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UCAM - UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO
AVALIAÇÃO: UM ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO
Por: Michele Cristina Bitencourt de Souza
Orientadora
Profª. Maria Esther
Rio de Janeiro
2006
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO
AVALIAÇÃO: UM ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito final para obtenção
do grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Michele Cristina Bitencourt de Souza.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus por tudo de bom que
tens feito em minha vida; aos meus
pais, pelo que sou hoje e por me
fazerem acreditar que sempre é
possível ir mais longe; aos meus
irmãos, pela compreensão, estímulo e
por estarem ao meu lado; ao Evandro,
porque me incentiva sempre a
continuar; ao Yuri, por enriquecer de
alegra a minha vida; aos professores
que encontrei, por me apontarem
tantos caminhos.
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DEDICATÓRIA
A todas as crianças com quem trabalho e
que me motivam a caminhar e a exercitar
a capacidade de mudança.
À minha mãe, pela força e incentivo.
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RESUMO
A pesquisa realizada veio abordar um tema bastante significativo e
questionador: A avaliação – um enfoque psicopedagógico.
Escrever sobre avaliação é refletir também na nossa postura enquanto
psicopedagogos e educadores. Primeiramente foi questionado: O que é
avaliação? Baseando-se nisso, foi apresentado a questão das inteligências
múltiplas como uma visão alternativa na avaliação. Tendo um olhar
diferenciado para as diversas habilidades.
Abordando também a sensibilidade dos educadores como diferença;
fatores que levam ao sucesso; o olhar avaliativo; ações psicopedagógicas; o
lugar da afetividade e incluindo também o jogo, como estratégia de intervenção
psicopedagógica.
A avaliação deveria tronar-se parte do ambiente natural da
aprendizagem. Tanto quanto possível, deveria ocorrer em movimento, como
parte do engajamento natural de um indivíduo numa situação de
aprendizagem.
Enfim, ao avaliar deve-se lembrar da corrente que existe entre
educador e educando; que resgata o olhar, o prazer, o verdadeiro ato de amor
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METODOLOGIA
Pesquisa bibliográfica/documental: Utilizando bibliografias para refletir
sobre o tema e registro a definição de alguns estudiosos no processo de
avaliação.
O Foco na questão das inteligências múltiplas como uma visão
alternativa na avaliação.
Abordei alguns tópicos como:
Avaliação – O que é?
Ampliando o olhar avaliativo
A questão das inteligências como uma visão alternativa na
avaliação
Inteligências Múltiplas
Integração de Fatores que levam ao sucesso
Interdisciplinaridade: um velho caminho novo
A sensibilidade como diferença: um enfoque psicopedagógico
Ação psicopedagógica
O lugar da afetividade
Jogo – estratégia de intervenção psicopedagógica
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 08
CAPÍTULO I - Avaliação – O que é? .............................................................. 10
1.1 – Ampliando o olhar avaliativo .................................................................. 13
CAPÍTULO II - A questão das inteligências como uma visão alternativa
na avaliação ................................................................................................... 15
2.1 – Inteligências Múltiplas ............................................................................ 16
2.2 – Integração de fatores que levam ao sucesso ........................................ 19
CAPÍTULO III – Interdisciplinaridade: Um velho caminho novo ...................... 20
CAPÍTULO IV – A sensibilidade como diferença: Um enfoque
psicopedagógico ............................................................................................. 22
4.1 – Ação Psicopedagógica ........................................................................... 22
4.2 – O lugar da Afetividade ............................................................................ 26
4.3 – Jogo: Estratégia de intervenção psicopedagógica ................................. 26
CONCLUSÃO ................................................................................................. 28
ANEXOS ......................................................................................................... 30
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................... 34
ÍNDICE ............................................................................................................ 36
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................. 37
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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem uma preocupação com crianças inteligentes,
ativas, inquietas e muito participativas; com um profissional que não temas as
suas próprias dúvidas; com uma instituição de ensino que valorize e respeite
as diferenças; com uma instituição participativa, acolhedora integradora e
consciente de que estamos em pleno século XXI e que precisamos perceber
as transformações em nosso campo de atuação.
A Avaliação é sempre acompanhada de muitas dúvidas, conflitos,
incertezas e muitas vezes, incoerências. E, no entanto, é um processo crucial
para a vida de quem está sendo avaliado. É vital considerar a avaliação como
um processo qualitativo, interativo, através do qual aprendemos sobre nós
mesmos, influenciados pela negociação, pela interdisciplinaridade, auto-
avaliação e avaliação do erro.
