UNIVERSIDADE CANDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO

E DESENVOLVIMENTODIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA DO

ENSINO SUPERIORDISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA

EDUCAÇÃO

Transmissão, Assimilação, Reflexão e Retorno

Silvio Marcos Sales Monteiro

PROFESSOR: Fabiane Muniz

RIO DE JANEIRO MAIO/200

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO

E DESENVOLVIMENTODIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA DO

ENSINO SUPERIORDISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA

EDUCAÇÃO:

Transmissão, Assimilação, Reflexão e Retorno

Silvio Marcos Sales Monteiro

RIO DE JANEIROMAIO/2002

Trabalho monográfico apresentado como requi-sito parcial para a obtenção do Grau de Especi-alista em Docência do Ensino Superior.

Agradeço a todos que, direta e indi-retamente, contribuíram para a exe-cução desta pesquisa.

Dedico este trabalho de pesquisa a todosaqueles que estão envolvidos nos ideaisda educação.

“Da mesma forma que instituições jus-tas e racionais revelam um povo grandee livre, uma língua pura, nobre e rica,anuncia a raça inteligente e ilustrada.”

José de Alencar

RESUMO

Este trabalho visa mostrar o processo de aprendizagem sob a

ótica pedagógica, didática e metodológica, apresentando as propostas dos prin-

cipais teóricos da educação e também os recursos da contextualização e inter-

disciplinaridade, que devem nortear uma educação popular.

Há várias propostas pedagógicas, porém cada professor deve

conscientizar seu momento histórico-social para utilizar o método condizente

com a pedagogia escolhida.

Quanto à contextualização, a aprendizagem se fará através de

estímulos e do reconhecimento da importância dos conteúdos transmitidos no

mundo real do educando. Tanto a contextualização quanto a interdisciplinarida-

de tornam prementes as reformas curriculares, e esta última objetiva acabar com

o tratamento estanque que a educação sempre recebeu, e a tendência é que cada

vez mais disciplinas se articulem através de seus aspectos comuns.

Educar exige emprego de metodologias e pesquisas diversas,

ressaltando-se que as ciências humanas o homem pode modificar, sendo ele seu

objeto de estudo, ser mutável, enquanto que as ciências naturais são imutáveis

porque o homem não tem poder sobre a natureza, objeto de estudo destas.

No que tange à aplicação de pedagogias, didáticas e meto-

dologias, não é concebível que sejam instrumentos voltados só para classes

privilegiadas, mas sim para todas, devendo-se lutar pela democratização do

saber escolar, para atingir a realidade de uma escola laica e pública, embora a

educação para todos ainda seja utópica.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ______________________________________________ 8

CAPÍTULO I

PEDAGOGIAS – TEORIAS PEDAGÓGICAS: CONTRIBUIÇÕES E LIMI-

TES –

1.1- A TEORIA E O PROFRSSOR______________________13

1.2- JEROME BRUNER_______________________________________16

1.3-JEAN PIAGET ___________________________________________17

1.4-CARL ROGERS __________________________________________18

1.5-FREDERICK SKINNER ____________________________________19

1.6-LEV SEMYONOVITCH VYGOTSKY ________________________20

1.7CELESTIN FREINET _______________________________________23

CAPÍTULO II

CONTEXTUALIZAÇÃO

2.1-A CONTEXTUALIZAÇÃO DAS GRANDES ÁREAS DO CONHE-

CIMENTO ___________________________________________________27

2.2-O NOVO ENSINO MÉDIO ________________________________28

2.3-O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE TECNOLÓGICA __31

2.4-A REFORMA CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

MÉDIO ___________________________________________________35

2.5-APRENDER A CONHECER ______________________________ 35

2.6-APRENDER A FAZER ___________________________________36

2.7-APRENDER A VIVER ___________________________________37

2.8-APRENDER A SER______________________________________37

2.9-AS TRÊS ÁREAS _______________________________________37

2.10-LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS _________38

2.11-CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNO-

LOGIAS___________________________________________________39

2.12-CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS____________ 40

2.13INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO_______ 40

CAPÍTULO III

METODOLOGIAS

3.1-INTRODUÇÃO AO ENSINO DA METODOLOGIA DA CIÊN-

CIA________________________________________________________ 43

3.2-METODOLOGIA _______________________________________ 45

3.3-PESQUISA _____________________________________________46

3.4-EVOLUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO _______________ 48

3.5-COMPARAÇÃO ENTRE TEXTOS REFERENTES A PESQUISA

EM EDUCAÇÃO___________________________________________ 52

CAPÍTULO IV

4.1-EDUCAÇÃO POPULAR _________________________________54

4.2-EDUCAÇÃO E ORDEM CLASSISTA ______________________ 55

4.3-INSTRUMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ____________________ 57

4.4-A PALAVRA __________________________________________ 58

4.5-A EDUCAÇÃO E A EMERSÃO DO SABER À VIDA _________ 58

4.6-A DIVISÃO SOCIAL DO SABER _________________________ 61

4.7-O TRABALHO DA DEMOCRATIZAÇÃO DO SABER ESCOLAR

- AS LUTAS PELA EDUCAÇÃO LAICA E PÚBLICA ___________ 63

4.8-O CARÁTER UTÓPICO DE UMA EDUCAÇÃO PARA TO-

DOS____________________________________________________68

CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________ 70

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA____________________________74

INTRODUÇÃO

Educação é o processo de desenvolvimento da capacidade

física, intelectual e moral dos seres humanos em geral, visando a sua melhor

integração individual e social.

A educação se realiza tal qual uma resposta às exigências da

sociedade, aos anseios e expectativas do educando (oriundas no seio familiar e

social) e aos conflitos entre os segmentos da sociedade, pois quem detém o

poder quer perpetuá-lo por meio da educação, e os que desejam o poder buscam

nela um instrumento para consegui-lo.

A educação ainda é responsável pela produção cultural e

organização econômica do país.

A visão de mundo pode variar de acordo com a maneira

como se pensa a educação.

A educação tem o objetivo de transmitir o saber numa orga-

nização sociocultural, de geração em geração, para que se conserve o patrimô-

nio cultural da humanidade e o cidadão, de posse desse saber, esteja capacitado

para a vida política e participe, assim, do processo de decisões, influindo e

contribuindo para as mudanças sociais.

Toda proposta educacional objetiva fazer a promoção do

homem, para que fique inteirado de sua situação na sociedade, modificando-a,

de modo a ampliar seu espaço e haja maior comunicabilidade entre ele e seus

semelhantes.

Analisando as propostas educacionais, observamos que todas

tencionam promover o homem, mas a diferença entre elas está em sua configu-

ração ideológica determinante.

09

Dessa forma, de acordo com a proposta educacional brasileira de

1930, a promoção do homem era fornecer às elites da zona rural o conhe-

cimento das artes, das ciências, da Filosofia e das línguas estrangeiras, já

que essas elites constituíam os homens pensantes; por outro lado cria que

a promoção do trabalhador do campo consistia em ensinar-lhe técnicas

artesanais, para que aprendesse a lidar com a terra; logo, ensinava-se a fa-

zer e não a pensar.

Se a configuração ideológica demonstra que há intenções diversas

nas propostas pedagógicas, podemos nos surpreender com cada uma dessas

finalidades, em contraste com nossa ideologia. Na perspectiva da pedagogia

tradicional, educar é formar todos os indivíduos necessários à sociedade. De

acordo com a pedagogia escolanovista, educar significa fazer o controle e a

filtragem da influência social que o indivíduo sofre. Segundo a ótica tecnicista,

educar é adestrar para habilidades específicas. Na perspectiva reprodutivista,

educar implica inculcar a ideologia dos indivíduos que dominam a sociedade.

Na perspectiva não-diretiva, educar é a preparação do homem para atingir sua

realização pessoal. Se essa pedagogia for a transformadora, educar será dar

formação política, tornando o indivíduo capacitado para a intervenção na vida

social.

Assim, tanto as instituições educacionais quanto os educado-

res devem ter consciência do significado, da direção e da intenção subjacentes

às práticas educativas como única maneira de explicitar o valor e o sentido da

educação que se pretende dar.

As instituições de ensino mudaram muito com a aproxima-

ção do novo milênio. Hoje já não estão mais envolvidas somente com um ensi

10

no tecnicista, que era a tônica para lançar profissionais no mercado de trabalho,

mas têm se preocupado em ensinar para a vida.

O educando, em uma sociedade pós-moderna e pós-

industrial, deve receber informação acerca das disciplinas escolares em conso-

nância com a realidade em que vive, para fugir à educação tradicional, que se

tornou arcaica, devendo, por isso, ser contextualizado cada assunto abordado na

escola pelos educadores.

A escola hoje deve formar cidadãos conscientes de seu ver-

dadeiro papel na sociedade, de modo a ter subsídios para poder transformá-la

em benefício de todos.

Com a velocidade em receber informação em um mundo

globalizado, é possível saber de quase tudo em pouco tempo e o educando,

assim, entra em contato com múltiplas culturas, ajudando a desfazer mentalida-

des reacionárias e preconceituosas.

No mundo atual, não é mais preciso absorver conhecimentos

sem os saber, mas sim saber a finalidade em adquiri-los, tornando-se úteis à

vida dos homens conscientes.

Quando se fala em metodologia em educação, é preciso

analisar o que o método (caminho pelo qual se atinge um objetivo) representa

para a prática do educador.

Essa metodologia é a adoção de um programa que regula

antecipadamente um conjunto de operações seriadas que se vai realizar, apon-

tando os erros evitáveis, em vista de um resultado determinado.

Buscando-se melhorar a educação, o educador toma posição

perante o conhecimento e suas implicações metodológicas, de modo que consi-

ga fazer o direcionamento da estrutura educacional, evitando ser meramente o

11

informador, isto é, aquele que leva o conhecimento pronto para que o educando

o assimile por meio de mecanismos, muito mais memorizando que criando.

Torna-se evidente que as concepções pedagógicas atuais se

refletem profundamente no quotidiano da sala de aula, sendo esse um aspecto

verdadeiramente positivo.

É por meio dessas mesmas concepções, ditames das ações

docentes e discentes, que se pode desenvolver um aprendizado efetivo.

Não é mais possível aceitar que o educador fique fora da

ótica de mediador da relação entre os sujeitos e os objetos do conhecimento.

Apesar dessa nova visão metodológica, ainda há professores

que vêem a aprendizagem como resultado de conhecimentos transmitidos por

muitos fatores que fazem o aluno um ser passivo, mero reprodutor das “verda-

des” que lhe foram passadas/ensinadas.

Assim, a questão metodológica atual não admite o estatismo

do aluno, devendo ele desenvolver seu dinamismo. Percebe-se que a metodolo-

gia precisa estar em sintonia com a realidade do educando e que o educador

precisa ter sensibilidade para mediar a relação sujeito/objeto.

A metodologia, sob a ótica do construtivismo, prega o aluno

como construtor de sua aprendizagem, teoria esta que advém da insatisfação

diante da forma atual de transmitir conhecimento, repetir, recitar, ensinar o que

já está pronto, assim, a escola de hoje busca o educando que age, opera, cria e

constrói a partir da realidade vivida por ele e pela sociedade.

Dizia Paulo Freire (década de 60) que o Brasil vivia preci-

samente a transição de uma a outra época, de uma sociedade “fechada” a uma

sociedade “aberta”. Essa passagem seria o vínculo entre uma era que se acabava

12

e outra que surgia, delineando-se e tomando vulto. No entanto, também poderia

haver retrocessos nessa transição se as forças que detivessem o poder conse-

guissem sobrepor-se à formação de um novo tipo de sociedade, já que esta

certamente faria forte oposição à aquisição de privilégios, contrários aos inte-

resses do povo.

Hoje essas mesmas afirmações prevalecem frente ao novo

processo de mudança que vem ocorrendo no país desde o fim do governo mili-

tar, sendo a educação o instrumento que vai dinamizar esse processo de mudan-

ça, utilizando-se um método ativo, dialogal e participativo.

Para haver mudanças, é necessário que os educadores se

conscientizem de sua responsabilidade e compromisso em colaborar com esse

processo de transformação, descartando a possibilidade de esse profissional

assumir uma posição de neutralidade diante de sua realidade histórica.

