trabalho docente na educaÇÃo superior

8/6/2019 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR

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TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR:PROPOSIES E PERSPECTIVAS

Claudemir de Quadrosorganizador


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CENTRO UNIVERSITRIO FRANCISCANO

IRAN RUPOLOReitora

CLARCIA TEREZINHA THOMASVice-Reitora

INACIR PEDERIVAPr-Reitora de Administrao

VANILDE BISOGNIN

Pr-Reitora de Graduao

OSWALDO ALONSO RAYSPr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

MARA REGINA CAINO MARCHIORIPr-Reitora de Extenso


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CLAUDEMIR DE QUADROSOrganizador

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR:PROPOSIES E PERSPECTIVAS

Centro Universitrio Franciscano2003


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Apresentao

A qualificao do trabalho didtico-pedaggico do corpo docente do Centro

Universitrio Franciscano uma das prioridades institucionais que tem sido conduzida, com

ateno, pela Pr-Reitoria de Graduao.

Nesse sentido, a Pr-Reitoria de Graduao mantm o Programa de Capacitao

Didtico-Pedaggico que tem por objetivo oportunizar aos docentes momentos de reflexo

sobre os elementos terico-metodolgicos que subsidiam a prtica pedaggica universitria

na atualidade; compartilhar, por meio de relatos de experincias, atividades didtico-

metodolgicas em desenvolvimento nos cursos de graduao; rever questes e prticas

pedaggicas pertinentes ao campo pedaggico-cientfico voltadas para a educao superior

e buscar estratgias poltico-pedaggicas para a reviso curricular de qualidade dos cursos

de graduao.

O Programa de Capacitao Didtico-Pedaggica visa, enfim, a proporcionar a todosos professores atuantes, em docncia superior, a possibilidade de anlise, reflexo e

reconstruo das concepes terico-prticas num ambiente propcio dialogicidade e ao

trabalho coletivo. No mbito deste programa, desenvolvida uma srie de atividades que

visam efetivao de um processo de profissionalizao continuada dos docentes da

instituio e criao de um espao educativo em que as diferenas das reas deconhecimento sejam respeitadas e valorizadas.

nesse contexto que se insere a publicao desta srie de artigos, escritos por

profissionais de atuao reconhecida na educao superior e que foram convidados para

oferecer a sua contribuio formao de educadores no Centro Universitrio Franciscano.

Com isso, a Pr-Reitoria de Graduao espera contribuir, de forma efetiva, para qualificao

do trabalho docente desenvolvido no mbito dos cursos de graduao.

Claudemir de Quadros,assessor da Pr-Reitoria de Graduao.


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Sumrio

Planejamento no ensino superiorDlcia Enricone ............................................................................... 7

Aula universitria do futuro: uma arquitetura estratgica entreconhecimento, tica e poltica

Denise Leite .................................................................................... 13

Mtodos de ensino: decorrncias para a prtica docente universitriaJussara Margareth de Paula Loch ................................................... 29

O uso de dinmicas metodolgicas alternativas e criativaspara promover a qualificao do trabalho docente

Rosane Carneiro Sarturi ................................................................. 35

Reflexes sobre a prtica docente no ensino superiorMaria Bernadette Castro Rodrigues ................................................ 48

Fundamentos da filosofia franciscana: relao com as finalidadesdesta instituio e sua prtica educativa

Iran Rupolo .................................................................................... 58

Inovao institucional e curricular na formao dos profissionais da

educao ps LDB/96: vicissitudes e perspectivasLeda Scheibe .................................................................................. 74

A universidade num ambiente de mudanasRenato Janine Ribeiro ..................................................................... 95

A gesto do ensino superior: o papel dos coordenadores doscursos de graduao

Maria Alice Rodrigues ..................................................................... 109


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Planejamento no ensino superior

Dlcia EnriconePontifcia Universidade Catlica do

Rio Grande do Sul

Introduo

Planejamento

"Trabalho de preparao para qualquer

empreendimento, seguindo roteiro e

mtodo". (Dicionrio Aurlio).

"Processo que consiste em preparar um

conjunto de decises tendo em vista agir,posteriormente, para atingir determinados

objetivos". (Dror).

"Conjunto de aes coordenadas entre

si que concorrem para a obteno de um

certo resultado desejado"."Previso metdica de uma ao a ser

desencadeada e a racionalizao dos

meios para atingir os fins".

comum dizer-se que planejamento

um processo de tomar decises. Seu

campo, porm, muito mais abrangente

do que o da teoria das decises.

As aes humanas devem ser

baseadas nos conhecimentos cientficos,

mas o planejamento precisa ser encarado

tambm pela Filosofia. Os modelos e as

frmulas matemticas podem fornecer

bases para uma ao racional que existeem todo o processo de tomar decises.

Entretanto, quando h uma escolha entre

valores de natureza moral, poltica e social

no h resoluo por clculo matemtico.

O planejamento como ao deve estarbaseado no conhecimento cientifico, mas

tambm tem exigncias axiolgicas,

sociolgicas e polticas.