A instituição escolar é direta e profundamente afetada por essa quebra
de paradigma, principalmente quando se pode comprovar que a valorização da
inteligência que uma criança possui em destaque facilita o desenvolvimento
de outras inteligências igualmente necessárias a sua sobrevivência e
interação social.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas as dimensões requer
que ela ocorra sistematicamente em todo processo Ensinar-Aprender de
forma democrática e justa. É fundamental nesse processo, a utilização de
diferentes códigos, como verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o
pictórico, de forma a se considerar as várias aptidões das crianças.
Nos dias atuais a avaliação é muito mais do que uma simples prova
bimestral; ela envolve vários elementos, instrumentos e conceitos que o
profissional deve lançar mão para que a mesma seja eficiente. Vale a pena
9
ressaltar ainda, a relação de poder que ela exerce no processo ensino-
aprendizagem.
Nesse mesmo contexto, a utilização dos conceitos das inteligências
múltiplas é de suma importância nas questões que envolve a prática
psicopedagógica, onde valoriza-se as diferenças individuais e emocionais.
Alguns procedimentos de ensino e de avaliação serão sugeridos como
forma de beneficiar a criança na construção e na avaliação dos seus
conhecimentos.
Esta pesquisa se baseia em uma educação afetiva e efetiva, onde se
reconhece que existem quatro pilares na educação fundamentais: o aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser,
destacando-se o psicopedagogo como elemento mediador entre os diversos
atores educacionais.
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CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO – O QUE É?
Diversos estudiosos definem o processo de avaliação que vem refletir
muito na nossa prática enquanto psicopedagogos e também na nossa
apostura. Iniciando este capítulo, apresentaremos conceitos diversos de
avaliação, buscando analisar o tema em uma abordagem psicopedagógica.
Para Luckesi (2005), a avaliação pode ser caracterizada como uma
forma de ajuizamento da qualidade do objetos avaliado, fator que implica uma
tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo.
A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevante da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
Ela é um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa sobre
um dado objeto. O objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se
aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante
estiver da definição ideal, como protótipo ou como estágio de um processo.
Baseando-se em Luckesi (2005), o uso da avaliação deve ser
praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem
dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivos
final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento do educando.
Luckesi afirma ainda que ao avaliar, o educador deverá: coletar,
analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das
condutas-cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, produzindo uma
configuração do efetivamente aprendido;
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“A avaliação formativa assume todo seu sentido no
âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o
fracasso e as desigualdades, que está longe de ser
sempre executada com coerência e continuidade”
(Perrenoud, 1996/ 1997.p.16).
Essa avaliação tem a função controladora e tem o propósito de
constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados e ainda fornece
dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.
Segundo Gardner (1995), a avaliação pressupõe o exato entendimento
do perfil das inteligências de cada aluno. Esse cuidadoso procedimento
permite escolhas adequadas de careiras e passatempos. Também permite
uma busca mais esclarecida de alternativas para dificuldades. A avaliação é o
aspecto central de um sistema educacional.
Os meios de avaliação deveriam buscar fundamentalmente as
capacidades de resolver problemas ou elaborar produtos nos indivíduos,
através de uma variedade de materiais.
A avaliação é um momento do ensino de muita importância para o
psicopedagogo e para a instituição escolar, mas é muito importante para o
educando.
Baseando-se nos Parâmetro Curriculares Nacionais (1997/2001), a
avaliação é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função
de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Só pode
acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, analisando
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos
educandos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.
Para Demo (1996), avaliar é planejar, estabelecer objetivos, dentro de
outros aspectos. Daí que os critérios de avaliação, que condicionam seus
resultados, estejam sempre subordinados às finalidades e objetivos
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social,
política ou outra.
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O planejamento tem sido visto como uma técnica neutra. Seja no nível
teórico ou prático, não se tem observado uma preocupação com as finalidades
político-sociais e em estabelecer claramente os objetivos. Tanto os meios
como os fins precisam ser revistos.
Os processos sociais mudam a cada momento e, em conseqüência
disso, para avaliar e planejar é preciso estar atento às mudanças, é preciso
acreditar em uma avaliação qualitativa, como um processo contínuo e com
ações transformadoras.
Segundo Gadotti (1995), avaliar pode se constituir num exercício
autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo
e num projeto que o avaliador e avaliado buscam e sofrem uma mudança
qualitativa.
Para romper com o exercício autoritário do poder de avaliar, é preciso
romper com o autoritarismo e assumir um verdadeiro papel de instrumento
dialético, de crescimento, de mudanças qualitativas e assumir um caminho
justo e democrático.
A LDB n.º 9.394/1996, em sue Capítulo II – Art. 24, diz que:
“A avaliação deverá ser contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
A avaliação deve acontecer de forma participativa e contínua durante
todo o ano letivo. A avaliação não pode ser reduzida à simples reprodução e à
exames de finais de ano.
