treino auditivo-fonológico_uma proposta de intervenção para escolares com dificuldades de...

PATRCIA FERRARI TOSIM

TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE

INTERVENO PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

MARLIA

2009


TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, para obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea de Concentrao: Ensino na Educao Brasileira

Orientadora: Dra. Tnia Moron Saes Braga

MARLIA

2009


TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tese submetida Coordenao do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Marlia, como requisito para a obteno do grau de Doutora em Educao.

Aprovada em : 18/03/2009

BANCA EXAMINADORA

Dra. Tnia Moron Saes Braga (Orientadora)

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Marlia

Dra. Andra Lopes Cintra

Universidade de So Paulo / USP Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)

Dra. Dgma Venturini Marques Abramides

Universidade de So Paulo / USP Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)

Dra. Dbora Deliberato


Dra. Simone Aparecida Capellini


DDEEDDIICCAATTRRIIAA

Dedico esse trabalho

Aos meus pais,

Walter e Ana Lcia, que sempre estiveram ao meu lado, incentivaram e acreditaram em

mim, mesmo nas horas mais difceis.

Ao meu marido,

Gustavo, que sofreu com a privao de minha companhia em muitas situaes, em

funo da minha dedicao aos estudos.

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOO EESSPPEECCIIAALL

minha orientadora,

Dra. Tnia Moron Saes Braga, por toda a sua dedicao, pelo apoio, pela compreenso e,

principalmente, por ter acreditado e investido em mim. Tnia, muito obrigada por tudo!

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS

professora Dra. Ana Cludia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me

auxiliar com todo seu conhecimento e experincia na rea de Audiologia. Sem sua ajuda,

certamente o tema deste estudo no seria o mesmo!

A todos que participaram deste estudo: coordenadora pedaggica, professoras,

pais, alunos, pois sem vocs seria invivel desenvolver um trabalho desta natureza. Em

especial agradeo s crianas, pois me proporcionaram momentos de muita alegria

enquanto trabalhvamos juntas!

A todos os funcionrios do CEES Centro de Estudos em Educao e Sade,

unidade auxiliar da UNESP, pela ateno e pela educao que sempre dedicaram a mim

e a todos que participaram desta pesquisa.

Aos funcionrios da secretaria da Ps-Graduao, pela forma gentil que sempre

me trataram e tambm pela pacincia em sempre fornecer esclarecimentos solicitados.

CAPES, pelo apoio financeiro, pois tive o privilgio de ser bolsista no perodo de

abril de 2005 a abril de 2008.

Aos professores Rony e Maria Otlia, pelo trabalho de correo gramatical e

professora Arlete, por ter feito o abstract do trabalho.

A todos os amigos, familiares que estiveram ao meu lado durante toda essa

caminhada, acreditando, incentivando e vibrando com minhas conquista. Em especial,

tia Rose, aos meus irmos Waltinho e Maurcio e s amigas de longa data Cristiane e

Tatiane, que esto sempre ao meu lado.

Muito obrigada a todos!

RREESSUUMMOO

Resumo

INTRODUO: As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ter vrias

causas e sofrer influncia de diversos fatores, dentre os quais o transtorno do

processamento auditivo (TPA). Frequentemente, os comportamentos sugestivos de TPA e

dificuldades quanto s habilidades fonolgicas esto associados a problemas de

aprendizagem. Portanto, de suma importncia a avaliao das habilidades auditivas e

fonolgicas visando realizao de uma interveno apropriada. OBJETIVOS: O objetivo

principal deste estudo foi elaborar e aplicar um modelo de treinamento, o treinamento

auditivo-fonolgico, destinado a escolares com dificuldades de aprendizagem e

comportamentos sugestivos de TPA, bem como verificar a sua eficcia. MTODOS:

Participaram deste estudo 3 escolares do gnero feminino, com idade de 8 anos e 7

meses a 10 anos e 1 ms, de 2 e 3 sries do Ensino Fundamental, previamente

selecionadas tendo em comum a participao na sala de reforo devido a dificuldades de

aprendizagem. A pesquisa realizou-se em 3 etapas: a) etapa pr-treinamento, b)

treinamento e c) ps-treinamento. No incio do pr-treinamento, realizaram-se entrevista

com os pais e entrevista com as professoras das escolares. Em seguida, foi feita a

avaliao do processamento auditivo (PA) das participantes por meio da triagem do

processamento auditivo teste de disslabos alternados (SSW), teste Fala com Rudo, teste

PSI e avaliao da conscincia fonolgica aplicando-se a Prova de Conscincia

Fonolgica. O treinamento constituiu-se de 12 sesses individuais nas quais foram

desenvolvidas atividades para estimular as habilidades auditivas e fonolgicas. Sua

frequncia foi de duas vezes por semana, com durao aproximada de dois meses. Aps

o trmino do treinamento, fez-se a reavaliao das escolares com os mesmos

procedimentos acima descritos. Os dados obtidos durante as sesses de treinamento e

nas avaliaes das escolares antes e aps o treinamento foram analisados de forma

quantitativa e comparativa. RESULTADOS: Os resultados demonstraram que houve

melhora no desempenho das 3 participantes nas provas usadas para avaliar tanto o

processamento auditivo quanto a conscincia fonolgica. Na reavaliao do

processamento auditivo, observou-se melhora de P1 nas provas de memria sequencial

para sons verbais, testes Fala com Rudo e PSI; P2 apresentou melhora nas provas de

memria sequencial para sons verbais, memria sequencial para sons no-verbais, testes

PSI e SSW; e P3 apresentou melhor desempenho nos testes PSI e SSW. Quanto Prova

de Conscincia Fonolgica, P1 apresentou melhora no desempenho em 7 subtestes, P2

em 3 subtestes e P3 em 6 subtestes, num total de 10 subtestes que compem tal prova .

A participante P1 apresentou melhor desempenho durante as sesses de treinamento,

especialmente nas sesses de treino fonolgico e melhor desempenho nas atividades em

que se trabalhou ateno auditiva. Observou-se coerncia entre as queixas dos pais e

das professoras quanto ao desempenho das participantes nas sesses de treinamento.

CONCLUSES: De forma geral, P1, P2 e P3 apresentaram melhora no desempenho das

habilidades de ateno seletiva, figura-fundo auditiva, sntese fonmica e segmentao

fonmica, o que justifica a utilizao de programas de interveno, segundo o modelo

aqui proposto, para indivduos que apresentem dificuldades escolares.

Palavras-chave: Aprendizagem. Processamento auditivo. Treinamento. Conscincia

fonolgica.

AABBSSTTRRAACCTT

Abstract

Children's difficulties in school may have many causes and be influenced by various

factors, among which auditory processing disorder (APD). The behaviors suggesting APD

and disabilities in phonological skills are frequently associated with learning problems.

Therefore, an evaluation of auditory and phonological skills is of utmost importance to

determine an appropriate intervention. The main purpose of this study was to devise and

apply a training model, the phonological auditory training, addressed to children who have

learning difficulties and behaviors that characterize APD, as well as to assess its

effectiveness. Three school-girls (ages between 8 years/7 months old and 10 years/1

month old) from the 2nd. and 3rd. grades of Primary Education were previously selected

as they were attending reinforcement classes for students with learning difficulties. The

investigation was carried out in 3 phases: a) pre-training, b) training and c) post-training. In

the pre-training phase, an interview with the students parents and an interview with their

teachers were initially conducted. Afterwards, the participants auditory processing was

evaluated by means of screening tests, namely alternate dissyllable test (SSW), Speech-

in-Noise test, PSI test and evaluation of phonological awareness using the Phonological

Awareness Test. The training phase consisted of 12 individual sessions involving activities

aimed to stimulate phonological and auditory skills. These sessions took place twice a

week and lasted about three months. After the end of the training period, the participants

were re-evaluated following the same procedures described above. The data obtained

both during the training sessions and the evaluations of the participants performance

before and after the training phase were analyzed quantitatively and comparatively. The

results showed the three students had improved in auditory processing and phonological

awareness. It was observed an improvement of P1 in the sequential memory tests for

verbal sounds, Speech-in-Noise and PSI tests; P2 had improved in the sequential memory

tests for verbal sounds, sequential memory for non-verbal sounds, PSI and SSW tests;

and P3 had an improved performance in PSI e SSW test. As for the Phonological

Awareness Test, P1 did better in 7 subtests, P2 in 3 subtests and P3 in 6 subtests, totaling

10 subtests that comprise such test. Participant P1 had an improvement during the training

sessions, particularly those involving phonological skills, and in the activities requiring

auditory attention. The parents and the teachers complaints were coherent regarding the

participants performance in the training sessions. In general terms, P1, P2 and P3

showed an improved performance in selective attention skills, auditory figure-ground,

phonemic synthesis and phonemic segmentation. These findings demonstrate that

intervention programs such as the one proposed in this study can be used to help

individuals with learning difficulties.

Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto s habilidades fonolgicas

selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.90





Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento

auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.....................p.111


auditivo nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento......................p.114


auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.....................p.116

Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e aps o treinamento, quanto s

habilidades fonolgicas trabalhadas nas sesses...............................p.121

Figura 8: Desempenho do participante P2, antes e aps o treinamento, quanto s


Figura 9: Desempenho do participante P3 antes e aps a interveno quanto s


LLIISSTTAA DDEE QQUUAADDRROOSS

Quadro 1: Distribuio das datas de realizao das sesses por

participante................................................................................p.56-57

Quadro 2: Distribuio das habilidades trabalhadas em cada

sesso............................................................................................p.59

Quadro 3: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

1, na anamnese..............................................................................p.74

Quadro 4: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 2

na anamnese..................................................................................p.75

Quadro 5: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

3, na anamnese..............................................................................p.76

Quadro 6: Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos

participantes...................................................................................p.79

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Caracterizao da amostra.....................................................................p.49

Tabela 2: Frequncia das queixas relatadas pelas professoras quanto s

dificuldades de suas alunas e respectiva pontuao...........................p.80

Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as

habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento..................................p.83


habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento..................................p.84


habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento.............................p.85-86

Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto Prova de Conscincia

Fonolgica............................................................................................p.93

Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sesses do treino

de habilidades auditivas..................................................................p.94-95


de habilidades auditivas..................................................................p.96


de habilidades auditivas........................................................................p.98


de habilidades fonolgicas.................................................................p.100


de habilidades fonolgicas..........................................................p.101-102

Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sesses do treino

de habilidades fonolgicas.................................................................p.103

Tabela 13: Desempenho dos participantes na sesso 1......................................p.104









Tabela 22: Desempenho dos participantes na sesso 10....................................p.109

Tabela 23: Desempenho dos participantes na sesso 11....................................p.110

Tabela 24: Desempenho dos participantes na sesso 12.....................................p110

Tabela 25: Comparao do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas etapas

pr-treinamento e ps-treinamento.......................................................p.124

LLIISSTTAA DDEE AABBRREEVVIIAATTUURRAASS EE SSIIGGLLAASS

AFT-R: Teste de Fuso Auditiva

ASHA: American Speech-Language-Hearing Association

CEES: Centro de Estudos da Educao e da Sade

DC: direita competitiva

DNC: direita no-competitiva

EC: esquerda competitiva

EF: Ensino Fundamental

ENC: esquerda no-competitiva

F: fonte sonora

FR: Fala com Rudo

HTPC: Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo

IRFD: ndice de Reconhecimento de Fala Distorcida

LD: dificuldade de aprendizagem

MCC: mensagem competitiva contralateral

MCI: mensagem competitiva ipsilateral

P1: participante 1

P2: participante 2

P3: participante 3

PA: processamento auditivo

PCF: Prova de Conscincia Fonolgica

PSI: Pediatric Speech Test ou Teste Peditrico de Inteligibilidade de Fala

R: resposta

S: estmulo

S/R: sinal/rudo

SNC: Sistema Nervoso Central

SSW: Sttagered Spondaic Word Test

TA: treinamento auditivo

TAF: treinamento auditivo fonolgico

TDHA: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade

TPA: transtorno do processamento auditivo

UNESP: Universidade Estadual Paulista

SSUUMMRRIIOO

SUMRIO

1 INTRODUO.....................................................................................................p.01

2 REVISO DA LITERATURA...............................................................................p.05

2.1 Definies de Processamento Auditivo (PA) e Transtorno do Processamento

Auditivo (TPA).................................................................................................p.06

2.2 Processamento Auditivo e Anlise Experimental do Comportamento

........................................................................................................................p.12

2.2.1 A importncia do meio para a promoo e manuteno de novos

comportamentos: a questo das contingncias de reforamento...................p.21

2.3 Relaes entre processamento auditivo, conscincia fonolgica e aprendizagem

da leitura e escrita...........................................................................................p.25

2.4 Impacto do transtorno do processamento auditivo para o ensino e aprendizagem

em sala de aula...............................................................................................p.29

2.5 Interveno para transtorno do processamento auditivo: Treinamento

auditivo............................................................................................................p.31

3 OBJETIVOS.........................................................................................................p.44

2.1 Objetivo geral....................................................................................................p.45

2.2 Objetivo especfico............................................................................................p.45

4 MTODO.............................................................................................................p.46

4.1 Aspectos ticos e procedimentos preliminares.................................................p.47

4.2 Critrios de incluso na amostra.......................................................................p.47

4.3 Seleo da amostra...........................................................................................p.48

4.4 Local..................................................................................................................p.49

4.5 Instrumentos e equipamentos...........................................................................p.49

4.6 Procedimentos...................................................................................................p.49

5 RESULTADOS. E DISCUSSO..........................................................................p.73

6 CONCLUSES..................................................................................................p.128

7 REFERNCIAS..................................................................................................p.131

APENDICES..........................................................................................................p.140

ANEXOS................................................................................................................p.172

IINNTTRROODDUUOO

1 INTRODUO

As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ser decorrentes

de vrios fatores e influenciar negativamente no desenvolvimento da criana. Isto

instiga os pais, educadores e pesquisadores envolvidos nas reas da Educao e

Sade, no sentido de compreender suas causas e propiciar melhores condies de

ensino e aprendizagem.

Com o trmino da pr-escola, e ingresso no Ensino Fundamental - perodo

em que a alfabetizao a principal meta a ser alcanada - que as dificuldades de

aprendizagem, de forma geral, ficam mais evidentes. Freqentemente, muitas

concluem o Ensino Fundamental sem ter o domnio da linguagem escrita, manifestando

dificuldades para ler e escrever.

Os casos de dificuldades de aprendizagem podem ser causados por

diversos fatores: ns, pesquisadores ligados Educao devemos estud-los e

compreend-los para que possamos contribuir para a preveno e deteco precoce

de tais dificuldades e, em muitos casos, na interveno adequada.

O ideal seria se todas as escolas possussem equipe multidisciplinar,

composta por Fonoaudilogos, Pedagogos e Psiclogos para atuar de forma preventiva

nas reas da Educao, visando evitar o surgimento das dificuldades escolares. Para

que isso ocorresse, deveria haver maior empenho de nossos governantes em contratar

tais profissionais para atuar em todas as instituies educacionais, de forma a propiciar

melhores condies de ensino e aprendizagem, pois tais profissionais podem auxiliar

os educadores, pais e escolares, ao atuar de forma preventiva nas escolas.

No caso do Fonoaudilogo que atua na rea educacional, sua atuao visa

auxiliar a esclarecer os educadores sobre a importncia das habilidades auditivas e de

linguagem para o desenvolvimento da criana como um todo e, consequentemente,

para que o processo de alfabetizao possa ocorrer satisfatoriamente.

Infelizmente na realidade em que vivemos so poucas as instituies que

possuem equipe multidsciplinar e, aliado aos agravantes relacionados Poltica

Educacional vigente (Progresso Continuada), das condies scio-econmicas da

populao em geral, torna-se cada vez mais comum a existncia de crianas com

dificuldades de aprendizagem, que so aprovadas de ano a ano na escola, mesmo

apresentando tais dificuldades. Este panorama refora a necessidade de haver maior

estimulao dos pr-escolares, para reduzir a incidncia de dificuldades escolares e,

quando isso no for possvel, ou nos casos que mesmo sendo estimulada a criana

venha apresentar dificuldades de aprendizagem, que seja realizado o planejamento e

execuo de programas de interveno destinados a tais crianas, com o objetivo de

atenuar suas dificuldades e proporcionar-lhes melhores condies de aprendizagem.

Com o avano das pesquisas que estudam os mecanismos envolvidos na

aprendizagem da leitura e da escrita, muitos pesquisadores que atuam na Audiologia

Clnica, Audiologia Educacional e na Educao revelam em seus estudos tericos e

empricos que o processamento auditivo desempenha importante papel no

desenvolvimento da criana, tanto da linguagem oral, quanto da escrita alm de

influenciar nos aspectos sociais e emocionais da mesma. Portanto, de suma

importncia estar atento para o desenvolvimento das habilidades auditivas da criana,

por meio da observao de seus comportamentos frente aos estmulos sonoros seja no

ambiente familiar, pela observao dos pais e familiares que convivem com a criana,

quanto no ambiente escolar, por meio da observao do comportamento da criana em

sala de aula.

Na literatura especializada so descritos os comportamentos associados s

dificuldades, ou transtorno do processamento auditivo (TPA), tais como: dificuldade de

manter ateno, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade de seguir

instrues, baixo desempenho escolar, especialmente quanto leitura e escrita.

Destaca-se aqui que, muitos dos sintomas associados ao TPA, esto associados

tambm s dificuldades escolares. Estudiosos da rea referem que, por este motivo,

torna-se difcil diferenciar crianas que tem dificuldades de aprendizagem, das que tem

TPA, crianas com dficit de ateno e hiperatividade e TPA, por exemplo, pela

semelhana das manifestaes comportamentais presentes nestas situaes.

H tambm a possibilidade de co-existir TPA com dificuldades de

aprendizagem, distrbios de linguagem, TPA com dficit de ateno e hiperatividade e

conseqentemente, tais crianas necessitaro de apoio especializado para obter o

desempenho escolar desejvel.

O diagnstico do TPA no fcil de ser obtido na prtica clnica, e muitos

estudos esto sendo realizados no Brasil a fim de padronizar os testes utilizados para a

avaliao do processamento auditivo, visto que muitos dos testes utilizados no pas so

baseados em testes cuja verso original na lngua inglesa e, portanto, tiveram que

ser adaptado lngua portuguesa. Entretanto, os comportamentos sugestivos de TPA

so facilmente detectados por pais, professores e, pelo fato de interferirem no processo

de aprendizagem da criana, justifica-se a necessidade de atuarmos com estas

crianas com o objetivo de aprimorar suas habilidades auditivas e propiciar melhores

condies de aprendizagem.

