitora. Relaciona a sua atitude em gostar de ler à sua aprendizagem. Quando compreende a leitura, acha interessante o livro.

Importância do curso em relação à compreensão leitora. Nível da compreensão leitora. Compreensão e interesse.

Você trabalha? Trabalho. Trabalho.

114

Mesmo assim, você

encontra tempo para a

leitura?

Gosto muito. Quando eu não tô com livro, assim, eu pego uma

revista, um jornal. Gosto muito. Principalmente revista, assim,

acho muito bom, assim. É, mas, quando eu tenho tempo,

assim, eu sempre tô pegando livro. Minha casa tem muito livro

também, que às vezes eu não peguei para ler, ainda.

Sempre que tem oportunidade, lê. Mora em um ambiente que possui vários livros, o que lhe favorece a leitura.

Necessidade da leitura.

Por falta de tempo?

É, por falta de tempo

Você mora em Elvislândia?

Moro, moro na cidade mesmo.

Residência.

ENTREVISTA COM A ALUNA JÉSSICA PERGUNTA RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIA Jéssica, o que você faz para ler e compreender os textos solicitados pelos professores antes, durante e depois da leitura? Conte-me com detalhes.

Bom, eu procuro lê... É, pelo menos umas três... Eu procuro ler pelo menos umas três vezes e lê assim com cuidado, né? Com bastante atenção, é, pra compreender bem mesmo o texto e, e, e saber o que que o texto tá, tá pedindo, qual a informação que ele tá passando.

Para ler utiliza o sistema “top down” de leitura – lê várias vezes o texto para poder reunir informações.


Você faz mais alguma coisa ao ler?

Se eu uso algum outro tipo de estratégia?

Considera o ato de ler várias vezes o texto uma estratégia.

115

Isso.

Ah, geralmente, geralmente, geralmente assim: se eu precisar, daí eu utilizo um dicionário, até! risos Se for o caso, né, utilizo até um dicionário. Mais a minha estratégia de ensino assim é ler devagar, é ler com atenção, é... tentar interpretar com segurança o que o texto tá transmitindo, né? Tá passando. E ler mais de duas vezes. No caso, sim. Um texto difícil, sim.

Ao encontrar uma palavra desconhecida, recorre ao dicionário. Acredita que, se fizer uma leitura pausada, com atenção, compreenderá o texto.

Palavra desconhecida. Estratégia utilizada durante a leitura.

Você lê todos os textos solicitados pelos professores?

Na maioria das vezes sim.

Leitura obrigatória. Dedicação à leitura.

Ao vir para a aula você já leu os textos?

Sim. Na maioria das vezes, sim. Só se eu num, num puder mesmo, né? Não ter assim um tempo mesmo, porque, caso contrário, ao contrário, sempre tô lendo, tem que ler.

Procura ler os textos solicitados pelos professores antes das aulas.


As referências são passadas pelo professor no começo do semestre?

É... Alguns professores eles é... de acordo assim com a matéria que vai sendo desenvolvida pelo semestre. Então eles vão produzindo, né? É... A bibliografia de um autor, de outro. Um livro, outro. Eles tão sempre assim, é, colocando na lousa, né, pra gente tá anotando e daí tá comprando ou pegando na biblioteca. Ta tendo a curiosidade de, de ler, né? O que o, qual é a mensagem que o autor tá passando ali, né? Qual a idéia.

As referências são passadas no decorrer do curso.

Referências. Textos solicitados.

É no decorrer do semestre?

Isso. No decorrer do semestre.


Se o professor encontra um texto que acredita ser pertinente ele passa?

Um livro, você diz? Em relação à matéria?

Pode ser um texto ou um livro.

É, como assim, por exemplo assim, né, em Lingüística, né? Uma matéria assim, que às vezes eu acho que é fácil

A professora Helena é citada novamente. Essa professora passa

Textos indicados.

116

e às vezes eu acho que é complexa. Então, a Helena, ela passa um autor e de repente também ela coloca um outro autor, sabe? Também pra gente tá fazendo uma ligação e... e ir estudando aquele autor também. Lendo, né, as idéias, as informações. Então, ela passa sim. E a gente faz desse jeito. A gente anota, né, a gente quer ler, a gente vai pesquisar o autor também. Não ficar só no autor que ela tá falando. Não. Ela cita outros nomes. Então a gente marca, a gente procura.

outros livros como leitura suplementar para os alunos durante o semestre.

Os textos trabalhados em sala de aula são deixados em uma copiadora?

Ah, sim, sim. Ele sempre deixa. Sempre deixa. Qualquer assunto que eles forem, é, trabalhar assim, na sala de aula, eles deixam, sim. Pra que todos, todos os alunos da sala tenham, né, o material pra poder tá trabalhando em sala de aula, né?

Os textos solicitados são disponibilizados aos alunos na copiadora.

Textos solicitados.

Já aconteceu do professor solicitar algum texto ou algum livro que não encontrassem que ele não disponibilizasse no xérox, não foi deixado no xérox?

Ah, comigo nunca aconteceu. Pelo menos todos, todo o material que eles sempre passou, né, que sempre passaram, sempre a gente encontrou, assim. A num ser, um assim que seja difícil, né? Mais, por enquanto, não.

Não há necessidade de o aluno procurar o texto solicitado.

Textos solicitados.

Todo o material eles deixam na copiadora?

Assim, pra trabalhar na sala de aula sim, né? A não ser essas referências que eles passam pra gente assim, é, pra gente não ficar só com um autor, né, que nem eu te falei. Aí a gente vai procurar por fora, né?

Somente são disponibilizados os textos que serão trabalhados em sala de aula.

Textos solicitados.

Como os professores trabalham esses textos durante a aula? É o professor quem lê ou pede para o aluno ler? É feita uma leitura durante a

Olha, a maioria pede pra que a gente faça a leitura em casa, assim, no caso, se não der tempo ali, né? Por exemplo, assim, porque às vezes a gente sai daqui, a gente pega, passa e pega o xérox. No outro dia a gente vem, já, né, com aquela leitura pronta, né, e daí que se desenvolve a matéria em sala de aula, né? Mais é assim

Os professores pedem que os alunos façam a leitura dos textos solicitados em casa.


117

aula?

que a gente faz. É a maioria das vezes assim. Ou quando não dá daí sim a gente, né, o professor, ele acompanha a leitura com a gente, né? Então ele pede pra cada um ler. E, e ele faz desse jeito e daí a gente desenvolve o trabalho.

Então durante a aula, às vezes, eles realizam a leitura de um texto?

Isso, isso. Como os contos, né? O professor Élvis mesmo, ele já chegou ler um conto quase inteiro, assim, de três folhas, assim, é, em sala de aula, é, trabalhando figuras de linguagem, gramática, né? É, também, né, é, por exemplo, assim, é, trabalhando também a mensagem, né, aquela interpretação assim que às vezes é difícil, né, o aluno perceber ali naquelas entrelinhas, né, aquela interpretação mesmo, do texto. Então ele traba... Ele chegou a trabalhar já assim. É porque ele tem essa “dinâmica” risos. Já comum dele.

O professor Elvis já chegou a trabalhar com um texto completo, mas foi somente uma vez. Mas seu trabalho com os textos leva os alunos a ter uma leitura compreensiva, pois mostra ao aluno como se chega ao que está implícito.

Como a leitura é feita em sala de aula. Estratégia ensinada pelos professores.

O que você faz quando está lendo um texto em casa e não o compreende?

Olha, de repente se ele for muito complexo, eu, eu peço ajuda pra o professor, mesmo, pra professora. Eu peço ajuda. Eu falo: “Olha, não consigo entender”. De repente eu, eu é, deduzo alguma coisa né, que alguma coisa que a gente tem que entender pelo menos alguma coisa, né? Não vou falar pra você o todo, né, de um texto complexo. Mas se você entender pelo menos algumas pistinhas assim, você já pode chegar no, no entendimento total do texto, né? Então daí eu, é, eu solicito (risos) sempre o apoio dos professores, sempre! (risos)

Quando percebe as pistas que o texto fornece, tem mais possibilidades de chegar à compreensão do texto.

Estratégia utilizada durante a leitura

Então você procura durante a aula os professores?

Procuro, ôh! Procuro, procuro.

E você traz as dúvidas? São dúvidas de alguns

Isso. Dúvidas, éh. Isso. Coloco as dúvidas do que eu entendi e a gente chega...


118

trechos do texto?

Tem alguma outra estratégia que o professor utiliza durante a aula que a ajuda a compreender melhor os textos?

Se tem? Ah, deixa eu, deixa eu ver pra saber. Ai, eu, o professor ele, é... Muitas das vezes, assim, ele não pode ficar dando pistas, né? É, como... Aqui na nossa, na nossa sala mesmo, é muito raro assim o professor ele dar pista logo de cara assim, né? Porque ele quer que o aluno se empenhe mesmo. Se não, se ele começar a dar muita pista de um texto logo de cara o aluno, ele vai perder aquela motivação de procurar, sabe? O, o, toda aquela mensagem do texto. Ele perde, sim. Ele perde. O professor já falou! Né, então não tem porque se matar de ler, procurar resposta, tudo, você... (risos) Então a maioria das vezes aqui... Pelo menos na minha sala, pelo menos no meu entender, né, ponto de vista, é que não. Não. Porque o professor, ele quer que o aluno trabalhe. Trabalhe e depois tirar as dúvidas.

Para que o aluno leia, o professor não pode “entregar” a interpretação do texto ao aluno na sua forma final.

O professor promove a necessidade da leitura. Compreensão e interesse.

Só as dúvidas?

Só as dúvidas. Daí chega, chega num entendimento junto com a sala.

As dúvidas são de trechos isolados.


Para o professor saber que o aluno entendeu, além de tirar as dúvidas, o que ele faz depois que vocês leram? Pede trabalho, faz questionário?

Ah, sim. Daí, é, já... Daí já tem aquele trabalho, né? De... é, tem todo um trabalho depois desse texto, já tem todo um trabalho assim de questionário.

Após a leitura o professor trabalha com questionários, seminários e pesquisas.


Só questionários? E seminários, pesquisas?

Tem seminários, pesquisas... Tem tudo isso.


Você mora em Elvislândia Moro. Residência.

119

mesmo?

E você trabalha fora?

Não.

Trabalho.

Então você consegue administrar seu tempo de forma que consiga dar conta do conteúdo?

Isso, é. Isso. Tenho feito sim, isso.

Lê os textos solicitados pelos professores – já chega à sala com uma base sobre o texto.

Dedicação à leitura.

E você acredita que tenha alguma diferença na sua compreensão leitora de antes de você entrar no curso de Letras e depois, você estando agora no sexto termo?

Ah, eu, eu acredito assim que eu melhorei bastante. Melhorei bastante. Aprendi muito. Eu, eu só sinto sim que no primeiro ano, né? É, num sei se é por causa, é, dos feriados que teve, e teve um monte de coisa. Ficou pendente pra gente a explicação de um professor, né? Dele levar mais a sério, assim, a sala. Mas eu acho que foi... Atrapalhou muito o trabalho dele. Mais eu acho que foi por causa disso mesmo, né? Desse ano ser um ano, assim, meio movimentado, muitas, muitos feriados. Quando num era feriado era reunião aqui. Quando num era reunião era outra coisa, sabe? (risos) Então, parece que sempre calhava no dia da aula dele, né? No dia da aula ficava lá duas aulas, sempre de duas, né? Então em vez da gente produzir a gente perdeu. Perdeu essa produção. Perdemos tempo, né? Então nós não ganhamos com isso, só perdemos. Mas eu aprendi bastante, sim. Aprendi bastante.

O curso foi eficaz para sua compreensão leitora. O aluno percebe a dedicação do professor.

Importância do curso em relação à compreensão leitora.

Então você acredita que esse curso te ajudou a ter uma compreensão leitora mais eficaz?

Ah, sim. Oh, muito, muito. Muito sim. Aprendi muito durante esses três anos.


E tem algum fato que você se lembra, alguma estratégia que você

Uma estratégia... É... Eu vou falar assim com sinceridade. Professora, professora Mel, ela... Professora de Inglês, né? Ela que sempre trabalhou, assim, com essas

A professora Mel de Inglês ensinou algumas estratégias de leitura aos alunos. Dentre elas, ler três vezes


120

utilizou que te ajudou a compreender melhor um texto?

estratégias, né? É... Estratégias de ensino. Não focando só leitura, mais outras, outras coisas também do ensino, né? Ah, foi como eu te disse: É, fazer não somente uma leitura. Mais, com atenção, fazer duas, três leituras, né? E aquela leitura de dicionário, também. Procurar, né, no dicionário, assim, no caso, se for preciso. E, é isso. Uma, umas coisas assim... Eu, eu acho que eu poderia até falar mais coisa pra você sobre essa estratégia, né? (risos) Mais eu teria que ver de novo, lá, aquele livro. (risos) Eu li uma vez só, também. Mas é um livro muito bom.

o texto e buscar palavras desconhecidas no dicionário.

Você se lembra o nome do livro?

Agora num lembro. (risos) Não vou conseguir falar pra você.

E o autor?

É americano. Não vou conseguir falar pra você. Mais, éh... Aí é que tá. Num lembro. Sei que foi assim, sei que é um livro muito bom, que, que todos esses professores, né, precisam ler mesmo pra... E... E seguir, seguir algumas normas de lá. Sim, muito bom.

As estratégias de leitura são fundamentais para todos os professores.

É em Inglês esse livro ou em Português?

Não. É, é em Português. Tem em Português.

Mas vocês aplicaram ao Inglês?

Isso. Ao Inglês. Referência ao Inglês, que a Mel pediu.

Agradeço a sua participação, Jéssica.

Obrigada! (risos)

121

ENTREVISTA COM A ALUNA NAIR PERGUNTA RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIA Nair, como você faz para ler e compreender os textos que o professor solicita para a aula? Conte-me com detalhes.

O que que eu faço para ler?

Estratégia utilizada durante a leitura

Isso.

Eu pego e leio tudinho, depois eu volto e leio de novo. Para poder entender o que o texto tá querendo me dizer.

Usa o sistema “top down” de leitura, pois, ao ler mais de uma vez o texto, busca juntar as informações.


Então você lê e retorna. Faz mais de uma leitura.

Mais uma leitura.


E depois, qual o próximo passo? Qual a próxima etapa?

Quando não entendeu?

Palavra desconhecida.

Isso, você leu e retomou o texto. E ficou algum espaço, alguma lacuna que você não compreendeu.

Aí você procura uma ajuda no dicionário, né, para poder entender certinho o que tá pedindo o texto.

Procura as palavras no dicionário para facilitar sua compreensão ou pede ajuda a professores conhecidos.


É só no dicionário que você procura?

A maioria das vezes, né? Ou a ajuda de alguém, né? Eu trabalho na escola, meio período. Aí, eu pego quando eu não


122

entendo bem, assim, vou lá e peço a ajuda de uma professora que tá dando aula ali e ela senta e esclarece minhas dúvidas.

Então, tem uma pessoa que...

É, fora o dicionário quando eu não entendo eu procuro ajuda porque, né...

Então você vê um texto. Você olha o título. Ao olhar o título, o que você faz?

Já imagino o que tá pedindo. Antes de ler. Muitas vezes não é nada daquilo, mas não tem nada a ver. Mas, vendo o título a gente imagina, né, o que que vai ser a história.