Maurice Blondel, em sua obra L'Action

(1950), destaca a ambigidade entre o

conhecimento e a ao. Para ele, agindo

que a pessoa procura a harmonia entre

conhecer, desejar e ser. O


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desenvolvimento do ser e sua formao

dependem da ao. esta que, sendo

completa, traz ao ser que a concebeu e adesejou uma nova riqueza que

anteriormente no existia, nem quando a

concebe e nem quando a est realizando.

Blondel faz uma comparao entre a

clareza de esprito que prepara,acompanha ou segue a ao e suficiente

para dirigi-la com um leme que colocado

na popa do navio, sendo to pequeno, guia

o seu curso na direo desejada.

No planejamento, a racionalidade nas

decises torna-se difcil, quando envolve

heterogeneidade de valores. Parece-nos

mais fcil falar sobre a ao em si, a

estratgia do planejamento; muito mais

difcil encarar o problema do planejamento

considerando as premissas de natureza

filosfica, sem deixar de reconhecer

premissas de outras naturezas polticas e

sociolgicas.

Implcita ou explicitamente, o

planejamento reconhece a existncia deproblemas de escolhas entre valores ou

objetivos, em qualquer nvel de realizao.

Celso Vasconcellos (1995) apresenta

trs dimenses da ao humana que se

relacionam dialeticamente como funda-mentos da elaborao do planejamento:

realidade, finalidade e mediao. A cada

uma destas dimenses corresponde um

tipo de atividade reflexiva, respectiva-

mente, cognoscitiva, teleolgica eprojetivo-mediadora.

A realidade o ponto de partida, pois

quando se planeja o "para onde ir" e quais

as maneiras de "chegar l" tem-se em vista

a situao presente e as possibilidades

futuras.

A finalidade trata-se a uma realidade

futura. " a construo de representaes

mentais sobre o que se deseja. A

mediao a previso das aes, do

movimento"(p. 46).

O planejamento uma necessidade

face complexidade da prtica educativa e

tem entre outras finalidades: tornar a ao

pedaggica mais eficaz e eficiente,

racionalizar o tempo, pensar maissistematicamente sobre a realidade.


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Planejar

Planejar atividade previsora e reflexiva

que faz parte do ser humano, voltada paraas mais diversas situaes de vida.

Considerando que planejar :

-"elaborar o plano de interveno na

realidade, aliado exigncia de

intencionalidade de colocao em ao"(id., p. 43).

-"antecipar mentalmente uma ao a

ser realizada"(id., p. 42),evidencia-se que

planejar implica previso de ao futura

antes de realiz-la.

Vasconcellos observa que a elaborao

no ainda a ao. Entretanto so etapas

que se sucedem: "so momentos em que

predomina a reflexo ou a ao, mas

ambos constituem uma unidade

indissolvel"(id., p.43). s duas etapas ou

momentos, junta-se a avaliao do

conjunto. importante destacar a posio

de Vasconcellos de que "planejar implica

acreditar na possibilidade de mudana e

que planejamento uma mediao terico-metodolgica necessria." (id., p. 26).

Planejar, portanto, dependendo do

objeto, das situaes, das atividades, das

pessoas envolvidas, dos processos e dos

valores, adquire peculiaridades singulares.

Plano

Em Sacristn e Prez Gmes

(1998), encontramos sobre plano:

"esquemas flexveis para atuar na

prtica"(p. 279);"roteiro orientador da prtica do

professor e do aluno"(p. 279);

"concretizao da ordem para

desenvolver atividades"(p. 199);

esboo de realidades complexas para

guiar processos cujo desenvolvimento

se define no prprio curso de realizao

da prtica."(p. 205.)

Como constatamos, a idia de

flexibilidade e o carter de tentativa esto

presentes nos planos, produtos provisrios

do planejamento.

Ao planejar, estamos refletindo e

deliberando sobre a prtica docente que se

caracteriza pela multidimensionalidade,

simultaneidade, rapidez, imprevisibilidade,contextualidade e, ainda, pela experincia

subjetiva de cada um.


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Sem dvida apesar destas

caractersticas da prtica docente, o plano

tem vrias utilidades como: facilitar aautoformao do professor, por ser um

momento de reflexo sobre a prtica;

proporcionar mais confiana para enfrentar

aspectos imediatos e imprevisveis do

cotidiano; tornar a ao pedaggica maiseficaz e eficiente ao racionalizar o tempo e

as experincias de aprendizagem;

estabelecer a comunicao com outros

professores visando a compartilhar

experincias; servir de recurso para a

avaliao.

O plano envolve idias, teorias,

finalidades, experincias prticas e como

diz Sacristn, "torna-se um momento

privilegiado de potencial comunicao

entre o pensamento e a teoria com a ao"

(p. 279).

Estrutura do plano de ensino-

aprendizagem

Partindo da idia proposta porVasconcellos de que a elaborao do

plano um processo de construo de

conhecimento, pode tomar-se a estrutura

por ele proposta para estudar o esquema

das trs dimenses de ao humana;

realidade, finalidade e mediao, e nelas,situar as reflexes de vrios outros

autores.

O ponto de partida para elaborao do

plano de ensino-aprendizagem a anlise

da realidade que inclui os sujeitos - alunose professores - objetivos, contedos,

metodologia e recursos.