Para Esteban (2001), a avaliação como prática de investigação pode
ser uma alternativa às propostas excludentes por buscar um ação coerente
com a concepção de conhecimento como processo dinâmico, dialógico,
fronteiriço, constituído nos marcos das múltiplas tensões sociais.
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Essa avaliação propõe contribuir para que os sujeitos possam
individualmente ou coletivamente, instaurar processos reflexivos, dinâmicos e
de conhecimento.
Para a autora desta monografia, analisando conceitos diversos, a
avaliação pressupõe em encontro autêntico entre o avaliador e o avaliado,
onde o estímulo, o autoconhecimento , a motivação, o respeito e a negociação
estão presentes numa relação de muita confiança para a criação de uma
situação equilibrada e favorável de troca de ensino e de aprendizado.
1.1 – Ampliando o olhar avaliativo
Para Hoffmann (2004), avaliar para promover cada um dos educandos
é um grande compromisso que nos exige aprofundar o olhar sobre a sua
singularidade no ato de aprender e, ao mesmo tempo, ampliá-lo na direção do
grupo e das relações sociais.
Avaliar, nesse sentido, exige observação de todo o processo através
de procedimentos diversificados de análise, de situações complexas de
aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das
múltiplas dimensões de manifestação de um aluno.
Perrenoud (2002), afirma:
“É mais fácil avaliar conhecimentos de um educando do
que suas competências porque, para apreendê-las, deve-
se observá-lo lidando com tarefas complexas, o que exige
tempo e abre caminhos à constatação” (p.16).
Avaliar competências significa observar o educando em sua
capacidade de pensar e agir eficazmente em sua situação, buscando soluções
para enfrentá-las, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
O aprender envolve situações interativas, engajamento pessoal e a
busca de conhecimentos em momentos sucessivos e complexos.
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Hoffmann (2004), ainda afirma que a visão do educador/avaliador
ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente “observa” se o educando
acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de um
educador que propõe ações diversificadas e investiga, justamente, o
inesperado, o inusitado. Sendo alguém que provoca, questiona, confronta,
exige novas e melhores situações a cada momento.
O compromisso do avaliador passa a ser o de mobilizá-lo a buscar
sempre novos conhecimentos, o de ajustar experiências educativas às
necessidades e interesses percebidos ao longo do processo, e de provocá-lo a
refletir sobre as idéias em construção para que seja cada vez mais autônomo
em suas buscas.
É preciso pensar na avaliação mediadora como um processo de
permanente toca de mensagens e de significados, um processo interativo,
dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e
educando em busca níveis qualitativamente superiores de saber.
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CAPÍTULO II
A QUESTÃO DAS INTELIGÊNCIAS COMO UMA VISÃO
ALTERNATIVA NA AVALIAÇÃO
Nos dia atuais, procura-se um tipo de instituição que valorize a
pluralidade cultural, a construção do conhecimento e onde a avaliação tem a
ver a busca de resultados positivos. Para isto, é preciso reconhecer a múltiplas
facetas do desenvolvimento do processo cognitivo.
Segundo Mettrau (1995), o educador é um dos profissionais que lida
mais próximo e mais precocemente com cada um de nós. Portanto cabe-lhes,
muitas vezes, um papel decisivo na vida dos cidadãos.
Nesse sentido, é preciso repensar o processo educacional e s postura
do educador, visto que a avaliação trona-se instrumento fundamental, na
medida em que seja exercida segundo o seu significado constitutivo. Vale
então lembrar: Cipriano Luckesi (2005), o mecanismo ação-reflexão-ação é
importante para eu a avaliação cumpra o seu papel ontológico. É nesse
contexto que aparece a figura do educador como mediador da prática
educativa e pedagógica. No geral, na atual prática educativa, a avaliação tem
fugido ao significado constitutivo. Em primeiro lugar, ela é assumida como
classificatória, pois aí está a arma de uma pedagogia autoritária e
conservadora. Como o educador possui o poder arbitrário de classificar, em
definitivo, sem apelação, um educando, possui também a chave que o impede,
consciente ou inconscientemente o processo de crescimento da liberdade e
autonomia, e da evolução do conhecimento. Aquele que aprendeu, aprendeu.
O que não aprendeu, infelizmente fica como está. É a classificação apenas por
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notas ou conceitos. Desse modo, será arbitrário a atitude do educador,
“bonzinho” é aquele que piedosamente, facilita a vida dos educandos,
classificando-os em níveis qualitativos e quantitativos que não possuem, como
será maléfico o “durão” que, cria artifícios para “derrubar” os educandos em
provas, testes... Ambos estão trabalhando para um processo antidemocrático
do verdadeiro acesso ao aprender/saber e à competência necessária para a
vivência em uma sociedade mais solidária e justa. E a isso some-se o exemplo
fascista de conduta, que tem amplas possibilidades de ser reproduzido no
futuro. A conduta de muitos educadores, ainda é uma cópia fiel de seus
antigos mestres.
