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TV MONITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cláudia Regina Vasconcelos Bertoso Leite
Universidade Estadual de Goiás - UEG
Resumo: A investigação sobre a integração da televisão como tecnologia
comunicacional à educação infantil carece de discussão diante da capacidade de atração
das crianças pela linguagem televisiva e dos usos que os profissionais podem fazer das
possibilidades da TV em diversos momentos da rotina diária da instituição. Os dados
coletados preocuparam por revelarem o ato de assistir à televisão dentro do CMEI sendo
reduzido ao cumprimento de um papel instrumental e por nem sempre constituir-se em
práticas que consideram a televisão como importante recurso tecnológico educacional.
O estudo aproxima a questão da quantidade de horas de usos da TV nos lares apontadas
nas pesquisas tanto de M. Winn (1984) e por Guareschi e Biz (2005) à quantidade de
horas observadas que os professores recorrem aos usos da TV dentro da Instituição de
Educação Infantil. Para realizar tal discussão embasou-se nas perspectivas educacionais
de Vygotsky (2010), nos estudos sobre televisão e tecnologias educacionais de M. Winn
(1984) e Guareschi e Biz (2005), e nas propostas pedagógicas para a Educação Infantil
dos estudos de autores brasileiros como Schmitt (2011), Maranhão (2000) e no
documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - Brasil (2009). O
desencadear da análise alerta a TV ocupando um espaço controverso dentro do CMEI
ao executar a ação de um profissional, principalmente por reter a atenção das crianças.
A análise dos dados coletados sobre os usos da televisão e a revisão bibliográfica sobre
o planejamento e o desenvolvimento de ações educativas com usos de tecnologias
educacionais apontaram resultados que questionam e alertam para um espaço e uma
função de instrumentalização que a televisão e sua programação têm ocupado na
instituição.
Palavras-chave: Televisão. Educação Infantil. Instrumentalização.
Ao calcular a média de tempo que o educador da educação infantil dispensa ao
cuidar de cada criança individualmente e multiplicar pela quantidade de crianças e de
vezes que faz esse atendimento personalizado a elas, Schmitt (2011) verifica que abre-
se um espaço de ausência não só da supervisão, mas também das relações entre o adulto
e o grupo de crianças. Semelhante ausência não se relaciona à saída do professor do
agrupamento ou que as crianças estejam sozinhas, antes se refere à atenção ao grupo.
A autora alerta para a dificuldade de dividir-se o tempo do professor com o
coletivo de crianças e com cada criança individualmente. Destaca que os momentos
individualizados de cuidado — visto sua importância no desenvolvimento da criança —
enfrentam dificuldades, porque o ambiente é coletivo e, por vezes, igualmente, devido à
insuficiência de professores para o atendimento do grupo de crianças.
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EdUECE - Livro 303914
Sobre o papel que os elementos com os quais a criança fica em contato durante
as ausências das ações coletivas dos adultos, Schmitt (2011, p.26) expõe que “esses
objetos representam um terceiro educador, junto com os demais profissionais da sala.
Contudo não é um educador formado por si mesmo ou pelo acaso, mas sim pela ação humana”.
Schmitt (2011) destaca exemplos de ficar olhando o móbile, tocar o piso, jogar-se em
almofadas, olhar e interagir com outros bebês, brincar livremente com seus brinquedos
ou com outras crianças ou ainda realizar alguma atividade programada pelo professor.
Com relação a tais elementos dos quais o professor lança mão como recursos
nesses momentos, o acompanhamento e a orientação de estágio supervisionado em
Educação Infantil do curso de Pedagogia e a consequente participação no cotidiano dos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI), em um município, revelaram usos
diários, frequentes e rotineiros da televisão.
Desta forma, o objetivo deste texto centra-se na análise dos usos da televisão, a
partir dos dados coletados em um dos CMEI, e na relação deles com o processo
educativo definido para a primeira etapa da Educação Básica.