C a p í t u l o I

PEDAGOGIAS

TEORIAS PEDAGÓGICAS, CONTRIBUIÇÕES e LIMITES

• A Teoria e o Professor

Considera-se teoria uma convenção que o homem gerou para

ordenar e sistematizar fatos de determinado assunto. Sabendo-se que as teorias

são mutáveis, podem surgir conclusões novas que podem alterá-las ou fazê-las

cair no esquecimento.

Para aqueles que contestam a importância e a necessidade de

estudos teóricos é preciso lembrar que a ausência desses estudos pode levar a

atitudes e suposições baseadas em critérios próprios, o que não deixa de ser

outra posição teórica.

Quando se fala em teoria, imaginam-se logo idéias abstratas

e vocabulário especializado, sem significação para os leigos, e também o termo

que lhe faz oposição, a prática, sendo esta a colocação em ação do que foi pre-

viamente postulado pela teoria.

O conhecimento teórico é de grande valia para o educador,

sabendo ele, assim, como se dá o mecanismo de aprendizagem. Quando os

educandos não reconhecem a relação entre a disciplina estudada teoricamente e

sua vida prática, podem ficar desinteressados e rebeldes, cabendo ao educador

solucionar o problema, dando condições para que a aprendizagem se dê em

clima propício.

14

Sabedor das posições teóricas relacionadas à aprendizagem,

o professor poderá, nesse momento, utilizar os princípios que lhe aprouverem,

que achar mais adequados a situação apresentada. Mesmo que o professor não

consiga descrever precisamente a teoria que orienta seu trabalho, através de suas

ações, ela se evidenciará claramente. O conceito de aprendizagem que faz e o

posicionamento teórico que adota se refletem na forma como ele trabalha seus

objetivos, elabora o planejamento, seleciona técnicas de trabalho, escolhe mate-

rial, isto é, refletem-se em sua ação didática.

Com relação às teorias de aprendizagem, há várias linhas de

pensamento: a comportamental (behaviorista), sendo o neobehaviorismo sua

ramificação, a cognitiva, a sócio-histórica e a humanista.

Antes de discorrer sobre a teoria pedagógica comportamen-

talista, é importante definir o que é pedagogia. Esta pode ser a teoria e a ciência

da educação e do ensino; o conjunto de doutrinas, princípios e métodos de

educação e instrução que tendem a um objetivo prático; o estudo dos ideais da

educação, segundo uma determinada concepção de vida, e dos meios (processos

e técnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais ou a profissão ou prática de

ensino.

Qualquer uma dessas definições pode se tornar válida de

acordo com o contexto em que seja empregada.

As teorias comportamentais entendem que a aprendizagem

só pode ocorrer com a modificação do comportamento, que acontece graças ao

relacionamento entre Estímulo (agentes externos que atuam sobre o organismo

para provocar uma resposta específica ou aumentar a probabilidade de obter

determinada resposta) e Resposta (reação ao estímulo). Assim, seus adeptos

15

preocupam-se com os comportamentos que podem ser observados, isto é, com

a relação Estímulo/Resposta. Já os neobehavioristas se preocupam principal-

mente com as conexões, ou fatos, que acontecem entre o Estímulo e a Resposta.

Quanto às teorias cognitivas, por outro lado, não focalizam o

comportamento observável, mas sim aspectos mais complexos, introspectivos;

elas consideram que a aprendizagem deva ser a aquisição ou modificação de

conceitos, percepções, padrões de pensamento, isto é, assim como se processa

uma reorganização interior.

Partindo-se da premissa de que não há respostas definitivas

às questões da aprendizagem, conclui-se que uma teoria não pode sobrepujar a

outra.

Todas as teorias dão sua contribuição à educação, logo, cada

educador terá seu posicionamento de acordo com o entendimento que tenha

quanto aos processos que regem a aprendizagem.

Há muito tempo, o processo educativo se voltava para a

transmissão de informações, visando a uma memorização detalhada, para que

pudessem ser recebidas pelas novas gerações.

Se é verdade que todo processo educativo sempre procurou

alcançar um objetivo, também o é o fato de que esse objetivo foi mudando com

o tempo, ao passo que filósofos, educadores e outros especialistas foram bus-

cando melhores caminhos para uma aprendizagem real e formativa.

Psicólogos e pedagogos, empenhados em comprovar a forma

como se processa a aprendizagem, têm defendido suas idéias por meio de teo-

rias que procuram explicar certas situações e cada passo de todo o processo

ensino-aprendizagem.

16

Essas teorias são resultados de pesquisas de especialistas

voltados para o campo educacional. É bom ressaltar que os pedagogos não se

ausentam nem tampouco se distanciam da política educacional. A eles cabe

fixar metas, prever estratégias, elaborar um planejamento com bases reais,

determinar objetivos e escolher a melhor maneira de alcançá-los, ou seja, deve

ele fazer toda a planificação do ensino.

Entre esses especialistas em Educação, alguns se destacaram

nos últimos anos, como Bruner, Piaget, Rogers, Skinner, Vygotsky e Freinet.

• Jerome Bruner (1915): Neobehaviorismo

Segundo esse teórico, “captar” a estrutura da matéria em

estudo é compreendê-la, para que permita relacionar, significativamente, muitas

outras coisas com ela, ou seja, aprender estrutura é saber como os elementos se

relacionam.

Bruner preocupou-se bastante com o intelectualismo na

Educação. O maior estímulo à aprendizagem, segundo ele, seria o interesse na

matéria em estudo, sendo esse fato a motivação intrínseca, a qual o professor

deve incentivar indefinidamente. Por meio desse enfoque, nota-se que o indiví-

duo recebe conhecimentos provenientes do pensamento intuitivo. Esse teórico

dá muita importância à forma como os elementos se relacionam e ao processo

como ocorre a transferência de aprendizagem.

Bruner conferiu grande importância às técnicas intelectuais,

sem subestimar o desenvolvimento social e emocional do aluno, crendo que a

17

escola contribui bastante para a vida comunitária, a qual se estenderá à vida

familiar.

Bruner contribuiu muito para a organização curricular. Se-

gundo ele, ao elaborar tal documento escolar, devem ser vistos como elementos

fundamentais o QUE leva o aluno a aprender, QUANDO é o momento mais

favorável à aprendizagem e COMO fazer chegar ao educando o conteúdo que se

pretende ensinar.

A elaboração do currículo é tão importante para ele que

somente pessoas com profundo conhecimento do campo em que atuarão e com

larga experiência nesse ofício deveriam fazê-lo, de modo que ele seja “cons-

truído em torno de grandes temas, princípios e valores que uma sociedade

considera merecedora de preocupação contínua de seus membros”.

• Jean Piaget (1896-1980): Cognição

Segundo esse teórico, toda aprendizagem deve ser um pro-

cesso ativo, já que o conhecimento é algo que se constrói no interior das pesso-

as.

Em seu trabalho, verificam-se contribuições de grande

importância para o estudo do desenvolvimento humano.

Com a teoria piagetiana, em que o aluno é o centro do pro-

cesso, acontece uma verdadeira revolução em todo o processo didático-

pegagógico, pois a tônica é atuar, participar, descobrir.

18

A boa pedagogia, para esse teórico, é aquela que apresenta

situações em que a criança vai experimentando até que chegue a conclusões, ou

seja, por meio da manipulação de objetos, criação, recriação, descoberta, redes-

coberta. Assim, essa criança tenta achar as respostas às suas indagações, esta-

belecendo uma relação entre conhecimentos novos e antigos.

De acordo com Piaget, o jogo é importantíssimo na aprendi-

zagem. Sendo de igual valor tanto na fase denominada pré-operatória (alunos de

faixa etária baixa), quanto na fase das operações concretas e formais (alunos

que se aproximam da adolescência).

É primordial para Piaget que o aluno seja atendido em suas

diferenças individuais em seus diversos estágios de desenvolvimento, através de

procedimentos específicos.

Acredita Piaget que a cooperação entre alunos ajuda a pro-

mover seu desenvolvimento intelectual, por isso deve haver integração social.

“Educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”, dizia ele.

• Carl Rogers (1902-1980): Humanismo

A teoria pedagógica de Rogers se fundamenta na seguinte

assertiva: “Não se pode ensinar diretamente a uma outra pessoa; pode-se tão-

somente facilitar-lhe a aprendizagem”.

Para ele, o homem só poderá fazer escolhas sendo inteira-

mente livre. Somente promovendo seu autodesenvolvimento é que o homem

19

atingirá sua auto-realização. A plenitude da vida é alcançada pelo aperfeiçoa-

mento da personalidade do homem.

O processo educativo no mundo atual, de experiências cons-

tantes e renovadas, deve perceber e voltar-se para o fato de ser o homem a fonte

de todas as ações, para que o aluno possa “se tornar pessoa”.

Em vista disso, o processo de aprendizagem ficará necessari-

amente centralizado no educando, não podendo receber diretamente nenhum

ensinamento, a ele só poderão ser facilitados os caminhos que terá que trilhar

para alcançar o final do processo, ou seja, o educando terá que aprender a

aprender.

Dessa forma, a renovação da escola não se dará mudando

métodos e técnicas, mas sim se houver uma mudança de atitude em relação ao

educando.

De acordo com a linha rogeriana, quanto ao educando, cabe

respeitar-lhe as potencialidades individuais, solicitar-lhe sempre a participação

efetiva, dando-lhe oportunidades de praticar, para que a aprendizagem seja

significativa.

O educando, assim, deverá ter um alto desenvolvimento da

autocrítica e auto-avaliação como fatores que determinarão sua independência

pessoal, o desenvolvimento de sua criatividade e a autoconfiança.

• Frederick Skinner (1902-1987): Comportamentismo (Behaviorismo)

20

Outro teórico da educação, Skinner, fundamentou sua teoria

de aprendizagem com base na experiência com pequenos animais, o que o fez

alvo de contestações e polêmicas.

Ele afirma: “Pode-se modelar o comportamento do homem,

isto é, controlá-lo através do oferecimento adequado de estímulos ambientais”.

Não havia a preocupação desse teórico em explicar o que

acontecia na mente no decorrer do processo de aprendizagem. Ele se baseia na

“lei do reforço”, a qual leva ao emprego de estímulos que possam fortalecer as

respostas, se presentes estiverem, e inibi-las, se ausentes estiverem. Dessa for-

ma, o processo educativo em sua totalidade fica comprometido com o relacio-

namento entre um estímulo, uma resposta e sua conseqüência.

Segundo Skinner, o homem é um organismo passivo gerido

por estímulos externos. Sua teoria provocou uma revolução tecnológica que

originou as “máquinas de ensinar” (pouco conhecidas no Brasil) e os Textos de

Instrução Programada, muito comuns em nosso país.

Todos esses recursos instrucionais variados são úteis por

atenderem às diferenças individuais.

Muitos pedagogos rejeitam as teorias de Skinner por não

aceitarem que o homem seja manipulado tal qual uma máquina; assim, a Educa-

ção será mero adestramento devido ao fato de o condicionamento operante

assumir como principal agente no desenvolvimento das potencialidades huma-

nas.

• Lev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934): Linha Sócio-Histórica

21

Nas últimas décadas, o construtivismo vem sendo o centro de

discussões entre educadores e pedagogos, e, quando se fala nessa teoria peda-

gógica, não se pode deixar de pensar na contribuição que Vygotsky deu a esse

campo educativo.

Vygotsky formou-se em Direito, mas atuou como professor e

pesquisador no campo das Artes, Literatura e Psicologia. Posteriormente, apro-

fundou-se em investigações no campo da Psicologia, dedicando-se à educação

de deficientes. Na área da Psicologia, desenvolveu com outros cientistas estudos

sobre anormalidades físicas e mentais. Após se formar em medicina, passou a

dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviético de Medicina Expe-

rimental.

Na antiga União Soviética, por muito tempo proibiram a

divulgação e circulação de sua obra porque nela ele punha em evidência o ca-

ráter individual na formação da consciência, ou seja, com isso ele concebia que

toda coletividade era constituída de pessoas com singularidades próprias.

Vygotsky dizia que a origem das mudanças que ocorrem nas

pessoas está na interação entre elas, a Sociedade, a Cultura e a sua própria

História.

Ele participou de um momento conturbado da História, a

Revolução Comunista, e nesse contexto social, o foco de suas preocupações era

o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana como resultado de um

processo sócio-histórico. Vygotsky e seus colaboradores, Luria e Leontiev,

usaram em suas pesquisas a abordagem interdisciplinar, devido à formação

acadêmica diversificada que tinha, o que , para o campo educacional, representa

uma visão integrada de conhecimentos.