Essa prática “comum” da avaliação se dá em decorrência do senso
comum autoritário dentro do qual vivemos. Do espírito fascista que nos cerca e
do significado errôneo da prática da avaliação.
Numa psicopedagogia preocupada com a transformação, o exercício
de avaliar não poderá ser “durão” ou “piedoso”. Terá que ser adequado e
normatizado pela própria amplitude constitutiva desta ação, ou seja, norteada
por uma visão de totalidade sobre os dados relevantes, na perspectiva de
encaminhar a ação e não estagná-la pela classificação.
2.1 – Inteligências Múltiplas
Segundo Gardner (1995), a visão tradicional da inteligência é definida
operacionalmente pela capacidade de responder a itens dos testes de
inteligência. Porém, os conceitos das inteligências múltiplas visa pluralizar o
conceito tradicional. Uma inteligência implica na capacidade de resolver
problemas que permite à pessoas abordar uma situação em que um objetivo
deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo, ou elaborar
produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade.
Gardner (1995) explica eloqüentemente as idéias fundamentais que
desencadeiam uma revolução na aprendizagem e mostra como elas podem
ser aplicadas na sala de aula onde se espera que os educandos pensem.
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Todos nós somos dotados de diferentes capacidades, na forma de
pensar e de agir. Elas são classificadas, segundo Gardner, como:
Inteligência Lógico-matemática: que é o domínio do raciocínio
lógico e dedutivo e da compreensão de modelos matemáticos. Está
diretamente associado ao pensamento científico.
Inteligência Lingüística: que se dá pela habilidade de se
expressar por meio da linguagem verbal, manifestando-se na forma
oral ou escrita. É a forma criativa de lidar com as palavras.
Inteligência Espacial: desenvolve a capacidade de formar um
modelo mental preciso na forma de se orientar no ambiente físico
em que se encontra.
Inteligência Corporal-cinestésica: visa o domínio dos
movimentos do corpo, podendo ser um instrumento eficiente de
expressão. Inclui, ainda, a agilidade de manipular objetos.
Inteligência Interpessoal: existe a capacidade de se relacionar
bem com as outras pessoas. Ela vem da habilidade de
compreender as motivações e as expectativas dos demais.
Inteligência Intrapessoal: busca habilidade de estar bem consigo
mesmo. Está ligada à capacidade de administrar os próprios
sentimentos e de usá-los para alcançar os objetivos pessoais.
Inteligência Musical: que é a aptidão para expressar por meios
dos sons, com base em elementos como tons e timbres no sentido
de organizá-los de maneira criativa.
Gardner afirma ainda que:
“O propósito da escola deveria ser o de desenvolver as
inteligências múltiplas e ajudar as pessoas a atingirem
objetivos de ocupação e passatempo adequados ao
aspecto particular de inteligências”. (p.112)
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Suas idéias conduzem a noção de uma escola centrada no indivíduo,
voltado para um entendimento e desenvolvimento do perfil cognitivo de cada
educando, enfatizando que nem todas a pessoas têm os mesmos interesses e
habilidades, e que nem todos aprendem da mesma maneira.
Ele propõe um novo conjunto de papéis para os educadores, onde a
tarefa seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos
educandos de uma determinada instituição. Por isso seria muito importante
que os educadores utilizassem instrumentos justos para avaliar como uma
criança usa sua inteligência. Precisa também ser capaz de observar as
diferentes capacidades pessoais e habituais. A maioria das avaliações
depende diretamente da medida de algumas capacidades, se os educandos
são bons ou não em uma determinada área de conhecimento que a instituição
julga necessária. Para que essa mudança se realize, é preciso que as
avaliações venham contribuir para o crescimento sócio, cultural, intelectual e
econômico.
Inevitavelmente surgem as perguntas: Como nós pedagogos e
psicopedagogos podemos educar nossas crianças através das Inteligências
Múltiplas? Como poderemos chegar até ela?
A curta resposta, possivelmente a correta, é a de que não existe
nenhuma receita pronta para este tipo de educação. Esta teoria foi
desenvolvida em uma tentativa de descrever evolução e a topologia da mente
humana, e não como uma certo tipo de mente ou estimular um certo tipo de
ser humano. Assim, quando voltamos a nossa atenção para um ambiente
específico, como o escolar, surge a interrogação na qual seria a melhor
maneira de ajudar os alunos a se adaptarem e dominarem esse ambiente.