Os pressupostos a seguir apresentados

introduzem reflexes que podem ser e tm

sido aprofundadas por diversos autores e

aqui apenas procuram criar novos

questionamentos e propor inovaes. Eles

dizem respeito ao modo como o

planejamento do processo de ensino-

aprendizagem vivenciado e,

evidentemente, abrangem apenas alguns

dos seus aspectos. Estes pressupostos,

que so amplos, podem ser desdobrados

em pressupostos instrumentais sendo

visualizados diferentemente pelos

educadores, conforme suas teorias eideologias e conforme os momentos de

elaborao, de realizao interativa e de

avaliao de conjunto.


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a) O pressuposto fundamental da

educao to importante quanto suas

finalidades, supondo que a pessoa sejaperfectvel e que o mundo seja um

processo eternamente inacabado de

potencialidades dialticas.

b) O estabelecimento de objetivos de

ensino essencial e o relacionamento comos fins da educao um processo

dinmico.

c) O contedo envolve

conhecimentos, habilidades, atitudes,

valores, operaes mentais.

d) O processo de seleo de

contedos precisa, a partir da realidade do

aluno e da sociedade, considerar vrios

critrios.

e) Os contedos devem ser

integrados para propiciar experincias

culturais em espaos mais vastos.

f) O professor, como pessoa, deve

ser analisado segundo pontos de vista

humano, tico, intelectual e profissional.

g) Ao organizar e dirigir situaes deaprendizagem o professor deve:

- evidenciar conhecimento dos

contedos;

- construir seqncias didticas;

- trabalhar a partir das representaes

dos alunos;- envolver os alunos em pesquisa;

- criar espaos de conhecimentos

compartilhados;

- desenvolver competncias

fundamentadas em uma culturatecnolgica.

h) Cabe ao professor suscitar o

desejo de aprender e desenvolver a

capacidade de auto-avaliao dos seus

alunos.

i) O aluno deve construir sua prpria

aprendizagem, ter autonomia intelectual e

definir seu projeto pessoal.

j) A relao interpessoal entre

professores e alunos deve envolver todas

as dimenses dos sujeitos.

k) As atividades pedaggicas devem,

a partir da localizao histrica de um

conhecimento percebido interdisciplinar-

mente, estimular a curiosidade e

desenvolver a anlise e a criticidade.l) A avaliao tem o carter de

acompanhamento do processo e est


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relacionada ao projeto pedaggico da

instituio.

Concluso

Concordando-se que planejar aceitar

a possibilidade de transformar a realidade

reformando-se o pensamento e, portanto,

reformando o ensino, convm registrar osquatro itens bsicos, para que isto

acontea, que so propostos por Edgar

Morin:

1) Conhecer as partes depende do

conhecimento do todo. Conhecer o todo

depende do conhecimento das partes.

2) Os fenmenos multidimensionais

devem ser reconhecidos e examinados.

Isol-los em suas respectivas dimenses

uma forma de mutilar o conhecimento.

3) A realidade, seja qual for sua

procedncia (poltica, social, religiosa),

deve ser reconhecida e tratada,

simultaneamente, de forma solidria e

conflituosa.

4) A diferena deve ser respeitada. Aunicidade, reconhecida.

nesta linha de reforma do

pensamento que isola, que deve ser

pensado o planejamento, buscando-se opensamento que une, que solidariza, que

favorece o senso de responsabilidade.

Bibliografia principal

BLONDEL, Maurice. Laction. Paris: PUF,1995.

HANNOUN, Hubert. Educao: certezas eapostas. So Paulo: Unesp, 1997.

MORIN, Edgar. Cabea bem-feita. Rio deJaneiro: Bertrand, 1999.

PERRENOUD, Philippe. 10 novascompetncias para ensinar. Porto Alegre:Artmed, 2000.

____________. Construir as competnciasdesde a escola. Porto Alegre: Artmed,1998.

SACRISTN, J. Gimeno., PREZ

GMEZ, A. L. Compreender e transformaro ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento:plano de ensino-aprendizagem e Projetoeducativo. So Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, Ilma P. A., CASTANHO, MariaEugnia L. M. (org.). Pedagogia

universitria: aula em foco. Campinas:Papirus, 2000.


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Aula universitria do futuro:uma arquitetura estratgica entre conhecimento,

tica e poltica

Denise Leite

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

IntroduoAo falar sobre este tema, devo

esclarecer o lugar de onde o fao. Minha

experincia na universidade prende-se ao

ensino e pesquisa com temas como

inovao, pedagogia universitria1

e

1Na tradio cultural francesa, a pedagogiainiversitria, est voltada para o estudo doconhecimento como matria-prima do ensinar,aprender. No contexto latino-americano, aPedagogia Universitria tem como objeto deestudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao

educativa e institucional na universidade.Preocupa-se com a formao docente para oexerccio pedaggico profissional. No contextobrasileiro, a pedagogia universitria vem sendodesafiada pela diversidade institucional, pelaausncia de programas continuados de formaodocente e pelas constantes presses sobre amodificao de currculos das carreirasprofissionais. A pedagogia universitria, em nossomeio, confronta-se com a Didtica e as

Metodologias do ensino superior, distanciando-sedestas disciplinas pela especificidade de seuobjeto - a universidade. O conhecimento e oscurrculos das carreiras de formao universitria,o ensino, a aprendizagem e a avaliao em cadaum dos campos cientficos so algumas de suastemticas. Desenvolve tambm, a avaliao

avaliao institucional. Desta forma, vouabordar o assunto proposto, resumido no

ttulo, a partir deste perfil. Um olhar

datado, acrescido com o peso de uma

bagagem experiencial de trs dcadas;

um olhar como profissional da educaoque tem seus referenciais em dois sculos

diferentes, como muitos que aqui esto.