22

Para esse teórico, a vida consciente e o pensamento abstrato têm

sua origem na interação do organismo com as condições de vida social e nas

formas histórico-sociais de vida da espécie humana e nunca no mundo espiritual

e sensorial do homem. Assim, é preciso fazer-se uma análise sobre o reflexo

que o mundo exterior provoca no mundo interior das pessoas, quando estes dois

sujeitos interagem com a realidade.

No processo de construção do conhecimento, o referencial

histórico-cultural apresenta uma nova forma de compreender a relação sujei-

to/objeto.

O referencial construtivista baseia-se na ação do sujeito

sobre a realidade (sujeito ativo), mas Vygotsky vai além, pois esse sujeito não

será somente ativo, mas sim interativo, já que constrói conhecimentos e se

constrói partindo de relações intra e interpessoais. Havendo trocas com outros

sujeitos e consigo mesmo, conhecimentos, papeis e funções sociais serão inter-

nalizados gradativamente, levando à constituição de conhecimentos e da própria

consciência. Dessa forma, o processo de desenvolvimento se dá do plano social

(relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais).

Toda criança quando nasce, passa a se integrar na história e

na cultura de seus antepassados, considerados peças fundamentais na construção

de seu desenvolvimento. Nesse processo, ela participa das experiências, dos

hábitos, das atitudes, dos valores e da própria linguagem daqueles que com ela

interagem no grupo familiar. Também participam dessa construção a história e a

cultura de outros indivíduos com que ela se relaciona na escola, em sua cidade,

em seu estado, país ou até em outras nações.

Em suma, não há determinismo histórico e cultural, pois não

ocorre absorção de comportamentos que a criança reproduz posteriormente. Em

23

vez disso, ela tem um papel ativo na construção de sua cultura e história, trans-

formando-se e transformando os sujeitos que fazem interação com ela.

Segundo Vygotsky, a aprendizagem organizada de forma

adequada tem como resultado um desenvolvimento mental, pondo diversos

processos de desenvolvimento em ação, enquanto Piaget defende a idéia de que

a aprendizagem de pende de estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito.

• Celestin Freinet (1896-1966): Linha Sócio-Histórica

Freinet é um teórico da educação bem diferente dos outros.

Sua carreira começa após a Primeira Guerra Mundial, quando ele chega a uma

aldeia no sul da França para substituir um professor que se aposentara.

Em seu primeiro dia na escola, ele preferiu levar a turma a

passear no campo, nas montanhas, nos arredores da aldeia e deixou seus alunos

em liberdade para que se conhecessem melhor.

Quando resolveu iniciar as atividades letivas na sala de aula,

notou que a turma ficara apática, desmotivada, tímida. A partir de então come-

çou ele a questionar as normas rígidas e os programas educacionais vigentes na

época e sentiu que era preciso achar outra forma de trabalhar.

Esse educador tinha um temperamento ousado e inconforma-

do. Assim, ele transformou as situações escolares em experiências de vida, mas

essas mudanças não ocorreram de repente. Para que pudesse entender melhor as

reações dos alunos, ele começou a estudar, a ler sobre os teóricos e principais

educadores da época, a viajar e participar de congressos e entrou em contato

24

com idéias novas. De volta a sua aldeia, compreendeu que lá deveria se iniciar

seu projeto educacional centralizado na vida das crianças.

Freinet surpreendeu os aldeãos levando seus alunos a passe-

ar, pois não deveriam ficar presos em sala de aula, já que muitos fatos interes-

santes ocorriam ao ar livre. Nessas caminhadas, observavam o ambiente natural

e suas transformações, andavam nas ruas, conversavam com as pessoas, procu-

rando indagar sobre sua forma de vida. Após voltar à escola, discutiam, escrevi-

am e liam. Essas atividades se designavam Aulas-Passeio, sendo o primeiro

vínculo entre a escola e a vida.

Já que os manuais escolares da época eram insatisfatórios,

Freinet iniciou a produção de material de leitura próprio junto com os alunos.

No Livro da Vida, eles passaram a anotar o que fosse mais interessante em sua

vivência diária, reflexo de emoções diversas numa inter-relação com o meio

ambiente.

Os textos livres já faziam parte do cotidiano em sala de aula,

porém a livre expressão de idéias teria que se libertar dos cadernos escolares.

Assim começou a divulgação e conseqüente compartilhamento das emoções

advindas dos momentos de criação com amigos, familiares e aldeãos, através da

Imprensa Escolar, jornal elaborado por ele e seus alunos.

Como a aldeia se tornou um espaço limitado, ele passou a

corresponder-se com outros professores que queriam conhecer seu trabalho, em

outros lugares. Seus alunos, igualmente, passaram a fazer um intercâmbio soci-

ocultural, enviando presentes, desenhos, fotos, cartas, jornais, etc., falando de

suas experiências de vida, e, assim, quem era montanhês, agricultor, pintor,

tecelão, ficou conhecendo como era a vida à beira-mar, numa aldeia de pescado-

res, e vice-versa.

25

Sua pedagogia nasceu a partir da prática diária em sala de

aula, a qual não se baseava em atividade mecânica ou de repetição, sem nexo,

porque por trás dessa atividade, havia um espírito ousado, insatisfeito, estudio-

so, reflexivo, experimentador e compromissado com uma escola democrática e

popular, que fornecesse a instrumentação necessária para que os filhos do povo

se emancipassem.

Freinet formulou um corpo de princípios a partir de suas

técnicas chamado de Invariantes Pedagógicas, que dão embasamento e direcio-

namento ao seu trabalho. Segundo essas invariantes, o aprendizado das crianças

será mais efetivo por meio da experimentação do que pelas explicações dos

professores; a escola deve ser isenta de autoritarismo, lugar onde o respeito

mútuo educa para se atingir a dignidade, onde a disciplina e a ordem são frutos

da motivação para o trabalho (individual ou em grupo cooperativo). Sua peda-

gogia sinaliza ainda que todo homem tem que ser bem-sucedido em suas ações.

Sua esposa Elise diz: “Na Pedagogia Freinet, a escola deve

assegurar uma verdadeira formação, aquela que dê o mesmo valor à inteligên-

cia verbo-conceitual e aos mais simples trabalhos feitos com as mãos”.

Para Freinet, o trabalho é uma necessidade profunda do

homem, o que ele confirma em uma de suas invariantes: “A criança não se

cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atenda aos rumos de sua vida”.

Devido a isso, o ensino enciclopédico não tinha lugar em sua escola, assim

como as brincadeiras que fossem puro passatempo. Ele criticava os jardins-de-

infância que somente faziam as crianças jogar e as afastavam do mundo do

trabalho, pois jogo e trabalho eram atividades idênticas, ou seja, o trabalho na

escola seria prazeroso, lúdico.

26

A Pedagogia Freinet reza que a educação deve estar a serviço de uma causa

social, ela constituiria o indivíduo para exercer sua cidadania. Assim, sua escola

vai ao encontro da vida plena.

Capítulo II

Contextualização

A Contextualização das Grandes Áreas do Conhecimento

A Contextualização das Grandes Áreas do Conhecimento na

Rede Estadual Fluminense, nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa, de

acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares

Nacionais e muitos outros documentos, sinalizam sobre a necessidade de direci-

onar o ensino e a aprendizagem para desenvolver competências e habilidades

por parte do educando, em vez de fazer o enfoque do ensino no conteúdo con-

ceitual e na mera transmissão do conhecimento.

Tendo-se em vista que o mundo atual se tornou globalizado,

estabeleceram-se novas relações entre conhecimento e trabalho. É necessário

haver uma política educacional que se comprometa com o cidadão, acompa-

nhando a demanda atual. É premente a preparação e estimulação do profissio-

nal, visando à busca contínua de conhecimentos, para que nele se desperte o

interesse pelas iniciativa e inovação.

A contextualização se baseia no Programa Nova Escola,

objetivando o desenvolvimento profissional e a formação continuada do educa

29

dor, para que os educandos da rede pública possam ter igualmente uma melhor

formação.

Sabe-se que, a partir de pesquisas, o educando só assimila o

que o educador ensina se houver uma motivação ligada ao conteúdo transmiti-

do, devendo também haver desafios ou o reconhecimento da importância e da

aplicabilidade do que é abordado pelo educador.

Fazendo-se uma valoração da contextualização, cria-se um

espaço para os mestres entrarem em discussão refletidamente sobre novas pos-

turas e metodologias que permitam aos alunos aprender o que necessitam para

serem cidadãos conscientes de seu real papel na sociedade.

• O Novo Ensino Médio

No momento presente, há uma política geral de desenvolvi-

mento social que dá prioridade às ações no campo da educação, por isso o Mi-

nistério da Educação, através da Secretaria da Educação Média e Tecnológica,

está organizando o projeto de reforma do Ensino Médio.

Sabemos que o Brasil e o restante da América Latina estão

em extrema desvantagem quanto aos índices de escolaridade e nível de conhe-

cimento dos países desenvolvidos. Devido a esse fato, no que tange ao Ensino

Médio, é urgente que se repensem as diretrizes gerais e os parâmetros curricula-

res que orientam o nível de ensino.

Em primeiro lugar, temos o fator econômico, que surge e é definido pela

eclosão da terceira revolução técnico-industrial, em que reconhecemos a pre-

ponderância da microeletrônica, a partir dos anos oitenta. Com esta, surge a

revolução informática, promovendo mudanças significativas na área do conhe-

cimento, passando a ter o lugar central nos processos de desenvolvimento.

Assim, é possível que em décadas vindouras vejamos uma transformação mais

rápida na educação devido a uma nova compreensão teórica acerca do verdadei-

ro papel da escola, com os estímulos provenientes da incorporação de novas

tecnologias.

Quando se propõe reformar os currículos do Ensino Médio,

percebe-se claramente que isso é viável devido à constatação de que o conheci-

mento em geral vem mudando bastante na atualidade no que tange a produção e

relações sociais.

Nos anos sessenta e setenta, em vista do desenvolvimento

industrial na América Latina, a prioridade da prática educacional em voga era a

formação de especialistas aptos a dominar a utilização de maquinário ou a

dirigir processos de produção, como finalidade para o Ensino Médio. Com essa

tendência, o país, na década de setenta, passou a propor a profissionalização

obrigatória, sendo esta também uma forma estratégica de diminuir a pressão da

demanda sobre o Ensino Superior.

Na década de noventa, há um outro desafio: existe um volu-

me de informação crescente, devido às novas tecnologias aplicados ao mundo

globalizado, sendo o mesmo constantemente superado, pondo em evidência

novos parâmetros para a formação do cidadão, deixando-se, assim, de lado o

simples acúmulo de conhecimento, que foge à realidade.

Atualmente, a formação do educando deve ter com meta

primordial, além da aquisição de conhecimento básicos, também a preparação

científica e a capacidade de usar tecnologias referentes às áreas em que atua.

Em matéria de Ensino Médio, é importante haver uma for-

mação geral, que se opõe à específica; em vez de simplesmente recorrer à me-

morização, espera-se do educando o desenvolvimento de habilidade de pesqui-

sa, a busca de informações que sejam analisadas e selecionadas, a capacidade de

aprender, criar e formular. Esses princípios citados anteriormente é que nortei-

am a reformulação curricular do Ensino Médio, os quais se expressam na nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96.

Conhecer e analisar as condições do sistema educacional do

país é tão importante quanto propor reformulações no currículo, tendo em vista

as mudanças estruturais que alteram a produção e a organização da sociedade

que identificamos como fator econômico.

O Ensino Médio nos anos oitenta foi o que teve maior expan-

são. A procura cresceu principalmente de 1988 a 1997, superando 90% das

matrículas existentes. De 1996 a 1997, as matrículas cresceram 11,6%.

Apesar dessa crescente demanda, o índice de escolarização

no Brasil é baixo, sendo de 25%, considerando-se a população na faixa etária

entre 15 e 17 anos, deixando o país em desvantagem em relação a muitos países,

inclusive na América Latina.

Na maior parte dos países de língua inglesa, esse índice

alcança os 70% e, naqueles que ficam no Cone Sul, é de 55% a 60%.

Pode-se explicar o crescimento das matrículas no Ensino

Médio observando-se as mudanças que a sociedade vem sofrendo.

A concentração de matrícula se faz na rede pública estadual,

mormente no turno da noite. O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais) divulgou que 54% dos alunos concluintes do Ensino Médio em

nove estados originam-se de famílias com renda de até seis salários mínimos ao

mês, nos estados da Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte.