Deve ser feito um esforço amplo no sentido de identificar as
diversidades de inteligências que há nos ambientes escolares, devendo se
levar em conta os vários fatores nele existentes. Precisa-se considerar as
condições físicas do ambiente, a organização e às exigências de cada
disciplina específica. Deve-se considerar também, as características
específicas de cada um, assim como os meios pedagógicos para ajudá-los a
19
desenvolverem suas atuais capacidades e atitudes na vida dentro e fora de
qualquer ambiente.
A avaliação é instrumento para promoção da aprendizagem (Andréa
Rosana Fetzner Krug), sendo assim, a avaliação acontece para providenciar a
melhora da aprendizagem que oportunizamos. Vele a pena ressaltar que
todos (educadores, educandos e pais) precisam avaliar o trabalho em
desenvolvimento. Todos são sujeitos da avaliação e a prática do olhar
avaliativo não deveria se dar apenas sobre o educando, mas com ele. Este
olhar avaliativo é prática construtivista que se aprender cotidianamente e no
exercício individual e coletivo.
2.2 – Integração de Fatores que levam ao sucesso
Para Gardner (1995), a maioria das discussões a respeito da reforma
escolar tem focado nitidamente o aluno, seja ele uma criança na pré-escola ou
um adolescente aplicando-se na aquisição de uma nova habilidade. Manter
este foco é muito esclarecedor, na verdade, as tentativas de reforma estão
condenadas ao fracasso a menos que considerem as propriedades e os
potenciais de cada aluno.
Segundo Gardner o sucesso depende da ativa integração de quatro
fatores:
Avaliação: É preciso desenvolver procedimentos e instrumentos
que sejam “justos para com a inteligência” e permitam observar
diretamente os tipos de aprendizagem nos quais estamos
interessados.
Currículo: É preciso dar uma nova configuração aos currículos, de
modo que eles se centrem nas habilidades, conhecimentos e acima
de tudo, nos entendimentos que são verdadeiramente desejáveis
hoje em dia. Adaptar o currículo, tanto quanto possível, aos estilos
de aprendizagem e forças específicas de cada aluno.
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Educação e desenvolvimento profissional do professor: Atrair
para a o magistério indivíduos mais fortes; melhorar as condições
para que eles permaneçam ensinando; utilizar professores-mestres
para ajudar a formar a nova geração de educandos e educadores.
Participação da comunidade: Apoio dos membros da família e de
outros adultos que sirvam como monitores; envolvimento de todos
no processo educacional.
CAPÍTULO III
INTERDISCIPLINARIDADE: UM VELHO CAMINHO NOVO
Segundo Nogueira (1998):
“Interdisciplinaridade é o trabalho de integração das
diferentes aéreas do conhecimento. Um real trabalho de
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento.
As diferentes disciplinas não aparecem, de forma
fragmentada e compartimentada, pois a problemática em
questão conduzirá a unificação” (p.26).
Com a interdisciplinaridade aprende-se que um fato ou solução nunca
é isolado, mas é uma conseqüência da relação entre muitos outros. A atitude
intredisciplinar se dá pela ousadia da busca, da pesquisa.
A interdisciplinaridade pode ser comparada ao conhecimento de uma
sinfonia, onde cada músico da orquestra tem sua característica, que é distinta
e para que a sinfonia aconteça, é necessário a participação de todos.
Para nogueira, uma atitude interdisciplinar é um desafio – desafio
perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e
comprometimento com as pessoas envolvidas, atitude, pois, de compromisso
em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, de
21
alegria, de encontro. Essa atitude exigirá romper com velhos paradigmas,
acreditar no novo.
A postura e a atitude interdisciplinar poderão garantir uma atuação
mediadora, que buscará o foco de interesse, facilitará o acesso de pesquisa,
indagara mais do que responderá, promoverá discussões. Sempre preocupado
mais com o processo do que com o produto, garantindo assim, o sucesso do
processo de aprendizagem.
Só é possível pensar em interdisciplinaridade quando se possui uma
equipe comprometida, bem diferente dos grupos de sujeitos isolados, que se
preocupam no máximo com o produto obtido.
Um dos objetivos da interdisciplinaridade é a integração entre as
disciplinas e os diferentes saberes das diferentes áreas do conhecimento. É
necessário que esta integração ocorra por parte de todos os participantes do
processo de ensino-aprendizagem.
A interdisciplinaridade não necessariamente precisa estar atrelada a
um projeto pois, quando todos estão embuídos do espírito interdisciplinar,
qualquer assunto, por mais simples que seja, pode ser tratado
interdisciplinarmente.