RREEVVIISSOO DDAA LLIITTEERRAATTUURRAA

2 REVISO DA LITERATURA

Com o objetivo de compreender o que e quais as finalidades do treinamento

auditivo, para crianas que apresentem dificuldades quanto ao processamento auditivo,

inicialmente sero expostos trabalhos tericos e empricos os quais definem os termos

processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo. Na sequncia, tais

termos sero analisados com base no referencial terico da Anlise Experimental do

Comportamento. A seguir, apresentaremos estudos que evidenciam relaes entre

dificuldades de leitura e escrita com dificuldades quanto s habilidades auditivas e

fonolgicas e suas implicaes para a criana em fase de alfabetizao. Posteriormente,

sero apresentadas pesquisas que abordam o foco deste trabalho: o treinamento auditivo.

2.1 Definies de processamento auditivo (PA) e transtorno do processamento

auditivo (TPA)

Em uma sala de aula, o professor lida constantemente com alunos que

apresentam dificuldades escolares dificuldades quanto leitura, escrita e/ ou

matemtica, entre outras possveis. Espera-se que exista essa diversidade, visto que

cada aluno tem seu prprio "ritmo de aprendizagem": uns so mais geis, aprendem com

maior facilidade; outros so mais lentos e, consequentemente, demoram mais para

aprender e requerem maior ateno por parte de pais e educadores em geral.

Em alguns casos, podem-se observar alunos que apresentam dificuldade de

prestar ateno em sala de aula, que so agitados e, assim, tm seu desempenho

acadmico prejudicado. Trata-se de condies desfavorveis ao processo de ensino e

aprendizagem, mas um fato comum, quando se prope estudar as possveis causas do

fracasso escolar, a dificuldade que os alunos apresentam em acompanhar as instrues

em sala de aula.

Tais comportamentos podem ser decorrentes de diferentes problemas:

distrbio de aprendizagem, dficit de ateno e hiperatividade, distrbio de leitura e

escrita, ou de um transtorno do processamento auditivo, tambm denominado distrbio ou

desordem do processamento auditivo.

Este ltimo termo tem sido abordado em vrias publicaes (PEREIRA, 1996;

PEREIRA, 1997; CHERMAK; MUSIEK, 1997; CLEVAND, 1997; ROBERTSON, 1999;

GARCIA, 2001; JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSOHN-SANTOS;

BRANCO-BARREIRO, 2004), que estudam relaes entre transtorno de processamento

auditivo e dificuldades de aprendizagem. Portanto, necessrio que os educadores

saibam reconhecer possveis manifestaes comportamentais caractersticas desse

transtorno, observadas no contexto escolar, para que possam agir adequadamente

nessas situaes.

Nos prximos pargrafos, faremos uma breve reviso de literatura acerca dos

termos processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo, definindo-o e

posteriormente, relacionando aspectos abordados pela Anlise Experimental do

Comportamento, que podem ser aplicados para melhor compreenso e interveno nos

casos em que existe a suspeita da ocorrncia de tal transtorno.

Em meados da dcada de 1990, houve um aumento significativo das

publicaes nacionais de estudos dedicados ao processamento auditivo (AZEVEDO;

PEREIRA, 1997; MACHADO; PEREIRA, 1997; PEREIRA; ORTIZ, 1997; PEREIRA;

SCHOCHAT, 1997; PEREIRA; CAVADAS, 1998). Ou seja, cresceu o interesse dos

pesquisadores da rea de Audiologia em estudar se o indivduo tem a audio normal e,

mais que isso, como ele ouve. Em alguns casos, o indivduo pode apresentar a audio

normal, constatada em exames especficos (audiometria, por exemplo), porm, manifestar

comportamentos indicativos de problemas quanto ao processamento auditivo, o que, na

literatura internacional, chamado de auditory processing disorder, traduzido para o

portugus como desordem/distrbio ou transtorno do processamento auditivo.

Deve ser destacado que o transtorno do processamento auditivo diferente

da deficincia auditiva: o indivduo apresenta o nvel de audio normal, porm, tem

dificuldade quanto s habilidades auditivas que compem o processamento auditivo.

Cabe, portanto, fazer uma retomada sobre o conceito de processamento auditivo e

habilidades auditivas.

Segundo Boothroyd (1986), o processamento auditivo, tambm denominado de

percepo auditiva, est relacionado com as seguintes habilidades auditivas: deteco,

sensao sonora, discriminao, localizao, reconhecimento, compreenso, ateno e

memria. A seguir, so caracterizadas tais habilidades, de ainda acordo com Boothroyd

(1986):

A deteco auditiva a habilidade que permite ao indivduo detectar, identificar

a presena do estmulo sonoro.

Como sensao sonora, define-se a habilidade responsvel pelo julgamento

que o ouvinte faz acerca das caractersticas do som, ou seja, se este grave ou agudo

(sensao de frequncia ou pitch), alto ou baixo (sensao de intensidade, denominada

loudness). De acordo com essa definio, verifica-se que a sensao sonora uma

habilidade subjetiva, que varia para cada indivduo: por exemplo, um som que eu

considero alto ou intenso pode ser considerado baixo por outra pessoa, especialmente

se esta apresentar uma perda auditiva.

Define-se como discriminao sonora a habilidade de perceber diferenas

mnimas entre estmulos sonoros.

A localizao sonora, como o prprio nome diz, a habilidade que permite ao

ouvinte localizar a fonte sonora, o local de origem do estmulo sonoro.

Reconhecimento auditivo a habilidade de reconhecer um estmulo sonoro que

j foi apresentado anteriormente.

Compreenso auditiva a habilidade de atribuir significado informao

sonora recebida. Trata-se de um comportamento aprendido, que pode ser observado em

crianas, a partir de um ano de idade.

Ateno auditiva a habilidade de selecionar um estmulo auditivo principal,

dentre outros estmulos competitivos, sejam estes de natureza auditiva ou visual.

Memria auditiva a habilidade de armazenar informaes auditivas, de tal

forma que, posteriormente, tais informaes possam ser recuperadas, associadas ao

contexto em que foram utilizadas.

Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos

primeiros anos de vida e depende tanto da integridade fisiolgica quanto da estimulao

ambiental que a criana recebe. Isto , no basta apenas a integridade do sistema

auditivo para que o processamento auditivo se desenvolva: tambm necessrio que o

meio atue de modo estimulante, propiciando o desenvolvimento das habilidades auditivas.

Pereira (1997) define o TPA como um distrbio da audio no qual h um

impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padres sonoros. Tem como

possveis causas um prejuzo da capacidade biolgica inata do organismo (causa de

natureza orgnica) e/ ou falta de experienciao, em um meio ambiente acstico

(circunstancial), que podem ser consequncia de alteraes neurolgicas ou alteraes

sensoriais auditivas (perdas condutivas, mesmo que transitrias, decorrentes de episdios

de otite mdia, na infncia).

Existem alguns comportamentos que podem ser sugestivos de TPA, tal como

Pereira (1996) listou: ateno ao som prejudicada, dificuldade de escutar em ambientes

ruidosos, problemas de produo da fala, envolvendo os fonemas /r/ e /l/, principalmente,

problemas de linguagem expressiva quanto s regras da lngua (estrutura gramatical),

dificuldade de compreender em ambiente ruidoso, dificuldades de compreender palavras

de duplo sentido (piadas), problemas de escrita quanto a inverses de letras, orientao

direita/esquerda, disgrafias, dificuldade de compreender o que l; os indivduos podem ser

distrados, agitados, hiperativos ou muito quietos; desajustados (ou brincam com crianas

mais novas, ou com adultos mais tolerantes); tendncia ao isolamento (sentem-se

frustrados ao notarem suas falhas, na escola ou no lar); desempenho escolar inferior em

leitura, gramtica, ortografia e matemtica.

Quanto ao impacto psicossocial e necessidade educacional das crianas que

apresentam TPA ou seus comportamentos sugestivos, uma vez que difcil diagnosticar

tal transtorno, Pereira (1996) afirma que esto relacionados ao grau do TPA: poder ser

indicada desde a orientao e o acompanhamento do desenvolvimento da linguagem e da

aprendizagem, at o encaminhamento para a realizao de treinamento auditivo verbal e

fonoterapia.

Diante de todos esses comportamentos que podem ser indicativos de um

transtorno do processamento auditivo, verificamos que fica difcil diferenciar esse

transtorno de um distrbio de aprendizagem ou de um distrbio de linguagem, entre

outros, tais como o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Sobre tal aspecto,

alguns autores referem que o TPA pode coexistir com esses outros distrbios, mas fica

difcil saber se secundrio ou no, com respeito aos distrbios citados anteriormente

(CLEAVAND, 1997; ROBERTSON, 1999; JERGER; MUSIEK, 2000).

Embora seja difcil diagnosticar o TPA, visto que preciso realizar uma srie de

testes especiais para avaliar diferentes habilidades auditivas, na presena de alteraes

na avaliao do processamento auditivo, existe a possibilidade de reverter esse quadro.

Nesse processo de facilitar as condies de escuta (as contingncias nas quais o

indivduo com TPA est inserido), o profissional que avaliou o processamento auditivo

(fonoaudilogo), alm de planejar as sesses de terapia para o indivduo com TPA,

direcionando as estratgias s suas necessidades especficas, deve tambm orientar

seus pais e professores, a fim de que o ambiente escolar e familiar propicie melhores

condies de escuta a esse indivduo que possui dificuldades quanto ao processamento

auditivo. Ou seja, preciso conhecer o ambiente em que o indivduo est inserido, para

saber quais as modificaes devem ser realizadas, para adequar as contingncias, tanto

na escola, quanto no lar e em terapia.