Conclui-se que jovens que anteriormente eram excluídos

agora tenham a oportunidade de continuar os estudos devido ao término do

Ensino Fundamental, ou até esteja atendendo as exigências do mundo do traba-

lho, cada vez mais ávido de profissionais especializados e competentes.

Quando se elabora um novo currículo para o Ensino Médio, é

preciso enfatizar dois fatores: as transformações estruturais decorrentes da

revolução do conhecimento, modificando a organização do trabalho e as rela-

ções sociais, e o crescimento da rede pública, devendo atender a padrões de

qualidade que fiquem adequados às exigências da sociedade.

• O Papel da Educação na Sociedade Tecnológica

Quando se centraliza o conhecimento em processos de pro-

dução e organização da vida social, desfaz-se o modelo segundo o qual a educa-

ção teria a função de estar em conformidade com o futuro profissional. Assim,

abandonam-se certos comportamentos, como: disciplina, obediência, respeito a

normas, devido às novas exigências surgidas com o desenvolvimento tecnológi-

co e social.

A educação assume, então, autonomia com a revolução

tecnológica e suas ramificações concernentes à produção e à área de informa-

ção.

Em vista da coincidência entre o que se espera na esfera da

produção e o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas

para o completo desenvolvimento humano, ou exercício da cidadania, a educa-

ção passa a ser elemento de desenvolvimento social.

Segundo Tedesco, vivemos “uma circunstância histórica

inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idên-

ticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”.

Apesar de haver aproximação entre as competências desejá-

veis em cada uma das dimensões sociais, na há homogeneização das oportuni-

dades sociais, considerando-se que há redução dos espaços para os que tencio-

nam dedicar-se a atividades simbólicas, que têm o conhecimento como instru-

mento básico; aqueles que sempre se dedicarão a atividades tradicionais e os

que ficaram excluídos do mercado trabalhista.

Quando se vê a economia expandindo-se, baseada no conhe-

cimento, não se obtêm apenas elementos benéficos, mas também aqueles fatos

sociais que comprometem os processos de solidariedade e coesão social, como

exclusão e segmentação, que têm como conseqüência o desemprego, a pobreza,

a violência, a intolerância.

Para acabar-se com as desigualdades sociais, seria necessário

que todos desenvolvessem e ampliassem suas capacidades de exercer a cidada-

nia e de desempenhar bem suas atividades profissionais.

As competências que devem estar presentes nas esferas

cultural, social; nas atividades políticas como um todo, representando o exercí-

cio da cidadania num contexto democrático são: capacidades de abstração, do

desenvolvimento do pensamento sistêmico (em vez da compreensão fragmenta-

da e parcial dos fenômenos), da criatividade, da curiosidade, do pensamento em

inúmeras alternativas para solucionar problemas, de trabalhar em equipe, de

aceitar críticas, de arriscar-se, de desenvolver o pensamento crítico, de comuni-

car-se e de buscar o conhecimento.

Se a escola se mantiver em uma postura tradicionalista, longe

das transformações sociais, ela se anulará e tenderá à marginalização. Assim,

ela deverá desenvolver cidadãos, em vez de contribuir para sua exclusão social,

não impondo modelos, memorização, fragmentação do conhecimento, ignorân-

cia quanto aos instrumentos mais evoluídos de acesso ao conhecimento e à

comunicação.

Os avanços do conhecimento neste século XXI geram possi-

bilidades de atuação rápida em áreas até aqui inexploradas, quando se compa-

ram às mudanças significativas nos séculos pretéritos (XX e XIX), como a

invenção da máquina a vapor ou do motor a explosão, cuja difusão se deu len-

tamente.

Hoje temos os avanços na biogenética e outros, que geram

questões de natureza ética e ao redor do mundo, enquanto a informática e a

robótica aceleram a precisão produtiva e a homogeneização da qualidade, mas

estas duas últimas ciências também geram desemprego.

Já que o crescimento econômico pode, em alguns casos, não

gerar empregos, contribuindo, ainda, para a redução de horas de trabalho e

oportunidades de acesso ao emprego não-qualificado, aumenta-se a exigência

quanto à qualificação do trabalhador, mormente por causa do deslocamento de

oportunidades de trabalho do setor industrial para o terciário. No passado, em

sociedades tradicionais, havia estabilidade no ambiente educacional, devido ao

fato de a organização política, produtiva e social se manterem igualmente está-

veis. Porém, na atualidade, com o progresso científico e tecnológico velocíssi-

mo e a transformação dos meios de produção, o conhecimento fica logo su-

plantado, tornando-se necessária uma atualização permanente.

A partir da década de 40, o ciclo de produção modificou-se,

gerando o êxodo rural, diminuindo gradativamente os empregos no campo;

ocorrendo algo semelhante na indústria nos dias atuais. Isso se deve às novas

tecnologias e à abertura de mercado, com a exigência de maior precisão produ-

tiva e padrões de qualidade de produção nos países mais desenvolvidos.

A globalização da economia promove a ruptura de fronteiras,

transforma a geografia política e acelera a transmissão de conhecimentos, tec-

nologias, e informações, além de ampliar os espaços de sociabilidade humana.

A educação, neste mundo globalizado, surge de forma utópi-

ca, mas indispensável à humanidade na produção da paz, liberdade e justiça

social, como diz o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI, da UNESCO: “entre outros caminhos e para além deles, como

uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autentico, de

modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opres-

sões e as guerras”.

Tem-se como perspectiva a aprendizagem permanente, a

formação continuada, para a construção da cidadania consoante os processos

sociais que se modificam. Dessa forma os objetivos de formação no Ensino

Médio passam a ser a construção da ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico.

Em se tratando das reflexões já expostas, cabe enfatizar as

considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o Sé-

culo XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9394/96: a) a educação

deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural; b) a educação

deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver e aprender a ser.

• A Reforma Curricular e a Organização do Ensino Médio

Considerando-se o currículo um instrumento para o desen-

volvimento da cidadania democrática, nele de haver conteúdos e estratégias de

aprendizagem visando à capacitação do indivíduo para realizar atividades nos

três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a

experiência subjetiva.

Assim, as quatro premissas indicadas pela UNESCO, sugeri-

das como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea, devem

incorporar-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular.

• Aprender a Conhecer

É importante ressaltar uma educação geral, bastante ampla,

podendo ser aprofundada em certa área do conhecimento. O controle dos ins-

trumentos do conhecimento deve ser priorizado, visto como meio e como fim.

Esses instrumentos, sendo uma maneira de conhecer o mundo, para haver uma

existência digna, com o desenvolvimento de possibilidades pessoais e profissio-

nais para comunicar-se, se constituem em MEIO, enquanto sua fundamentação,

se for baseada no prazer de compreender e conhecer, de descobrir, é o seu FIM.

Com o aumento dos saberes que possibilitam o entendimento

do mundo, ocorre a expansão da curiosidade do intelecto, a estimulação do

senso de crítica e a compreensão do real, devido à aquisição da autonomia de

discernimento.

Quando se aprende a conhecer, chega-se à educação perma-

nente porque se adquirem as bases para uma aprendizagem contínua pelo resto

da vida.

• Aprender a Fazer

Para se enfrentar os desafios da vida e situações novas, é

necessário desenvolver-se habilidades e estimular o aparecimento de aptidões

novas. Para isso deve-se priorizar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a

vivência da ciência na tecnologia, de modo a representar algo especial no des-

envolvimento da sociedade contemporânea.

• Aprender a Viver

Consiste em aprender a viver junto aos outros para que se

desenvolva o conhecimento e percepção das interdependências, objetivando

realizar projetos em comum ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.

• Aprender a Ser

Desenvolver uma pessoa por completo deve ser o compro-

metimento da educação. Quando aprende a ser, a pessoa consegue elaborar

pensamentos por sua própria conta e também criticar, formular juízos de valor,

para que consiga tomar decisões perante as diversas circunstâncias da vida. Para

que alguém possa determinar seu destino e desenvolver seus talentos, há que

exercitar sua habilidade de pensar, discernimento, sentimento e imaginação.

Aprendendo-se a conhecer e a fazer, consegue-se aprender a

viver e a ser, devendo ser ações que se eternizem, visando à formação do aluno

como pessoa e cidadão.

• As Três Áreas

A divisão do conhecimento escolar em áreas é estabelecida

pela reforma curricular do Ensino Médio em nível estadual, saber: Linguagens,

códigos e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnolo-

gias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. A reunião desses conhecimentos

que compartilham seus objetos de estudo propiciam uma comunicação mais

fácil, gerando condições para que haja interdisciplinaridade na prática escolar.

• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A linguagem é vista como a habilidade do homem de formar

significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que se compar-

tilham pelos membros da sociedade, variando conforme as necessidades e expe-

riências da vida em sociedade. Quando se utiliza a linguagem, deve-se produzir

sentido.

As linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais

têm base num conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) significati-

vas.

Deve-se priorizar a Língua Portuguesa (língua materna),

produtora de significação e integradora da organização do mundo e da própria

interioridade. As línguas estrangeiras ampliam as possibilidades de acesso a

pessoas e culturas diferentes, assim como a informação.

A Informática serve como meio de informação, comunicação

e resolução de problemas, podendo ser utilizada em atividades profissionais,

lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal.

As Artes, tendo a Literatura como expressão de criação e

geração de significação, fazem uso de seus elementos e regras em outras lin-

guagens.

As atividades físicas e de desporto ajudam no domínio do

corpo e na forma de expressão e comunicação.

É importante enfatizar que as diversas linguagens e seus

códigos são elementos comunicantes dinâmicos implicados no espaço e no

tempo histórica, sociológica e antropologicamente.

As linguagens levam o aluno-cidadão a desenvolver práticas

sociais e produtivas, inserindo-o num mundo letrado e simbólico.

A cidadania desejada pode ser alcançada se houver participa-

ção ativa na vida social por meio do domínio reflexivo de sistemas de lingüísti-

cos articulados por códigos múltiplos.

• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

O ensino de ciências da natureza no Ensino Médio realiza-se

de forma distinta do Ensino Fundamental, pois deve se basear em sistemas de

pensamento mais abstratos e com significados novos, devendo ser essa assimi-

lação de concepções científicas atuais concernentes ao mundo físico e natural

baseada no desenvolvimento de estratégias de trabalho centralizadas na solução

de problemas. O educando deve, assim, aproximar-se da investigação científica

e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conheci-

mentos, bens e serviços.

A Matemática utiliza-se de uma linguagem que procura

demonstrar aspectos do mundo real, sendo instrumento formal de comunicação

de outras ciências. Consideram-se as ciências e as tecnologias construções

humanas situadas historicamente cujos objetos de estudo devem se basear no

mundo físico e natural, para que se fuja ao artificialismo reinante na educação

convencional. As diversas tecnologias existentes têm princípios científicos que

devem ser associados a problemas a cuja solução se pretende chegar de forma

contextualizada, sendo esses mesmos princípios aplicados a situações reais ou

simuladas.

Aprender Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnolo-

gias implica compreender e utilizar conhecimentos científicos que expliquem

como funciona o mundo, assim como fazer o planejamento, a execução e a

avaliação das ações que intervêm na realidade circundante.

• Ciências Humanas e suas Tecnologias

As ciências humanas devem ter seu conhecimento traduzido

por meio de uma conscientização crítica e criativa, que gere respostas adequa-

das a problemas atuais e a situações novas. Podem-se ressaltar dentre estes

problemas a extensão da cidadania (conhecimento, uso e produção histórica dos

direitos e deveres do cidadão) e a consciência cívica e social (consideração do

outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular).

A aprendizagem, assim, visa ao desenvolvimento de compe-

tências e habilidades, de modo que o educando compreenda sua sociedade como

um sistema humanisticamente edificado, sendo este reconstruído permanente-

mente através de gerações; de modo que chegue à compreensão do espaço físico

que ocupa enquanto espaço construído e consumido; de modo que entenda os

processos de sociabilidade coletivamente, fazendo a definição de espaços públi-

cos para que se constituam individualidades; de modo que faça de si mesmo um

agente social interventor na esfera social; de modo que avalie o impacto das

tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades e se aproprie

das mesmas quando forem produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da

área pertinente.