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CAPÍTULO IV
A SENSIBILIDADE COMO DIFERENÇA: UM ENFOQUE
PSICOPEDAGÓGICO
Segundo Turra (1992), no seu Planejamento de Ensino e Avaliação, os
programas de avaliação devem levar em conta as diferenças pessoais entre os
indivíduos, devendo ser enfatizadas quando instruímos educadores
responsáveis pela avaliação. Ter sensibilidade às essas diferenças pode
tornar-se parte da competência do psicopedagogo e ser um instrumento
facilitador na avaliação.
Vale a pena fazer o seguinte questionamento: De que forma a
avaliação é utilizada para o benefício do educando? Que programas têm sido
elaborados levando em consideração a forma como se aprende?
O psicopedagogo precisa envolver, seduzir, motivar e sensibilizar os
educandos para o seu processo, através de várias técnicas, jogos e
principalmente através da relação estabelecida, pois só assim existirá
confiança e aprendizagem.
4.1 – Ação Psicopedagógica
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Para Bossa (2000), o psicopedagogo deve compreender a situação de
aprendizagem do sujeito, individualmente e em grupo, dentro do seu próprio
contexto.
Educadores e psicopedagogos devem ter sensibilidae e metodologia
de trabalho, pois a medida em que a “problemática” aparece, a forma de sua
atuação vai tecendo em cada caso. Cada situação é única e requer do
profissional atitudes conscientes, diferentes, de sensibilidade e específicas em
relação “àquela” situação.
Ainda para Bossa (2000), o psicopedagogo deve pesquisar a
condições para que se produza a aprendizagem escolar, identificando os
obstáculos e os elementos facilitadores, numa abordagem preventiva. Uns e
outros (elementos facilitadores e obstáculos) são condicionados por diferentes
fatores, fazendo com que cada situação seja única e particular. Sem dúvida,
esse trabalho requer uma atitude de investigação e intervenção.
É importante reiterar-se, que o trabalho psicopedagógico tem também
função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas, pode
prevenir o aparecimento de outros.
Baseando-se em Bossa (2000), é comum a criança ou adolescente,
diante de uma dificuldade escolar, assumir um comportamento inadequado,
que serve para justificar o seu baixo rendimento. Na maioria das vezes,
apresentam tal conduta devido à desmotivação pela aprendizagem, causa de
muitas frustrações.
É neste sentido que, ao intervirmos numa dificuldade instalada,
podemos estar prevenindo o aparecimento de outros problemas. Devemos
considerar especialmente as circunstâncias, isto é, o contexto de vida do
sujeito, ou seja, a família, a escola, a comunidade. Neste sentido, diz Kramer
(1983):
“Os estudos antropológicos exigem que levamos em
conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as
próprias características específicas dos professores e da
escola como instituição. Isso significa reconhecer que as
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crianças são diferentes e tem especificidades, não só por
pertencerem a classes diversas ou por estarem em
momentos diversos em termos de desenvolvimento
psicológico (...) Também os hábitos, costumes e valores
presentes na sua família e na localidade mais próxima
interferem na sua percepção de mundo e na sua
inserção, e ainda também os hábitos, valores e costumes
dos profissionais com que eles convivem no contexto
escolar (professores, serventes, supervisores, etc.)
precisam ser considerados e discutidos” (p.22).
Sendo assim, devemos reconhecer e considerar a interferência desses
elementos apontados por Kramer, não só nas causas dos problemas, mas
também na forma de intervenção do profissional.
É preciso considerar o ser humano em toda a sua unidade enquanto
espécie em meio a tanta variedade, diferenças.
E importante frisar, que as características da família, da escola ou até
mesmo do professor podem ser a causa desencadeante do problema de
aprendizagem.
O educador e o psicopedagogo devem levar em consideração todos os
elementos mencionados acima, incluindo a comunidade. Não é possível excluí-
los do processo aprendizagem, cuja influencia sobre o sujeito é marcante.
Para Paín (1990), o problema de aprendizagem pode ser gerado por
causas internas e externas à estrutura familiar e individual, ainda que
sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas externas são chamados
por essa autora de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas
causas são internas à estrutura de personalidade ou familiar do sujeito
denominam-se inibição ou sintoma – ambos os termos emprestados da
psicanálise. Segundo a autora, quando se atua nas causas externas, o
trabalho é preventivo. Já na intervenção em problemas cujas causas estão
ligadas à estrutura individual e familiar da criança, o trabalho é terapêutico.