Ao ler, procura verificar se o conteúdo do texto é condizente com o título.


Depois você busca afirmar se aquilo é verdadeiro ou falso durante a leitura?

Faço mais uma leitura. Eu leio bem, se tem alguma coisa a ver com o título, leio e exploro aquilo, né. Fazendo um resumo, qualquer coisa.

Faz um resumo após a leitura quando lhe é solicitado.

Estratégia utilizada durante a leitura. Estratégia utilizada após a leitura.

Você costuma fazer resumo quando não é pedido?

Não. Só se pedir.

Não usa estratégia de fazer resumo após a leitura.


Além disso, depois que você terminou de ler. Retomou a leitura, não entendeu. Perguntou para outra pessoa, a pessoa não te ajudou. Procurou a palavra no dicionário e você também não conseguiu compreender, mesmo achando o significado da palavra. Tem algum outro tipo de recurso?

Aí eu já desanimo.

Após utilizar as estratégias que conhece, quando não consegue compreender um texto, desiste de fazer a leitura.

Compreensão e interesse.

123

E você desiste da leitura?

Claro. Mesma coisa do livro. Se eu não gostar do livro... Eu começo, porque tem livro que no começo é horroroso, né? E no fim, é maravilhoso. Eu gosto de ler.

Leitura prazerosa.

Mas se você não gostou do livro...?

Se eu não gostei eu não continuo. Tem vários livros que eu comecei a ler e não continuei, não.

Só faz a leitura se a mesma lhe for prazerosa.

Leitura prazerosa. Compreensão e interesse.

Você costuma ler os textos solicitados pelos professores?

Como eu trabalho na escola, então a gente tem o horário certinho que dá pra você fazer as coisas. Aí eu leio. Dá tempo de ler. Só na escola, porque na minha casa não dá. Entendeu? Então eu estudo, eu faço tudo ali. A maioria.

Lê antes das aulas os textos solicitados pelos professores.


Você mora em Elvislândia mesmo?

Não. Eu moro em Beatleslândia.

Residência.

Então você precisa se deslocar todo o dia.

É, porque a gente... A gente tem que trabalhar fora. Então eu procuro estudar no meu horário de serviço porque é o horário que a gente dá, né? A gente tem o cálculo certo, então dá pra fazer os dois. Eu sempre pego, vou na biblioteca, procuro ajuda, né, procuro...

Dedica pouco tempo à leitura.


Então você consegue ler a maioria dos textos solicitados?

Eu consigo.


E consegue entender a maioria também?

Ah, tem uns que não. Aí eu vou procurar ajuda, né? Mais tem coisa que você pega, assim, né... Aquela prova de ontem, mesmo, vixi...

Não compreende todos os textos que são exigidos pelos professores.

Nível da compreensão leitora.

Foi difícil?

Horrorosa. Então achei, assim, é... Tem que ler muito e... Ali naquela, foi pouco tempo.

Tem dificuldade em compreender os textos que são


124

dados nas avaliações.

A prova envolvia compreensão textual?

É... Eu gosto de ler com tempo. Eu tendo tempo pra ler vai bem.


Como você tem acesso ao material que lhe é solicitado?

Ah, eu empresto. Quando o professor pediu eu emprestei dele. Um ex-professor que deu aula aqui, porque ele tinha. Porque se você pegar, né... Emprestei dele. E se desse da biblioteca da escola lá: Paulo Coelho, Sheldon...

Textos solicitados.

O professor indicou a leitura e deu as referências...

É, quando eles dão, assim, na escola. A gente chega, eu chego lá vou ler, né? Vou entender porque a gente vai precisar, né?


O professor deixa sempre disponível o material para o aluno na copiadora ou vocês que precisam providenciar o material?

Eles deixam, a gente vai lá e xeroca.

Textos solicitados.

Então vocês sempre têm acesso ao texto? Não acontece de...

Do livro, né? O Rodrigo, por exemplo. Ele falou assim: “Eu quero o livro: O Perfume e Reunião de Família ou Noite”. Eu arrumei dois, tava lendo aí o meu grupo preferiu trocar. Aí eu peguei e emprestei o outro aqui na biblioteca da escola. Aí eu li. Só assim, mais o resto, assim. Quando é texto, pedaço pequeno, aí ele deixa pra gente xerocar.

Os materiais são deixados na copiadora sem preparar o aluno antes da leitura.

Textos solicitados. Referências.

Então sempre tem o texto solicitado no xérox?

Sempre tem. Pelo menos até agora deram todos. O aluno tem o material disponível, não precisa se preocupar em encontrá-lo.

Textos solicitados.

Durante a leitura você costuma fazer quadros

Também não faço não.

Após a leitura não são trabalhadas as estratégias.


125

com as principais idéias do texto?

É durante a leitura que você vai guardando e vai tentando confirmar se aquilo é verdadeiro ou não?

Ah é.

Confirma que não trabalha as estratégias após a leitura.


Se você não gosta dos textos solicitados você não os lê?

Não. Quando é aqui, por exemplo, aqui, que é obrigado a gente fazer um trabalho, fazer um... Aí eu leio, entendeu? Só se alguém indica, por exemplo, um livro, eu vô ler e num gosto... Aí não. Mas aqui, quando é exigido, lógico que eu tenho que ler, né? Se não como que eu vou fazer meus trabalhos, minhas provas. Não dá, né?

Faz a leitura dos textos solicitados no curso mesmo que esses não sejam motivadores ou prazerosos. Lê por obrigação para obter nota nos trabalhos e nas provas.

Textos indicados. Leitura obrigatória.

O material exigido sempre cai na prova?

A maioria.

A compreensão do texto é verificada pelo professor por meio das avaliações.


Como funciona durante a leitura? O professor faz a leitura na sala de aula ou pede para algum aluno ler em voz alta... Como funciona durante a aula?

Bom, vô falar da Maria. A Maria explica, assim tim tim por tim tim, né? Hamlet ela explicou, ela deu uma apostila explicando...


Antes de deixar o texto na copiadora ou...

Então, ela, ela falou do livro. Eu emprestei o livro na escola que eu trabalho. Aí ela deixou ali um texto que falava, assim, resumidamente, do que a gente ia precisar mais, né? Porque teve alguém que acho que nem acharam, né? Nem sei. Porque

A professora Maria trabalhou antes da leitura do livro com um resumo do mesmo.

Conhecimento prévio. O professor é um

126

tem uns que nem se interessam. Aí a gente foi lá e pegou. Então a gente tinha um pequeno resumo, assim. Ela foi falando, ela explicava... Eu só coisa pra falá da Maria, né? Eu amo ela.

modelo.

Quem faz a leitura? Ela lia em voz alta ou pedia para algum aluno ler?

Não, é, ela nem lia. Ela ia explicando assim. Ou se não a gente lia os pedaços aí ela ia explicando, o que que tava passando, ela falava da vida de cada um, entendeu? Falava delas, depois ela explicava do... um pouco dos outros personagens. Então, a hora que você chegava a terminar o livro, você já sabia, mais ou menos, a história toda, né? É, fica mais fácil de explicar, né? Aí a gente já entende a história e se pega até mais vozes pra você ler.

A professora Maria fez explicações gerais do texto e também fez a leitura dos trechos dos textos e os explicou. A professora Maria despertou a motivação para ler fazendo comentários sobre as personagens.

Como a leitura é feita em sala de aula. Estratégia utilizada durante a leitura.

Ela lia um trecho e explicava?

É. Aí ela pegou outra apostilinha, ela foi explicando o que que falava o livro. Não, não a história toda, você entendeu? Mais ela fala, assim, “flashes” e a gente vai pegando, né?

Como a leitura é feita em sala de aula. Conhecimento prévio.

E os outros professores deixam um texto?

Porque a Maria pede de livro, né? Ela pede o livro. Então, eu acho assim que ela explica assim muito, né? Porque essa parte assim, ela... Sabe?

A aluna percebe que a professora Maria tem uma atitude diferente dos demais professores frente à leitura.

Textos solicitados. O professor é um modelo.

Qual a diferença entre ela e os demais professores? O que ela faz além que é importante, que ajuda na compreensão do texto?

Ai, Jesus (suspiro). Vamos lá. Ai, eu só sei... Acho que cada um tem um jeito, você entendeu? Ela, nessa parte, ela explica bunitinho, assim, ajeitadinho. Então, eu sempre gosto, assim, do, do, de pegar o livro que ela indica pra isso, você entendeu? E as outras, assim, num pede livro. Igual do Rodrigo, quando ele pediu, ele num falô, ele só falô que ele queria aquele livro,

Só a professora Maria faz explicações dos livros antes da leitura. Os demais só pedem a leitura e a compreensão da mesma, mas

O professor é um modelo. Estratégia ensinada pelos professores.

127

que fizesse um resu.. uma, uma resenha e desse o seu palpite. Só. Então eu num sabia nada do livro.

não ajudam os alunos a compreender a leitura.

Você sabia fazer resenha?

Nunca.


Como você fez?

Faz muito tempo que eu saí da escola. Vinte e sete anos. Esse tempo eu lia de livre e espontânea vontade, na minha casa, você entendeu? Eu já li quase todos de Paulo Coelho, do Sheldon eu já li muito... Então eu ia lendo assim... Porque eu gosto de lê. Mais fazê uma resenha... Num sabia nem o que era uma resenha.

Leitura prazerosa.

E como você aprendeu o que era uma resenha?

Porque o Rodrigo explicô. É, como que fazia a resenha. Você, você tinha que lê o livro e você tinha que colocá o que você entendeu ali, sabe? Aí tinha que dá o seu palpite a sua crítica.

O professor Rodrigo, ao pedir uma resenha de um livro, só explicou a parte teórica de fazer resenha.


Ele explicou. E ele chegou a fazer isso com algum outro livro para vocês verem como se faz isso na prática?

Não. Num deu nem tempo, né? Porque... Num deu tempo.

O professor Rodrigo não deu exemplos práticos de como se fazer uma resenha.

Não deu tempo. Foi só a explicação?

Não. É porque a gente... É porque ele só pediu esse livro. Antes, antes ele tinha outras coisas que ele explicava, entendeu? Mais, de livro, assim que ele pediu, foi esse. Então, foi esse aí. Porque tinha que fazer a resenha.


Tem mais alguma coisa que você gostaria de falar

Ah... ah, no Inglês eu num sei nada, você entendeu? Vinte e sete anos, filha... Num dá. Então, ah... A professora ali pega, a

A professora de Inglês auxilia na leitura dos textos. A leitura é


128

sobre leitura, algum episódio que você se lembre de alguma leitura que te marcou? Algo que o professor fez de diferente que te ajudou na compreensão leitora?

gente tem que interpretar o texto ali, né? Então você tem que traduzi, essas coisas. Aí ela ajuda bem. A gente tá apresentando um trabalho. Então a gente tem o texto, né? Tem o texto. Aí a gente vai tê que fazê o quê? Você vai pegando os pedaços pra vê o que você sabe, né, do Inglês. Eu tô muito tempo fora da escola. Achei bem difícil, né? Ah, ela, desde a época... ela já explicava, né? Você tem que entender as partes que você vai pegando. Aí chega no final é fácil você, é fácil descobri o que tá.

feita em trechos – sistema “top down” – para que junte as partes no final e se chegue a um entendimento do texto.

Ela pede para ver as palavras conhecidas?

Isso. É. Eu achei assim mais fácil porque a gente vai pegando as palavras. Você vai vendo, assim, assimilando, né? Aí você já dá, mais ou menos, uma entendida.


Assim você tem uma ideia geral do assunto do texto?

Do que é o texto, né? Do que tá passando. Acho legal, você entendeu?


Tem mais alguma coisa que você gostaria de falar?

Não.

Nair, agradeço sua participação.

2.2. Entrevistas - alunas concluintes

ENTREVISTA COM A ALUNA ALINE PERGUNTA

RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIAS

129

Aline, o que

você faz para

ler e

compreender

os textos

solicitados

pelos

professores

antes, durante

e depois da

leitura? Conte-

me com

detalhes.

Bom, primeiro eu, quando eu pego um texto assim, eu presto bem atenção na forma que o professor coloca. O que ele tá querendo com aquele texto, o que que ele deu antes daquele texto. Então assim tem todo um cronograma as aulas, né. Então, assim, uma após a outra a gente vai observando, e até porque a gente vai dar aula, né, um dia, então a gente começa a ver o que que foi levando ele a dar determinadas atividades. Então, assim, para a leitura de um texto, eu procuro refletir. Primeiro eu dou uma lida geral. Eu não pego um texto e leio, tento descobrir assim, só pelo nome do texto o que que tá dizendo ali. Na verdade eu dou uma lida geral e conforme eu vou lendo vai vindo informações, eu vou ligando com aquilo que eu já ouvi em sala de aula. Então, assim, na primeira leitura se eu começo, não sei se é errado, mas assim, eu nunca faço a leitura a partir do nome do texto, por exemplo. Então, assim, muitas vezes o professor pede, né, para gente tentar fazer uma reflexão. Então não sei se é um vício, né, que você querer ler para saber logo o que tem ali. Mas, sempre funciona, dá certo. E, assim... sempre... né, por exemplo, assim. Quando é de literatura, fica mais fácil, né, quando você tá lendo um texto, por exemplo, de literatura, já fica mais fácil você ler o texto e saber que ele ta dizendo, por exemplo, você estuda sobre aquela escola, né. Agora, quando é um texto, assim... que quando eu digo de literatura quando está ligado às classes, mesmo: ao Romantismo, ao Realismo, né. Ou quando está estudando um texto de Lingüística, você sabe que está estudando Backtin, por exemplo, então, você faz aquela ligação então fica mais fácil. Mas quando você pega um texto do dia-a-dia. É claro que, por exemplo, eu pego um jornal, eu vou ler sobre essa questão que tá acontecendo nas escolas, o vandalismo. Então você faz aquela ligação, já. Você lê e faz a ligação. Mas, pra saber do que se trata, fazer aquela reflexão, eu tenho mania de primeiro fazer toda a leitura, porque eu acredito que a gente sempre encontra alguma surpresa, alguma coisa diferente, ou que retoma uma outra coisa.

Procura saber qual o objetivo do professor ao solicitar a leitura de determinado texto. Não tenta fazer adivinhações antes da leitura. Liga a informação nova ao que já está sua estrutura cognitiva (Ausubel). Tenta construir a idéia central do texto durante a leitura. O professor pede que tragam as informações sobre o texto. A aluna traz informações sobre o contexto em que a obra foi escrita. A aluna acha mais fácil relacionar as informações com o seu cotidiano. Procura elementos no texto para poder realizar a compreensão – para afirmar ou refutar suas idéias sobre o mesmo. Ao ler usa a estratégia de grifar, mas não consegue selecionar o que é realmente importante para o entendimento do texto, pois não consegue separar o que é essencial. Tenta aplicar os conhecimentos que obteve com os professores em todos os textos que lê – não distingue os tipos de texto.

Estratégia utilizada antes da leitura. Conhecimento prévio. Estratégia ensinada pelos professores. Estratégia utilizada durante a leitura. Ausubel. Conhecimento de mundo.

130

E quando encontra esse “algo” diferente, você faz alguma coisa?