• Interdisciplinaridade e Contextualização

O conhecimento escolar sempre se caracterizou por receber

um tratamento estanque, mas esta realidade, aos poucos, vai se modificando

através da organização curricular por áreas, articulando-se linguagens, Filosofia,

ciências naturais e humanas e ciências tecnológicas. Essa articulação se chama

interdisciplinaridade.

Quando se analisa a realidade de forma segmentada, deixan-

do-se de desenvolver os múltiplos conhecimentos que se interpenetram para que

se confirmem certos fenômenos, perdem-se muitas oportunidades que podem se

traduzir em melhor compreensão e aceleração da aprendizagem, entretenimento,

excelência na qualidade do ensino etc.

Com a interdisciplinaridade e a contextualização de conhe-

cimentos, não se pretendem criar disciplinas ou saberes novos, mas sim usar

conhecimentos diversos oriundos de várias disciplinas, de modo a solucionar

problemas concretos ou chegar à compreensão de certos fenômenos analisando-

os sob prismas diferentes.

A interdisciplinaridade significa uma abordagem relacional,

assim, através da atividade escolar, se estabelecem interconexões e passagens

entre os conhecimentos por meio de relações de complementaridade, conver-

gência ou divergência.

Quando deferentes conhecimentos se integram, há condições

para motivar a aprendizagem, ao passo que os educadores tenham mais liberda-

de para selecionar conteúdos mais diretamente ligados a assuntos ou problemas

concernentes à vida comunitária. Deve-se partir do princípio de que todo conhe-

cimento tem um comprometimento social, e esse não poderá ser aprendido e

recriado se não se originar nas preocupações que cada cidadão detém. O pro-

blema do desinteresse e da evasão escolar muitas vezes está no distanciamento

entre os programas e a experiência que os educandos possuem. Muitos conhe-

cimentos que foram selecionados e se eternizaram nos rituais desenvolvidos em

sala de aula tornaram-se verdadeiros acervos, quase sempre relegados ao esque-

cimento ou não aplicados, por distanciarem-se do mundo real, não tendo sido ao

menos analisados pelo pensamento crítico e reflexivo do corpo docente.

No que tange a uma aprendizagem significativa, é ideal que

haja um referencial que permita aos educandos identificar e identificar-se com

as questões propostas. Essa atitude não quer dizer que o educando deva conten-

tar-se com o nível de conhecimento fornecido pelo contexto mais próximo ou,

ainda, pelo senso comum, mas sim que ele deve compreender e intervir na

realidade com autonomia e sem alienação.

Em suma, a proposta de organização curricular por meio da

contextualização e interdisciplinaridade baseia-se no pressuposto de que deve

haver uma relação sujeito/objeto para uma aprendizagem significativa.

Capítulo III

Metodologias

Introdução ao Ensino da Metodologia da Ciência

Considerando-se a divisão da ciência em exatas e humanas,

percebe-se que as exatas encontram campo de aplicação no mundo real, en-

quanto as humanas situam-se com mais intensidade dentro do campo teórico,

em se falando de Metodologia.

É importante ressaltar também que algumas ciências huma-

nas, ditas sociais, aplicam-se com mais facilidade na prática, como; Direito,

Serviço Social, Contabilidade etc., ao contrário da Sociologia, Antropologia,

Educação, História, que possuem, em grande escala, uma metodologia voltada

para a teoria.

Uma distinção básica que poderia fazer entre ciências huma-

nas (sociais) e exatas (naturais) seria a comparação entre o que é histórico e o

que é permanente, ou seja, entre o estar e o ser, já que, observando-se as ciênci-

as humanas, percebemos que estão condicionadas às mudanças, pois o ser

humano nasce, cresce, amadurece, envelhece e morre, sendo seu objeto de

estudo, o que não aconteceria com um mineral, objeto de estudo da mineralogia.

Outra forma de percebemos essa diferenciação é o fato de a

história poder ser manipulada, modificada pelo homem; já a realidade natural

não é passível de mudanças, sendo inconsciente em sua essência. Isso poderia

ser demonstrado pela Astronomia, sabendo-se que os astros giram em torno de

outros astros e de si mesmos, o que não se modificaria.

Partindo-se da noção que há entre sujeito e objeto (agente e

paciente), podem-se entender mais facilmente diferenças básicas entre os dois

tipos de ciência. Sabendo-se que a Sociologia estuda a sociedade, observamos

que estudamos a nós mesmos, pois fazemos parte da Sociedade; somos nesse

caso sujeito e objeto simultaneamente. Porém algo diferente ocorre com as

ciências exatas. Nós não nos colocaríamos, no caso da Biologia, no lugar de um

microorganismo para exame ao microscópio, não conseguiríamos ser o objeto,

apenas o sujeito.

Quando se estabelece uma comparação entre qualidade e

quantidade, nota-se que as ciências sociais estão com mais intensidade dentro

do domínio qualitativo (pois as realidades sociais não são exatas, elas assumem,

em várias épocas, contornos diferentes), enquanto as ciências naturais se enqua-

dram mais intensamente no domínio quantitativo, havendo uma precisão na

determinação de seu objeto de estudo (a Matemática e a Química são exemplos

disso: as quantidades matemáticas são imutáveis, assim como as moléculas, que

possuem uma única constituição interna, que não varia no espaço e no tempo.

Uma distinção básica entre as ciências sociais e as exatas

seria a existência de uma ideologia nas sociais e, em linhas gerais, a inexistência

dessa nas exatas. Isso se compreende facilmente, já que posição política, inte-

resses sociais e privilégios são defendidos em sociedade; por outro lado, objetos

estáticos não possuem ideologia, não podem despertar uma consciência ideoló-

gica, elementos químicos não têm ideologia, mas a poluição dos rios pelos rios

implica uma conscientização ecológica, que seria também ideológica.

Como última distinção entre ciências naturais e sociais,

percebe-se que nas naturais a prática está fora do próprio conhecimento (É

possível conhecer uma realidade natural sem necessariamente pô-la em prática),

enquanto nas sociais a prática se dá no próprio conhecimento.

Embora o cientista social, inevitavelmente, tenha seu conhe-

cimento inerente à prática, percebe-se a dificuldade na comprovação desse

conhecimento no mundo real.

• Metodologia

A Metodologia cuida das formas de fazer-se ciência, das

ferramentas, das metas a serem alcançadas. Nota-se, porém, que o cientista

geralmente a considera disciplina auxiliar, sendo essencial para o metodólogo

profissional.

A maneira como tratamos a realidade pode ser feita por

diversos ângulos. Através do mito e da religião, explica-se o mundo real, mas a

ciência pura jamais aceitaria esse ponto de vista, ele se distancia em muito,

buscando uma explicação racional.

A razão como explicação da realidade também tem seu

sentido ideológico, pois está dentro da esfera sociológica. Mas o ideal não seria

um homem apenas racional, e sim aquele que soubesse equilibrar os dois pólos:

a racionalidade e o sentido menos tangível das coisas.

A Metodologia pode se basear na teoria do conhecimento

(centrada na lógica do saber, na causa e no efeito, na dedução e indução, no

sentido objetivo) e na Sociologia do Conhecimento.

O mais importante de tudo é a pesquisa, pois nela se baseia a

ciência, sendo a Metodologia uma forma de chegar-se a ela.

Não se pode ensinar completamente ciência, pois a mesma se

baseia na técnica e na arte, e a arte leva o homem a superar-se, a libertar-se dos

condicionamentos.

• Pesquisa

Toda ciência se baseia na pesquisa para desenvolver-se,

achar novos caminhos, não ficar limitada, hermética.

A realidade se descobre a partir da pesquisa, não podendo ser

apenas explicada, pois se torna superficial, nesse caso, a racionalidade seria

importante.

Sabendo-se que é impossível saber tudo, dominar um conhe-

cimento universal, conclui-se que a pesquisa é um ato interminável.

A pesquisa pode ser dividida em quatro partes: teoria, meto-

dológica, empírica e prática, a saber:

Pesquisa teórica: Faz um esboço de uma determinada situa-

ção para que possa servir de base para um desenvolvimento científico. Nela

conceitos genéricos são formados para funcionar como referência para o pesqui-

sador que deseja aprofundar-se em determinada questão. É necessário que ele

leia diversos clássicos de uma determinada disciplina e compare-os, para chegar

a uma conclusão baseada no seu modo de pensar.

O domínio de uma bibliografia fundamental mostra-nos que

há discussões que só serão resolvidas por meio de uma leitura, despertando-nos

a criatividade, principalmente no âmbito das ciências sociais.

O desenvolvimento da crítica leva à discussão aberta. Por

isso aquele que apenas acumulou conhecimentos, repetindo o que leu, não pode

ser considerado um bom teórico, pois não tem autonomia, iniciativa para a

mudança, a reformulação de si mesmo.

Pesquisa Metodológica: Faz uma referência às maneiras de

percepção e manuseio da realidade. Por isso deve haver um método de estudo

baseado na dúvida, na crítica, na indagação, pois ordenar a ação segundo certos

princípios, investigar, procurar atingir objetivos, ser disciplinado, técnico e

organizado são princípios básicos da Metodologia.

Pesquisa Empírica: Atribui à experiência a origem do conhe-

cimento humano, ou seja, a observação e o fato de se vivenciar algo é impres-

cindível. Mas a experiência pode levar a conclusões enganosas, pois nem tudo

que se observa pode ser a verdadeira realidade, a essência das coisas muitas

vezes se esconde, esperando um aprofundamento maior, o qual raramente se dá

somente através da experiência.

Pesquisa Prática: Ocorre quando se procura testar, provar se

idéias ou posições teóricas fazem parte do mundo real, assim como nas ciências

exatas/naturais. Porém a prática não sobrevive sem a teoria e vice-versa. Pode-

se dizer que a prática em ciências sociais se dá a partir de uma ideologia.

As quatro formas de pesquisa conhecidas se completam, não

podendo ser vistas separada ou exclusivamente. Não se pode ensinar ou apren-

der sem a pesquisa. Já que não podemos dominar a realidade, devemos ser

eternos pesquisadores. É importante atentar para o fato de que, embora cada

ciência social se dedique a uma faceta da realidade, todas deveriam dedicar-se

entre si, conhecendo cada uma a realidade da outra, para que a realidade não

seja deturpada.

• Evolução da Pesquisa em Educação

Analisando-se o termo “pesquisa” percebe-se que, de forma

genérica, não é encarado genuinamente. Temos a pesquisa eleitoral, que é uma

coleta de respostas que dizem sim ou não, ou simplesmente o uso de monossíla-

bos, não existe então uma opinião confrontada com outra para chegar-se a um

“denominador comum”. Por outro lado, a pesquisa escolar se aprofunda mais na

questão, mas não deixa de ser algo superficial, quando é feita apenas uma con-

sulta a vários textos e a colagem de gravuras. Isso foge ao princípio da palavra

“pesquisa”, porque pesquisar é analisar, confrontar, duvidar, investigar mais

ainda e, finalmente, expor o resultado desse árduo trabalho em linhas “consci-

entes” e não ficar como mero observador ou leitor da publicação de fatos ou

áreas de conhecimento. Qualidades essenciais ao pesquisador são interesse,

curiosidade, inquietação, investigação, para que a inteligência seja exercitada.

Se o conteúdo teórico de uma questão não for satisfatório, poderá ser negado,

continuando-se a lutar em busca de uma verdade momentânea, mas jamais deve

ser ignorado.

A pesquisa tem uma função social, pois, no desenrolar da

vida, há muita competitividade, interesses e ambições convivendo com a procu-

ra de um conhecimento científico verdadeiro para uma determinada época, pois

nada é absoluto. Basta observar a intensa mudança científica e tecnológica por

que a humanidade passou desde o início do século XVIII. Isso não se construiu

facilmente, muita energia (mental e física) se consumiu para que desfrutássemos

este privilégio, o de termos nossas vidas facilitadas em diversos aspectos. Se

cada cientista fosse um mero reprodutor de fórmulas que outro produziu, estarí-

amos ainda “engatinhando” e não “voando com nossas próprias asas”.

Quando presenciamos o resultado de certas pesquisas que

levam à cura de doenças ou descobertas que revolucionam a ciência, muitas

vezes pensamos que somos incapacitados para tal, que a pesquisa é atividade

somente daqueles que têm poderes especiais, que são sábios ou cientistas. É

preciso entender que a pesquisa pode ser feita por qualquer indivíduo que tenha

habilidade e conhecimentos específicos para desenvolvê-la, principalmente o

educador, que poderá enriquecer muito seu trabalho dessa forma.