Vejo como uma responsabilidade, o fato

de ter vivido em um tempo que, no Brasil,

conheceu-se a educao clssica e

humanista dos jesutas, do Alceu de

Amoroso Lima e do Fernando de

Azevedo; o progressivismo, de Ansio

Teixeira; o behaviorismo; a

epistemologia gentica; o construtivismo;

institucional das universidades na perspectiva desua contribuio pedaggica para melhoria daqualidade do ensino.


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a educao dialgica e crtica de Freire e,

agora, na passagem de sculo, vislumbra

o desconstrutivismo e as incertezas ps-modernas. Com tal nmero de

concepes e tendncias, vejo como uma

responsabilidade a orientao terica e

prtica do ensino e da aula universitria,

de hoje e do futuro.

Ainda me inquieta saber como vou

ensinar, o que vou ensinar, diante de

tantas possibilidades e, ao mesmo tempo,

tantas incertezas. Mas me anima saber

que no estou s nesta inquietao e na

caminhada em busca de respostas.

Aula universitria do futuro

Se neste momento perguntasse a

vocs: o que vo ensinar no ano 2010?

Como vocs vo ensinar no ano 2010?Qual seria a resposta?

Fiz estas perguntas em uma de minhas

aulas para docentes universitrios.

Imediatamente, uma aluna me disse:

Eu no sei! A cada semestre quereinicia eu no sei como fazer.

Repeti essa pergunta aos meus

estudantes de ps, todos professores

universitrios como ns. Respondeu-meoutra aluna:

Atualmente sou responsvel peladisciplina Teoria EletromagnticaAplicada, do curso de graduaoem Engenharia Eltrica. Estadisciplina, no campo conceitual,

repousa sobre as relaes descritaspelas leis de Maxwell divulgadas emmeados do sc. XIX, o magnetismoclssico. Certamente, daqui a dezanos o contedo vai ser o mesmo,pois este conjunto de relaesdescreve os campos eltricos emagnticos de tal forma que at

hoje no foi contestado (verdadefsica). Alm do mais, estasrelaes conseguem modelar arealidade com que operam osEngenheiros eletricistas combastante preciso. De tal forma quepermitem projetar novas mquinaseltricas, enlaces rdio-eltricos eassim por diante.

Mais adiante, ela explica o como,

justificando seu pensamento:

A inovao nesta rea, deveaparecer nas aplicaes estudadas.Por exemplo, h dez anos atrs seestudavam os projetos de enlacesrdio-eltricos ionosfricos (rdiodifuso em ondas curtas) e hoje


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estudam-se os enlaces em viradadireta (telefonia mvel). 2

Ser esta a verdade em todas reas do

conhecimento?

Acredito que a resposta seria um no.

Nas Cincias Matemticas e Fsicas, o

conhecimento acumulado pela

humanidade essencial para o avano donovo. Contudo, se pensarmos um pouco

adiante, veremos que a prpria Fsica,

uma hard science, trabalha com a

incerteza, especialmente ao abordar

grandes campos tericos (teoriasqunticas, por exemplo).

Nas reas de conhecimento das

Cincias Humanas e Sociais, acredito

solenemente que ainda vamos ver muitas

novidades nos prximos dez anos. Se

avanarmos nosso pensamento para

outras reas do conhecimento,

envolvendo saberes pluri ou

multidisciplinares, como a Informtica, a

Microeletrnica, a Gentica, as Cincias

da Comunicao, ento, teremos maiores,

mais velozes e profundas mudanas.

2 Depoimentos escritos Seminrio EDP53-PPGEDU/Ufrgs maio, 2000.

Estas mudanas e inovaes talvez

precisem ser captadas por ns,

professores, com profunda ateno.Mesmo aqueles que, entre ns, no esto

frente das linhas de pesquisa das reas

cientficamente avanadas, reconhecem

que na sala de aula que o conhecimento

cientfico se transforma em contedos de

ensino para dinamizar as aprendizagens

de todos. Precisamos estar atentos.

A mesma questo vista por outros

professores d algumas pistas sobre a

sensibilidade para perceber mudanas:

Eu no teria a mesma disciplina, diz a

professora da Pedagogia.

Haver grande quantidade de

conhecimento, impossvel de ser

aprendido, diz outro docente da

Educao.A certeza de que vamos ter uma

quantidade imensa de informao, muito

conhecimento, est delineada hoje.

Delineia-se igualmente uma certa reflexo

sobre as condies do exerccio dasprofisses no campo social. A professora

de tica e Filosofia, por exemplo, afirma

que os contedos, as formas de ensinar e


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as concepes do trabalho acadmico

talvez no mudem muito, mas sero

profundamente influenciadas pelo camposocial. E, eu acrescentaria, pelo campo

econmico.