Faço. Eu tenho mania de rabiscar o meu texto, né? Então eu tenho mania assim de sair grifando e o problema é que depois, às vezes, assim, eu rabisco meu texto inteiro, sabe. Ele fica todo rabiscado. Porque, assim, quando eu estudo um texto, eu assim, eu não consigo separar, sabe. Isso aqui é o que eu tô estudando, isso aqui é só Lingüística... Então, por exemplo, se eu tô lendo um texto de lingüística, eu vejo alguma coisa, falo: “Nossa, isso é uma onomatopéia ou isso é uma gradação.” Então, eu acho que todo texto que eu tô estudando eu vou retomando todas as matérias porque na verdade, eu acho que tudo isso se junta, o dia que eu for para uma sala de aula eu tenho que saber tudo isso. Então, assim, todo texto que eu pego eu saio grifando, né, e sempre quando eu encontro uma informação nova é, assim, em relação, assim...

Faz associação do conteúdo com o seu cotidiano e sua importância para a realidade na qual está inserida. Coloca o ser professora como o centro de sua formação. Pensa em como trabalharia com seus alunos. Se questiona de como o texto será útil para seus futuros alunos.

Ao sentido do texto?

Bom, eu procuro entender aquilo, né, ver de onde veio, qual a relação que aquilo tem com a minha matéria ou então com o que que tá acontecendo no mundo, com a sociedade, né, procuro refletir no que aquilo vai repercutir na minha vida,na minha área, ou na sociedade em geral. Então, as reflexões que a gente faz, porque assim, não sei, se... Acho que com certeza é porque na faculdade... Porque, sempre quando você estuda, você lê alguma coisa, você pensa como é que vai ser isso na sala de aula, como que eu... Tudo que eu vejo, eu vejo como eu aplicaria: “Ai, como eu poderia aplicar isso?” Eu pego um jornal, aí eu penso: “Como eu poderia trabalhar isso com os meus alunos?” Eu quero passar tal informação, como que eu poderia? Então, sempre quando eu tô lendo um texto que eu pego uma informação diferente, alguma coisa, então eu grifo e procuro refletir como que eu vou poder trabalhar com aquilo. Então é sempre assim: é sempre um trabalho com todo, assim, sabe?

Não faz uso variado de estratégias de pré-leitura, pois, geralmente, não lê os textos antes da aula. Faz anotações do que o professor falou em sala de aula. Lê somente o que vai seu usado para nota. Indicações de leituras dos professores não são feitas, só anota os nomes para quando puder ler. Reforça que só lê em sala de aula. Necessita da ajuda da professora para a compreensão do texto. Não tem estímulo nem prazer para fazer a leitura em casa.

Estratégia utilizada durante a leitura. Formação docente.

131

Fica surpresa com a interpretação do texto feita pela professora, pois não consegue, sozinha, chegar à compreensão do texto. Reafirma ler a maioria dos textos solicitados, embora não consiga interpretá-los, compreendê-los.


Olha, quase todos. Eu não leio todos. Até pela falta de tempo, né. Mas eu não leio todos. Mas, assim, o que que eu faço: eu tenho as anotações dos textos. Porque eu acredito que um dia eu vou conseguir ler todos os textos, né. Então, assim, aquele que não dá pra ler eu vô anotando, né, por exemplo, assim, os livro que os professores falam: “Olha! ( por exemplo) Tem tal livro que é obrigatório pra trabalho, pra nota. O tempo que a gente tem é o suficiente pra isso, só pra isso também. Mas, aquilo que eles vão indicando durante as aulas, que eles vão explicando, então eu vou anotando: “Livro tal!” Porque eu penso assim: nas férias eu posso ler esse livro, né. Então, por exemplo, um texto do Backtin que eu particularmente acho chato mas muito preciso, mas... Então assim, eu leio também, mas, mais em sala de aula. Porque a professora, ela dá o texto e ela lê com a gente, a gente vai interpretando junto porque é um texto super difícil (eu acho uma linguagem super difícil). Então, assim, não estimula nem um pouco, assim, pra leitura em casa, sabe, não é uma coisa, assim, gostosa. É gostoso quando a gente vê a professora Helena explicar, porque ela fala com uma clareza, assim... Que às vezes nem parece que é aquilo que a gente acabou de ler. Então, assim, sinceramente eu espero chegar na sala de aula para ler esse tipo de texto que é mais, assim, talvez, hum, seria uma forma de exercitar, né, com certeza exercitar para gente ir buscar, ir interpretando, né, essa linguagem mais, assim, rebuscada. Mais, na maioria eu leio.

Valoriza a atitude do professor. Os professores indicam referências extras. Reforça que os materiais solicitados estão sempre disponíveis para os alunos.

Leitura obrigatória. Estratégia utilizada antes da leitura. Estratégia utilizada durante a leitura. Dedicação à leitura. Nível da compreensão leitora. Leitura prazerosa.

132

E os textos são todos deixados na copiadora? Teve algum texto que você não conseguiu encontrar?

Não, não. Sempre ele deixa. Pelo menos comigo nunca aconteceu. Eles sempre deixam, emprestam livros, nossa, o que, assim, é uma coisa assim que, que até eu acho complicado, que às vezes eu me coloco no lugar do professor. Eu falo: “Meu Deus, mas, como que seria eu emprestar meu livro, um livro, um livro tão assim... Por exemplo, agora eu tô com um livro de um professor que eu fiquei pensando a hora que você foi falar comigo. Falei: “Meu Deus, né? Ele ter coragem de me emprestar esse dicionário de símbolos, né?” Coisa maravilhosa, que eu acho complicado, assim, emprestar. Então eles realmente são muito, assim, pelo menos eu posso dizer que, que, a gente sempre tem os textos, sempre que precisa de alguma coisa nova, diferente, ou às vezes eles falam: “Olha, existe um texto assim, assim, que se vocês lessem seria muito bom, que vocês iam gostar...” Então você tem vontade de ler e tem uma, como que eu vou encontrar esse texto, teria que comprar um livro, alguma coisa? Eles emprestam, então eu não posso dizer que eu tenho tido alguma dificuldade com isso.

Valoriza a atitude do professor. Os professores indicam referências extras. Reforça que os materiais solicitados estão sempre disponíveis.

O professor é um modelo. Textos indicados. Textos solicitados.

E as referências são passadas no início, durante o semestre ou à medida que vai tendo o curso?

Olha, no geral, é feito assim uma... na maioria das vezes o professor faz uma breve apresentação daquele semestre, né, o que que nós vamos estudar, o que que nós vamos ver, alguns professores passam o cronograma, já, a ser seguido, né, a ser cumprido e, tem sido assim. Nem sempre tem o cronograma, assim, em mãos, tipo, alguma coisa para gente ir acompanhando e vendo o que que foi dado ou não. Mas eles sempre falam. Eles sempre falam o que foi dado, o que que eles vão dá, o que que eles vão retomar que ficou faltando no semestre passado, né, se tiver necessidade. Então sempre é comentado, sim.

A maioria dos professores comenta sobre o conteúdo da disciplina, mas somente alguns passam a ementa da disciplina.

Textos solicitados. Ementa.

E todo o texto que é deixado na copiadora

Olha, com tantos detalhes assim, eu acho que nem sempre, nem sempre, assim. Não sei. O que a gente mais pega, assim, na copiadora, é, são os de que (eu acho) são os de Lingüística. Então a professora sempre coloca, sabe, de que livro que ela tirou, ela coloca, fica bem

Afirma que os textos deixados na copiadora não possuem as referências completas.

Referências.

133

tem o autor, qual é a editora, o nome do livro, a página?

claro, assim. Mas nem sempre, assim, com tantos detalhes. A gente tem o texto, a gente sabe. O professor comenta. Mais assim, não é uma coisa que tá lá anotado, que a gente vai ter sempre aquela referência ali, mesmo se esquecer, né, tipo, é só buscar a referência lá que tá lá. Nem sempre é assim.

E os textos deixados na copiadora são parciais ou completos?

Não, na maioria das vezes são parciais. Acho que completos foram poucos, eu acho que mais assim de... Nós tivemos de metodologia da Língua Inglesa, alguns completos, porque eram livros pequenos, também. E, mais mesmo assim, daí ela dava a opção da gente tá comprando, ela pedia os livros. Porque às vezes o livro custava, assim, por exemplo, quinze reais e o xérox ia ficar em oito, nove reais. Então às vezes compensa você ter o livro, né? Mais, assim, eu acho que, que... Os livros que a gente teve, assim, de, que nós pegamos na copiadora foram mais os de Língua Inglesa, assim. Eu não me lembro. Pode ser que tenha, né, tido outros, mais no momento eu não me lembro. Eu me lembro mais de textos, assim.

Os textos deixados nas copiadoras são trechos de livros. Raramente, no curso, foram passados livros completos.

Textos solicitados.

Uma colega citou um livro, só que não se lembrava o nome nem o autor de um texto que foi dessa professora de Inglês que foi sobre estratégias.

É... Estratégias... Acho que é metodologia da Língua Inglesa.

134

Você se lembra qual é? Estratégias de ensino?

Estratégias de... Eu acredito que sim. Isso. Foi maravilhoso aquele livro. Exatamente.

Você se lembra do autor?

Não. Não me lembro do autor.

Nem o nome do livro?

Não lembro. Não lembro. O que eu lembro, assim, que marca, assim, bastante, que eu tava pensando em montar alguns projetos de leitura... Então assim, a primeira coisa que me veio: “Bom, eu vou pegar aquele livro, vou estudar de novo... Eu me lembrei assim, o livro que a professora Mel passou de, que eu sei que é estratégias de estudo, de ensino, alguma coisa assim. Então eu sei que são as estratégias que ela falou muito disso com a gente. Nós trabalhamos bastante, foi muito interessante. E me ajudou, por exemplo, no meu TCC. Com as leituras que eu fiz pra o meu Trabalho de Conclusão de Curso, ele me ajudou muito, assim, sabe, num momento que eu tentava pra, pra começar a ler, a escrever... Nossa, ele foi, foi fundamental. Apesar de ter sido fundamental eu não me lembro o nome do autor. E não fui tão precisa com o nome do livro.

A professora de Inglês trabalhou as estratégias de leitura com os alunos. Acredita que as estratégias a auxiliaram na compreensão leitora.


Durante a aula, a professora lê o texto na íntegra? Pede

Olha, em algumas aulas são lidos na íntegra. Na maioria das vezes. É... Agora no final do curso, assim, a professora que sempre tava lendo na íntegra... Nossa, eu acho assim admirável aquele... né? Ela pegava com todo amor aqueles textos difíceis, né, e ia discutir com a gente. Que eu acho assim, que na verdade, nós deveríamos trazer esses textos lidos

O texto é lido e explicado na íntegra na sala de aula, na maioria das vezes. Ressalta a dificuldade de se trabalhar com textos completos pela falta de tempo.


135

para algum aluno ler algum trecho? Como funciona?

de casa pra fazer comentários sobre eles, né? Mas pra facilitar, pra ajudar a professora, ele sempre tava lendo junto. Mas, na maioria, assim, diria que 99% sim. Vou dizer, assim, que, que nem todos os professores trabalham com esse, com esse tipo, com esse método, de tá deixando o texto, por exemplo. Agora, o de Literatura Portuguesa a gente lê os livros, né? É, de Literatura Brasileira nós lemos os contos. O professor leu ativamente todos os contos com a gente, discutiu em sala de aula minuciosamente. A professora Helena de Lingüística discuti minuciosamente também. Acontece que nós perdemos várias aulas, acho que nós perdemos umas seis, seis-oito aulas por conta de outros trabalhos que nós tínhamos que desenvolver na faculdade. Então, ela tá meio que correndo pra poder dar tempo. Mas é por isso. Mas ela é muito precisa também e, nossa, tem nos ajudado a exaustão.

Certo, e, durante a aula, o que mais o professor faz além de ler e discutir com o aluno? Tem algo que você percebe que ajuda a compreender a leitura?

Olha, eu acho que, que, sabe assim aquele questionamento? Pra mim é um questionamento, assim, sabe. O professor levanta assim supostas hipóteses, sabe, quando o professor levanta hipóteses: “Será que pode ser isso?” Então você começa a buscar também, né? Então assim quando você vai ler, a expressão, a impressão que eu tenho, assim, é que às vezes eu acho até estranho, é que eu tô estudando, parece que eu tô representando aquele professor, porque fica como se fosse impregnado na gente, assim, aquela coisa, né? Você vai pegando, né, o jeito do professor. Então os professores que mais, assim, estudam com a gente, que mais lê, por exemplo, os contos, né, que nós estudamos do Guimarães Rosa e... É... Foi assim... Foi... A leitura foi muito minuciosa. Então eu percebi assim que o questionamento faz com que descobre muitas coisas que estão implícitas no texto. Então eu acho que, que é isso, assim. E buscar informações, também. A professora de Lingüística busca muito, assim. Ela usa assim, muito... Por exemplo, pra explicar uma coisa ela usa o que tá acontecendo no momento. Por exemplo, assim: O que tá em foco é o quê? É a política? É a eleição? Ou... é o Barack Obama? Ou é o Lula? Aquilo que tá mais em evidência ela coloca para explicar o discurso. Então ela, ela faz essa intertextualidade também que eu acho que isso ajuda muito. Então essa

Acha importante que as questões e as hipóteses que são feitas antes, durante e depois da leitura e imita os procedimentos do professor. Tenta, durante a leitura, aplicar as estratégias que são ensinadas pelos professores. A professora usa a estratégia de selecionar o conteúdo ao que o aluno já possui na estrutura cognitiva.


136

questão de buscar, de questionar e de pegar é, assuntos cotidianos e aplicar. Entendeu, acho que ajuda bastante.

E depois da leitura quando o professor quer se certificar de que os alunos compreenderam o texto, o que ele faz?

Olha, regra geral: ele descobre isso na prova. É, eu acho que na maioria das vezes é assim. Ele pergunta, né? É... Ele questiona. Mais, assim, regra geral: é na prova mesmo. É na prova mesmo. É na hora da prova.

O professor não usa as estratégias após a leitura.


E antes da prova? Tem professor que passa questionário? Ou algum outro tipo de trabalho, de seminário?

Olha, esse é... Nem sempre assim. Mais, esse último semestre, por exemplo, nós estamos fazendo um questionário (questionário não, seminário). E... e a professora de Lingüística passou também um questionário pra gente, que é mais assim uma reflexão sobre o texto que nós teremos prova na próxima semana. Então, assim, na verdade aquele questionário é sobre o texto que já foi lido, que já foi explicado. Então na verdade ele vai levar a gente a tar lendo esse texto de novo, buscando as informações, né, as coisas que a gente compreendeu. E, e, e ela fez uma coisa que eu achei interessante que é: nós iremos formular as questões. Eu acho que isso vai fazer questões objetivas e dissertativas também. Então eu acho que isso ajuda bastante assim você refletir sobre o texto, né, e naturalmente ta estudando para a prova, né.

A professora faz uso do questionário para que os alunos compreendam os textos. A professora pediu que os alunos formulassem questões a partir da leitura do texto – mais uma vez usou uma estratégia.


Além de seminários, tem alguma

Olha, não. Eles apresentam o texto, lê, explica, a gente conversa sobre o texto.

As atividades de leitura não são diversificadas.


137

outra tática dos professores?

De que maneira o texto é apresentado?