A orientao aos pais de crianas com TPA de grande valia, pois, informar os

mesmos sobre como lidar com a criana, da importncia de exp-la a diferentes situaes

de escuta e conscientiz-la sobre os diferentes sons que esto presentes no cotidiano,

qual a sua respectiva fonte sonora etc., so medidas simples que podem auxiliar a atuar

nas contingncias que influenciam na aprendizagem, tanto do comportamento auditivo

quanto do comportamento verbal.

Conhecer as contingncias que influenciam o comportamento auditivo

possibilita prevenir a ocorrncia do transtorno do processamento auditivo, ao expor o

beb a um ambiente acstico favorvel, com variados sons e auxiliado por adultos que

propiciem uma estimulao adequada, favorecendo igualmente o aprendizado da

linguagem oral. Nos casos em que o transtorno do processamento auditivo no pode ser

evitado, torna-se importante conhecer tais contingncias, de forma a modificar o ambiente

atual e facilitar as situaes de comunicao de maneira geral.

Madell(1999) salienta que

[...] problemas de ateno auditiva so definidos como dificuldades de atender a estmulos auditivos de uma maneira consistente. Ateno auditiva importante para a aprendizagem acadmica e da linguagem, comunicao e socializao. Crianas com problemas de ateno auditiva respondero aos sons inconsistentemente. (MADELL, 1999, p.372).

Robertson (1999) afirma que crianas com TPA podem distrair-se facilmente,

principalmente na escola (onde h muitas atividades, rudos) e podem ter dificuldade de

memorizar ou de se concentrar em atividades verbais. Frequentemente, essas crianas

so rotuladas como "pobres ouvintes", ou podem ser erroneamente diagnosticadas com

outros problemas de aprendizagem ou de comportamento. A autora sugere que, na

presena desses sintomas, a criana deve ser avaliada por profissionais qualificados (tais

como psiclogos e audiologistas), sendo que tais profissionais, juntamente com pais e

professores, podem definir estratgias para auxili-la em sala de aula.

Bellis (2002) conceitua o TPA como um dficit na recepo (entrada) de

base sensorial, envolvendo um ou mais processos auditivos (termo utilizado pela ASHA,

American Speech-Language-Hearing Association, em 1996), que pode ocasionar

dificuldades mais gerais, tais como comportamentos complexos, de que so exemplos

escutar, usar a linguagem e aprender.

Momensohn-Santos e Branco-Barreiro(2004) definem processamento

auditivo como o termo usado para descrever o que acontece quando o crebro

reconhece e interpreta os sons em torno de uma pessoa. Essas autoras enfatizam que o

processamento auditivo influenciado por muitos fatores e que mesmo a tarefa auditiva

mais simples influenciada por funes de alto nvel e no especficas modalidade,

como a ateno, a aprendizagem, a motivao, a memria e os processos de deciso

(MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004, p.555). Listam uma srie de

caractersticas (caractersticas gerais, emocionais, sociais e fsicas), as quais podem estar

presentes em crianas com TPA especialmente se ocorrer uma ou mais das seguintes

caractersticas, pode-se suspeitar da existncia de TPA. Entre as Caractersticas gerais

descritas pelas autoras, esto os comportamentos mais frequentes:

- falam muito hein? ou o qu?; - apresentam respostas inconsistentes para o som; - frequentemente interpretam mal o que lhe dito; - sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito; - apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estmulos de fala; - tm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para ouvir em

ambientes ruidosos; - tm dificuldade para ouvir em situao de grupo; - tempo de ateno reduzido; - ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas; - facilmente distrados; - dificuldade para obedecer a ordens ou direes (instrues); - parecem ouvir, mas no entendem o que a pessoa diz; - tm dificuldade para lembrar o que foi dito; - apresentam habilidades de fala e linguagem ruins; - apresentam habilidades fonolgicas, de discriminao dos sons da fala e

de leitura ruins; - apresentam discrepncia entre sua performance para atividades verbais e

no verbais. (MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO 2004, p.555).

Outro aspecto relevante salientado pelas autoras refere-se dificuldade de

provar objetivamente a existncia de TPA, j que exames objetivos no detectam esse

tipo de transtorno, que funcional fator que dificulta tanto o diagnstico, quanto a

aceitao da sua existncia, por parte de outros profissionais.

Rowe, Rowe e Pollard (2004) utilizam o termo dificuldade de processamento

auditivo funcional, para aludir capacidade de ouvir bem quanto acuidade auditiva,

ocorrendo uma dificuldade funcional para processar o que se ouve. Os autores definem

processamento auditivo como a habilidade de reter, seqenciar e processar

precisamente o que ouvido.

Em suma, existem vrias definies para o TPA e, de modo geral, todas

exemplificam manifestaes comportamentais, as quais podem ser identificadas por pais

e educadores e que so passives de serem modificadas, por meio de alteraes do

ambiente e, caso necessrio, pela interveno apropriada neste caso, o treinamento

auditivo, a ser abordado mais adiante.

2.2 Processamento Auditivo e Anlise Experimental do Comportamento

Baseada na teoria behaviorista, que tem Skinner como representante, a

Anlise Experimental do Comportamento busca compreender as relaes entre o

indivduo e o seu meio, como um influencia o outro, em suas interaes, ou seja, estuda o

comportamento e as variveis que nele interferem e que, muitas vezes, so influenciados

pelo mesmo.

Na literatura que trata do Behaviorismo ou que segue tal vertente, comum

encontrarmos a classificao de comportamento de duas formas distintas: comportamento

respondente e comportamento operante.

Comportamento respondente caracteriza-se por ser uma resposta eliciada por

estmulos antecedentes, isto , um comportamento que est sob o controle de estmulos

eliciadores, tal como explicita Skinner (1967). So considerados comportamentos

respondentes os reflexos, como o de salivao, que eliciado ao se introduzir alimento

na boca; o reflexo ccleo-palpebral, que o piscar de olhos, eliciado por um estmulo

sonoro antecedente demasiadamente intenso, entre outros que, como todos, tm em

comum o fato de sua ocorrncia ser controlada pela presena de estmulos eliciadores.

Quanto ao comportamento operante, como o prprio nome sugere, aquele

que opera sobre o ambiente, quer dizer, o comportamento ocorre na interao com o

meio, porm, no eliciado por um estmulo especfico. Ao invs disso, o comportamento

operante acontece na presena de estmulos discriminativos. A principal diferena entre o

estmulo eliciador e o estmulo discriminativo que o primeiro elicia a resposta (o

comportamento respondente), enquanto o outro apenas altera a probabilidade de

ocorrncia de determinado comportamento operante. Com relao a essa distino de

comportamento operante versus respondente, pode-se afirmar que o primeiro emitido,

enquanto o outro eliciado: os estmulos discriminativos aumentam a probabilidade de

que o comportamento operante seja emitido (SKINNER, 1967).

Em decorrncia dessa classificao, o comportamento auditivo pode

compreender ambos os comportamentos descritos: respondente e operante.

Dizer que o comportamento auditivo respondente, para muitos, pode ser

perfeitamente aceito, porque muitas vezes o ouvinte considerado como um ser passivo,

que recebe as informaes auditivas e, em seguida, responde. No entanto, no por

esse motivo que o comportamento auditivo , em parte, respondente. Na verdade, nos

primeiros meses de vida, o beb apresenta reaes exacerbadas quando diante de

estmulos sonoros de alta intensidade, isto , o estmulo sonoro; nessas situaes, este

exerce o papel de estmulo eliciador, pois sua presena elicia reflexos caractersticos da

espcie humana (o reflexo de Moro e o reflexo de Startle so alguns exemplos).

Ao longo do desenvolvimento, alguns reflexos no so mais apresentados pela

criana (apenas em casos especficos, tais como crianas com problemas neurolgicos),

porm, outros reflexos se mantm na idade adulta, como o reflexo ccleo-palpebral, o

qual pode ser observado facilmente quando diante de sons de alta intensidade,

apresentados de forma pontual (uma buzina, um tiro), alm do reflexo estapediano,

registrado ao se realizar um exame audiolgico especfico (imitanciomentria).

Entretanto, boa parte do comportamento auditivo operante, ou seja, ele

controlado por estmulos discriminativos auditivos; portanto, pode ser caracterizado como

sendo um comportamento aprendido.

O processamento auditivo, ou comportamento auditivo, de modo geral deve ser

considerado um comportamento aprendido e, como tal, influenciado no apenas pelas

condies biolgicas do indivduo (integridade dos rgos responsveis pela audio),

mas tambm pelas contingncias com as quais o indivduo convive.

Pelo fato de o comportamento auditivo ser aprendido, as respostas do indivduo

so modificadas em funo de novas aprendizagens, da interao entre este e seu meio

(SKINNER, 1967).

Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos

primeiros anos de vida e depende tanto dos aspectos biolgicos quanto da estimulao

ambiental que a criana recebe. Essa estimulao ambiental, na viso da Anlise

Experimental do Comportamento, corresponde s contingncias de reforamento com

que o ouvinte influenciado e que lhe possibilita aprender o comportamento auditivo

que um aprendizado lento e complexo.