Avanando um pouco mais, com as

respostas dadas s perguntas 2010.

Quais so as caractersticas apontadas

para o docente, o aluno e as metodologias

de sala de aula universitria?

Meus alunos docentes responderam

que o professor no vai mais ser o dono

do conhecimento. Eles dizem:

(O professor) Perde o estatuto depossuidor de conhecimento passando a orientador. Noestar ensinando, mas, interagindocom outros aprendentes naconstruo de conhecimentos; Oprofessor ser um organizador de

espaos (ateli, projeto) e mediadordos conhecimentos. Ou, dar aulascompartilhadas com outrosdocentes

O professor do futuro, sintetizando,

trabalhar com outros docentes em sala

de aula e ser um orientador de

aprendizagens de um aluno visto como

bastante autnomo. No vai encarnar a

figura do docente-sabedoria com

respostas ilimitadas a todas s questes.

Como organizador de espaos, ele vaiprover tecnologias. Vai ser tambm, um

mediador de conhecimentos. Ou seja,

parece que, na opinio dos alunos, o

docente perderia poder no espao ulico,

sendo organizador; do contexto ensino-

aprendizagem, ele se tornaria um

mediador de conhecimentos produzidos

por outros?.

Por outro lado, o aluno representado

como algum que vai fazer o seu

currculo:

(O aluno)Define seu currculo em

funo das necessidades de mercado.

O aluno ser um gestor do seu prprio

currculo. Os currculos sero planos de

estudos organizados pelos grupos.

Currculo com reas transversais, como

biotica, espiritualidade e qualidade de

vida e sistema referencial por regio.

Os alunos sero: Sujeitos autnomos

com suas competncias cognitivas;aqueles que aprendem a aprender,

aprendem a ser, aprendem a conviver.


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especialmente aqueles vinculados s

profisses liberais, mas, dizem os

estudantes, no sabem ensinar, notm didtica. Entre os docentes-

pesquisadores, full time, estas mesmas

queixas, com outras justificativas, tambm

podem ser registradas. (Leite et al, 1998)

Por outro lado, a pesquisa tem

mostrado que as pedagogias empregadas

em sala de aula costumam ser diretivas -

o professor fala e o aluno escuta e copia,

ou faz cpia reproduzida do caderno do

aluno do ano anterior, da central de

provas armazenada pelos estudantes

veteranos, das apostilas do professor,

quando estas existem. Admite-se que o

professor ensina porque transmite um

contedo que domina e o aluno aprende,

porque reproduz na prova ou no trabalhoescrito, aquilo que foi solicitado pelo

professor. Para Becker (1994), ainda

estamos diante do empirismo,

epistemologia que sustenta a doutrina

pedaggica diretiva que supe o alunocomo tabula rasa sobre a qual o docente

vai imprimir uma formao, um direo

educacional. Segundo Becker (1994, p.

90), o professor acredita no mito da

transferncia de conhecimento, at

mesmo porque foi assim que ele aprendeuna universidade.Nessa sala de aula nada

de novo acontece: velhas perguntas so

respondidas com velhas respostas. A

certeza do futuro est na reproduo pura

e simples do passado.

O mesmo autor discute pedagogias no

diretivas, quando o professor um

mediador do conhecimento, um facilitador,

aquela posio defendida ou sugerida por

meus alunos, para o professor do futuro.

Diz Becker: o professor no-diretivo

acredita que o aluno aprende por si

mesmo, ele traz conhecimentos de sua

prtica, de sua herana gentica. O

professor deve policiar-se para interferir o

mnimo possvel. Qualquer semelhanacom a liberdade de mercado do neo-

liberalismo mais do que coincidncia.

O apriorismo a epistemologia que

fundamenta esta viso pedaggica, ou

seja, o que vem antes, a priori, disciplinao depois.

Becker, neste texto, sobre modelos

epistemolgicos e pedaggicos, ainda


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imagens, seus elementos-chave. Essa

aproximao, de finalidades didticas, tem

seu apoio em Bernstein (1986; 1998) paraquem uma teoria deve ser prtica o

suficiente para permitir integrar os nveis

micro e macro de anlise, isto , os nveis

de interao institucionais e macro-

institucionais e construir linguagens para

efetuar a integrao desses nveis. Ou

seja, para o autor, em sala de aula,

lidamos com trs elementos centrais :

a) currculo: conhecimento considerado

vlido;

b) pedagogia: forma de transmisso de

conhecimento;

c) avaliao: realizao adequada do

conhecimento.

Usando o recurso da representao

grfica, encontraramos a seguintesituao, visualizada nas figuras abaixo:

Maria Isabel Cunha, dentre outros, a respeito dotema.

a) Conhecimento

Em sala de aula se trabalha com uma

fatia do universo dos conhecimentos quecompem o currculo do curso.

Currculo = conhecimento

Disciplina = contedo

Em sala de aula, um contedo apenas,

uma pequena fatia do universo do

conhecimento, selecionada e

organizada, pelomenos, em 3 momentos

ou etapas, no-concomitantes ou

necessariamente seqenciais.