Bom, geralmente é assim, né: o professor fala que na próxima aula ele vai trabalhar com, é, com o seguinte texto, pra gente pegar no xérox, né, alguém passa e traz pra aula. Ele vai ler aquele texto junto com a gente e, aí, assim, cada um lê um trechinho, né, cada, cada... Ele vai seguindo que o pessoal leia também pra ajudar ele. E... e a gente conversa sobre o texto. Basicamente é isso.

Não são utilizadas estratégias antes da leitura pelos professores.


Após a leitura, além dos seminários, você se lembra de alguma outra tática além do que você já falou? Tem alguma outra prática que você se lembra?

Olha, é, nós tivemos algumas aulas, assim, de regência, né? Então, por exemplo, na aula de Inglês, nós notamos uma aulinha de jogos, né, trabalhamos com, trabalhamos com os alunos que... Uma questão assim que a gente já tinha discutido, mais eu não lembro se propriamente foi assim, se aquilo veio de um texto, num, num me lembro agora, não posso te dizer de onde foi que surgiu exatamente isso, mas nós temos as regências que, que acho que fica nos seminários, mesmo e, que são as leituras de livros, as apresentações.

As regências são preparadas pelos alunos visando sua formação docente.

Formação docente.

E questionário? Tem algum

Olha, não. É, tem, tem esse questionário agora que a professora passou que é pra, pra ajudar um pouco na nota e pra, pra que a gente vai acabar estudando pra prova com ele. Mais assim, num, num me

O questionário é um recurso pouco usado pelos professores.


138

professor que usa questionário?

lembro de questionário não.

Você se lembra de algo que algum professor tenha feito ou que você mesma fez que te ajudou a compreender melhor o texto? Ou que você tenha pensado: “Olha, essa é uma estratégia que eu vou fazer nas próximas leituras que vai me ajudar!”.

Olho, eu trabalhei, eu fiz um trabalho com o Sermão da Sexagésima. Naquele trabalho eu resolvi mudar de vida, sabe? Eu falei: “Eu acho que eu tinha muito, assim, dificuldade de, com, com um professor assim”. Eu tinha dificuldade, eu achava que ele era muito bom e eu tinha muita dificuldade com ele. Nas outras matérias eu num, num tinha assim, esse problema em tá apresentando um texto, alguma coisa. E aí eu resolvi me debruçar sobre esse trabalho. Então, assim, aquela questão de tá explicando o texto que eu tô lendo, sabe, explicando pra mim, retomando a leitura, voltando. Então eu trabalhei muito escrevendo, quando eu escrevo eu reescrevo alguma coisa.

A aluna apresentava grande dificuldade na compreensão de alguns textos, a qual foi sanada com algumas atitudes da aluna em relação ao texto: reescrita, retomada da leitura, explicação do texto para si mesma.

Estratégia utilizada após a leitura. Estratégia utilizada durante a leitura.

Você faz Faço muita anotação. Muita anotação. Muita anotação. Então, quando Além das anotações, a aluna reescreve os Estratégia

139

várias anotações?

eu transcrevo aquilo que eu entendi, às vezes eu pego assim um ponto que eu acredito que seja assim muito importante pro, pro meu texto, é, eu reescrevo. Simplesmente reescrevo. Eu não interpreto aquilo. Só o fato de eu ter, sabe... Me ajuda muito, muito. Essa é uma coisa assim que eu...

trechos que acredita ser importantes para seu entendimento.

utilizada durante a leitura. Estratégia utilizada após a leitura.

Você reescreve literalmente?

Literalmente. Do jeito que ta eu, eu reescrevo. É como se fizesse uma cópia daquilo. E, e quando eu reescrevo se eu tô fazendo uma prova, eu começo a escrever e eu não sei, parece que eu, eu tento assim, é como assim se eu tentasse, é, escrever novamente aquilo que eu, sabe, refazer o que eu fiz? Porque eu vou lembrar? Aí eu começo a escrever, escrever e dá certo. O fato assim de reescrever aquilo, sabe? E de pegar, assim, os pontos principais, o que que é o mais importante disso. E pegar, assim, depois que eu faço a leitura de todo o texto, eu falo: “Bom, o que que tem de mais importante? O que que esse texto tá trazendo pra mim de informação? Qual é, o que que eu não posso deixar de falar?” Por exemplo, agora eu tô lendo um conto: “Antes de baile verde”. Qual é o ponto principal desse texto pra mim? Qual a informação, assim, a mais principal? Então eu procuro entender qual que é a informação, assim, a mais principal? Então eu procuro entender qual que é a informação mais precisa, o que que aquele texto tá me passando. Aí eu escrevo. Sobre o que que eu entendi, o que que eu acho, né? Então, é isso assim que ajuda muito. Eu fico um pouco preocupada, porque, eu queria trabalhar sobre... Eu queria falar da linguagem barroca inserida no Sermão da Sexagésima. Mas eu achei a linguagem do texto muito extensa, uma coisa assim muito séria, sabe? Eu achei que num ia ser legal pra tá trabalhando nesse período, que é tão assim conturbado. Então, assim, eu vou pegar uma coisa assim mais “light”. Mas eu fiquei um pouco preocupada porque eu achei assim que eu não posso “abrir mão” de fazer algumas coisas pela dificuldade da leitura. Então, assim, é uma barreira que eu tô tentando quebrar,

Reescreve as partes principais do texto. Após ler escreve o que entendeu do texto. Por estar se tornando professora não aceita ter dificuldades na compreensão leitora. Ao encontrar dificuldade na compreensão leitora, busca ler outro texto, mas não acha que isso a ajudará. Necessita de outras estratégias que a ajudem a ter uma compreensão mais rápida, mais eficaz.

Estratégia utilizada após a leitura. Estratégia utilizada durante a leitura. Formação docente. Nível da compreensão leitora.

140

sabe? É, tô tentando assim pegar textos mais difíceis mesmo pra tentar entender, porque eu, como uma professora de Língua Portuguesa eu não posso ter essa dificuldade, né? Então eu tô, tô trabalhando isso. Mais uma das coisas... O que deu, o que deu certo foi isso. Mais eu acho assim que eu não posso a todo momento, nem sempre eu posso ficar reeescrevendo, eu posso ficar, sabe? Às vezes eu preciso pegar uma coisa, ler, e já trabalhar com os meus alunos. Nem sempre eu vou ter tempo de tá reescrevendo aquilo. Então eu acho assim: deu certo pro meu curso, mais eu acho que não pode, eu não posso continuar assim. Eu preciso ler e entender na minha cabeça e já reescrever e tá pronto.

E essa estratégia da qual você faz uso, foi algum professor que te ensinou ou foi você mesma que foi fazendo, por si própria?

Olha, eu acredito assim que esse, que o livro que a Mel passou pra gente, que é esse de estratégias, ele tem muita coisa, assim. Tem muita coisa que, que hoje, assim, que faz parte do meu estilo, né, de, de leitura, assim, que eu acredito que, que esse livro é responsável. Mais, eu acho que é mais uma coisa minha. Sempre, a minha vida inteira eu precisei escrever pra entender o que eu tô lendo. E, sempre, sempre foi assim. Desde o Ensino Fundamental, Ensino Médio eu me lembro que sempre foi uma coisa assim que dava muito certo, eu estudava, eu conseguia ir bem nas provas quando eu fazia questionário. Então eu acredito que eu faço é tá reescrevendo, mesmo. Então eu nunca, eu nunca... Depende do texto, né? Então, por exemplo, esse “Antes do baile verde” que eu tô, que eu tô lendo é um, é um, uma linguagem assim... Eu não seu se é porque tá seguindo, né, uma linha de estudos, assim então tá ficando mais claro, cada vez tá ficando mais claro pra gente, né, as coisas que a gente lê. Mais um livro gostoso, não precisei escrever pra entender o que que tô querendo dizer, a encontrar algumas informações. Então eu já comecei a melhorar, né? Mais o livro não é fá..., o conto não é completo. A linguagem é super, né, é super assim clara, não é difícil. Então, eu não posso considerar né por esse texto que, que eu melhorei, não. Acho que eu tinha que pegar, assim...

A professora Mel, de Inglês, ensinou o uso de estratégias para os alunos. A aluna entra em contradição: acha que sua compreensão leitora melhorou, mas admite não conseguir ler textos mais complexos.

Estratégia ensinada pelos professores. Estratégia utilizada após a leitura. Nível da compreensão leitora.

141

um... Eu brinco com a professora que eu tenho que pegar um Backtin, mesmo, como um desafio. Mais...

E você acredita que antes de entrar na faculdade, comparando com agora, você teve alguma melhora na sua compreensão leitora?

Nossa, não tem nem comparação. É incrível, assim, é incrível. Eu me sinto outra pessoa. Às vezes eu paro e penso: “Acho que eu nem sabia ler, na verdade, assim. É, eu fiz um curso de Direito (dois anos de Direito) e, na verdade, eu parei com o curso porque eu não conseguia entender as coisas que eu lia. É uma linguagem um pouco complexa, né, eu acho que a pessoa tem que ter, por exemplo, se a pessoa sai de um colégio muito bom, que ela foi preparada para entrar na faculdade, e tal, eu acho que dá certo, né? O problema é que, é... Não é a questão de eu ter estudado em escola pública, mas eu acho assim que não foi trabalhada essa questão, né? E tava dando certo. Tem que ler! Tudo bem, né? Conseguia fechar... Então até que eu descobri que, que eu tinha esse problema com a leitura. Aliás, eu nunca, nunca fui assim de, uma, uma pessoa de, de ler muito. E, e eu sofri muito e eu, eu perdi uma boa grana, um bom tempo porque eu descobri que eu tinha que parar porque eu não conseguia entender as coisas que eu lia. Então, assim, eu tinha impressão de que eu tinha entendido. Mais, eu entendia errado. Toda vez que eu ia fazer uma prova eu via que eu tinha entendido errado e meu marido já tinha feito o curso (muito bem feito por sinal) e... E aí eu conversava com ele as coisas que eu lia, e eu lia de maneira distorcida. Então, então é um problema que eu tive. Então hoje eu pego, então, eu faço questão de pegar os livros de Direito e dar uma lida nas coisas. Eu tenho o material guardado. Eu falo: “Gente, mas porque eu não... Como que eu não entendi isso? Porque eu consigo. Se hoje eu entrasse num curso de Direito, eu não ia ter essa dificuldade em tá interpretando. Por que... Até porque eu conhe... eu descobri quais os caminhos, não vou dizer assim que eu conheço, né, mais eu descobri alguns caminhos que me levam a essa descoberta, as essa interpretação, né. Ah... Então, nossa! Não tem comparação. O que eu, o que mais assim, o que eu tô assim mais feliz com o curso é, sabe,

Acredita que o curso a auxiliou em sua compreensão leitora. Acha que aprendeu a ler, e que não havia aprendido até o Ensino Médio. Teve que abandonar o curso de Direito porque não compreendia os textos que lia. Hoje compreende os textos do curso de Direito por ter descoberto caminhos para compreender um texto.

Importância do curso em relação à compreensão leitora. Nível da compreensão leitora.

142

é como se tivesse desvendado... Eu fiz a prova do, do ENADE, e, algumas outras provas que a gente faz, ou algumas dissertações... Então, assim, você vê um tema, você conseguir escrever sobre aquele tema, isso é, isso é muito bom, assim, sabe, você sente, não dá pra explicar, é como se você se sentisse livre de alguma coisa, sabe, você poder escrever sobre aquilo, você conseguir entender uma coisa, você conseguir discorrer sobre um assunto, ter começo, meio e fim, ter coesão e coerência... Num digo pra você que isso tá sendo de forma perfeita. Não, mais assim, é que não dá pra comparar com a forma que eu entrei. É, assim acho que é absurda a diferença, assim.

Você mora em Elvislândia?

Moro. Atualmente sim.

E você trabalha fora?

Não. Não trabalho.

143

E você atribui o fato de você conseguir manter as leituras em dia por você não estar trabalhando ou você acredita que se você estivesse trabalhando você conseguiria ler os textos solicitados pelos professores?

Eu acho que a gente sempre acaba arrumando um tempinho pra tudo, né. E apesar de não trabalhar, eu tenho duas crianças. Então, o que acontece: Na maioria das vezes, a minha filha quer ouvir história, ela quer que eu leia, ela, ela tá desesperada porque ela, ela quer lê, ela ainda não está na idade de ler e ela quer ler, ela quer descobrir... Então assim...

Qual a idade dela?

Ela tem cinco anos. Então agora, na verdade, ela vai começar, vai começar... Então ela sabe assim, as letras, já tá conseguindo a juntar o B e o A, então, tá começando, né? Mais assim, ela tem aquela angústia. Então, assim, na maioria das vezes de manhã eu trabalho com ela as atividades do, da escola, leio com ela, e, aí depois assim, à tarde quando o neném dorme, é que eu vou fazer minhas leituras, né? Vou estudar pra prova. Às vezes, assim, aquele período da... Meu marido também gosta muito de ler e ele lê muito. Ele, ele é um leitor, na verdade. Então eu aproveito o tempo que ele vai ler alguma coisa e eu aproveito para ler as minhas coisas também. Às vezes de madrugada,

Seu marido é um modelo, uma inspiração.

144

mesmo assim, depois da meia noite.

ENTREVISTA COM A ALUNA CARLA PERGUNTA RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIAS Carla, o que você faz para ler e compreender os textos solicitados pelos professores antes, durante e depois da leitura? Conte-me com detalhes.

Primeiramente quando eu pego um texto eu dou aquela passada, aquela olhada, sabe, assim, sem se importar com o conteúdo, assim. O que me chama atenção, mesmo, sabe, na primeira parte. Daí nós vamos, faço uma segunda leitura, que já é pra entender, mesmo. Procurar já ler qual o assunto ali, né, o que chama a atenção, mesmo, o assunto em geral. E nessa terceira lida você vai procurar já interpretar, né, se tem alguma coisa que você não entende, você já procura em outro lugar, pra ir em outra monografia.

A aluna usa a estratégia de olhar o tipo de texto que tem em mãos. Faz a leitura três vezes por orientação da professora.

Estratégia utilizada antes da leitura. Estratégia utilizada durante a leitura.

Em que lugar você procura?

Eu sempre procuro palavras, que nem no dicionário, que sempre que eu pego um texto tem uma palavrinha ali que complica toda a interpretação minha. Daí eu já recorro ao dicionário. Ou então, se for um texto mesmo, assim, que tá falando no geral, que eu já num tenho conhecimento também eu já procuro em internet, livros... Que facilita, né? Sempre se você pega um texto que causa estranhamento pra você, se você num, num procurar, mesmo, se for o texto no geral, pior ainda, né? Você tem que procurar ler outros textos relacionados, procurar internet... Eu procuro fazer isso.

Ao encontrar uma palavra diferente, não procura inferir seu significado pelo contexto. Como Ausubel propõe, ao se deparar com um assunto desconhecido, procura um texto introdutório na internet ou em outros livros.

Palavra desconhecida. Ausubel


Na medida do possível. Quando o professor pede uma bibliografia, assim, eu procuro ler o que ele pede, por exemplo. Daí se eu achar necessário, que eu não compreendi o que ele me pediu, eu procuro sempre assim estar

Geralmente lê os textos solicitados pelos professores.

Leitura. obrigatória

145

procurando em outra bibliografia. Na medida do possível. Também geralmente eu tento, num ajudo muito.

Ausubel.

Você trabalha fora?

Trabalho. Mas sempre que possível...

Trabalho.