Katz e Wilde (1999) afirmam que, alm das habilidades auditivas, o

processamento auditivo envolve a aplicao do conhecimento que cada um possui para

entender melhor a mensagem, estando igualmente relacionado com a integrao e a

associao da informao auditiva com outros estmulos sensoriais (por exemplo, os

estmulos visuais). Com tal assertiva, as autoras nos remetem importncia da

comunidade verbal para a aprendizagem do comportamento auditivo e, da mesma forma

que os estmulos auditivos, os estmulos visuais so importantes para a aprendizagem do

comportamento verbal e do comportamento auditivo (por exemplo, para reconhecer o som

da campainha do telefone, necessrio que eu veja ou toque, se eu tiver uma deficincia

visual, o aparelho telefnico; caso contrrio, fica muito difcil abstrair o objeto que produziu

esse som).

Vale ressaltar que, segundo Skinner (1967), a habilidade corresponde a um

comportamento refinado, e a contingncia que aperfeioa a habilidade o reforo

diferencial de respostas que possuem propriedades especiais. E, para a habilidade se

desenvolver, necessrio que o reforo seja imediato resposta adequada.

A seguir, ser feita uma anlise do comportamento auditivo em funo das

definies das habilidades auditivas descritas anteriormente, segundo Boothroyd (1986).

A deteco auditiva corresponde ao comportamento de discriminar entre a

presena e ausncia de determinado som. Pessoas que apresentam deficincia auditiva

necessitam que o som seja emitido numa intensidade sonora maior, para apresentar o

comportamento auditivo de detectar a presena do som, quer dizer, sons de baixa

intensidade no so detectados.

Por tratar-se de um comportamento aprendido, podem-se observar diferentes

respostas presena do som: por exemplo, ao detectar o toque da campainha de um

telefone (onde esse som ser chamado de S1, e o telefone, F1, fonte sonora 1, no caso),

um beb pode apresentar o comportamento de despertar de um sono leve e chorar, ou

apenas se assustar. Contudo, quando ele ouvir outras vezes esse mesmo som e verificar

que, toda vez que tal fenmeno ocorre, uma pessoa atende ao telefone (chamarei esse

comportamento de R1), futuramente essa criana vai querer atender ao telefone, ou seja,

ela vai, por imitao, tentar emitir o comportamento que foi reforado pelos adultos, todas

as vezes que o telefone toca, isto , vai atend-lo.

Conforme o exemplo acima, tal comportamento de acordar e, em outras

circunstncias, de imitar o comportamento do adulto, atendendo ao telefone, que, por seu

turno, o prprio adulto reforar este na criana, no ocorre pura e simplesmente pelo fato

de a criana apresentar a habilidade de detectar o som.

Vejamos outra situao parecida para exemplificar: em outro momento, ao

invs do som da campainha do telefone, a criana escuta o som da campainha do

interfone (F2= fonte sonora 2) de sua casa (S2) e observa que, toda vez que esse som

est presente, algum vai em direo base do interfone, dentro da casa, para conversar

com a pessoa que inicialmente interfonou (R2). Essa resposta acontece, em primeiro

lugar, pelo fato de o adulto detectar o som de S2 (interfone) e, ainda, por discriminar S2

de S1(campainha do telefone) e reconhecer que o S2 proveniente de F2. Portanto, se,

numa situao como essa, a criana que ouviu S2 se dirigir ao telefone, ao invs do

interfone, pode-se dizer que ela no discriminou auditivamente S1 de S2, portanto, no

reconheceu S2. Se isso acontecer, provavelmente sua me vai lhe dizer: No, filho, no

foi o telefone que tocou: foi o interfone, este aqui! (mostrando F2, que gerou S2). A

criana vai aprender que esse S2 proveniente do interfone (F2) e no do telefone(F1),

pelo fato de, ao atender ao telefone nessas circunstncias, observar que no h ningum

na linha para conversar com ela, por exemplo.

Porm, quando a criana apresentar R1 apenas na presena de S1, isso ser

reforado, por meio do reforo diferencial imediatamente emisso de seu

comportamento: a) pela pessoa que fez a ligao e que vai conversar com a criana pelo

telefone, b) pelo adulto de casa que vai elogiar a criana, nessas situaes, depois vai

solicitar o telefone e c) quando, na presena de S2, a criana olhar ou se dirigir F2,

provavelmente vo lhe dizer: Ah! Voc ouviu o interfone tocar? Pode deixar que a

mame vai ver quem .

Por conseguinte, nesta ltima situao, a criana detectou, discriminou e

reconheceu o som S2 gerado por F2 e, por isso, foi elogiado por sua me.

Consequentemente, a probabilidade de a criana emitir o comportamento de se dirigir

fonte sonora correta vai aumentar, de sorte que se diz que a criana aprendeu tal

comportamento, reproduzindo-o toda vez que ela o emitir nas mesmas condies. Ou

seja, a criana no nasce sabendo que o telefone tem um som, o interfone tem outro,

que a voz de sua me diferente da voz da sua av, mas devido a sua interao com o

ambiente, e pelas contingncias que a criana aprende tais diferena e portanto,

responde diferentemente em cada situao.

Talvez, de todas as habilidades auditivas descritas como etapas do

processamento auditivo, a de sensao sonora seja a mais subjetiva de todas,

lembrando-se que a sensao sonora a habilidade que permite fazer o julgamento

acerca das caractersticas do som, isto , se este grave ou agudo (sensao de

frequncia ou pitch), alto ou baixo (sensao de intensidade ou loudness).

Mesmo subjetiva, a sensao sonora pode ser considerada um comportamento

auditivo aprendido tambm, fortemente influenciado pelas contingncias e dependentes

do meio em que o ouvinte vive. Por exemplo, um msico, devido a sua profisso e

exposio aos sons, definido por muitos como um profissional que possui a audio

refinada, que percebe diferena sutis entre os sons. De fato, espera-se que isso ocorra,

pois um msico est exposto a contingncias em que diferenas mnimas entre os sons

so importantes para a consequncia do seu comportamento; sua percepo auditiva

deve assim ser refinada, para que ele possa perceber algo que est em desarmonia no

conjunto de todos os instrumentos de sua orquestra. Isso se explica devido ao fato de que

tal profissional est exposto a uma variedade de sons, que diferem em funo da

tonalidade, intensidade propiciando-lhe um repertrio extenso de estmulos

discriminativos.

Portanto, todo e qualquer aluno que se dispe a aprender a tocar um

instrumento musical, aprende a fazer tais discriminaes mnimas entre os sons.

Entretanto, em um indivduo que no se dedica ao aprendizado nessa rea, seja para

tocar um instrumento musical, seja para cantar, a sensao sonora menos acurada,

uma vez que a exposio que tem com os diferentes sons no exige desses indivduos a

diferenciao de forma to precisa das caractersticas dos sons.

Em consequncia, um indivduo pode considerar a frequncia da sua voz muito

grave e, quando um tenor ouve a voz deste, no a considera to grave. Por outro lado,

uma famlia de descendncia oriental pode considerar a voz de um vizinho de

descendncia italiana demasiadamente alta, e estes podem achar a voz dos primeiros

extremamente baixa enquanto, se perguntarmos para cada um deles o que acham de

sua voz, ambos provavelmente considerem sua voz normal, nem to alta (alta

intensidade), nem to baixa da o porqu se considerar to subjetivo esse

comportamento e, ao mesmo tempo, dependente das contingncias de reforamento

pelas quais influenciado.

Tal como foi referido a respeito das habilidades auditivas de deteco,

discriminao e reconhecimento, a localizao sonora um comportamento aprendido.

Para que a criana aprenda a localizar a fonte sonora, ou seja, a discriminar e a precisar a

direo da fonte sonora, importante que a mesma apresente audio binaural e que o

meio seja estimulante, isto , que a criana vivencie situaes em que o som emitido

em diferentes direes. Porm, isso no suficiente para que a criana discrimine

diferentes direes em que o som foi gerado: necessrio que o adulto sinalize, seja

verbalmente,seja visualmente, falando e mostrando o local da fonte sonora, a fim de que

a criana encaminhe o olhar para a direo indicada e, assim, localize o som.

Na verdade, inicialmente, a aprendizagem ocorre por modelagem, pois, quando

a criana escuta determinado som (por exemplo, o som de um carrinho de brinquedo,

que produz o som de uma sirene), ela olha para todos os lados, procura deste

brinquedo; o adulto auxilia a criana, ao mostrar onde est o carrinho, direcionando seu

olhar, seus passos. Futuramente, quando a criana se dirigir fonte sonora sem o auxlio

do adulto, provavelmente o fato de conseguir localizar o brinquedo imediatamente aps

ouvir seu som ser reforador, porque ela vai obter o brinquedo mais rapidamente. Sendo

assim, a probabilidade de a criana se dirigir ao brinquedo, todas as vezes em que ouvir o

barulho da sirene, vai aumentar.

A respeito da ateno auditiva, alguns autores empregam o termo ateno

seletiva, para definir tal habilidade.

Traduzindo para a anlise experimental do comportamento, a habilidade de

ateno auditiva seria caracterizada pelo controle exercido por determinado estmulo

discriminativo especfico, de natureza auditiva (por exemplo, a fala do professor) em

relao a outros estmulos discriminativos, os quais ocorrem simultaneamente (a fala dos

demais alunos, em sala de aula, dos funcionrios que esto prximos sala de aula

conversando, os estmulos visuais presentes na prpria sala de aula).

A ateno auditiva talvez seja mais difcil de ser conceituada, visto que

frequentemente se associa o prestar ateno a algo prprio do ouvinte, quando, na

verdade, Skinner (2003, p. 137) define ateno como uma relao que controla, a

relao entre uma resposta e um estmulo discriminativo. Nessa definio, a ateno

parece ser mais influenciada pelo controle exercido pelo estmulo discriminativo do que

pelo prprio ouvinte.