A discussão é de suma importância por remeter ao fato de que, ante o enorme
poder ideológico que a televisão representa, se o professor não faz a mediação, a tevê
faz por ele (TOSCHI, 2004). Da mesma forma, Martin-Barbero (2009) atenta para a
necessidade de reconhecermos o papel importante da tecnologia como a “grande
mediadora” entre as pessoas e o mundo. Porém, ele faz um alerta para que o olhar não
seja desviado da significativa intenção desse meio de comunicação: a lógica “de que o
que as tecnologias mediam hoje, de modo mais intenso e acelerado, é a transformação
da sociedade em mercado” (MARTIN-BARBERO, 2009, p. 20).
Dentre os estudos que apontam que as crianças veem bastante televisão, a
pesquisa de Guareschi e Biz (2005) expõe o tempo médio que o brasileiro fica diante da
TV: de 3,9 horas diárias. Em algumas vilas periféricas, atinge 6 horas e, no caso das
crianças, cujos pais temem deixá-las na rua enquanto trabalham, chega a 9 horas diárias.
Nesse sentido, por outra pesquisa, a de Marie Winn (1984), a televisão tem sido
utilizada pelos pais como uma babá ou babá eletrônica. Sua obra, na qual utilizou esse
termo, chama-se “A droga de ligar na tomada”. A autora chamava de droga porque a
ação de assistir à TV priva a criança das brincadeiras e de outras formas de interação
mais ativas e saudáveis. A autora alerta que houve um declínio na supervisão dos pais
para com as crianças e constatou que o aparelho, nessa função de babá, está sendo cada
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dia mais usado por um número maior de pais, ao passo que, os recursos tecnológicos do
aparelho e sua programação atraem sobremaneira a atenção das crianças.
Na história brasileira, as amas-secas ou amas de leite substituíram parte do papel
da mãe no ato de amamentar os filhos ou cuidar deles. Já num contexto mais próximo, a
“babá” exerceu tal função e é um termo relacionado a um profissional que trabalha,
recebe seu pagamento para cuidar de bebês e crianças pequenas nos períodos de
ausência dos pais, por exemplo. O estudo, a formação e a profissionalização nunca se
mostraram como uma exigência para esse profissional que exerce cuidados específicos
da criança ou das crianças de uma família.
Ao longo da trajetória histórica das políticas educacionais brasileira para a
criança pequena, denotam-se semelhantes questões. Compreendemos que as ações e as
funções atuais dos professores da Educação Infantil fazem distinção entre os
profissionais que executam ações de educação e cuidado das crianças: a professora
regente e a monitora - nomenclatura da agente ou auxiliar da professora no município
pesquisado. Dessa função do auxiliar da professora, é exigido bem menos estudo e há
mais cobranças quanto às ações de cuidado, alimentação e higienização das crianças o
que aproxima-se bastante ao da babá da casa, pois ambas estão ligadas à ideia dos
cuidados básicos exercidos pelas escravas, amas-secas ou de leite.
Durante a análise dos dados coletados na pesquisa de mestrado: a presença da
televisão na Educação Infantil, verificou-se que a maioria dos protocolos de registros
das observações da pesquisa inicia-se com a frase: “Ao chegar ao CMEI, ao
agrupamento ‘x’, a TV estava ligada, veiculando ... ‘tal programa ou filme’”. Constatou-
se que, rotineiramente, das 7h, momento da chegada das crianças, até a hora do café da
manhã, 8h, quando ocorre a acolhida delas e a troca de uniforme, a TV permanecia
ligada para elas assistirem a desenhos ou a filmes em DVD.
Nesse agrupamento, avistou-se que as crianças assistiam a um filme, o qual foi
interrompido para que tomassem o café da manhã. Ao retornarem, contudo, não
voltaram a ver o filme. Na hora do banho, as monitoras levam as crianças ao banheiro
em grupo de três (quantidade de chuveiros). Nesse período, as crianças que já tomaram
banho e as que ainda vão tomar concentram-se na TV.
No exame dos cadernos de planejamento dos professores acerca de um semestre,
não se encontrou registro dos usos da TV tanto quanto foi verificado nas observações
cotidianas. Portanto, os cadernos não apresentam a descrição da atividade que o grupo
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das crianças desenvolvia durante os momentos em que os professores exerciam os
cuidados individualizados.