Não. Moro em Beatleslândia. Residência.

E o professor passa as referências no início do semestre ou durante o curso? Como funciona?

Bom, primeiro semestre vamos colocar um exemplo. Nós entramos aqui na faculdade. O primeiro semestre ele coloca. Todos os professores, a maioria coloca, por exemplo: “Nós vamos tratar desse assunto”. Por exemplo a professora Helena, ela vai tratar do Discurso. Ela já passa três, quatro bibliografia. O pessoal, vocês têm que tar sempre consultando essa bibliografia, vai tratar do Discurso dessa maneira, tem uma teoria melhor nessa. O tempo... Ela fala assim: “O tempo inteiro eu passo quatro, cinco bibliografia para vocês tirar...” E na sala de aula também ela dá, dá uma lida, ela propõe pra gente o que a gente não entendeu, também, pode consultar ela. Que também é uma fonte também bem... Bastante, assim, boa, né? Sempre o interesse é que tem professor ali que explica do jeito dele, que a gente pode entender melhor, além de livro, também, que a gente...

No início do curso os professores expõem os assuntos que serão trabalhados nas disciplinas, mas não passa as referências na íntegra.


Então o professor passa as referências para o semestre todo?

Pro semestre... Hum... Assim por exemplo... se ela...Depende do professor, tem uns que passam do semestre todo. Mas tem uns que no meio do curso também, se ela acha necessário. Quando eles acham necessário estar passando outro... Ela vê que se faz necessário uma outra bibliografia ela procura tá passando também pra gente ler. Que trata do mesmo assunto que ela esteja abordando em sala de aula.

Poucos professores passam as referências no início do semestre. Os demais, à medida que acham necessário a inclusão de alguma leitura, o fazem.

Referências.

São passados livros inteiros ou trechos de livros?

É. São trechos. No nosso curso, como nosso curso é em termo, então ela procura passar em trecho, né? Por exemplo, o discurso tal, na página tal, tal. Ela tira uma cópia. Não vai usar o livro todo? Tira uma cópia da página tal, tal pra você ta lendo. Porque daí a gente não tem muito tempo pra fuçar lendo o livro todo, né? Se ela tá passando a abordagem só do discurso ela procura

São trabalhados trechos de livros, as partes mais importantes dos livros. A aluna acredita que é assim por que o curso é em

Textos solicitados.

146

sintetizar só no... Em algumas partes do livro.

termo (semestre) e que não daria tempo para trabalhar o livro todo.

Antes da leitura o professor fala de algum aspecto da bibliografia, das referências... Ou ele fala só depois, quando está lendo?

Quando, assim, por exemplo, na maioria ela tá lendo o texto que fala... E comentar sobre o autor... Ela sempre comenta sobre autor, aquilo que ela procurou pesquisar nesse livro, procurou abordar num livro. Eu falei, olha na maioria das aulas dos professores que eu vejo eles procuram tá comentando sim sobre a, a bibliografia. Talvez que eu vejo.

Não é feito um trabalho com os alunos antes da leitura do texto, somente no momento em que está explicando na aula.


Sobre essas referências. Como funciona? Sempre tem material ao alcance dos alunos? O professor deixa uma cópia no xérox?

A gente sempre procura tá deixando numa copiadora, deixando pra todos os alunos. É mais acessível, né? Porque tem um aluno: “Ah! Eu não posso! Na, na minha biblioteca não tem ou aqui na biblioteca tem e os alunos já pegou, outro já pegou...” Então ela já fala assim: “Oh, ela tem, tem todos os livros. Vai ser da página tal a tal. Tá lá na, na copiadora. Daí os alunos mesmo vão retirando conforme vai sendo usado, e ela deixa, por exemplo. Vai ser, você vai usar esse livro, mas tem esse outro livro também tá tratando do mesmo, do mesmo assunto. Deixa a bibliografia. Daí o aluno pode ta procurando, se ele achar necessário ler ele procura ler.

Os professores somente comentam que o texto será trabalhado na próxima aula está disponível na copiadora. Só diz o título do livro e as páginas que necessitam ser lidas. Além do texto deixado na copiadora, há a indicação de outros livros que contém a mesma temática.

Estratégia utilizada antes da leitura. Textos solicitados. Textos indicados.

Não aconteceu de você não encontrar alguma vez o material solicitado pelo professor?

Não, não. Sempre ela, ela deixa com a gente. Sempre o material tá... Ela mesma tira uma cópia, ela deixa com a gente, certinho.

Todos os materiais solicitados são disponibilizados pelos professores. Não tem necessidade do aluno procurá-lo.

Textos solicitados.

E durante a aula, como é? O professor lê esse

Então, como eu disse, a gente lê na sala de aula. Ela procura estar pedindo pra um aluno tá lendo. Só que a gente não lê todo, todo o texto. Por causa do

São lidos, durante as aulas, trechos dos alunos

Como a leitura é feita em sala

147

texto que ele solicitou durante a aula, pede para algum aluno ler? Como funciona?

tempo, por causa do tempo, né? Porque se for ler todo, um texto todo, a gente já fica só, muito na teoria. Porque como ela fala: “Isso é teoria. Tem que ler.” Mas na sala de aula também... A gente pode ler em casa e trazer as dúvidas que ela procurou esclarecer na sala de aula. É mais fácil, né? A gente... como um todo.

solicitados. Não são lidos inteiros por falta de tempo. Os professores pedem que os textos sejam lidos, na íntegra, em casa e que perguntem as dúvidas que tiverem ao ler o texto.

de aula.

Então a aula é mais para tirar as dúvidas?

Para tirar as dúvidas e ela lê os aspectos... Por exemplo, ela tô explicando e ela fala: “Esse trechinho aqui a gente vai ler”. Ela lê o trechinho e explica. Daí o resto a gente lê em casa. Faz uma leitura mais ampla em casa e traz as dúvidas depois.


E tem algum procedimento que o professor pede durante a aula para vocês fazerem, para vocês compreenderem o texto?

O jeito? Faz atividade, né? A gente procura fazer atividade, interpretar alguma atividade que ela passa. E é isso, é... Também que ela usa, eles usam muito a gente fazer uma interpretação, um texto, um texto crítico, uma dissertação sobre o texto que nós lemos. Pelo menos que comenta muita coisa pra mim. Eu gosto de fazer uma resenha, sabe, um texto crítico, uma dissertação sobre o texto. Eu acho uma coisa interessante.

Os professores pedem que os alunos façam resenhas, textos críticos e dissertações após a leitura dos textos.


Interpretar de que forma, de que maneira?

Bom, por exemplo, se você ler um, um capítulo. Por exemplo, dividir pra num ler todo o texto, cada um fazer um capítulo, interpretar daquilo, aquilo que tá falando aquilo que você entendeu do texto, ou também o que não entendeu... Fazer de um modo geral, o que você entendeu daquele capítulo.

O professor divide o texto para que os alunos falem o que entenderam de determinado trecho do texto.


Em casa, sozinha, o que você faz se você não entendeu o que leu?

Eu já grifo tudo, e já escrevo pra, pra depois tirar as dúvidas. Principalmente quando tem um texto que me causa estranhamento, que eu não tenho contato. E... Eu trago pra ela.

Quando não entende o que leu, faz anotações para perguntar ao professor.


148

E depois da leitura, quais as atividades que o professor passa para ter a garantia de que vocês compreenderam, para perceber se vocês compreenderam ou não?

Trabalhinho de casa, atividades extras pra casa, sempre valendo um ponto, notinha, pra ver mesmo, pra ter a certeza mesmo de que nós entendemos a atividade.

Após a leitura os professores pedem atividades de compreensão para serem feitos em casa.


Quando você diz “trabalho”, quer dizer questões, pesquisas? O que quer dizer “trabalho”?

Questões, pesquisa também sobre o assunto que a gente tá abordando em sala de aula... São as possibilidades que... de interpretação, mesmo, sabe, você tá ajudando mais a, a compreender o texto, o assunto abordado.

Há uma relação entre interpretar e responder às questões.


Você se lembra de algo que você achou importante, te ajudou a compreender um texto que, num primeiro momento você tenha achado difícil, mas, que, por causa de uma técnica, um procedimento, você entendeu esse texto. Tem algum episódio que você se recorda? Alguma atividade que o professor fez?

Olha, vou citar aqui Literatura Brasileira, que tem assim texto que eu, que eu gosto... Porque em Literatura Brasileira o professor também é muito bom, então quando você pega um livro, ou um conto, né? Um conto... Eu li agora nesses últimos dias da, da Lygia Fagundes. No primeiro momento que você lê, se não presta atenção naquela estratégia de, de escrita que ela tem, não compreende mesmo, aquela receita, aqueles versos... Sabe, fica muito difícil. Então, quando era pra eu fazer um trabalho, eu lia aquilo lá da primeira vez, eu falei: “Meu Deus, o que... (era um seminário) o que que eu vou falar sobre isso se eu não entendi nada, sabe, num primeiro momento, assim. Depois eu li em segunda, sabe, já muda. Já tem outra visão,sabe. Não é tão difícil assim. Mais ainda tem uma coisinha aqui, uma coisinha ali... E na terceira é melhor ainda. E o professor com aquela explicação dele, com aquela, sabe, com aqueles pequenos detalhes que ele vai introduzindo no texto, assim? Que vai... Abre aquele leque, assim, né, você tem várias interpretações. E é um, o texto... Na primeira vez que eu li, falei: “Nossa”. Sabe, você não tem graça, num tem nenhum desenho, não tem moral nenhum. Então eu...

A aluna cita o professor Elvis como um ótimo professor, por fazer explicações que fazem a diferença na compreensão de um texto. Usa o sistema “top down” de leitura – reúne informações para chegar à compreensão.

O professor é um modelo. Estratégia utilizada durante a leitura.

Você se lembra do nome?

É, do... Venha ver o pôr-do-sol. De, da Lygia Fagundes... Foi o último que eu fiz. Eu fiquei, falei: “Meu Deus, não vai sair”. Mas saiu, graças a ...

149

Você levou suas dúvidas para o professor? Ele deu alguma explicação antes do seminário? Porque você falou que foi iluminando, né?

Ele sempre faz. Ele pegou vários contos antes do seminário, assim que você lê. Daqueles do Guimarães Rosa. Tem vários contos lindos, assim. Mas, se você lê sozinha, você fica assim: “Nossa, mais isso aqui não tem graça nenhuma”. Sabe, quando o professor vai falando linha por linha, assim, você vai: “Nossa, é verdade! É mesmo!” Faz sentido tudo aqueles signos que tem ali. É uma coisa interessante. Eu gosto. Se tivesse um professor assim para todos os contos assim eu ia adorar! Risos

O professor Elvis usa outros textos do mesmo estilo para explicar como se chega à compreensão leitora.


Tem mais algum episódio, alguma estratégia que você usa, ou algum professor em especial que você fala: “Olha, desse jeito que o professor faz eu entendo melhor, compreendo o texto”. Você se lembra de algo que te ajuda a compreender um texto?

Oh, que eu faço, é como eu falei. Eu procuro sempre tá, não ficar ali centrado naquilo. Eu tô lendo um texto. Num preciso, procuro tá centrado naquilo. Procuro sempre tá procurando daqui, procurando dali outras coisas que eu possa tá introduzindo ali pra tá interpretando esse texto. E o que o professor faz em sala de aula que eu gosto bastante também é ir dando exemplos, sabe? Não só na teoria, ai... blá, blá, blá, com textos. É dando exemplos da, da realidade mesmo que... Dá pra você tá dando exemplos, né? O que tá falando no texto, sempre dá pra você dá um exemplo que ajuda, eu acho que ajuda você.

Usa, como recomenda Ausubel, textos introdutórios para compreender determinado texto. Só a teoria não basta – é preciso conciliar o conhecimento enciclopédico com o conhecimento de mundo.

Ausubel. Conhecimento de mundo.

Você sente alguma diferença na sua compreensão leitora antes de você entrar na faculdade e agora, você estando no sexto turno, no final do curso?

Com certeza, é certeza mesmo. Antes eu lia, né? Não entendia e não procurava entender também, sabe? Não entendi, tá bom, beleza. Agora...

O curso é relevante. Antes de fazê-lo, quando não entendia um texto, não se esforçava para compreendê-lo.


Você deixava a leitura? Abandonava o texto?

Deixava, deixava. Passava a não gostar. Não quero mais vê também isso aí. Esses livros mesmo de literatura, gente... Eu lia Dom Casmurro... Eu lia...

Além de abandonar a leitura quando não

Compreensão e interesse.

150

entendia o texto, criava um sentimento negativo pela leitura.

Para o Ensino Médio?

No Ensino Médio. Falei: “Que horror! Que que é isso? Que que esse Machado... Que esse cara pensava em escrever essas coisas...” E hoje não. Hoje eu tenho outra visão, sabe? Outra abordagem. Você vê ali outras, outras coisas, né? Que eu num via, num tinha conhecimento mesmo. Você passa a num procurar, a conhecer também. E agora não. Agora sempre eu... Eu quero saber mais.

Antes do curso não compreendia. Hoje compreende os textos e enxerga aspectos que estão implícitos.


Então você acha que o curso foi útil para a sua compreensão leitora?

Fundamental. Com certeza.


Tem mais algo que você queira comentar?

Não. Eu acho que não.

Agradeço sua participação.

Obrigada por me escolher!

ENTREVISTA COM A ALUNA LISA PERGUNTA RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIAS Lisa, o que você faz para ler e

Bom, a, a primeira coisa que eu faço é a seleção do texto, né? Eu, ah, antes de eu ler qualquer texto eu primeiro vejo se o título me interessa, se tem a ver com o que eu tô estudando ou se é, se alguém me indicou, se eu tenho por

A aluna utiliza estratégias antes e durante a leitura. Usa a estratégia da seleção e extrai


151

compreender os textos solicitados pelos professores antes, durante e depois da leitura? Conte-me com detalhes.

obrigação ler aquele texto. Então eu, eu dou uma, uma olhada. Depende do tipo de texto. Se for um livro, eu normalmente pego, né, a capa, a contracapa, vou pra uma sinopse. Ou então, eu vou... É, pego indicações de um jornal. Que sai aquelas notas de livros e, né, o, o críticos, análises críticas de livros. Daí eu vou, eu leio primeiro pra depois ler o livro. Eu tenho esse hábito, é... (risos) Acho que eu vejo primeiro a crítica pra depois vê, assim, se realmente eu concordo ou não. Ah, se for um texto normal, um texto comum como um jornal, eu pego... Eu do uma, como chama, aquele “scaning”, né, tem “skining”, “scaning”, então eu dô aquela passada de olho rapidinho pra ver se me interessa e se me interessar eu gosto de ler uma vez... Eu gosto de ler, é... Uma, uma vez, duas... Umas três vezes, se for um texto que preciso ter uma, um conhecimento bem amplo dele, aí eu gosto de ler até umas três vezes, no mínimo, né? Então essa é a minha... É a fase, seria a fase pré. A fase de seleção, né, pelo interesse, é do que eu li. Depois durante a leitura eu gosto de tá com uma caneta, um lápis à mão pra que eu possa grifar ou pra que eu possa escrever algum, alguma reflexão que eu tive num, num determinado momento e, e, eu gosto sempre de ir voltando pra ver, pra ir ligando as idéias, né? Então eu gosto de fazer isso, de ler e anotar e marcar e reler. Ler no mínimo três vezes, assim quando eu tenho que re, realmente saber. É, se é al, algo do cotidiano, é, né, uma notícia assim, banal (risos). Daí lê uma vez só pra ficar informado. E aí a gente acaba passando. Mais se é um, uma coisa pra faculdade, pro trabalho, eu gosto de ir um pouquinho mais a fundo. É, se eu encontro uma palavra que eu desconheço e se eu não consigo pelo contexto, é, é, identificar... É, então eu estava falando das palavras desconhecidas. Eu gosto muito, se eu não entendo, se eu não compreendo aquele contexto, eu, eu procuro num dicionário, e, gosto de tá fazendo, né, de... Procurar anotar a palavra, e tal. E, seja lá em qual língua for, né? Eu gosto de sempre, eu tenho dicionários, assim, de várias línguas em casa. Então eu gosto de sempre tá procurando. É porque eu gosto de estudar línguas. Eu amo de paixão. Então, é, um, né, prato cheio. Ah, então essas anotações, eu faço leituras, é, né, fiz mais de uma, duas, três leituras, é... Eu gosto de... de um livro que eu tenho que fazer uma análise dele. Nem gosto de ficar presa só nesse livro. Eu gosto de pegar materiais de apoio, né, então, é, procurar saber do autor, procurar saber, é, de várias características daquele livro e ter uma informação um pouco mais ampla pra info... Saber o

todas as informações que a ajudarão na compreensão do texto. Reitera o que foi dito por suas colegas: faz a leitura três vezes para poder juntar informações – leitura “top down”. Ao encontrar uma palavra desconhecida, se não consegue entender seu significado pelo contexto, a procura num dicionário. Usa a estratégia de fazer anotações durante a leitura. Como diz Ausubel, a aluna procura outros textos que complementem a leitura e saber sobre o autor e contexto em que foi escrito. Acredita que o pós-leitura seja a relação e conexão com outros textos.