O estudo dos fenômenos educacionais situa-se entre as ciên-

cias humanas e sociais e, como tal, não poderia ficar isento das mudanças ocor-

ridas nessas ciências. Assim como as ciências referidas, durante muito tempo,

tentamos seguir o modelo seguir o modelo das ciências físicas e naturais, ou

seja, a construção do conhecimento científico do seu objeto de estudo. Então

passou-se a estudar o fenômeno educacional tal qual um fenômeno físico, como

se pudesse ser isolado, separando-se suas variáveis.

Em se falando de pesquisa em educação, percebeu-se que o

estudo analítico e quantitativo se aplicava a poucos fenômenos nessa área, pois

na área educacional as coisas ocorrem de forma enredada e, por isso, torna-se

difícil apontar as causas.

Até pouco tempo atrás, pensava-se que o pesquisador deveria

ficar distanciado do seu objeto de estudo, de modo a não influenciá-lo, não

alterar a autenticidade dos fatos observados, mas descobriu-se depois que o

conhecimento não se apresenta somente de forma natural aos olhos do pesqui-

sador, ou seja, seria necessário, além disso que os dados obtidos fossem con-

sultados e comparados com o conteúdo teórico acumulado, para construção do

conhecimento do fato educacional. É necessário que se comparem os novos

dados com o conhecimento anterior para fazer-se a verdadeira pesquisa.

Mas, analisando-se o resultado obtido em uma pesquisa,

conclui-se que existe uma forte carga subjetiva no mesmo, originada da ideolo-

gia política que o pesquisador possui.

Assim como a pesquisa nas ciências naturais não apresenta

resultados imutáveis, o mesmo ocorre com a pesquisa na área educacional, pois,

à proporção que avançam os estudos da Educação, mais claro se torna seu di-

namismo, mostrando que tudo na vida está sujeito a mudanças. Analisando o

fenômeno educacional dentro de um contexto social e de uma realidade históri-

ca, seria importante para a pesquisa educacional absorver o dinamismo e a

complexidade do objeto de estudo dessa realidade histórica mutável.

Sob a ótica positivista, a pesquisa educacional se aproxima

daquela usada pelas ciências físicas e naturais, mas, na última década, os pes-

quisadores começaram a perceber que os métodos utilizados eram insatisfatóri-

os, pois não apresentavam resultados para os problemas intensos acumulados na

área educacional.

Ao se buscar novas maneiras de trabalhar que se adaptem ao

objeto de estudo, conclui-se que o estudo tipo “levantamento” desempenharia

um grande papel para a pesquisa, mas se comportaria como uma visão instantâ-

nea de uma determinada realidade, não averiguando as diferenças que pode

haver entre grupos e indivíduos em conjuntos mais numerosos; pelo contrário,

tentam anular as diferenças que possam existir entre eles. No entanto, sempre

haverá problemas resolvidos por essa via, como no caso do estudo da evasão e

repetência no 1º grau na rede estadual, podendo-se fazer um levantamento junto

aos estabelecimentos da rede escolar, mas não se chega a saber o que acontece

dentro da sala de aula, o que também leva a aumentar a evasão e a repetência.

Por isso, é necessário haver outra forma de estudar que leve à compreensão da

complexidade que há num sistema microssocial.

Outra forma de abordagem seria o delineamento experimen-

tal, quando se quer ressaltar as relações entre variáveis selecionadas antecipa-

damente, baseando-se em evidências anteriores. Logo as hipóteses formuladas

são importantíssimas. Mas esse esquema representa uma antecipação, uma

previsão de relações nem sempre realizáveis.

Para se solucionar os problemas surgidos com os desafios da

pesquisa educacional atual, foram aparecendo novos métodos de investigação e

outras abordagens.

A partir de questões novas advindas de uma curiosidade de

investigação, que a prática de educação pôs à mostra, houve também uma nova

maneira de pesquisar-se fazendo o pesquisador participar ativamente na cena

investigada.

Atualmente contamos com novos métodos de soluções dife-

rentes no intuito de superar certas limitações existentes nas pesquisas em educa-

ção. Surgiram então alguns tipos de pesquisa, a saber: participante, pesquisa-

ação, etnográfica e estudo de caso.

Existe, nas tendências atuais da pesquisa em educação, uma

preocupação com os problemas do ensino. Atacando diretamente a raiz dos

problemas, a pesquisa prestará uma grande contribuição à educação em nível

nacional.

Sob o ponto de vista da pesquisadora Guiomar Namo de

Mello, a pesquisa atual está mais direcionada para a captação do funcionamento

interno da escola e do sistema escolar, e, quanto ao acesso e permanência na

escola do 1º grau, a pesquisa forneceu os dados indispensáveis para o desenvol-

vimento das políticas governamentais.

O que se espera é que a pesquisa em educação se torne cada

vez mais eficiente para que se chegue a soluções condizentes com cada proble-

ma apresentado, mais diretamente em nível de 1º grau.

Hoje em dia, a pesquisa está concentrada numa observação

participante, fazendo o pesquisador ficar intimamente ligado à realidade estuda-

da; também utiliza-se a entrevista para aprofundar as informações coletadas e a

análise documental para a complementação dos dados adquiridos por meio da

observação e entrevista, apresentando-se novos aspectos da realidade pesquisa-

da. O que se fazia anteriormente eram questionários aplicados a grandes amos-

tras, ou os coeficientes de condução típicos das análises experimentais. Não

importa se se usam técnicas tradicionais ou recentes, o importante é que o tra-

balho científico não perca sua intensidade, estando o pesquisador observando

atentamente e com perspicácia a veracidade das informações adquiridas. Deve

haver, por fim, nessa pesquisa inteligência, habilidade, técnica e paixão. Mas,

por outro lado, para que o trabalho seja confiável, é preciso que o pesquisador

seja também cuidadoso e exigente.

• Comparação entre Textos Referentes a Pesquisa em Educação

Partindo-se do pressuposto de que a ciência só se constrói à

medida que pesquisamos, percebemos que o que se chamava ciência em outras

épocas era algo muito pretensioso, pois o absoluto jamais existirá, o que se faz é

uma busca constante, uma investigação séria que leve a resultados no mundo

real, através de uma análise cuidadosa e comparativa baseada na reflexão pura.

Quando se pesquisa, é muito importante, após a confrontação

dos dados, duvidar, para que se faça uma investigação mais profunda. Os resul-

tados de uma investigação árdua serão então apresentados conscientemente. Isso

é muito diferente da posição daquele que assume uma atitude passiva diante da

realidade, simplesmente aceitando o que já foi publicado a respeito de cada área

de conhecimento.

Mas, além da não-aceitação do que nos é apresentado já

pronto, deve-se continuar a pesquisar sempre para não fiquemos estacionados

(estagnados), mas não se chega ao conhecimento absoluto da verdade, ele tran-

sitório. Logo, assim como nossa razão pode nos dizer que o universo é infinito,

a pesquisa também o será, devido ao nosso constante crescimento como seres

humanos que somos.

Não importando se a pesquisa se baseia em teorias, em mé-

todos, na experiência ou na prática, as qualidades fundamentais para o pesqui-

sador sempre serão o interesse, a curiosidade, a inquietação e a investigação.

Observando que na vida existe competição, interesse e ambi-

ção em cada época, chega-se à conclusão de que a pesquisa tem uma função

social.

Em suma, devemos trabalhar em cima do que outros produzi-

ram, mas nunca nos esquecendo de continuar seu trabalho, assim como um

cientista não seria assim considerado se fosse mero copiador de fórmulas ou

bases técnicas criadas por outros.

Capítulo IV

EDUCAÇÃO POPULAR

Afirmava Paulo Freire que a educação tem o homem como

seu sujeito (elemento fundamental), buscando ele, através dela, a superação de

suas imperfeições, de seu saber relativo. Quem ensina, não se comunica com

ignorantes, mas sim com seres humanos detentores de um saber tão relativo

quanto o desse educador.

Considerando-se a educação um processo permanente, não

haverá educados e não-educados, já que nós educamos continuamente. Assim,

haveria vários graus de educação, sendo eles relativos, e não absolutos.

Cabe também destacar na obra de Paulo Freire a importância

do trabalhador social nesse processo de mudanças, devendo ele desmistificar a

realidade histórica distorcida para encontrar a verdadeira dimensão na qual está

inserido, através da reflexão crítica da realidade. Dessa forma, se esse trabalha-

dor social conscientizar os indivíduos com quem trabalha e, através desse con-

tato humano, obtiver como produto sua própria conscientização, ele poderá ser

considerado agente de mudança.

Por fim, em se tratando de alfabetização de adultos, Paulo

Freire comenta que se deve estabelecer uma relação íntima, dialética, com o

contexto da sociedade onde ocorre esse processo de alfabetização. Se se tentar

fazer esse trabalho educativo superposto à sociedade ou de forma alienada, ele

se tornará inoperante.

O desenvolvimento atual da sociedade sinaliza que a educa-

ção não pode se basear no dilema “humanismo x tecnologia”, pois esses dois

elementos precisam caminhar juntos, harmonicamente. Em suma, é importante

educar considerando-se a capacidade técnica do homem, assim como ele pode

se especializar sem negligenciar sua humanização.

• Educação e Ordem Classista

A teoria e a práxis educacional de Paulo Freire têm como

ponto de partida a libertação dos oprimidos, para que todos sejam iguais. Ele se

opõe à concepção de que a pedagogia seja a alavanca de transformação social e

política, assim como o pensamento sociológico que afirma que a educação

reproduz a sociedade mecanicamente. Analisando as possibilidades e limitações

da educação, surge o pensamento pedagógico, que faz o educador ou qualquer

outro profissional assumir seu papel sociopolítico, conscientizando que ação

sociocultural é um instrumento de luta na transformação das estruturas opressi-

vas da sociedade classista. Assim, o ato pedagógico não se separa do ato políti-

co, não podendo tampouco ser com este confundido. Afastando-se das conten-

das políticas, ele tenta aprofundar e estender o pedagógico da ação política e o

político da ação pedagógica, já que a educação é um ato de conhecimento e

conscientização.

Nessa luta pela transformação das sociedades, ele denuncia

não apenas a educação neutra, mas também faz a distinção entre pedagogia das

classes dominantes e das classes oprimidas. Assim a educação não pode mais

ser considerada um universo preservado, como não foi mais concebível admitir

a sociedade sem a luta de classes a partir da dialética de Marx.

A pedagogia tradicional limita o pedagógico à sala de aula, à

relação entre professor e aluno, mas o ideal seria “abrir” os muros da escola,

“invadir” a cidade, a vida, ação normalmente considerada não-pedagógica. Para

isso os grandes debates, seminários devem deixar os limites dos educandários,

aproximando-se dos problemas reais e das decisões políticas, de modo a haver

uma educação libertadora.

Numa sociedade de classes, o diálogo é limitado, portanto

não há condição para uma pedagogia dialogal, pois ele ocorre dentro da escola

em pequenos grupos, mas não se estende à sociedade global. Quando a ação

pedagógica não se limita à escola, o método do educador passa a ser a desobe-

diência, o conflito, a suspeita.

Não se pode ter uma escola comunitária numa sociedade de

classes. Se a escola é parte da sociedade, não pode ser um “ilha” de pureza na

qual não possam penetrar contradições e antagonismos de classe. Toda educa-

ção é classista numa sociedade de classes e, para que essa seja aceitável, na

ordem classista, é necessário conscientizar e lutar contra essa ordem para sub-

vertê-la.

O humanismo mantido pela pedagogia tradicional valoriza o

diálogo, o que pode ser uma forma de ocultar a luta de classes, as disparidades

socioeconômicas, os interesses da classe dominante. A educação brasileira é

mantida por dois tipos de humanismo, que se digladiam, mas são igualmente

conservadores: o idealista, que luta por uma educação pietista, assemelhando-se

ao obscurantismo medieval, representado por escolas particulares e religiosas, e

o tecnológico, que reduz a educação a metodologias e instrumentos de aprendi

zagem, despolitizando a população, e representado por escolas oficiais e buro-

cráticas. Enquanto um se perde contemplando os ideais duma sociedade “huma-

na” , negligenciando a luta de classes, o outro acaba com qualquer ideal, que é

trocado pela ciência e pela técnica.