Introduo

Desenvol- Fechamento

vimento


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A pergunta chave que preciso fazer

para definir esta sequncia responde indagao: o que meus alunos vo

aprender hoje?

No desenvolvimento, na introduo ou

no fechamento, cuja ordem varia, a

pergunta chave que direciona a escolha,

passa pela inteno de produzir

aprendizagem.

b) Pedagogias e formas de

transmisso do conhecimento

Para ensinar, para trabalhar com

conhecimentos/contedos, selecionam-se

formas de transmisso, que podem ser

presenciais e no-presenciais, visveis ou

invisveis, quer a escolha recaia sobre um

quer recaia sobre outro formatopedaggico.

Presencial

Visvel Invisvel

no presencial

Em aula, transmito o que vejo e o que

no vejo, por meio de pedagogias visveise invisveis. As pedagogias so visveis,

como ensina Bernstein, porque seus

critrios de seqncia, tempo e formatos

ficam claros para alunos e professores.

So pedagogias invisveis quando os

critrios empregados para sua seleo,

ficam implcitos, sendo de conhecimento,

de domnio do professor. Bernstein coloca

as pedagogias construtivistas nessa

ltima possibilidade. Tanto as pedagogias

visveis quanto as invisveis podem ser

desenvolvidas por toda e qualquer

tecnologia de ensino disponvel no

repertrio do professor: aulas dialogadas,

aulas expositivas, estudos de textos,

livros, trabalhos em grupo, pesquisa,estudo de casos, jri simulado, jogos,

tecnologias da informao e outras.As pedagogias podem ser presenciais e

no-presenciais, conforme se efetivem em

classe, com presena de alunos edocentes, ou via rede, correio eletrnico,

educao distncia e outros formatos

que dispensam a presena fsica do


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docente com o aluno, mas no dispensam

a presena, mesmo que virtual, da

relao pedaggica.Para Bernstein, aqui reside a fora da

educao nas formas de transmisso do

conhecimento aqui que se

disponibilizam aos alunos, os cdigos de

acesso ou os mistrios do

assunto/contedo; que se possibilitam, ao

maior nmero de pessoas, conhecer,

construir conhecimentos, relacionar

saberes e experincias, inferir

significados, criar ou destruir mitos,

apropriar-se do universo de sentidos que

a cultura humana produz. Mas, tambm

por meio das formas de transmisso e das

pedagogias, que se fazem

enquadramentos, classificaes e

separaes, principalmente com oemprego de:

- fronteiras fortes - separao entre

contedos ou entre sujeitos, entre sujeitos

e conhecimentos

- cdigos coleo - utilizao decdigos que colocam

conhecimentos/saberes, um ao lado do

outro, sem estabelecer ligaes ou

relaes.

Por meio das formas de transmisso,ou seja, pelas pedagogias, posso manter

as coisas separadas, isoladas e, com isto,

contribuir para que cada sujeito/aluno

permanea em sua

classe/categoria/condio. Pelas formas

de transmisso do conhecimento podem

ser reproduzidas as relaes de poder e

controle existentes na sociedade.

aqui, no espao da aula universitria,

que se pode construir, a relao

sujeito/conhecimento/ mundo; a relao

indivduo-sociedade. entenda-se, em

princpio, que ao falar em sociedade, no

se est excluindo dela o setor produtivo, o

mercado e as empresas.

Estado

Sociedade universidade


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As formas de transmisso se realizam

nas mais variadas interaes aluno-aluno

e professor-aluno. Constroem-se,relaes sujeito/sujeito, como atos

constitutivos da aprendizagem.

Aluno

Professor

Aluno

Aluno

Aluno

Para Fernandes (1999), a interao em

sala de aula cria uma teia de relaes entre

o intelecto e o afeto que mobiliza os sujeitos

para o conhecer. Vrios autores confirmamque reside na interao positiva em sala de

aula, na convivncia com troca de afetos,

presencial ou no-presencial, o elo

fundacional da aprendizagem.

c) Avaliao

Em uma aula, tradicionalmente, seja ao

final do ms, ou do semestre, ou em todasas aulas, a ttulo de fechamento, faz-se

avaliao, isto , verificam-se as

aprendizagens do aluno. A avaliao

revela o elo entre ensino e aprendizagem.

ensino

professor currculo

aprendizagem

A avaliao revela o elo entre

conhecimento-formas de transmisso,valores-atitudes. Da mesma forma, como

as pedagogias carregam cdigos de

acesso ao conhecer, ou cdigos de no-

acesso - pelas separaes entre

contedos, defesa de fronteiras entreconhecimentos- as formas de avaliao

produzem classificao e enquadramento.

A avaliao, como as formas de


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forma, mais do que devolver ao

professor o que ele ensinou. A avaliao

resulta ser um elemento-chave da aulauniversitria na medida em que, como

parte ntegra e integradora da aula

universitria, ela contribui para

desenvolver as capacidades de pensar e

refletir e de ser sujeito do aluno.

Alm disso, convm lembrar de que a

aula universitria, ao reunir distintos

elementos, configura-se como um espao

complexo onde o conhecimento, a

pedagogia e avaliao podem ser

influenciados pelo campo cientfico de

cada carreira profissional e por sua fora

na estrutura social, como comprovado em

estudo anterior (Leite e Cunha, 1996).