Estratégia utilizada durante a leitura. Palavra desconhecida. Leitura prazerosa. Conhecimento prévio. Ausubel. Estratégia utilizada após a leitura.

152

contexto de onde ele foi escrito e do que se passa, né? Pra que eu possa ter uma compreensão maior desse texto. Depois da leitura, é, eu até acho que essa, esse... entra um pouquinho no depois, no pós-leitura. Essa seleção de materiais extras pra se juntar, pra se fazer essa conexão. Então eu aconselharia isso mais como ema, uma questão pós- leitura. Então seriam essas, é, basicamente essas as questões as, né, as etapas que eu tive.

Lisa, você lê todos os textos solicitados pelos professores?

Eu leio. Procuro ler sempre todos. Eu detesto... Tem aluno que só lê resumo, né? Acho que o resumo ele é... Tira totalmente a graça do, do texto em si que é rico de, de, em matéria de, de coisa... Em figura de linguagem, de características do autor, de... Então perde muito o gosto, se você né? O gosto da leitura se você provar uma coisa que não é nada daquilo. Que é uma, uma cópia bem mal feita daquilo. Então eu procuro ler tudo os, os textos que os, os meus professores falam.

Lê todos os textos solicitados pelos professores, pois sente prazer ao ler.


Os professores deixam os textos solicitados na copiadora?

Deixam. Deixam sim. Eles... A maioria dos professores deixam os textos lá e aí eles vão lá e pegam, e tal. Tem um texto de, um livro que eu acho de difícil acesso, né? Pode, vou te falar, por questão de preço ou por questão de num, num acho aqui, é um pouco puxado assim mesmo. Mas eu gosto de tra, montar biblioteca, eu gosto de... Ah! Se tem um texto, eu gosto de ir a sebos, a... Pra ver se eu consigo encontrar aqueles da... Sendo a edição original do livro, mesmo porque xérox é uma coisa, é praga, né? A gente vai amontoando um monte de xérox aí chega no final, tipo: “Meu Deus, o que que eu vou fazer com isso?” É, é complicado.

Os textos solicitados pelos professores são disponibilizados no xérox por falta de acesso ou por questão econômica. A aluna tenta adquirir os livros indicados pelos professores.

Textos solicitados.

Já aconteceu de algum professor pedir algum texto ou livro e não deixar na copiadora, de vocês não encontrarem?

Não, eu acho que se, se... Aconteceu de ele num deixar na copiadora porque havia na biblioteca vários, várias edições daquele livro ou... Eu, eu acho que não... Uma ou duas vezes só, assim, na faculdade toda. Que eu me lembre.

O aluno não precisa providenciar o material que será usado na sala de aula.

Textos solicitados.

153

As referências são passadas pelo professor no início do semestre ou durante o curso?

Elas são passadas durante o curso. A maioria... Eu acho que tive uma professora que passava a ementa dela toda, e que passava as referências todas, como seria trabalhado, tudo planejaninho, planejadinho, no início do semestre. Os ou... O restante dos professores, eles passam é, geralmente dão uma ementa assim meio por cima, né: “A gente vai trabalhar isso, isso, isso, isso”. E, mais num passa biblio, bibliografia, num, eles acabam num passando com quais livros. Às vezes parece que é meio assim, é, pelo rumo. Literatura Brasileira é outro, Literatura Portuguesa é: “Ai, vou pegar um, vamo, vocês vão lê esse, esse texto”, né? Acho que eles, eles mais na hora. Num tem um, ima preparação, assim, pra passá pra gente antes. Eu acho, eu acho que seria interessante porque às vezes há livros que tão muito “na onda”. Livros que passam menos, né? Você pegar um livro que é muito longo, né? Às vezes pra fazer uma aná..., uma análise boa daquele livro, acho que precisa de, demandaria mais tempo.

Somente uma professora durante todo o curso passou as referências completas no início do semestre. Os demais professores somente comentam os assuntos que serão trabalhados no curso. A aluna percebe que há falta de planejamento dos professores na seleção dos materiais que serão utilizados. Percebe que há falta de objetivos ou critérios na hora do profesor escolher o material para os alunos.


Todos os textos deixados na copiadora possuem as referências: autor, editora, ano...

A maioria deles eles colocam ah... Colocam todas essas referências.

Os materiais deixados na copiadora possuem as referências no próprio texto, o que facilita a leitura do aluno.

No próprio texto que é deixado na copiadora?

No próprio texto, ah hã.

Referências.

E durante a aula, como o professor faz ao ler? Ele lê o texto solicitado

Alguns professores, é, pedem pra alunos ler, né? Ah, mais, ler na íntegra, quando os textos são muito curtos. São, são contos ou poesias. Aí eles acabam lendo na íntegra. Mais quando é muito longo, né, até pela é, num, não tem como se ler totalmente. Então eles fazem isso: quando são curtos, lê-se. Ou então pega-se, é, partes mais importantes do texto, né? Ah, e comentam. Eles

Somente os textos curtos são lidos na íntegra. Quando o texto é longo, são lidos os trechos mais importantes.

Referências.

154

na íntegra ou ele lê um trecho? Ele pede para algum aluno ler? Como ele faz?

acabam lendo e fazem um comentário. Então, mais são, são lidos em sala de aula. Alguns. Alguns, assim, são lidos pra, por exemplo, se na explicação ele queria explicar uma determinada característica de algum período, né, um período literário. Ai, é, gente, qual a característica ele quer mostrar disso aparece. Aí ele lê.

O professor lê um trecho e faz um comentário.

O professor pede para que vocês tragam as dúvidas dos textos lidos em casa?

É, num abre assim um... Diga que ele, né, diga especificamente: “Pessoal, né, tantos minutinhos pra dúvidas, pra tirar”. A gente acaba mais, é, um tira-dúvidas mais informal, né? Geral... finalzinho da aula fica, a gente fica um tempinho a mais, aí ele vai tirando dúvidas, mais nunca deixa de tirar. Se há uma dúvida ele sempre soluciona.

O professor tira as dúvidas dos alunos durante e após a leitura do mesmo.


E quando vocês não entenderam o texto, o professor os aconselha a fazer o quê?

Uh... Boa pergunta. Não, eu num sei... Conselhos... Num foi... Eu num. eu nunca pedi um conselho assim. Acho que talvez porque eu (risos) num, num tenha prestado atenção no conselho dos, do que ele deu a, a outros alunos. Mais que você perguntou, acho que num, num consigo responder (risos).

O professor subentende que os alunos compreendem os textos.


Tudo bem. Você mora em Elvislândia?

Moro.

Residência.

Você trabalha?

Trabalho.

Trabalho.

Você acredita que mesmo com o trabalho você consegue

Eu acredito. Porque eu, eu gosto muito de ler, né? Então, é, até... eu dou aula. Então, duro que tem que tá sempre lendo, né? E não só aquilo que é referente à matéria dele. Mais eu acho que é legal ter um conhecimento, assim, bem amplo de outras coisas, e tá procurando outros conhecimentos. Se especializar na

Além das leituras para o curso e para lecionar procura saber sobre os acontecimentos do mundo – sua realidade.

Leitura prazerosa. Necessidade da leitura.

155

se dedicar às leituras que são pedidas?

área, mais tá, né, sempre atento ao mundo, ao que tá acontecendo, e tal. Eu gosto bastante de ler. Eu, é, um dos meus passatempos prediletos. Eu gosto bastante.

Sente prazer com a leitura.

Dedicação à leitura. Conhecimento de mundo.

Para quais séries você leciona?

Eu dou aula de, é, sétima, sétima até terceiro colegial. Aula de Inglês e pra, num curso de idiomas que tem aqui na cidade, ah, na Wizard, eu dou aula pra, aula de Inglês e algumas turminhas de Espanhol.

Trabalho.

Nas suas turmas de Inglês e de Espanhol tem alguma estratégia que você fale para seus alunos que seria bom, se, ao ler, eles adotassem alguma atitude perante o texto?

Oh, uh. Eu primeiro procuro mostrar que não é um bicho de sete-cabeças. Que normalmente aluno que tem bloqueio com a língua. Que quando pega um texto, né, se apavora. Então, não é um bicho de sete-cabeças. Eu gosto muito de trabalhar, às vezes, com cores num texto. Então, eu por exemplo, eu falo pra eles trazerem uma canetinha e, e irem marcando os cognatos, as palavras que eles conhecem, né: “Passem o texto todo marcando, marcando os cognatos, leiam uma vez. Depois leiam de novo pra ver se vocês, se a compreensão foi melhor”. E nessa terceira vez (daí eu gosto de trabalhar com dicionários em sala de aula). Quando é turma, assim, é, quando é turma de escola normal, eu, é, assim, né, eu gosto de trabalhar, de levar todas as aulas eu levo dicionário, né, que é, a sala oferece. Então aí eu levo. Na terceira vez eu falo: “Agora sim, procurem as palavras que estão em dúvida”. E a gen... Sempre tem um diálogo. Eu faço um, uma preparação antes de iniciar o texto. E começo a debater um tema. Então eu gosto de, é, suponhamos que o tema seja, é, sei lá, vamos ver... É...escola. Aí começar a falar com eles assim que escola, perguntar... Em algumas séries eu gosto de trabalhar bastante, é, a língua por exemplo, em Inglês, mesmo, né. Eu vejo que eles prestam bem mais atenção quando a gente tá falando em Inglês, só Inglês com eles em sala de aula. Eu tinha uma sétima série que el...era te... terrível. Então ela... Quando eu comecei falar só em Inglês com eles, eles ficavam qüietinhos pra tentar entender. Aí eu falei: “Pronto, eu achei a solução”. Eu, e, e, e por mímicas, por desenhos na lousa, por não produzir as palavras, mas, tendo essa, né... Trabalhar um pouquinho com essa

A aluna, ao lecionar, ensina estratégias de leitura aos alunos: pede para que os alunos leiam três vezes os textos, para que grifem as palavras conhecidas e que procurem as palavras desconhecidas no dicionário. Também faz o que Ausubel sugere: traz os elementos presentes na estrutura cognitiva dos alunos para a leitura. Trabalha, com seus alunos, estratégias antes, durante e após a leitura. Ela não se coloca como a detentora do saber, mas sim como uma construtora da

Estratégia utilizada antes da leitura. Estratégia utilizada durante a leitura. Estratégia utilizada após a leitura. Palavra desconhecida.

156

parte mais lúdica de tentar fazer entender antes. É, de falar a palavra. Mais depois se não entendeu, se não entendem aí é, é bom falar. Porque nem todos têm essa, essa, essa sensibilidade. Eu gosto de comentar o texto pra que eles, né, possam ir preparando o solo, pra depois plantar as idéias. E aí então eu passo pro texto depois que todos, né, a maioria, eles gostam muito de falar. Então daí eles dão as opiniões, e tal. E aí eu vou pro texto. Aí a gente discute o texto, as informações. Aí então depois vai fazer as propostas em sala de aula, pra alguns outros debates, e, e tal. E, é mais ou menos assim que eu faço com eles.

compreensão leitora com os alunos.

Então com eles você também procura facilitar a compreensão leitora?

É. Eu acho que é importante porque uma língua estrangeira pra quem tem... Espanhol nem tanto porque há, há uma proximidade muito grande da Língua Portuguesa, né? Então eles lêem e conseguem ter uma compreensão melhor. Tem os, há os falsos cognatos que eles, né? Eu falo: “Pessoal, cuidado com os falsos cognatos aí, que aí o pessoal trop... tropeça mesmo”. Mais, é, a compreensão é bem maior. O, dá o, é bem mais fácil dar aula de Inglês por essa receptividade do aluno, né? Agora Inglês, já não. Tem pessoas que num... Fala: “Ai, eu num sei falar, eu num quero falar, eu num vou usar isso pra nada, num quero nem saber, né? Nunca vou viajar, num vou trabalhar com isso e tal, tal”. Mas a gente tem que despertar, a gente tem que falar que não é importante e tal. Então, eu tento trabalhar com essa parte. Trazer sempre filmes e sempre músicas... Que é uma estratégia de leitura também, né? Uma música, você pegar um assunto de... Pegar banda. Vê o que a, a sala gosta de ouvir - quando num é funk (risos) ou qualquer outra dessas coisas de baixo calão que, né, que tem muita palavra de baixo calão, às vezes. Quando é uma coisa legal, eu gosto de ta escutando o que eles tão ouvindo pra ver se dá pra aproveitar, né? Por causa, eu gosto de escutar bastante rádio pra ver o que a maioria dos adolescentes tão escutando porque às vezes na, na aula eu puxo uma palavrinha daquela música. “Então, aquela música, tal”. Então aí eu começo a cantar, daí eles: “Ah!” Daí eles fazem a ponte, né? Ligam. Aí eu gosto de fazer isso, então. Associar com o mundo deles.

Acredita que o professor deve despertar o interesse do aluno. Usa filmes e músicas para ensinar Inglês e acredita que é uma boa estratégia. Procura saber o que interessa aos alunos e que possa aproveitar para as aulas para poder ensinar – procura fazer uma ponte.

Compreensão e interesse. Estratégia utilizada antes da leitura. Conhecimento prévio.

E você acredita que se os seus

Uh, olha, eu não sei qual seria muito a solução pro curso de Letras. Eu já pensei, eu falei: “Será que eu vou dar aula em faculdade, em Literatura? Num...”

Acredita que a quantidade de alunos, a heterogeneidade das

Condições de aprendizagem.

157

professores da faculdade tivessem alguma dessas atitudes que você tem, alguma dessas estratégias... Você acredita que isso seria pertinente para o curso de Letras?