Machado e Pereira (1997) argumentam que a criana que apresenta

dificuldades quanto ateno seletiva pode responder a todos os estmulos ou a nenhum,

por no distinguir entre os significativos e os que devem ser ignorados. De fato, a criana

que apresenta dificuldade em manter a ateno auditiva no estabelece uma relao de

controle com o estmulo discriminativo em questo e, dessa forma, por no estar sob o

controle de tal estmulo, ela responde a este e aos demais estmulos discriminativos

presentes ou, ento, no responde a nenhum, pois, neste caso, a sobreposio destes

no possibilita que apenas um estmulo discriminativo exera o controle do

comportamento da criana: consequentemente, ela no consegue prestar ateno, sendo

caracterizada como um aluno distrado, caso se comporte dessa maneira na sala de aula.

A definio da habilidade compreenso auditiva est ligada capacidade de

atribuir significado informao auditiva. E, embora as outras habilidades mencionadas

tambm estejam diretamente relacionadas com o comportamento verbal, a compreenso

auditiva (bem como a memria auditiva) parece ser bastante dependente do

comportamento verbal, da troca entre falante e ouvinte e de que ambos sejam membros

da comunidade verbal, para que o operante verbal emitido pelo falante esteja associado

s mesmas contingncias de reforamento s quais o ouvinte foi exposto, conforme

sustenta Skinner (1991):

[...] Os falantes no apreendem o mundo e o descrevem com palavras; eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas foram modeladas e mantidas por contingncias especiais de reforamento. Os ouvintes no extraem informao ou conhecimento das palavras, compondo cpias de segunda mo sobre o mundo; eles respondem aos estmulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e mantidos por outras contingncias de reforamento. Ambas as contingncias so mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou cultural. (SKINNER, 1991, p.53-54).

Dessa forma, para que o ouvinte compreenda o operante verbal emitido pelo

falante, torna-se necessrio que ambos tenham sido expostos aos mesmos estmulos

verbais e, tambm, que suas respostas tenham sido modeladas e mantidas por

contingncias de reforamento funcionalmente iguais.

A respeito da memria auditiva, tal como definida por Boothroyd (1986), a

habilidade de armazenar informaes auditivas, de sorte que, posteriormente, essas

informaes possam ser recuperadas, associadas ao contexto em que foram utilizadas,

uma habilidade aprendida e dependente de vrios fatores. Primeiro, para que um ouvinte

memorize uma sequncia auditiva (sons verbais, instrumentais), necessrio que ele

tenha sido exposto a tais estmulos; isso significa que o ouvinte deve ser capaz de

detect-los, reconhec-los, discrimin-los e, obviamente, tais estmulos devem servir

como estmulos discriminativos de maneira a exercer o controle sobre o comportamento

auditivo do ouvinte, ou seja, para que ele atente ao som (ateno auditiva). Assim, tais

estmulos discriminativos funcionaro como um repertrio para o qual o fato de memorizar

esses estmulos seja reforador nas contingncias em que tais estmulos no estejam

presentes, porm o indivduo seja capaz de reproduzi-los verbalmente.

Ainda a respeito da importncia do meio, das contingncias de reforamento e

da modelagem das respostas auditivas do ouvinte, alguns autores destacam a sua

importncia para a aprendizagem das habilidades que compem o comportamento

auditivo (PEREIRA; ORTIZ, 1997; RAMOS, 1999).

Pereira e Ortiz (1997) argumentam que, se um indivduo estiver inserido num

ambiente desfavorvel, com privao sensorial, causada tanto por ambientes privados

culturalmente quanto por perdas auditivas (temporrias ou no), o desenvolvimento das

habilidades envolvidas no processo de reconhecimento da fala poder estar prejudicado,

dificultando o aprendizado dessas habilidades e, consequentemente, o desenvolvimento

do processamento auditivo.

Segundo Ramos (1999), a criana nasce com o sistema auditivo perifrico

(orelha externa, mdia e interna) totalmente formado. Porm, a maturao das vias

auditivas no nvel de tronco cerebral ocorrer somente se a criana receber estimulao

sonora.

Em suma, o desenvolvimento do comportamento auditivo muito mais

complexo e depende uma srie de fatores. No um comportamento inato, pois, embora

o recm-nascido apresente a capacidade biolgica para ouvir, o seu meio que vai

possibilitar que ele aprenda a ouvir.

Muitas vezes, isso no to claro para as pessoas, que apenas diferenciam

a pessoa com audio normal daquela com uma perda auditiva, que pode variar desde

leve at a profunda, como se o fato de apresentar a audio normal garantisse ao

indivduo o status de ser um bom ouvinte. Infelizmente, no to simples assim!

A literatura especializada, na rea de Audiologia, utiliza o termo transtorno do

processamento auditivo para designar indivduos que possuem a audio normal,

contudo, apresentam dificuldade quanto a uma ou mais habilidades auditivas e

frequentemente so caracterizados como pobres ouvintes (PEREIRA, 1996; 1997;

JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSON; BRANCO-BARREIRO, 2004;

ROWE; POLLARD; ROWE, 2004).

Pessoas com transtorno do processamento auditivo podem apresentar as

dificuldades caractersticas desse transtorno e, possivelmente, no foram expostas a

contingncias de reforamento suficientemente adequadas para possibilitar o aprendizado

do comportamento auditivo, das habilidades auditivas.

Portanto, fundamental compreender o processamento auditivo enquanto

comportamento aprendido, para melhor definir as estratgias que possam suprir as

contingncias que no foram suficientes para o desenvolvimento das respectivas

habilidades, tanto no contexto clnico, quanto no escolar e familiar.

2.2.1 A importncia do meio para a promoo e manuteno de novos

comportamentos: a questo das contingncias de reforamento

A Anlise Experimental do Comportamento cincia originada do

Behaviorismo Radical, tendo como seu maior representante Skinner preocupa-se em

estudar o comportamento humano, bem como as variveis que o influenciam, de forma a

aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrncia, quais variveis influenciam na

manuteno ou, ento, na extino de determinados comportamentos. Ou seja, tal como

afirma Skinner (1967), o comportamento controlado pelo meio.

Ao contrrio da posio dos autores que criticam os pressupostos de Skinner,

bem como a Anlise Experimental do Comportamento, a influncia que o meio exerce

sobre o comportamento, segundo Skinner, no se resume dade estmulo-resposta.

Para compreender o papel do meio sobre determinado comportamento, necessrio

conhecer as variveis que o, as consequncias desse comportamento e os eventos que o

mantiveram, o que chamado de contingncias de reforamento.

O meio pode influenciar de modo acidental os comportamentos; entretanto,

esse tipo de influncia ambiental no a que mais interessa ao analista de

comportamento da rea de educao preciso que o professor conhea quais so as

condies, os eventos que aumentam a probabilidade de um determinado comportamento

(especificamente, o comportamento dos alunos) ocorrer. Quer dizer, quais so as

contingncias de reforamento: sob quais condies/eventos o comportamento

contingente.

Skinner(1991) escreve sobre o ouvinte, explicitando como ocorrem as relaes

entre ouvinte e falante:

[...] Os falantes no apreendem o mundo e o descrevem com palavras; eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas foram modeladas e mantidas por contingncias especiais de

reforamento. Os ouvintes no extraem informao ou conhecimento das palavras, compondo cpias de segunda mo sobre o mundo; eles respondem aos estmulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e mantidos por outras contingncias de reforamento. Ambas as contingncias so mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou cultural. (SKINNER, 1991, p. 53-4).

Considerando que a criana, enquanto ouvinte, vai aprender em funo das

atitudes dos falantes e das contingncias de reforamento do seu meio, mais uma vez fica

claro que tais contingncias so de suma importncia para favorecer novos aprendizados.

A respeito das contingncias de reforo no processo de ensino e

aprendizagem, Zanotto (2000) faz algumas consideraes interessantes:

Falar em arranjo de contingncias afirmar o carter planejado do ensino, questionando-se, como Skinner j o fez em relao aprendizagem, alternativas que defendam a natureza espontnea, natural e assistemtica deste processo. O ensino formal e cuidadosamente programado, possibilita agilizar e maximizar as mudanas comportamentais pretendidas, as quais, se se as deixar ocorrer naturalmente, podem ser bastante demoradas ou at mesmo no ocorrer. [...] Mas contingncias s podem ser arranjadas quando se tem clareza das mudanas comportamentais que se quer obter. (ZANOTTO, 2000, p. 42 ).

Essa autora, de fato, refere-se importncia de o professor planejar

adequadamente suas aulas, para que assim possa alcanar o verdadeiro objetivo do

ensino escolar, que a aprendizagem do aluno. Da mesma forma, o professor poder

auxiliar o aluno que apresente comportamentos sugestivos de transtorno do

processamento auditivo, se ele souber: em primeiro lugar, que seus comportamentos em

sala de aula so manifestaes de um transtorno que pode ser superado com auxlio de

profissionais especializados (fonoaudilogos, psiclogos); em segundo lugar, que o

professor pode modificar as contingncias reforadoras de comportamentos indesejveis

(tal como o de distrair-se facilmente com estmulos concorrentes fala do professor) e,

finalmente, que o pode ser feito um rearranjo das contingncias, de sorte a propiciar a

reduo de comportamentos inadequados, de um lado, e de favorecer ou aumentar a

probabilidade de ocorrer comportamentos que favoream a aprendizagem, em sala de

aula.