Decorre que no podemos pensar em um

ensino monoltico ou apenas reprodutivo,no qual, o contedo que serve para uma

aula, serve para outra, o que foi visto com

um grupo de alunos, serve para outro com

distintas caractersticas, o que foi

ensinado no ano passado serve para osalunos deste ano. Cada aula diferente

de outra: em cada ano e semestre este

espao se reconstri dinamicamente.

Cada espao tem sempre novos

personagens, novos atores em busca de

conhecimento. Um conhecimento que,afetado pelo campo cientfico, sem dvida,

recontextualizado para a sala de aula e

reconstrudo, transformando-se em um

conhecimento social4. Ao ser reconstrudo

no cotidiano dos territrios de sala de

aula, diferentes racionalidades se

interpem, influindo nas formas de

transmisso, por meio de uma complexa

rede de relaes, chamada por Fernandes

(1999) de teia de relaes. Teia porque,

como a construo da aranha, uma

arquitetura nica, laboriosa. Mas,

tambm uma teia porque se faz e desfaz

com qualquer vento contrrio. Emoes e

afetos, assim como o intelecto, objetivam

a construo da teia de conhecimentos edas relaes que ajudam a conhecer.

Revolucionar a sala de aula?

No so apenas os docentes e

pedagogos que se preocupam com a sala

4 Ver a respeito Conhecimento social na sala deaula universitria e auto-formao docente (Leite,2000).


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de aula. Com o ttulo revolucionar a sala

de aula? foi publicada, recentemente,

uma crnica em revista de circulaonacional (a interrogao minha). O autor

era um consultor e administrador de

empresas que pede ateno para a aula,

dizendo que os alunos esto

desmotivados, intelectualmente passivos,

ouvem e obedecem, decorando. Tal como

nosso aluno que descreveu o professor do

futuro, ele fala em um arquiteto de salas

de aula aquele que faz a arquitetura

estratgica dessa complexidade simples

que a aula. Tal como nossos alunos que

do ao professor do futuro um papel de

mediador, pede aos alunos que eles

revolucionem a sala de aula, olhem para o

problema da comunidade, da favela, da

sociedade, sejam criativos, resolvamsituaes. E, acrescenta que se os

professores quiserem, ser timo. Porm

a responsabilidade pela revoluo deve

ser do prprio aluno pois no futuro no vai

ser o professor que vai aprov-lo, mas avida. Ou seja, tal como meus alunos, o

professor visto como desnecessrio.

No entanto, pesquisas recentes

continuam centrando no professor a

responsabilidade, quase iluminista, deobteno de sucesso no ensino. Sucesso

e responsabilidade pelos resultados, pelos

produtos. O professor chamado de

prtico-reflexivo, suas memrias so

resgatadas, seus saberes docentes so

pesquisados, julga-se que ele possuidor

de um conhecimento prtico. Sem dvida,

tudo isto muito importante para agora.

Mas, e para o futuro? No basta ser um

mediador, fazer uma arquitetura

estratgica de sala de aula.

Se, de dentro e de fora do campo

educativo, discute-se o quesabe e o para

quesabe o docente, melhor seria assumir,

com competncia, nosso espao de

trabalho o espao da aula universitriacom todas as suas implicaes e

necessidade de inovao.

Lembrando de Bernstein, reside na

Pedagogia, nas formas pelas quais se

trabalha com o conhecimento, o segredoda produo, do acesso aos cdigos, o

sentido do uso da tica, a compreenso

dos princpios e valores humanos. No


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cotidiano, a meu ver, este ser sempre o

eterno papel do docente em sala de aula

universitria, presencial ou no-presencial, pedagogia visvel ou invisvel

lidar com o humano, demasiado humano,

da relao educativa. At porque, na

sala de aula que se constri

aprendizagem e esta sendo individual na

existncia dos sujeitos, coletiva na sua

essncia, ou seja, ningum aprende sem

o outro.

No preciso muito para revolucionar a

sala de aula, de hoje ou do futuro.

Protagonismo dos atores, sem dvida;

epistemologias e pedagogias em

consonncia, sem dvida; criatividade,

novas tecnologias, sem dvida. Mas, o

arquiteto de sala de aula, agora e no

futuro, construir com seus alunos, teias,redes de relaes, entre conhecimento

social, tica e poltica por meio de

diferentes e entrelaadas dimenses que

produzam novas configuraes de

aprendizagens. Nesse sentido, nenhumatecnologia substituir o professor, pois a

ele cabe o papel de resgatar, de tornar

presente, o sentido humano da relao

educativa na sala de aula universitria,

sem o qual, qualquer conhecimento, por

importante que seja, perde a suafinalidade. Cabe o papel, como ensina

Stenhouse (1987) de valorizar a arte do

ensino como uma dialtica entre a idia

e a prtica, que no deve separar-se da

mudana.

Referncias bibliogrficas

BECKER, Fernando. Modelospedaggicos e modelos epistemolgicos.Educao e Realidade. Porto Alegre, 19(1) : 89-96 Jan Jun, 1994.