Mais eu precisaria me preparar muito pra dar... Porque acho que é, é um público diferente, né? Então isso torna a diferença muito heterogênea. Às vezes pega uma classe que tem um aluno que é fluente em Inglês e... É, sabe tudo, às vezes é capaz de saber mais que o professor. E tem um que num sabe nada, que num tem um nível tão bom. Então é muito, tem que trabalhar muito com essa heterogeneidade, né? Que eu acho que é uma coisa complicada, eu num sei numa sala de aula com adultos e, um número tão grande, como, como que eu reagiria. Numa sala de aula, assim, com a... Porque no, no meu curso de Inglês eu trabalho com adultos também, mais é em número reduzido. Então dá pra você já ter um contato maior com o aluno e ver a, as dificuldades, ah, aquilo com que ele tem uma facilidade maior. Então dá pra focar um pouco mais, dá pra centrar. Mais acho que a quantidade de alunos, somada ao fator da heterogeneidade, né, mais o pouco tempo que eu acho que é dado. Porque às vezes é, são duas aulas semanais, né, e com duas aulas semanais num se aprende muito. Então eu acho que... Num, num, num pensei ainda como é que (risos) seria. Porque eu num tenho essa experiência também, né? Eu num, num, num tenho como falar como que reagiria.

salas e poucas aulas são dificultadores do processo ensino-aprendizagem.

Como aluna você acredita que as estratégias que os professores usam são adequadas para o ensino superior?

Eu acredito que sim. Eu acredito que eles fazem o melhor. Porque pelo menos todos os professores que passaram por aqui eu acho que é, pelo menos na minha área (que eu trabalho no Inglês) sempre fizeram o melhor. E são (foram) pessoas que sempre procuraram estudar muito, é, pesquisar muito pra ver, aplicar em sala. Eu acho que fazem o melhor, o melhor, né? Se talvez não dê tanto certo é por, é, hum, por culpa um pouco dos alunos. Porque acho que o pessoal pelo me, pelo menos de Letras. Entra sem saber nada de Inglês. Vai começar a pensar em querer saber alguma coisa lá no final do... No finalzinho do último ano. Que daí ele começa a pegar aula, é, de eventual entra numa sala de Inglês e sabe que o aluninho dele de quinta série sabe mais do que ele porque às vezes vê “vídeo game”, vê filme, música e tal. Aí é nesse período que ele: “Ai, meu Deus, e agora?”, né? Ele sai atrás, sei lá, de um curso, de um, né? É a necessidade que faz a, o ladrão (risos) é, a ocasião. Então, eu acho isso.

Ressalta que os professores de Inglês sempre se empenharam para ensinar – aplicavam com os alunos seus estudos e pesquisas. Responsabiliza também a falta de interesse do aluno em aprender por ser um dos fatores que impedem a aprendizagem.

Formação docente. Compreensão e interesse. Necessidade da leitura.

E após? Ele A maioria dos professores, eles optam pelo seminário, que eu acho muito útil e Os professores trabalham com Estratégia utilizada

158

costuma fazer questionários, seminários, trabalhos em grupo? O que ele faz para garantir, saber que o aluno teve a compreensão leitora?

de muito valor. Principalmente pra nós, né, é, professores, porque é com a palavra que a gente lida, né, principalmente com, com a oral, usa muito a escrita, também. Mais, eu acho que é principalmente nos primeiros anos. Eu acho legal trabalhar isso. Di... desinibir o aluno, né? Então eu acho que os seminários são muito bons pra isso. É pra, até pra avaliar como é que vai ser aquele professor, né? Será que ele ta atrás do que, do material, da, da matéria-prima né, deles, do trabalho deles. Eu acho que é in, é interessante pro professor. É o... Eu gosto bastante de seminário por isso. Você poder expor sua idéias, ter aquela, acho que eles são mais dinâmicos, né? Mesmo que tenha uma pessoa só lá na frente. Ah, eu, é, apresentando depois sempre tem debate, e tal. Às vezes tem provas escritas sobre a que... determinados livros, mais acho que essas provas num, às vezes num dá pra se avaliar que quando eu li eu tinha 13, 14 anos. Eu falo: “Nossa, agora eu entendi!”. O que ele quis dizer, né, que quando eu tinha aquela idade eu nunca, num tinha conseguido. Então, eu acho que é, o legal de a gente envelhecer é isso. De envelhecer e saber envelhecer, né? De procurar conhecimento e tal é uma bagagem muito maior. Você ter uma compreensão mui.. muito maior. Então em questão de tempo, e em questão de esforço, né, de que é ta lendo sempre, e tal. Sem dúvida.

seminários após a leitura. A aluna acredita que essa prática do professor ajuda a desinibir o aluno e para averiguar como será a atuação docente do mesmo. Expor as idéias e fazer debates são importantes para a aluna. Os professores também dão provas escritas. Sua bagagem de conhecimento é construída ao longo do tempo, o que favorece sua compreensão leitora.

após a leitura. Formação docente. Nível da compreensão leitora.

Então você acredita que o curso de Letras favoreceu para a sua compreensão leitora?

Muito, muito. Bastante.


E tem mais algum fato, algo que você lembre, alguma atitude que você ou algum professor teve

... Deixe-me ver... Bom, o que eu gosto muito é de, às vezes eu aplico com os meus alunos também, é de trabalhar com, é, por exemplo, vai se pegar..., pega um livro, é, leio, ou eu peço pra que eles leiam. É, e se por ventura houver um filme ou algum, alguma outra obra, que não seja relacionada à Literatura mais alguma, de alguma outra arte. Eu gosto muito de... é, mesclar, ali pegar um quadro e mostrar e fazer a “fichação” ou pegar um filme ou pegar uma música. E sempre ta fazendo essa ação pra despertar o gosto pela leitura. Igual esses

Gosta de usar diferentes recursos para ensinar, para despertar gosto do aluno pela leitura. Usa livros, filmes, quadros e músicas para que os alunos

Estratégia utilizada antes da leitura. Leitura prazerosa. Necessidade da leitura.

159

e que fez com que você tivesse uma leitura compreensiva? Você se lembra de algum episódio para comentar?

dias eu trabalhei com um terceiro ano, é, uma, aquela obra do George Orwel, “1984”, né? Que, eu tava, é, foi sobre essa obra que eu fiz a monografia e eu, né, nesse pesquisar e ta, ta, ta encontrei o quê? Aquela música do “The Police” – aquela, é... “Every seth you break, take, every move you make”. Aí, é, essa música eu peguei e passei pra eles. Falaram: “Ai que lindo, que romântico!”. Falei: “Gente, não é. Essa aí é uma crítica social, uma crítica política”. A gente começou a falar e ... né, eles: “Nossa!”. Aí uma menina começou a ler o livro aí falou pra outra. O meu propósito, a princípio, não era que eles, né?... É, era despertar o gosto. Se alguém lesse, ótimo, ia ser lucro. Mais, né, eu queria despertar o gosto. Aí eles acabaram, acho que uns quatro alunos da sala acabaram lendo. Eu num, não fiz avaliação sobre esse livro, nada, porque porque, é, era o 3º colegial, tava todo mundo muito é, preocupado com o vestibular. Então, sabe, essas coisas. E, aí, ia acabar, acho que atrapalhando um pouco eu obrigar a sala. “Leitura obrigatória ta, rá, rá, rá”. E num é um livro que cai em vestibular, eles têm várias outras coisas pra ler. Então acabei pros que queriam ler eu até por exemplo falei que tinha um lugar na internet que dava pra ler em Inglês e tal. E acabei trabalhando. Eu gosto de trabalhar com várias artes, mesclar as literaturas. Eu acho que os professores que fizeram isso comigo, é, eles conseguiram me atrair mais. Eu gosto de fazer isso.

percebam a relação existente em diferentes meios. Alguns alunos leram um livro que havia feito um comentário em sala de aula por terem se interessado em saber sua relação com uma música que gostavam. Acredita que a leitura obrigatória não é muito eficaz. Seu jeito de lecionar foi baseado em seus professores.


Mais alguma coisa que você gostaria de falar?

Não. Acho que não, eu falei... (risos)

Lisa, agradeço a sua participação. Obrigada.

Imagina, obrigada você.

160

ENTREVISTA COM A ALUNA PATRÍCIA PERGUNTA RESPOSTA INFERÊNCIA CATEGORIAS Patrícia, o que você faz para ler e compreender um texto antes, durante e depois da leitura? Conte-me com detalhes.

Então, antes eu procuro, é, eu gosto muito, assim, de, de fazer um levantamento do, autor do texto. Eu gosto de saber, tipo, é, a vida dele. A bibliografia dele. Eu gosto de saber também, é, outras obras que ele, que ele tem. Gosto de, é... E conforme... Isso antes, né? Aí durante eu procuro ler, procuro grifar algumas palavras que eu conheço, procuro procurar no dicionário algumas palavras, é, diferente. Faço tipo um levantamento. Eu gosto de fazer isso aí pra poder entender. Principalmente quando tem que fazer seminário lá na frente. E depois eu gosto de, de levar ao professor algumas dúvidas, algumas, talvez ele pode tá esclarecendo pra mim. Às vezes, é, num dicionário, aquela palavra também é... Num entendi direito, ou li no dicionário e num entendi. E eu procuro o professor, mesmo, pra tá me orientando, pra ta falando pra mim, entendeu?

Antes da leitura busca informações sobre o autor do texto. Durante a leitura faz um levantamento das palavras desconhecidas para procurar seu significado no dicionário – não procura compreender o significado de palavra pelo contexto. Após a leitura pergunta ao professor o que não entendeu do texto. Às vezes, mesmo achando o significado de determinada palavra no dicionário, não consegue empregá-la para compreender o texto.

Estratégia utilizada antes da leitura. Estratégia utilizada durante a leitura. Estratégia utilizada após a leitura. Palavra desconhecida.

Você costuma ler todos os livros solicitados pelos professores?

Todos, todos. Procuro ler, sim.

Afirma ler todos os textos solicitados pelos professores.


E você os compreende?

Então, olha, é assim: eu compreendo porque eu sou, eu deixo assim as coisas assim mais tudo pra última hora, assim: prova, trabalho, tudo. E eu

Não faz uma leitura crítica dos textos, pois deixa para ler o que


161

leio muito rápido. Eu acredito que eu tenho facilidade pra, tenho facilidade assim pra entender porque, tipo, se o trabalho é amanhã, eu pego tipo hoje pra ler. E eu vou, leio, leio umas duas, três vezes já, já entendo o, o texto. Agora, se for assim, se eu achar que tá muito chatinho, muito difícil, aí eu procuro tá lendo um pouco antes. Mais a maioria dos textos é tudo assim, eu tenho facilidade.

lhe é solicitado. Usa a leitura “top down” – reúne informações do texto para compreendê-lo. Precisa de mais tempo para ler quando a leitura é complexa.

Estratégia utilizada durante a leitura. Compreensão e interesse.

E o que você acha que você faz, além desses procedimentos, que te ajuda a compreender os textos?

Então, na verdade, eu gosto muito de ler. E daí, assim, eu, eu viajo muito. Porque acho que a imaginação é muito fértil demais, e eu viajo muito no texto. E me coloco como personagem do texto. Então acho que deve ser isso que, sei lá, dá mais possibilidade.

Ao ler, coloca-se como personagem do texto. Acredita que essa estratégia facilita a leitura.


Você trabalha fora?

Então, eu trabalhava. Agora, agora eu dou aula. E, quando a escola me chama pra substituir eu substituo. Faço faxina, sou babá. Eu sou, tipo, quebra-galho.

Trabalho.

Para quais séries você leciona?

De quinta a segundo colegial. Porque o terceiro colegial é à noite. Então não tem como eu ta dando aula à noite. Daí eu, quando vô, eu vô mais na parte da manhã e à tarde.

A aluna já leciona, já usa seu aprendizado em sua prática.

Trabalho.


Sou de Jerrylândia. Então, os dois primeiros anos eu morava aqui. Eu pagava uma casinha de fundo com uma amiga minha e a gente morava aqui. Daí, como ela ganhou a bolsa da escola... Daí a gente resolveu mudar, voltar pra lá. Porque daí ficou mais fácil. Daí num tinha faculdade pra pagar daí a gente preferiu voltar.

Residência.

Quanto tempo Cem quilômetros, mais ou menos. Uma hora de viagem. Residência.

162

é de lá até aqui?

Os textos solicitados pelos professores são deixados no xérox? Eles deixam as referências do semestre todo?

Então, eles, eles, no, no começo do semestre eles já fala mais ou menos o que vai ser trabalhado com a gente. Os textos que eles, que eles querem... Só se de repente assim, se de repente tem alguma mudança assim de última hora, né? Mas eles passam, sim, no começo do semestre. E os textos, é, são todos deixados no xérox, tudo certinho.

No início do semestre o professor comenta sobre o que irá trabalhar na disciplina. Os textos são deixados no xérox – resposta que difere das que são mencionadas no questionário.

Textos solicitados.

Não teve nenhum caso de algum texto que você procurou e passado pelo professor que não tinha a cópia?

Não, não. Eu sempre achei. Sempre tem no xérox. Sempre o professor deixa uma cópia. Todo o texto, tipo, é, aqueles que os professores passam é solicitado, certinho e tem tudo no xérox.

Todos os textos solicitados são deixados no xérox.

Textos solicitados.

No início do semestre são dadas todas as referências ou são passadas durante o curso?

Então, no começo é assim: eles passam, eles falam, dão uma base do que vai ser fei... ser trabalhado no semestre inteiro. Mais os textos são assim, por exemplo. É, tipo, eles, é comunicado pra gente assim na sala de aula, mesmo: “Olha, então é, eu vou trabalhar com tal texto, com tal autor, eu vou deixar lá no xérox pra vocês tal dia, daí no, é, tal dia eu quero que vocês tragam pra gente na sala, é, pra, pra gente estudar na sala de aula. É assim que funciona. É, é decorrente do semestre, também, certinho.

Os professores não trabalham com o texto antes de deixá-lo na copiadora – somente informam que o texto que está na copiadora será utilizado em determinada aula.

Referências.

Então depende do professor?

Depende do professor.

163

Então essas referências o professor indica, deixa na copiadora para os alunos. Esses textos são parciais ou são livros inteiros?

São parciais. Eu acho que o professor até vê a dificuldade da gente porque xérox também, né, não é tão barato. Assim tem alguns que recomendam livros mesmo pra gente ta comprando, daí eles falam assim que se bastante pessoas comprarem sai mais em conta da editora, e tudo. E, mais é, a maioria das vezes são xérox mesmo e parciais, tipo, é, 25 páginas, depois mais 15. E assim vai. Acho que fica até mais fácil pra gente que ta comprando.

Os professores trabalham com trechos de livros. A aluna acredita que os professores agem assim para facilitar a aquisição do texto pelo aluno, por causa dos preços das condições financeiras dos alunos.

Textos solicitados.

E todo o texto que é deixado na copiadora você sabe qual é a editora, ou autor...?

Eles sempre passam na lousa pra gente qual é a editora, quem é o autor, data, tudo certinho. Tem até alguns que a gente não trabalha que eles passam pra gente. “Olha, é, tal livro é bom, e vocês podem pesquisar paralelamente assim com a faculdade, vocês podem ta olhando”. Eles sempre fazem isso.