Quanto ao desempenho escolar de crianas com transtorno do processamento

auditivo, Pereira (1996) salienta que este pode ser melhorado ou agravado, dependendo

de fatores tais como:

- posio do aluno em sala de aula;

- tamanho da classe;

- nvel de rudo ambiental;

- fala do professor quanto ao nvel de intensidade e clareza de voz;

Isso significa que, se o aluno for posicionado nas primeiras fileiras, prximo ao

professor e distante do corredor (para que o rudo externo no atrapalhe a escuta em sala

de aula) e, se o professor falar de forma mais clara, bem articulada, por exemplo, a

tendncia que o desempenho do aluno melhore: as modificaes ambientais so

modificaes nas contingncias que podem facilitar o aprendizado do aluno com

transtorno do processamento auditivo.

Machado e Pereira (1997) destacam o avano tecnolgico que possibilitou o

acesso televiso, ao computador, ao videogame; embora possuam as suas vantagens,

tm distanciado pais e filhos, reduzindo o tempo de comunicao entre eles trata-se de

contingncias de reforamento que aumentam a probabilidade de a criana manter a

ateno nesses estmulos discriminativos, ignorando outras fontes de informao, trocas

comunicativas entre os pares, familiares, que repercute seriamente nas suas habilidades

auditivas e, consequentemente, no desenvolvimento (e aprendizagem) do comportamento

auditivo e do comportamento verbal. Sendo assim, ficam reduzidas as experincias de

ouvir a linguagem fato que pode propiciar ou agravar dificuldades de processamento

auditivo de algumas crianas. Por esse motivo, as autoras sugerem que os pais de

crianas com problemas auditivos (seja perda auditiva, seja transtorno do processamento

auditivo):

a) Falem olhando para a criana, de frente para ela, em um ambiente

silencioso isto , dar o modelo de como ouvir com ateno;

b) Chamem a criana pelo nome, fazendo contato de olho ou mesmo a

tocando, antes de comear a falar;

c) Falar com ritmo contendo pausas ntidas, articulao clara, entonao

enfatizada e apresentar uma idia do pensamento que se quer transmitir por vez;

d) Garantir que a criana entendeu as solicitaes, pedindo-lhe que as repita e

no apenas perguntando se ela entendeu. Sempre que a criana fizer uma transmisso

de seu pensamento, responder com palavras que demonstrem, no mnimo, que voc

ouviu o que ela falou. Evitar que a criana faa uma comunicao e esta fique sem

resposta.

e) Criar situaes de comunicao diria de pelo menos trinta minutos.

Tais condutas, sugeridas pelas autoras, nada mais so do que rearranjo das

contingncias, cujo objetivo facilitar as condies para as crianas em fase de

aprendizado da linguagem (envolvendo tanto o comportamento auditivo quanto o

comportamento verbal), de forma a promover melhor interao entre falante e ouvinte e

amenizar as dificuldades que as crianas com problemas auditivos comumente

apresentam.

Nos itens a e b, as autoras referem-se ao papel reforador do olhar do

ouvinte em direo ao falante e vice-versa, nas situaes de comunicao. No item d,

fica claro o papel reforador do adulto, ao manter o dilogo com a criana se a criana

conversa com o adulto, dirige-se ele verbalmente e este ignora sua fala, reduz-se a

probabilidade de que sejam estabelecidas novas situaes comunicativas,

posteriormente.

Gielow (1997) sugere estratgias que podem ser usadas pelos professores em

sala de aula, a fim de melhorar as condies de aprendizagem:

- usar instrues curtas;

- usar instrues verbais e visuais, escrevendo na lousa as instrues (uso de

pistas visuais);

- reformular as instrues, reduzindo a complexidade das frases, sempre que a

criana no compreender o que foi explicado;

- associar informaes de natureza auditiva e visual, para facilitar a

memorizao do novo aprendizado;

- ao ensinar novos conceitos, familiarizar a criana com novos conceitos e

vocabulrios que sero apresentados em sala de aula, escrevendo na lousa uma lista

contendo palavras-chave do novo assunto a ser trabalhado;

- permitir que o aluno se sente numa distncia de, no mximo, trs metros do

professor; e

- posicionar a criana longe do corredor (devido ao rudo externo).

Novamente, observa-se que mudanas no ambiente de aprendizagem so

indicadas para facilitar o aprendizado de crianas com dificuldades quanto ao

processamento auditivo.

2.3 Relaes entre processamento auditivo, conscincia fonolgica e aprendizagem

da leitura e escrita

Pelas consideraes feitas at o momento, verificamos que o transtorno do

processamento auditivo est diretamente ligado s dificuldades escolares, sendo comum

encontrar na literatura relaes entre dificuldades quanto s habilidades auditivas e

fonolgicas em indivduos que possuem problemas de leitura e/ou escrita. Sendo assim,

neste tpico, sero expostos dados da literatura que relacionam as habilidades de

processamento auditivo conscincia fonolgica em crianas com e/ou sem dificuldades

de leitura e escrita.

No caso das dificuldades de leitura e escrita, alguns autores podem usar

diferente terminologia: transtorno da leitura, transtorno da escrita, dislexia, distines que

sero mais bem definidas nos pargrafos seguintes. Muitos dos estudiosos associam tais

dificuldades ao transtorno do processamento auditivo, podendo ou no estar ter relao

com as dificuldades de conscincia fonolgica.

Segundo Blomert, Mitterer e Paffen (2004), a dislexia de desenvolvimento

um termo que designa pobres habilidades de leitura e escrita apesar de adequada

inteligncia e na ausncia de distrbio sensorial ou sinais neuropsicolgicos. Tais autores

referem que a dislexia de desenvolvimento est relacionada a um dficit fonolgico e que

este pode ser consequncia de dficits na percepo auditiva e de fala. Dessa forma,

observamos que os autores consideram a dislexia de desenvolvimento como decorrente

de distrbios de natureza fonolgica e auditiva.

Fellipe, Colafmina e Costa Jnior (2001) examinaram a habilidade de figura-

fundo auditiva, comparando os resultados obtidos ao desempenho dos participantes nas

tarefas de leitura e escrita. Participaram desse estudo 62 adolescentes, de 12 e 14 anos,

alunos da 5 a 8 srie de uma escola pblica de Ribeiro PretoSP. Foi utilizado o teste

de Escuta Dictico Consoante-Vogal, para avaliar a ateno seletiva (nas suas trs

etapas, de ateno livre, ateno direcionada direita, ateno direcionada esquerda),

e as tarefas de leitura oral, leitura silenciosa, ditado de pseudopalavras e elaborao

escrita de uma histria a partir de temas propostos, para verificar o desempenho de leitura

e escrita. Com os resultados obtidos, no foi encontrada associao estatisticamente

significante entre dificuldade na habilidade auditiva de figura-fundo e baixo desempenho

nas tarefas de leitura e escrita. Entretanto, houve associao entre a no vantagem da

orelha direita com a dificuldade de decodificao na tarefa de leitura oral, alm de

tambm se notar relao estatisticamente significante entre baixo escore de compreenso

de leitura e baixa porcentagem de acertos, na etapa de ateno direita.

Capovilla et al. (2001) adotaram uma verso do International Dislexia Test,

adaptada para o portugus, com crianas da primeira srie do Ensino Fundamental.

Nesse teste, so avaliadas: leitura, escrita, habilidades matemticas, conscincia

fonolgica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento,

sequenciamento, habilidades motoras e raciocnio. A amostra foi dividida em dois grupos:

com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Observou-se que o segundo grupo

apresentou dificuldades mais expressivas quanto conscincia fonolgica,

processamento auditivo, sequenciamento e velocidade de processamento. Porm,

ambos os grupos tiveram escores semelhantes para as habilidades motoras,

processamento visual e habilidades aritmticas.

Baran e Musiek (2001) relatam que a maioria dos estudos realizados com

testes dicticos em crianas demonstra uma vantagem significativa quanto porcentagem

de acertos na orelha direita, e que o desempenho nesses testes tende a melhorar, com o

aumento da idade. No caso das crianas com distrbios de aprendizagem, os resultados

quanto orelha esquerda esto alterados, quando comparados com os padres de

normalidade para a idade, enquanto, na orelha direita, os resultados tendem a ser

normais.

Com o objetivo de estudar os mecanismos e processos envolvidos no

processamento auditivo, em crianas com e sem distrbios de aprendizagem, Garcia

(2001) avaliou 60 indivduos, na faixa etria de nove anos e cinco meses a onze anos e

dez meses. Os participantes de seu estudo cursavam a 3 e 4 srie do Ensino

Fundamental de uma escola pblica de BotucatuSP. A amostra foi distribuda em dois

grupos: Grupo I (grupo-controle), constitudo por 40 participantes sem distrbio do

aprendizado do cdigo grfico, e o Grupo II (com queixa escolar de alterao na

aprendizagem), constitudo por 20 participantes. A bateria de testes usada para avaliar o

processamento auditivo comps-se da triagem do processamento auditivo, proposta por

Pereira (1993, 1997) e revisada por Toniolo et al. (1994), Teste Peditrico de

Inteligibilidade de Fala PSI (Pediatric Speech Test), Teste Dictico de Dgitos e Teste de

Fuso Auditiva AFT-R. A autora concluiu que os testes de memria sequencial para

sons verbais e no verbais, PSI, com mensagem ipsilateral, na orelha direita, na relao

fala/rudo 0 e 10dB, Dictico de Dgitos e AFT-R na condio binaural e monoaural,

foram adequados para diferenciar os grupos I e II. Destacou igualmente que os testes

mais efetivos para diferenciar os dois grupos foram o Teste Dictico de Dgitos e o AFT-R.