Em suma, Freire afirma que uma “sociedade aberta” deve ser

aquela em que um trabalhador social e o profissional sejam compromissados

com a sociedade através da conscientização de seu verdadeiro papel, sendo a

educação sempre um ato político.

• Instrumentação da Educação

Para toda ação educativa é imprescindível uma reflexão

sobre o homem e uma análise sobre sua cultura. Não haverá educação fora da

sociedade, sendo o homem um ser de raízes espaços-temporais. A instrumenta-

ção da educação é algo mais que a simples preparação de quadros técnicos que

dêem respostas às necessidades de desenvolvimento de uma área, pois depende

da harmonia que seja obtida entre a vocação ontológica do homem e as condi-

ções especiais de sua temporalidade e situacionalidade.

Concebendo-se que o homem, visto ontologicamente, tem

vocação para ser sujeito e não objeto, somente a desenvolverá se refletir sobre

suas condições espaciais e de temporalidade, inserindo-se nelas de forma crítica.

Quanto mais reflete sobre esse enraizamento espaço-temporal, mais conscien-

temente ficará munido de compromissos com seu mundo real, devendo intervir

no mesmo cada vez mais, já que é sempre sujeito dessa realidade.

A Palavra

A palavra é a matéria do educador, o começo e o fim do

pensar.

Um antropólogo francês, Pierre Clastres, fala que a palavra é

um ato de poder, não sendo apenas um símbolo, mas o seu exercício. Quem tem

o direito de falar e ser ouvido é o “senhor”, os subordinados se calam ou repro-

duzem aquilo que escutam. O primeiro se vê no direito de pronunciar o sentido

do mundo e por isso dita a ordem do mundo social e espera que os outros obe-

deçam a ele, como o homem que comanda uma pequena tribo de tecnologia

primitiva reina cobre e através do universo de suas próprias palavras; ele não

detém apenas o poder, mas sua racionalização através da palavra.

Na sociedade tribal, o poder reina pelo consenso. Nessa

sociedade sem o Estado, exercer a palavra é um dever do poder, sendo o chefe

digno de pronunciar palavras através das quais todos pensem e compreendam a

verdade do mundo; enquanto na sociedade gerida pelo Estado a palavra se

tornou um direito do poder.

Essas diferenças quanto ao pronunciamento da palavra de-

monstram que a direção da história poderia ser mudada através da conquista dos

sinais humanos da vida (liberdade, solidariedade e felicidade), que se constitui-

riam em um apelo que dirigiriam o trabalho e o saber.

• A Educação e a Emersão do Saber à Vida

Possivelmente, o saber surgiu e passou a circular quando um

antropóide remoto do homem já tinha traços corporais que o distinguiriam dos

outros seres vivos; esses traços transformariam o ato do saber, comum aos

outros seres, no ato de saber simbólico. O conhecimento que quaisquer seres

teriam para viver se tornaria na consciência do saber. Assim, o antepassado do

homem aprenderia diretamente do meio natural (naturalmente) e também em

sua relação com outros como ele (culturalmente).

De acordo com o evolucionismo, no princípio, os ascenden-

tes do homem eram peludos, desprovidos de símbolo, palavras e, logo, de cultu-

ra. Eles teriam descido de árvores, onde se protegiam de predadores, após milê-

nios, e se tornaram seres capazes de ficar eretos sobre as patas traseiras, tendo

as mãos livres, já com polegar, para trabalhar o que houvesse ao seu redor,

ficando mais sensível ao lidar com objetos de tamanhos variados; adquirindo

olhos no espelho da face, e provavelmente já enxergavam em cores; com um

cérebro em proporção maior que o de outros mamíferos, capaz de aumentar em

volume e tornar-se mais complexo em circunvoluções através de várias gera-

ções, formando-se áreas de pensamento e de integração de sua identidade, ou

seja, a partir da consciência de seu eu, assim desabrocharia a alvorada do ho-

mem.

Passando a viver em bandos errantes, esses antropóides

ancestrais do homem teriam sobrevivido dessa forma, assim como outros ani-

mais, mas já fariam uma progressiva diferenciação de tarefas. A conduta indivi-

dual seria regida por uma ordem cultural do grupo e não biológica. A relação

entre o corpo e a vida social pode revelar aspectos importantes da aprendiza-

gem. O fato de a fêmea desses hominídeos amamentar seu filho face a face e

este demorar bastante tempo a crescer teria ajudado a estreitar relações afetivas.

Com a troca de olhares e gestos de afeição entre mãe e filho, desenvolver-se-ia

o sentimento de “eu”, permitindo um relacionamento entre iguais tão estável e

profundo que se constituiria numa forma diferente de ensinar e aprender.

Com o passar do tempo (milênios) , ocorre uma passagem do

conhecimento proveniente do mundo real para o conhecimento simbólico.

Dessa forma, a transferência do saber se dá com mais facilidade, pois quando

não havia símbolos, os objetos, para serem explicados, tinham que ser mostra-

dos no mundo real, o que se tornou desnecessário com a utilização de uma

simbologia, podendo ser palavra desenho ou outro objeto.

Esses hominídeos, desprovidos de força e armas de seu corpo

que os capacitassem a defesa, ataque ou fuga, devem ter passado longos perío-

dos da vida em companhia de seus semelhantes, cada vez mais em grupos está-

veis, que foram ficando mais complexos, como: bandos errantes, hordas, famíli-

as, parentelas, clãs, aldeias, tribos. Então, aprendendo a criar a vida simbólica,

reproduzindo a vida física, também criaram um tipo de troca totalmente novo,

no qual entre eles não havia somente a natureza, mas também objetos (o produto

de seu trabalho sobre a natureza), sinais, símbolos, instituições e significados (o

produto do homem sobre ele mesmo), ou seja, a cultura.

A partir de então, eles aprendem, tornando-se o ato de ensi-

nar e aprender imprescindível para a sobrevivência dos grupos humanos. Assim,

necessário se faz que se criem situações nas quais o trabalho e a convivência

sejam momentos de circulação do saber, e esse seria o primeiro sentido em que

se torna possível falar de educação e de educação popular.

Os antropólogos dizem que a sobrevivência do mundo de-

pende de os homens organizarem meios de circulação contínua de bens (ali-

mentos, objeto, utensílios e instrumentos), mulheres (estabelecimento de famíli-

as, com a aliança entre os homens e a geração de filhos) e mensagens.

Se o homem sabe e ensina o saber, isso ocorre por meio de

relações de objetos, pessoas e idéias, e é assim que ele fala.

A educação pode ser a condição para a permanente recriação

da cultura e também da criação da própria pessoa. Aprender significa passar da

natureza à cultura.

“A educação forma a personalidade do indivíduo médio e o prepara para viver a

cultura: é pela educação que a gênese da cultura se opera no indivíduo. Pode-se

descrever a cultura mostrando como o indivíduo a assimila e como nele se

constitui, à medida que ele a vai assimilando. Isto porque a educação é , ao

mesmo tempo, uma instituição que o indivíduo encontra e o meio que ele tem

para encontrar todas as instituições”. (Mikel Dufrenne, La Personalité de Base).

• A Divisão Social do Saber

Pode-se imaginar, mas dificilmente se saberá com certeza a

maneira pela qual uma fração do saber se tornou aprisionada por sistemas de

educação e uma parte do ensino virou propriedade de educadores profissionais e

da escola.

Possivelmente esse processo de divisão social do saber co-

meçou a partir da revolução neolítica, quando os homens passaram a dominar

meios e técnicas de produção de bens, estabilizando os grupos sociais e tornan-

do possível e necessária uma grande diferenciação de sua ordem. Assim, artis-

tas, artesãos, sábios, profissionais derivados de trabalho simbólico teriam se

separando parcialmente do trabalho produtivo direto e constituído modos e

domínios sociais de trabalho e saber nos quais poucas pessoas eram iniciadas.

Esse já seria um saber próprio, extraído do saber comum, separando-se gradati-

vamente dos conhecimentos coletivos, tornando-se o início do poder de alguns.

Cerca de 15.000 anos atrás, os homens já haviam feito mu-

danças significativas em sua vida social. Esses seres se chamavam homens de

Cro-Magnon e já dominavam o fogo, a construção de habitações rudimentares,

formando aldeias de caçadores-coletores. Com o passar de milênios, eles culti-

varam grãos e cereais (trigo, milho, arroz) e viraram agricultores, domesticando

animais; tornaram-se também pastores e criadores. A comida, que antes era um

bem de uso, transformou-se então em bem de troca (mercadoria) com o desen-

volvimento de técnicas de plantio e estocagem. Em conseqüência dessa tecno-

logia, os homens teriam se espalhado pela Terra, criando sociedades mais está-

veis, e da tribo surge a aldeia e, depois, a cidade. E é nesses dois últimos ambi-

entes que o ensino vira educação. A partir das cidades, formaram-se impérios,

onde se concentraram muitas pessoas organizadas em sociedades muito mais

complexas e diferenciadas. As cidades, que detinham a riqueza e o poder acu-

mulados em poucas mãos, separadas da vida social da comunidade, passaram a

ter seu sustento garantido pelo trabalhador do campo. O estado, as milícias, a

ciência, a religião e a arte, longe da organização de vida comunitária anterior,

foram aos poucos sendo criados para proteger essa riqueza e garantir o poder.

A criação de escolas se deu no interior do que se chama

civilização. Primeiramente, nos templos, que educavam nobres, sacerdotes,

escribas e legisladores; depois, em lugares separados, para que houvesse o puro

exercício do ensino; então a escola separou-se das outras práticas sociais e

tornou-se educação. A prática social da escola era um domínio do trabalho à

parte, oposto ao do trabalho popular produtivo de bens físicos, pois, anterior-

mente, reprodutora do saber comunitário, ela agora era um lugar de saber eru-

dito.

Nesse longo momento da história, a educação popular, saber

da comunidade, transforma-se em fração do saber dos que, presos ao trabalho,

estão à margem do poder em mundos sociais geridos pela desigualdade, dedi-

cando uma parte significativa de seu saber à consolidação de sua própria desi-

gualdade.

Em suma, a produção de um saber popular se deu de cima

para baixo, ou seja, a ciência, a tecnologia, a arte, a religião não surgiram como

saber de poucos privilegiados, que foi levado às camadas baixas da população,

pois ocorreu justamente o oposto, produção de um saber para todos, que se

tornou depois erudito, uma forma de centralização do poder. A educação popu-

lar, no sentido antropológico, pode então, ser entendida como a transferência de

saberes entre grupos ou pessoas pertencentes às classes populares.

• Trabalho de Democratização do Saber Escolar

• As Lutas pela Educação Laica e Pública

A educação popular, vista sob a ótica dos educadores e cien-

tistas sociais, tende a surgir, primeiramente, como uma forma agenciada e pro-

fissional de extensão dos serviços da escola a diferentes categorias de sujeitos

dos setores populares da sociedade, ou a grupos sociais de outras etnias, margi-

nalizados socialmente. Pode ser, ainda, a denominação da luta de políticos e

intelectuais, através dos tempos, para que a educação escolar seja estendida ao

povo.

O embrião da educação popular no país, segundo Fernando

de Azevedo, foi o ensino escolar que os primeiros missionários ministraram às

crianças indígenas, mestiças e brancas. No entanto, esse trabalho se restringiu

provisoriamente por todo o período de Brasil Colônia.

Com o passar do tempo, surge o primeiro “sistema escolar”,

semelhante à forma usual da sociedade colonizadora: algumas missões com

escolas para poucos indígenas, algumas (raras) escolas religiosas voltadas,

principalmente, para os filhos e filhas de senhores da Coroa e homens ricos da

zona urbana e rural, uma rede espontânea de pequenas escolas de primeiras

letras, mantidas por professores leigos (muitos pouco mais que “alfabetizados”,

como ocorre no interior do Brasil). Mais tarde, as escolas se tornaram raros

centros “reais” de educação profissionalizante, junto a conventos, mosteiros e

seminários, lugares estes que, por bastante tempo, foram os únicos a fornecer

uma educação escolarizada superior à “elementar”.

Fora dos limites da escola institucionalizada havia a difusão

de saberes por meio da trama de situações e práticas corporadas ou comunitári-

as. Essas “escolas” eram pequenas oficinas de trabalho urbano (muitas forma-

vam confrarias ou irmandades religiosas) que davam formação profissional,

durante a prática do trabalho-ensino, artesãos e oficiais, mestres que ensinariam

aprendizes a ser ourives, pedreiros, pintores ou músicos.