Segundo Fernández (1990):
25
“Para resolver o problema de aprendizagem reativo,
necessitamos recorrer principalmente a planos de
prevenção nas escolas (batalhar para que o professor
possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno
possa aprender com prazer, tender a denunciar a
violência encoberta e aberta, instalada no sistema
educativo, entre outros objetivos), porém, uma vez gerado
o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o
psicopedagogo deverá também intervir, ajudando
através de indicações adequadas (assessoramento à
escola, mudança de escola, orientação a uma ajuda
extra-escolar mais pautada, a um espaço de
aprendizagem extra-escolar expressivo, etc.) para que o
fracasso do ensinante, encontrando um terreno fértil na
criança e sua família, não se constitua em sintoma
neurótico.
Para resolver o fracasso escolar, quando provém de
causas ligadas à estrutura individual e familiar da criança
(problema de aprendizagem – sintoma ou inibição), vai
ser requerida uma intervenção psicopedagógica
especializada (...) Para procurar a remissão desta
problemática, deveremos apelar a um tratamento
psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência
e mobilizar a circulação patológica do conhecimento em
sue grupo familiar “ (p.21-82).
Segundo a autora, o trabalho psicopedagógico está relacionado às
causas dos problemas de aprendizagem, a identificação da natureza da causa
interfere na forma de atuação do profissional. O sujeito ao qual se destina
atendimento, tem seus problemas de aprendizagem gerados por fatores
26
internos à estrutura familiar ou de personalidade, portanto sintoma. Quando
gerados por inadequação da escola ou professor, tronam-se um sintoma ao
encontrarem no sujeito ou na família o terreno fértil, transformando-se num
sintoma mais grave.
Sem sombra de dúvidas, há causas na estrutura de personalidade e/ou
familiar, mas há também, a incidência de problemas por conseqüência de
inadequação dos métodos, do educador, enfim, da estrutura de ensino.
É extremamente importante que o educador e o psicopedagogo
contribuam coma escola no sentido de promover aprendizagem significativa ou
mesmo de tratar de distúrbios nesse processo.
4.2 – O lugar da Afetividade
Para Bossa, afetividade fala em emoção, sentimentos, dor, prazer,
satisfação, insatisfação, enfim, aquilo que a criança pode manifestar na sua
relação com o outro, na relação familiar, na escola, principalmente, onde o
outro é um estranho e sabe-tudo (o professor, os colegas), e onde o sujeito
está, por assim dizer, num mundo competitivo. Em seus eventuais bloqueios, a
afetividade pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem.
Quando o educador faz o aluno refletir, criticar e, de algum modo,
permite o extravasamento de raivas contidas, ele se torna o primeiro alvo do
exercício de liberdade do alunos (Weiss, 1991).
O “extravasamento de raivas contidas” é colocado como facilitador da
aprendizagem. O amor às crianças, a afeição é unicamente construtivo.
O psicopedagogo deve refletir sempre e buscar dar a sua contribuição
no sentido de prevenir problemas de escolaridade.
4.3 – Jogo: Estratégia de intervenção psicopedagógica
27
Bossa (2000), afirma que o jogo é uma atividade criativa e curativa,
pois permite a criança (re)viver ativamente as situações dolorosas que viveu
passivamente, modificando os enlaces dolorosos e ensaiando na brincadeira
as suas expectativas da realidade.
Conforme aponta Fernández, “não pode haver construção do saber se
não se joga com conhecimento”( 1990,p.165).
O saber é a incorporação do conhecimento numa construção pessoal
relacionada com o fazer:
“O exercício de todas as funções semióticas que supõe a
atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada,
na medida em que é através dela que se constróem os
códigos simbólicos e se processam os paradigmas do
conhecimento conceitual, ao se possibilitar, através da
fantasia e do tratamento de cada objeto nas múltiplas
circunstâncias possíveis” Paín (1986, p.50).
Do ponto de vista afetivo, os jogos infantis reproduzem situações
psíquicas estruturantes na constituição do eu.
Além dos jogos orais, também os jogos com argila, água, areia, tinta
plástica, etc., como representantes em forma de substitutos socialmente
aceitos; os jogos com bonecas e animais como expressão de fantasia da
criança sobre a relação dos pais e o jogos com veículos simbolizando as
fantasias de penetração e representando a forma de controle pulsional
fornecem elementos de análise.
Para Bossa, todos esses jogos tomados como referência ao campo da
aprendizagem, dizem de como a criança aprende, que coisas aprende, qual o
significado do aprender, com ela se defende do objeto do conhecimento e que
operações mentais utiliza no jogo.
O efeito terapêutico está implícito no próprio ato de jogar. É através do
jogo, do brinquedo, que se estabelece uma via de comunicação e que o
28
psicopedagogo pode intervir no sentido da aprendizagem, rompendo muitas
vezes o isolamento.
É importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo com a criança,
sem no entanto perder de vista o seu compromisso com a aprendizagem e
lembrando que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser
conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem.