Para verificar possveis associaes entre o desempenho de crianas com

transtornos especficos da leitura e da escrita em testes que avaliam o processamento

auditivo para sons verbais e no verbais, Frota (2003) estudou 60 crianas, sendo 30 sem

transtornos especficos de leitura e escrita (G1) e 30 com transtornos especficos de

leitura e escrita (G2). Foram utilizados os testes SSW, Fala com Rudo, Dictico no

verbal Memria sequencial no-verbal, Localizao, Padro de durao e Padro de

Frequncia, para avaliar o processamento auditivo. A autora encontrou associao

estatisticamente significante entre o desempenho inferior em atividades de leitura e

escrita e inabilidades auditivas de ordenao temporal complexa de sons verbais,

fechamento, figura-fundo para sons verbais, figura-fundo para sons no verbais, escuta

direcionada e identificao de padro de sons.

Ribas e Tozi (2005) realizaram uma pesquisa com o objetivo de verificar a

performance de crianas com diagnstico de distrbio de aprendizagem, alterao de

processamento auditivo e queixa de desateno, frente ao teste de fala com rudo branco,

numa relao sinal/rudo de 10 dB. Para isso, examinaram os pronturios de 22 crianas

que se submeteram avaliao do processamento auditivo na Clnica de Fonoaudiologia

da Universidade Tuiuti do Paran. O critrio utilizado para analisar o resultado do teste de

Fala com rudo foi do ndice de acertos igual ou superior a 70% de acertos em ambas as

orelhas, indicando resultado normal. Observou-se que 5 crianas (22% da amostra)

mostraram performance inferior a 70% - embora 100% da amostra apresentou o

diagnstico de distrbio do processamento auditivo. Dessa forma, as autoras concluram

que a relao sinal/rudo de +10dB no sensibiliza o teste de fala com rudo ipsilateral.

A fim de verificar possveis associaes entre habilidades de conscincia

fonolgica e de processamento auditivo em crianas com e sem distrbio de

aprendizagem, Garcia, Campos e Padovani (2005) avaliaram as habilidades de

conscincia fonolgica e de processamento auditivo em 60 crianas, de 9 a 11 anos de

idade, sendo 30 de baixo risco para alteraes de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianas

com distrbio de aprendizagem (Grupo 2). Os autores empregaram os seguintes

procedimentos: provas de localizao sonora, memria sequencial para sons verbais e

no-verbais, Teste de Inteligibilidade de fala, PSI e as provas de conscincia fonolgica

sntese silbica, sntese fonmica, rima, segmentao fonmica, excluso fonmica e

transposio fonmica. Observou-se, no Grupo 2, associao predominantemente entre

as provas de sntese fonmica, rima, segmentao fonmica, excluso fonmica e

transposio fonmica e PSI com mensagem competitiva contralateral e mensagem

competitiva ipsilateral em diferentes relaes fala/rudo, dado este que sugere relao

entre pobre performance em habilidades auditivas e pobre performance nas provas de

conscincia fonolgica, em indivduos com distrbio de aprendizagem. Mais

especificamente, houve associao entre habilidade de figura-fundo e as habilidades de

conscincia fonolgica.

Frota e Pereira (2004) aplicaram a Prova de Conscincia Fonolgica numa

amostra de 60 crianas de 9 a 12 anos de idade, sendo 30 sem histria de manifestao

de distrbio de leitura e escrita e com resultado adequado faixa etria na Prova de

Conscincia Fonolgica, compondo o Grupo 1. O Grupo 2 continha 30 crianas com

dificuldades fonolgicas constatadas na Prova de Conscincia Fonolgica. Ambos os

grupos foram avaliados com os testes de padro de durao e de frequncia com tom

puro. As autoras constataram que o Grupo 2 apresentou maior variabilidade de

resultados, com comportamento mais heterogneo e desempenho inferior, quando

comparado ao Grupo 1. Em face dos dados obtidos, as estudiosas observaram que as

crianas com inabilidade de manipular sons da fala apresentam dificuldade em

ordenao temporal de sons com frequncias e duraes diferentes, concluindo que

existe correlao entre alteraes da ordenao temporal de sons de diferentes

frequncias (grave x aguda) e durao (longo x curto) e dficit de conscincia fonolgica.

Capellini, Germano e Cardoso (2008) mediram o processamento auditivo e a

conscincia fonolgica de crianas com dislexia, buscando possveis correlaes.

Participaram desse estudo 20 escolares da 2 e 4 srie do Ensino Fundamental, da rede

pblica municipal de uma cidade no interior de So Paulo. A amostra foi dividida em dois

grupos, GI e GII, com 10 escolares em cada. O GI foi constitudo por escolares com

dislexia, e o GII, por escolares com bom desempenho acadmico. A avaliao do

processamento auditivo foi feita por meio das provas de memria sequencial para sons

no-verbais, memria sequencial para sons verbais, localizao sonora e pelos testes

especiais PSI, Dictico de Dgitos e SSW. Para verificar as habilidades fonolgicas, foi

usada a Prova de Conscincia Fonolgica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998). Ao

examinar os dados obtidos em tais provas, observou-se que os escolares do GII

apresentaram melhor desempenho quanto s habilidades silbicas e fonmicas para

segmentao, manipulao, transposio, rima e aliterao, em relao aos escolares do

GI. Mas, de forma geral, em ambos os grupos houve melhor desempenho nas habilidades

silbicas, comparadas s fonmicas. Outro dado importante foi a associao significante

entre habilidades auditivas e fonolgicas, que, segundo as autoras, pode influenciar

diretamente na percepo de aspectos acsticos, temporais e sequenciais dos sons,

interferindo na formao de uma representao fonolgica estvel (CAPELLINI;

GERMANO; CARDOSO, 2008).

2.4 Impacto do TPA para o ensino e aprendizagem em sala de aula

Clevand (1997) afirma que tanto crianas com dificuldades de PA como

crianas com transtorno do dficit de ateno podem ter problemas para prestar ateno,

seguir instrues, tendendo a ser hiperativas, a ficar frustradas facilmente e a ter

dificuldades para organizar e sequencializar informaes recebidas auditivamente. Todas

essas caractersticas podem estar associadas aos distrbios de aprendizagem, problemas

comportamentais e desordens emocionais.

Gomes e Condon (1999) verificaram as habilidades de processamento auditivo

em trs grupos de crianas: 1) crianas sem dificuldade de aprendizagem; 2) crianas

com dificuldade de aprendizagem (LD) e transtorno do dficit de ateno (TDHA); e 3)

crianas com TDHA e sem LD. O grupo de crianas com TDHA e LD mostrou mais

dificuldades de processamento auditivo do que as que tinham apenas TDHA ou as sem

quaisquer dificuldades. Os resultados desse estudo sugerem que os problemas quanto s

habilidades do processamento auditivo esto mais relacionados s dificuldades de

aprendizagem do que ao TDHA.

Ao avaliar o processamento auditivo, a leitura e escrita de crianas da 2 srie

do Ensino Fundamental, Ferrari (2004) constatou que houve associao estatisticamente

significante entre o desempenho, nas provas de leitura de palavras reais, leitura oral de

texto e escrita de palavras reais, com os resultados da etapa de ateno direcionada

direita do teste Dictico de Dgito; concluiu que a habilidade auditiva denominada ateno

seletiva est diretamente relacionada com o desempenho na leitura e na escrita. Portanto,

uma habilidade que deve ser estimulada nos programas que visam ao treinamento

auditivo, para crianas com dificuldades de leitura e escrita e dificuldades quanto ao

processamento auditivo.

Bellis e Beck (2000) acentuam que crianas com TPA fazem uma srie de

queixas de natureza acadmica e comunicativa, tais como inabilidade para seguir

instrues complexas, dificuldades para ler e escrever, performance cognitiva verbal

pobre, quando comparada performance no verbal, atraso ou distrbio de linguagem

receptiva, m vontade para dedicar-se s discusses em sala de aula ou para contribuir

de forma no apropriada ao assunto em discusso, pobres habilidades de misturar os

sons, de discrimin-los, segment-los e dificuldade de prestar ateno ao som

apresentado auditivamente. Por tudo isso, essas crianas tendem a se distrair mais

facilmente, requerem mais repeties e podem exibir sinais de frustrao, principalmente

em disciplinas baseadas na linguagem, tais como cincias sociais, segundo Bellis e Beck,

(2000). Os mesmos autores acrescentam que o audiologista que realiza a avaliao do

processamento auditivo, independentemente de este ser em ambiente educacional ou

clnico, deveria ser parte integral da equipe multidisciplinar em Educao Especial.

Neves e Schochat (2005) estudaram a maturao do processamento auditivo

em crianas com e sem dificuldades escolares. Para tanto, as autoras avaliaram 89

crianas sem queixas de dificuldades escolares (Grupo I) e 60 com queixas de

dificuldades escolares (Grupo II), na faixa etria de 8 a 10 anos. Foram utilizados os

seguintes testes, para avaliar o processamento auditivo: PSI, Fala com Rudo,Teste

Dictico No Verbal e o Sttagered Spondaic Word (SSW). Ao comparar o desempenho

entre os grupos, verificou-se que os indivduos do Grupo II apresentaram pior

treino auditivo-fonológico_uma proposta de intervenção para escolares com dificuldades de...

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