Entretanto, a maior parte da população estava bem distante

das escolas existentes então. Era ela composta por índios cativos, negros escra-

vos, brancos livres e pobres, que aprendiam no próprio ofício de seu labor o seu

saber e, nos ofícios da vida, os seus ensinos. Embora essa gente produzisse toda

a riqueza material do Reino, era vista d forma depreciativa pelos “senhores”,

não interessando a ela que lhe chegassem as regras e saberes da escola, assim

como também não interessava à escola atingi-la. De fato, pesquisas recentes

vêm demonstrando que principalmente o campesinato tem uma falta de interes-

se pela educação escolar.

No Brasil Império, D. Pedro II criou no Rio de Janeiro, em

fins do século XIX, um Liceu, uma escola para surdos e outra para cegos, en-

quanto que na América Latina, países semi-independentes como Chile, Argenti-

na, Paraguai e Uruguai já possuíam uma sólida rede pública, onde uma educa-

ção do povo buscava, pelo menos na teoria, afirmar os princípios liberais de

igualdade e justiça.

Por isso, no início do século XX, após uma longa luta, edu-

cadores, políticos, intelectuais e grupos organizados do primeiro operariado

forçaram o Estado a assumir uma educação laica, pública e universal, ao menos

em tese, que pudesse ser estendida a todos os cidadãos.

O advento desse ensino escolar oficial se deu devido a inte-

resses e pressões de setores urbanizados da população e também de empresá-

rios, antecipando as vantagens que adviriam a partir da melhoria do nível esco-

lar e da capacitação da força de trabalho de imigrantes rurais ou estrangeiros

reunidos em suas indústrias. Esses fatos são assim expostos por Maria Malta

Campos em Escola e Participação Popular:

“Foi somente na medida em que a retórica liberal passou a corresponder aos

interesses das novas camadas sociais que emergiram como o início da industri-

alização, a maciça imigração européia e o surgimento de novas oportunidades

de trabalho na cidade, que começou a processar-se, em algumas regiões do

país, uma real expansão do ensino”

O termo “educação popular” é associado freqüentemente a

movimentos civis e lutas pela democratização do ensino brasileiro, assim como

em Celso de Rui Beisegel (Estado e Educação Popular) e Vanilda Pereira Paiva

(Educação Popular e Educação de Adultos), quando eles discutem as relações

entre o Estado, a sociedade civil e a educação das classes populares. Como

resultado dessa primeira mobilização nacional pela educação universal, a es-

cola pública foi estendida pelos estados e municípios a zonas rurais e urbanas

desde muito afastadas do ensino escolar.

A partir do Império, houve iniciativas isoladas de criação de

escolas gratuitas, o que se estendeu timidamente no início da República. Esse

avanço lento do ensino público se deveu à ausência de uma política educacional

definida e o abandono da responsabilidade de promoção da educação escolar de

1º grau nas províncias e estados, fatos estes que se somaram a fatores sociais

externos à educação. Isso veio impedir a disseminação ampla dos benefícios

escolares às populações pobres, assim como uma modificação significativa na

qualidade da participação dessas populações na vida nacional, tal qual expõe

Vanilda Pereira Paiva em Educação Popular e Educação de Adultos:

“Ao iniciar-se o período republicano, a situação da instrução popular não era

das mais alentadoras. Com um população de 14 milhões de habitantes no últi-

mo ano do Império, contávamos com uma freqüência de apenas 250.000 alunos

em nossas escolas primárias e o crescimento das escolas e matrículas se fazia

muito lentamente. O progresso do ensino elementar na primeira metade da

República Velha pode mesmo ser considerado insignificante; o Boletim Come-

morativo da Exposição Nacional de 1908 anunciava um total de pouco mais de

11 mil escolas elementares com matrícula de quase 600 mil alunos e freqüência

inferior a 400 mil em todo o país”.

A carência escolar no período supracitado se refletia nos

índices altíssimos de analfabetos, que era de 85,2%. Só após a Primeira Guerra

Mundial é que ocorre uma luta extensiva pela primeira educação popular, pois

via-se a democratização da educação como um dos pilares para a construção de

uma sociedade democrática, sendo isso conseqüência do deslocamento do capi-

tal da agricultura para a indústria, do surgimento de um empresariado progres-

sista e a organização de grupos e partidos políticos de tendências liberais.

Com a centralização da educação pelo governo republicano

federal, era premente que o analfabetismo fosse combatido e a rede escolar

expandida a todos os cantos do país.

Educadores e estudiosos denominam o que ocorreu (anos 20

e 40) de “entusiasmo pela educação”, devido à mistura de idéias liberais france-

sas com realizações sociais norte-americanas, baseando-se em dois princípios

complementares: primeiro: a educação escolar, além de ser um direito de todos,

era o meio mais imediato, justo e realizável de edificar as bases de uma socie-

dade democrática; segundo: mudanças fundamentais na qualidade da participa-

ção do povo na cultura, economia e política eram essenciais para melhorar a

situação de atraso e pobreza do país, pois a educação seria acessível a todos por

meio de uma única escola, sendo esta pública, laica e gratuita.

Muitas conquistas se obtiveram desde o início dessa luta pela es-

cola pública, mas o ideal de uma educação popular liberal ainda não teve reali-

zação plena no Brasil, já que o analfabetismo ainda é acentuado, mormente em

zonas rurais e menos industrializadas. Sabe-se que a escola pública é deficiente,

deixando crianças e adolescentes pobres em um nível aquém da escolarização

adequada, pois a oferta de educação desses educandários não é compatível com

as necessidades de instrução, formação, instrumentalização e capacitação das

pessoas do povo.

• O Caráter Utópico de uma Educação para Todos

Numa sociedade desigual, as diferenças na educação podem

ser entendidas a partir da análise dos problemas seguintes: 1) não há disponibi-

lidades econômicas igualitárias que permitam investimentos suficientes para

todos receberem a educação devida; 2) problemas, como o fato de servir de

mão-de-obra, impedem ou dificultam a presença regular de crianças da zona

rural ou de zonas urbanas pobres na escola; 3) famílias com níveis de baixa

escolaridade, carência nutritiva, de saúde e estabilidade não se interessarão nem

insistirão na permanência dos filhos na escola.

Assim, em cidades como São Paulo, na periferia, esses pro-

blemas são evidentes, pois a repetência e a evasão são sempre bem mais eleva-

dos que nos bairros centrais, mesmo se comparando apenas escolas públicas.

Sabemos que cidadãos favorecidos economicamente têm

melhores condições de acesso ao trabalho e à vida social do que os desprivilegi-

ados financeiramente, mas isso não ocorre somente na América Latina, pois

essa desigualdade de oferta de bens da escola se estende também a países capi-

talistas muito mais ricos e desenvolvidos, que mantêm na educação a mesma

hierarquia de direitos e deveres que regem a vida social e o trabalho, embora

tenham reduzido muito tempo atrás os índices extremos de deficiência educaci-

onal. Países como a França e os Estado Unidos (os que mais influenciaram a

educação no Brasil) matem uma trajetória escolar mais curta e mais fraca para

os filhos de camponeses e industriais. Assim, os jovens das camadas baixas

geralmente só fazem o 1º grau, saindo do “saber sem trabalho” para o mundo do

“trabalho sem saber” (a “roça”, a agroindústria, a fábrica). Já os filhos de famí-

lias livres do trabalho subalterno prosseguem sua educação pelo 2º grau e se

realizam plenamente na universidade, de onde ingressam na vida social e do

trabalho, tornando-se dirigentes ou especialistas que fazem uma mediação entre

a ordem do poder mais o interesse capitalista e a massa produtiva e “deseduca-

da” de trabalhadores submissos ao sistema.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A consciência de que a educação significa a realização do homem é um

fato disseminado por todas as nações do mundo. De posse da Educação, ele atua

na sociedade de maneira responsável e eficiente, o que é compatível com

sua realidade. Dessa forma, toda a sociedade se beneficia quando o homem

realiza suas aspirações sociais e pessoais.

Nas últimas décadas, a Pedagogia vem buscando novos

rumos para a Educação, tendo como base o pensamento de educadores, os quais

tornam possível acompanhar a evolução dinâmica da humanidade.

Assim como existe o esforço em melhorar a educação, a

sociedade também impõe mudanças estruturais e constantes na instituição es-

colar, criticando severamente e exigindo respostas imediatas.

Muitos estudiosos dizem que a escola tradicional está desa-

parecendo, acabando com pensamentos ultrapassados e reacionários e objeti-

vando alcançar as necessidades e aspirações do mundo atual.

Nesta conjuntura, a Didática se reveste de importância por

permitir a renovação do ensino, sendo responsável para que o processo educati-

vo seja bem-sucedido.

É importante que os educadores se conscientizem de que a

eloqüência verbal não pode atender isoladamente aos interesses e necessidades

do educando, pois os professores também devem dominar as disciplinas minis-

tradas e ser eficientes.

Diversas ciências dão sua contribuição à estruturação de novos procedimentos

didáticos, como a Psicologia, que aponta as oportunidades para melhor favore-

cimento à formação expansão da personalidade, assim como os processos que

melhor garantirão a efetivação da aprendizagem; a Biologia, que informa sobre

desenvolvimento físico, índices de fadiga, problemas de nutrição etc.; a Socio-

logia, que mostra os caminhos que propiciam o desenvolvimento da solidarie-

dade, liderança, participação, responsabilidade e companheirismo; a Filosofia,

que objetiva a formação de homens completos e individuais.

Sabe-se que a Didática tem como elementos básicos o aluno,

o professor, os conteúdos, os métodos e os objetivos e que qualquer aprendiza-

gem se constitui em algo intrínseco ao indivíduo, considerando-se sua capaci-

dade, aptidão, desenvolvimento neuropsíquico, interesses e necessidades. Em

vista disso, uma aula interessante e bem planejada, se não se coadunar com o

“estado” do aluno, será infrutífera. Logo, ele não aprenderá, pois o ensino terá

falhado, apesar dos esforços do educador.

Torna-se fundamental que em todo processo educativo o

educando seja o centro de suas atividades, para que se desenvolva inteiramente

sua personalidade.

“Prontidão” é o nome que se dá às condições internas do

educando que efetivam sua aprendizagem, e esta não enriquece somente o

intelecto, mas também a personalidade. A aprendizagem se faz em etapas, ou

seja, só se aprende algo novo se houver embasamento em algo que se aprendeu

anteriormente, sendo esse movimento contínuo e com ações concatenadas.

Ao efetuar aprendizagens novas, o homem aumenta sua

“bagagem cultural”, passando a perceber o mundo de outra forma, mudando seu

comportamento, devido a sua participação e atualização como indivíduo, sendo

este fato a comprovação de que houve realmente aprendizagem. Esse homem

precisa alcançar a aprendizagem através de sua experiência, tornando-a, assim,

uma auto-aprendizagem.

É importante ressaltar que os educadores devem oferecer

oportunidades que atendam às diferenças individuais de cada educando já que

são individualidades com características próprias, necessidades, interesses,

capacidades e tendências. Assim, o tempo de aprendizagem variará, pois cada

um tem seu próprio ritmo. Por outro lado, se esse indivíduo puder repetir a

mesma aprendizagem em momentos e situações diferentes, certamente nela

haverá mais solidez.

Cabe à Didática formar a personalidade do homem, com

vistas à maturidade e integração em seu meio sociocultural, além de preocupar-

se com os aspetos técnicos do ensino e da construção do intelecto.

Com o desenvolvimento da tecnologia, o mundo atual, glo-

balizado, substitui os métodos tradicionais pela precisão e rapidez da informáti-

ca.

Havendo incontáveis recursos de mídia, como televisão,

videocassete, DVD, a penetração de conhecimentos se torna mais rápida e

eficiente, embora se devam, “filtrá-los” para evitar a desinformação, distorção e

inutilidade dos fatos. Essa revolução na transmissão do conhecimento já é um

fato comum em todos os setores da sociedade, considerando-se que boa parte da

rede pública de ensino já possui computador com fins educativos; incentivando

a aprendizagem das disciplinas curriculares e também inserindo o aluno em

outras áreas de conhecimento afins.

Fala-se que o computador e outros recursos tecnológicos

serão, num futuro não muito distante, instrumentos eficientes com que o aluno

poderá contar, mas, por mais moderno ou melhor que seja esse material auxiliar,

nada pode substituir o professor, pois ele é elemento indispensável no processo

educativo.

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