CONCLUSÃO
Se cada educador olhar de forma diferente para o educando; olhar
esse de curiosidade e apreciação, verá que é um ser extremamente inteligente,
capaz, digno de aprender, possuidor de um perfil cognitivo único de dons
intelectuais.
Esse olhar diferenciado é um excelente começo de mudanças e
quebras de paradigmas.
Vale a pena refletir sobre a pergunta: Qual é a missão da educação?
Sem receio, podemos sugerir que é desenvolver toda a extensão da
capacidade humana, identificar os talentos que nossas crianças possuem e
desenvolvê-los através da educação, da solidariedade e da amorosidade.
Todos merecem oportunidades para explorar suas potencialidades e
desenvolver seus interesses.
No mundo em que vivemos tudo está globalizado; a escola está
inserida neste contexto e as aulas não podem isolar-se pela exclusividade de
um determinado assunto.
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Educadores inteligentes e ousados devem reconhecer que a avaliação
eficiente é vista como parte do processo de aprendizagem e devem permitir
que os educandos participem da avaliação e da auto-avaliação.
Cabe ao educador criar situações de aprendizagens significativas,
integrar o currículo e a avaliação, possibilitar que os educandos desenvolvam
suas várias competências no contexto e executar projetos que visam
desenvolver suas habilidades pessoais.
É possível valorizar as habilidades, as inteligências múltiplas e
acreditar que não se trata apenas de uma teoria, mas sim e uma prática
possível e tangível.
É preciso gerar reflexões, a fim de repensarmos nossas práticas,
posturas, questionar paradigmas e se necessário mudar enquanto educadores
e eternos aprendizes.
Finalizando esta conclusão, transcrevo uma afirmação de Luís
Machado – Ministro do Desenvolvimento da Inteligência da Venezuela:
“Hoje em dia, uma sociedade de para a inteligência pode
ser consciente e humanamente planejada.
Isto não é uma teoria; é uma realidade que transforma...
De posse de mentes mais desenvolvidas, as pessoas
serão capazes de encontrar dentro de si os elementos
necessários para construir uma nova sociedade.”
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ANEXOS
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34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da
prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2 ed. 2000.
CAMPBELL, Linda, CAMPBELL, BRUCE e DICKINSON, Dee. Ensino e
aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. Trad. Magda Lopes. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2 ed. 2000.
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Campinas, São Paulo, 6 ed.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Promulgada em 20/12/1996. Lei n.º
9.394, ed. Do Brasil S/A
35
ESTEBAN, Maria T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e
fracasso escolar. 2 ed. DP e A., 2001.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática – trad. Maria
Adriana Veríssimo Vernonese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto
Alegre: Mediação, 6 ed. 2004.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Campinas: Cortez.
NOGUEIRA, Nilbo R. Interdisciplinaridade Aplicada. São Paulo: Érica, 4 ed.
1998.
NOVA ESCOLA. A revista de quem educa. Rio de Janeiro: Abril, 2006.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília: MEC/SEF. 1998
PERRENOUD, Philippe. Avaliação – Da Excelência à Regulação das
Aprendizagens – Entre Duas Lógicas. Artmed. 1999.
PERRENOUD, Fhilippe. As Competências para Ensinar no Século XXI – A
formação dos Professores e o Desafio da Avaliação. Artmed. 2002.
36
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ........................................................................................ 02
AGRADECIMENTO ........................................................................................ 03
DEDICATÓRIA ................................................................................................ 04
RESUMO ........................................................................................................ 05
METODOLOGIA ............................................................................................. 06
SUMÁRIO ....................................................................................................... 07
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 08
CAPÍTULO I - Avaliação – O que é? .............................................................. 10
1.1 – Ampliando o olhar avaliativo .................................................................. 13
37
CAPÍTULO II - A questão das inteligências como uma visão alternativa
na avaliação ................................................................................................... 15
2.1 – Inteligências Múltiplas ............................................................................ 16
2.2 – Integração de fatores que levam ao sucesso ........................................ 19
CAPÍTULO III – Interdisciplinaridade: Um velho caminho novo ...................... 20
CAPÍTULO IV – A sensibilidade como diferença: Um enfoque
psicopedagógico ............................................................................................. 22
4.1 – Ação Psicopedagógica ........................................................................... 22
4.2 – O lugar da Afetividade ............................................................................ 26
4.3 – Jogo: Estratégia de intervenção psicopedagógica ................................. 26
CONCLUSÃO ................................................................................................. 28
ANEXOS ......................................................................................................... 30
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................... 34
ÍNDICE ............................................................................................................ 36
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: Avaliação: Um enfoque Psicopedagógico
Autor: Michele Cristina Bitencourt de Souza
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
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