O relato da coordenadora pedagógica enfatiza a relação observada entre a
veiculação das programações na rotina da acolhida, banho, troca de roupa e brincadeira
livre, dentre outros, e a ausência dessas ações nos cadernos de planejamentos “no
momento da chegada, troca de uniforme, ela está sempre ligada. Os filmes usados são variados.
Os professores passam muito mesmo. Mais do que está no plano”. (Protocolo de registro nº 2,
4/5/2013 - Coordenação pedagógica – turno matutino).
Os dados remetem ao uso da TV mais como auxiliar do professor, mormente
quanto ao controle da atenção do grupo de crianças enquanto realizam ações
individualizadas. Nessa função, aproxima-se bastante da relação estabelecida pelos pais
quando da discussão da tevê-babá apresentada por M.Win (1984).
Ao realizar o cálculo da quantidade de tempo dispensado no agrupamento,
principalmente ao Berçário e ao Maternal, nos momentos de acolhida das crianças até o
horário do café da manhã (das 7h às 8h - 1 hora) e somarmos com o tempo do banho,
das trocas (por volta de 40 minutos para a turma toda, sendo uma vez no turno matutino
e, outra, no vespertino), das brincadeiras livres (40 minutos), com o tempo antes e o
depois do “momento do soninho” (20 minutos), teremos, no mínimo, uma média de 3
(três) horas de veiculação de programação televisiva, sem planejamento, todos os dias.
Semelhante cálculo foi apontado por Guareschi e Biz (2005), quando
computaram a média de 3,9 horas diárias das crianças assistindo à TV em casa, permite-
nos constatar que, no CMEI pesquisado, o tempo de audiência televisiva é quase o
mesmo. Se prosseguirmos nessa lógica, naquele estudo, a função da TV nas casas é de
babá (TV-babá), uma auxiliar da mãe nos cuidados da criança, o que, no CMEI,
associaríamos à função de mais uma monitora (a TV-monitora), que é de mais uma
auxiliar da professora.
Durante a pesquisa, constatou-se que os profissionais atribuem à TV-monitora a
função de ajudante, dessa forma, em virtude de o fim da ação consistir em atrair-se a
atenção da criança por determinado tempo, os professores, muitas vezes, nem mesmo se
preocupam em passar um filme completo.
Verificou-se a redução da tecnologia à função instrumental a que, na maior parte
das vezes, a TV ocupou junto à rotina da criança e a ficou evidente a menor quantidade
de vínculo entre as ações educativas com usos da televisão com a mediação que se faz
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por ações planejadas e intencionais (VYGOTSKY, 2010), que é também a proposta do
trabalho pedagógico da Educação Infantil (BRASIL, 2009).
A associação entre a história da Educação Infantil à realidade verificada no
CMEI sobre os usos da TV demonstra que a televisão tem tomado conta das crianças
como uma ajudante não para educar, mas pela confiança de sua segurança devido à sua
atenção ser atraída pela programação.
Para tanto, acredita-se que os resultados desta pesquisa contribuam para novas
reflexões e demandas de formação profissional, no campo da Educação Infantil e das
tecnologias, que são uma demanda da contemporaneidade. Também, pela defesa da
revisão e guarda de um quantitativo compatível da relação número de crianças por
professor em cada agrupamento.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2009.
GUARESCHI, Pedrinho A e BIZ, Osvaldo. Mídia, educação e cidadania: tudo o que
você deve saber sobre mídia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. (2001).
Gráfico 6.2 - Distribuição dos domicílios particulares. Acesso em 23 de setembro de
2013, disponível em IBGE: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalho
Endimentopnad 2001/sintese2001.pdf
MARANHÃO, D. G. O cuidado como elo entre a saúde e Educação. Cadernos de
Pesquisa. 2000.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. 6. ed.
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
SCHMITT, Rosinete V. O encontro com bebês e entre bebês: uma análise do
entrelaçamento das relações. In. ROCHA, E.A.C. e KRAMER, S.(Org.). Educação
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TOSCHI, MirzaSeabra. Educação para as mídias: conceito, relação com a educação
e experiências. Todos os contos. Goiânia:Ayvu-Etã, 2004.
M. Winn. Children without childhood. Harmondsworth, Penguin,1984.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
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