A aluna afirma que os professores passam todas as referências dos textos que são utilizados e de outros que são sugeridos para complementar a leitura – diferente das demais entrevistadas.

Referências. Textos indicados.

E durante a aula, como funciona? O professor lê o texto que ele solicitou ou pede para algum aluno ler? Como é a leitura na sala de aula?

Depende muito do professor. Tem professor que, que, que pega o xérox e, e a gente lê junto. É, lê, pára, explica aquilo; pergunta se entendeu. Aí continua. E já tem professor que é mais dinâmico, né? Aquele professor que gosta de ler ele mesmo assim já lá na frente e já vai explicando ele mesmo. Aí já pergunta... Aí a gente... É mais ou menos como se fosse um debate. Sempre faz um debate. Sempre tem uma, um debate assim que dá os pontos de vista da gente, a gente pergunta por quê. Se não entende a professora, é, explica de novo.

Alguns professores explicam os trechos e perguntam se os alunos entenderam. Outros fazem questões durante o texto, usando as estratégias.


Durante a aula É de... Não. É, oh, tem professor que, que a gente tem que ler, a gente tem Os textos, quando curtos, são Como a leitura é feita

164

vocês têm as explicações, tiram as dúvidas, Às vezes lêem. Os textos, quando lidos, são inteiros ou parciais?

que estudar inteiro. Por exemplo, se é um conto, se é literatura, dá tempo. Porque assim, é, é sempre conto, poesia; então dá tempo de sê estudado na sala de aula. Mais assim, quando é uma matéria mais pesada, tipo lingüística, assim, então é, hum, é, você tem que lê na sua casa pra vê suas dúvidas pra cá também, pra tá discutindo com o professor qual foi sua dúvida, qual é, o que você não entendeu. E, e ela vai passando e vai falando, lendo com a gente as partes mais importantes do texto.

lidos na íntegra na sala de aula. Quando extensos, são lidas as partes mais importantes.

em sala de aula.

Ela pede pra vocês fazerem alguma coisa nessas partes mais importantes?

Ela sempre, eles sempre dão trabalhinhos pra gente. Sempre, é... Fala, faz alguma coisa. Tipo, passa na lousa. É, nunca fica só na leitura. Sempre passa na lousa, o povo tira dúvidas.

Os professores copiam na lousa os trechos mais importantes dos textos.


Como são esses trabalhos, essas atividades? São perguntas?

Na maioria das vezes, é. São perguntas. Tipo, às vezes ela, ela, a professora pede pra gente fazer a pergunta e responder a nossa pergunta. Ou também às vezes ela, ela mesmo passa as perguntas e a gente responde, né? Na prática dá bastante exercício, né? Pra gente também ta entregando, exercício pra prova, pra ta estudando pra prova.

Após a leitura são feitas perguntas sobre o texto pelo professor ou pelo aluno para ajudar para a prova.


E tem mais alguma atividade que você acredita que ajuda a compreender melhor um texto?

Ah, então, é, tem professor que, que, que faz muita dinâmica na sala de aula, né? Então, assim, principalmente Inglês que eu sou terrível (eu tiro nota, não sei como! Risos). E assim Inglês, a professora com a dinâmica que ela faz, com gestos e com, com as coisas novas que ela traz me ajuda bastante a compreender o texto dela.

A professora de inglês utiliza vários recursos para que os alunos compreendam os textos.


Quais são Ah, ela traz, é, música... Ela pede pra gente, é, nós, é, é, elaborar uma aula, Um dos recursos usados pela Estratégia utilizada

165

essas coisas novas que ela traz?

fazer um plano de aula. Então, assim, a gente, nós mesmos assim, ela dá liberdade da gente escolher o texto que vai ser trabalhado, que a gente vai planejar a aula. E a gente escolhe a série que a gente quer trabalhar, a gente tem mais facilidade. Daí ela vai falando, ela vai ajudando por trás. Então eu acho, acredito que esse espaço que a gente tem de regência que os professores dão em sala de aula pra gente ta dando aula pros nossos colegas, ajuda bastante.

professora é a música, que incentiva a aprendizagem. A formação docente dos alunos também é trabalhada, pois os alunos preparam e apresentam aulas para os colegas.

durante a leitura. Estratégia utilizada após a leitura.

Vocês fazem seminários?

Planos de aula. Essas aulinhas que a gente dá mesmo pros colegas.


Então vocês também dão a aula além de elaborar os planos de aula?

Isso. Ela divide, ela, é... Ela divide certinho assim, é, a matéria que a gen... a gramática que a gente quer, né? E tem que trabalhar a gramática dentro do texto, que eu acho super interessante também. Legal pra entender. Me ajuda bastante. Principalmente Inglês, né, que é mais difícil pra mim.


Você se lembra de algum episódio que tenha favorecido sua compreensão leitora? Algo que o professor tenha feito que a ajudou a compreender o texto?

Eu acho que um item é a interpretação do professor. Tem uns assim que, os que vestem a camisa mesmo. E dá um, um espetáculo do, do texto, por exemplo. Eles, na frente, assim, eles, eles assim incorporam o personagem e vai contando a história pra você assim, não, nem leu o texto. Ele vai contando a história como que é, então e daí facilita muito, né? Em literatura, mesmo, é um barato, porque o professor, ele, nossa! Ele se incorpora. Ele fala, e, e parece que é ele que ta vivendo. Então fica bem mais divertido, bem mais gostoso de, de assistir a aula.

A compreensão é facilitada quando o professor conta trechos dos textos que serão lidos pelos alunos. A motivação do professor ao ensinar é transmitida ao aluno.

Como a leitura é feita em sala de aula. O professor é um modelo. O professor promove a necessidade da leitura.

E você? Tem alguma atitude que você teve

Então, eu acho que é como eu falei pra você. Eu acho que eu tenho facilidade pra entender o texto. Acho que porque eu viajo muito, eu entro na história do texto. Então, eu acho que é por isso, mesmo. Porque, assim, eu

As relações entre o conhecimento prévio e as novas informações ajudam na sua compreensão.


166

frente ao texto que te ajudou a compreender o texto?

entro no texto mesmo pra ta, pra ta conseguindo entender.

Você notou alguma diferença na sua compreensão leitora no decorrer do curso? Você percebe alguma diferença de antes e depois de ter entrado no curso? Houve alguma mudança na sua compreensão leitora?

Então, assim, antes eu empurrava muito com a barriga, assim, sabe? Eu num... lia mais eu só procurava ler aquilo que me interessava e, e depois que eu entrei no curso de Letras eu vi que pra gente é, ter mais conhecimento, a gente tem que ler de tudo um pouco: jornal, revista, é, é literatura, é, é, de tudo um pouco. Acho que tem que conhecer de tudo um pouquinho. Então, assim, depois que eu entrei eu, eu, sei lá, eu, me despertou mais, o interesse, assim, de ta lendo. Que nem, adoro teatro, adoro cinema, filme. Então, eu me empolgo muito. Cada vez assim que eu vou numa locadora ou num lugar assim eu procuro ta lendo, eu leio tudo antes atrás como que é, pra ter uma idéia, e eu, antes, antes eu num ligava muito pra essas coisas, assim, sabe? Tanto assim que eu entrei fazer o curso de Letras mais pela Literatura, né? É a matéria que mais me dá dor de cabeça, mais é a que eu mais gosto. Então, assim, é, não gostava muito de gramática, hoje eu sei que a gramática é super importante, num levava muito a sério. Depois que eu entrei na faculdade eu vi que é importante. Até a, a, sei lá. A maneira de falar, sabe, hoje eu presto muita atenção assim em algumas coisas que eu falo. Erro bastante, ainda. Mais, assim, eu tento me, me policiar o máximo, assim.

Depois que a aluna entrou no curso, teve o interesse de ler outros tipos de textos. As estratégias aprendidas no curso foram levadas para seu cotidiano. Percebe a importância de saber a gramática para poder compreender os textos.

Leitura prazerosa. Necessidade da leitura. Compreensão e interesse. Estratégia utilizada antes da leitura. Importância do curso em relação à compreensão leitora.

Então você acha que o curso de Letras te ajudou? Você compreende um texto que, se fosse lido

Muito, muito, muito. Hoje eu compreendo muito mais. E gosto mais, porque antes eu nem ligava muito não, lia por lê...

Ao compreender os textos teve seu interesse despertado, seu gosto pela leitura.

Importância do curso em relação à compreensão leitora. Compreensão e interesse. Leitura prazerosa.

167

antes de você entrar na faculdade você não compreenderia? E você acha que o seu “gostar” (sendo que antes você não gostava e hoje você gosta) é devido a quê?

É devido os professores que eu tive na faculdade. Tem, tem professores assim que, que eu nunca vô esquecer aqui dentro.

Acredita que os professores foram fundamentais na sua formação.

O professor é um modelo.

Quais?

Professora Juliana, mesmo. Nossa, eu, assim, quando ela fala... Quando ela dava aula, assim, é, é, parava, assim, eu achava tão bonito, falava assim: “Nossa, como pode uma pessoa tão inteligente, assim, falando e, nossa, como sabe tanto? “ Ah, a professora Mônica, nossa... Ela tem aquele jei... aquele jeitinho dela, assim, mais, nossa, nossa... Ela fala demais, é muito inteligente, adoro ela. E o professor Émerson também é indiscutível. Professor Émerson muito inteligente, muito... Então, assim, eu acho que por, por vê assim que, eu sinto que eu posso chegar um dia a ser, sabe, sei lá, ser igual. Eu quero ser igual, quero ser, sabe, essa... Quero ser diferente. Quero ver se eu consigo ter o mesmo, o mesmo prazer, a mesma, sabe, o mesmo... Então, porque na verdade assim, não quero ser professor o resto da minha vida, num é, não é meu sonho, assim. Então num posso assim, sabe, falá pra você que eu quero ser professora o resto da minha vida. Num é. Tanto que eu entrei fazer Letras por causa de Literatura mesmo, teatro, dramaturgia... Que eu sou apaixonada por essas coisas. Mais, assim, pretendo sim dar aula, pretendo, sim, ganhar meu dinheirinho (risos). Mais num quero ficar nesse ramo a minha vida toda.

Admira o conhecimento dos professores e deseja imitá-los ao lecionar. Embora admire os professores, não deseja continuar a lecionar.

O professor é um modelo. Formação docente.

168

O que você pretende fazer depois?

Então, eu sou apaixonada por artes cênicas. Nossa, eu sou assim, vidrada. Mais assim, eu gosto de, de aprender de tudo um pouco. Eu num sei, eu penso em fazer “pós” depois que eu sair daqui porque eu quero assim, num quero esquecer que eu fiz essa faculdade, né? Quero fazer pós. Mais, assim, eu pretendo fazer outra faculdade também (Artes Cênicas).

Obrigada pela participação.

De nada.

169

ANEXO 3

3.1. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO- QUESTIONÁRIO

Por meio do presente termo, eu, Martha Angélica Sossai, mestranda do

Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP, solicito seu

consentimento livre e esclarecido, para participar do trabalho de pesquisa que

estamos realizando nesta faculdade.

De acordo com a legislação que regulamenta a execução de trabalhos que

dependem de informações de terceiros, o responsável pela execução dos

trabalhos deve informar, por escrito, em que consiste a pesquisa e a forma que

deve ocorrer a participação da pessoa convidada.

Todo o processo de ensino e aprendizagem, independentemente do nível

de ensino, passa pela leitura de textos, pequenos ou grandes, de livros ou

revistas, jornais ou internet. O texto escrito é chave nesta condição, por

excelência, do processo ensino e aprendizagem. É instrumento básico ao

professor, pois quaisquer que sejam as estratégias de ensino, sua base repousa,

na maior parte das vezes, na capacidade de o aluno compreender o texto. Em

nosso país, muitas vezes, o curso superior é a última oportunidade formal de

tornar o cidadão um leitor competente. Assim, o que pensar dos futuros

educadores formados e/ou atualizados em nossa faculdade? Nosso objetivo é

conhecer e estudar o depoimento de alunos sobre as Estratégias de

Compreensão Leitora no uso de textos no processo de ensino e aprendizagem,

no ensino superior: graduação. Optamos pelo curso de formação de professores

por serem estes profissionais formadores de leitores. Vamos identificar,

descrever, e analisar o depoimento dos alunos iniciantes e concluintes sobre as

Estratégias de Compreensão Leitora. Entendemos que um delineamento do tipo

“pesquisa de campo” nos ajudará no conhecimento direto da compreensão

leitora no ensino superior, em nossa faculdade, à medida que os próprios alunos

informam sobre seu comportamento ao ler para estudar. Teremos economia e

rapidez, pois faremos uso de um questionário que será aplicado por contato

170

direto. Os dados obtidos possibilitarão análise estatística, bem como uma análise

qualitativa.

De acordo com o descrito acima a resposta ao questionário não envolverá

riscos de danos físicos ou morais aos participantes, no entanto, é garantido ao

participante o direito de desistir ou cancelar sua participação, em qualquer

momento durante a realização da pesquisa.

Martha Angélica Sossai

Ciente: ______________________________

171

3.2. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - ENTREVISTAS

Por meio do presente termo, eu, Martha Angélica Sossai, mestranda do

Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP, solicito seu

consentimento livre e esclarecido, para participar do trabalho de pesquisa que

estamos realizando nesta faculdade.

De acordo com a legislação que regulamenta a execução de trabalhos que

dependem de informações de terceiros, o responsável pela execução dos

trabalhos deve informar, por escrito, em que consiste a pesquisa e a forma que

deve ocorrer a participação da pessoa convidada.

Todo o processo de ensino e aprendizagem, independentemente do nível

de ensino, passa pela leitura de textos, pequenos ou grandes, de livros ou

revistas, jornais ou internet. O texto escrito é chave nesta condição, por

excelência, do processo ensino e aprendizagem. É instrumento básico ao

professor, pois quaisquer que sejam as estratégias de ensino, sua base repousa,

na maior parte das vezes, na capacidade de o aluno compreender o texto. Em

nosso país, muitas vezes, o curso superior é a última oportunidade formal de

tornar o cidadão um leitor competente. Assim, o que pensar dos futuros

educadores formados e/ou atualizados em nossa faculdade? Nosso objetivo é

conhecer e estudar o depoimento de alunos sobre as Estratégias de

Compreensão Leitora no uso de textos no processo de ensino e aprendizagem,

no ensino superior: graduação. Optamos pelo curso de formação de professores

por serem estes profissionais formadores de leitores. Vamos identificar,

descrever, e analisar o depoimento dos alunos iniciantes e concluintes sobre as

Estratégias de Compreensão Leitora. Entendemos que um delineamento do tipo

“pesquisa de campo” nos ajudará no conhecimento direto da compreensão

leitora no ensino superior, em nossa faculdade, à medida que os próprios alunos

informam sobre seu comportamento ao ler para estudar. Faremos uso de uma

entrevista que será feita por contato direto. Os dados obtidos possibilitarão

análise uma análise mais qualitativa do objetivo em foco.

De acordo com o descrito acima a entrevista não envolverá riscos de

172

danos físicos ou morais aos participantes, no entanto, é garantido ao participante

o direito de desistir ou cancelar sua participação, em qualquer momento durante a

realização da pesquisa.

Martha Angélica Sossai

Ciente: ______________________________

um estudo em estratégias de compreensão leitora num curso ... angelica... · caça-palavras......

Documents