BENONI, Ilton. A cincia enquantoinstauradora de uma postura pedaggicainterrelacional. Iju: Uniju, 1997.Dissertao Mestrado.

BERSTEIN, Basil. A teoria de Berstein emsociologia de educao. (Orgs)DOMINGOS, Ana Maria et al. Lisboa:Gulbenkian, 1986.

__________. Pedagogia, controlsimblico e identidad. Madrid: Morata,1998.

CUNHA e LEITE. Decises pedaggicas eestrutura de poder na universidade.

Campinas, Papirus, 1996.FERNANDES, Cleoni Maria Barbosa. Salade aula universitria: ruptura, memria eterritorialidade. Porto Alegre: Ufrgs/PPGE,1999. (Tese de doutorado).


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LEITE, Denise (org.). Pedagogiauniversitria: conhecimento, tica epoltica no ensino superior. Porto Alegre:

Ufrgs, 1999.LEITE, Denise. Conhecimento social nasala de aula universitria e a auto-formao docente. In: MOROSINI, M(Org) Professor do ensino superior.Braslia: Inep, 2000.

MASETTO, Marcos (org.). Docncia na

universidade.Campinas: Papirus, 1998.STENHOUSE, L. La investigacin comobase de la enseanza. Madrid: Morata,1987.


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Mtodos de ensino: decorrncias para a prticadocente universitria

Jussara Margareth de Paula LochPontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Em primeiro lugar quero agradecer o

convite para estar aqui trabalhando e

dialogando com os professores desta

universidade. Cumprimento aos

integrantes da mesa e a todos aqui

presentes.

Inicio minha fala, escrita,

problematizando algumas questes, logo

aps busco analisar as concepes de

educao, ensino e aprendizagem para

ento ir ao foco deste encontro que a

metodologia no ensino superior.Convido a todos para refletirmos

sobre algumas questes: Qual a

metodologia mais adequada? Existe um

mtodo? Para respondermos a essas

questes existem outras questes que seimpem! O que queremos ensinar? Para

qu? Para quem? O mtodo tambm

contedo? A forma como ensinamos e

como aprendemos nos constituem como

sujeitos? Tambm forma a nossa

subjetividade?

Segundo Edgar Morin (2000, p. 11), a

misso da educao que ele chama de

ensino educativo, para distingu-la de

outras formas educativas, transmitir no

o mero saber, mas uma cultura que

permita compreender nossa condio e

nos ajude a viver, e que favorea, ao

mesmo tempo, um modo de pensar aberto

e livre.Morin afirma que Kleist tem razo ao

escrever que o saber no nos torna

melhores nem mais felizes mas,

complementa dizendo, que a educao

pode nos ajudar a sermos mais felizes emelhores, a assumir a parte mais prosaica

e viver a parte mais potica de nossas

vidas.


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Neste sentido podemos refletir sobre o

pensamento de Brando (2002): a

educao no muda o mundo, muda oshomens e, os homens mudam o mundo,

essa idia d finalidade ao ato educativo

tanto do ponto de vista individual e no

individualista, como tambm coletivo e

no competitivo.

A educao, nessa perspectiva, deve

contribuir para a autoformao da pessoa,

isto a ensinar a assumir a condio

humana, ensinar a viver, vivendo e, a

ensinar a como se tornar cidado, sendo

ou exercendo cidadania. Portanto, nesta

concepo conhecimento meio,

cidadania o fim.

Um cidado definido em uma

democracia, por sua solidariedade e

responsabilidade com o outro, com a suacomunidade, e em relao a sua ptria. O

que supe nele o enraizamento de sua

identidade nacional, continental,

planetria. Exemplo: as marchas pela paz

realizadas no mundo inteiro por ocasioda guerra contra o Iraque.

Nesse sentido Morin coloca um

desafio importante ao ensino universitrio:

gerar intelectuais polivalentes, abertos,

capazes de refletir sobre a cultura em

sentido amplo. E, considera urgenteencorajar professores de todos os nveis a

religarem suas disciplinas assim como a

investir em reformas curriculares que

propiciem uma reflexo sobre natureza e

cultura, homem e cosmo rejuntados

tratados como totalidade e, que edifiquem

uma aprendizagem cidad capaz de repor

a dignidade da condio humana.

Importante para isso compor energia

cognitiva e poltica suficientes para

construir uma educao pluralista,

transgressora, democrtica, que garanta

s futuras geraes o direito planetrio de

repensar o mundo de modo mais tico,

responsvel.

Portanto, eleger uma metodologiaenvolve fazer opes e ver at onde

podemos criar o novo ou adaptar, ou

conservar os paradigmas sociais e

educacionais existentes. Os mtodos so

caminhos a serem construdos e noreceitas, que aplicadas mecanicamente

produzem resultados imediatos. Pode

dizer-se que no h mtodo ou o mtodo,


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Prope, portanto, a educao

universitria como processo de formao

da competncia humana, com qualidadeformal e poltica, encontrando no

conhecimento inovador a alavanca

principal da interveno tica. O critrio

diferencial da pesquisa o

questionamento reconstrutivo, que

engloba teoria e prtica, qualidade formal

e poltica, inovao e tica. tica da

competncia que no pode ser reduzida

competividade. Inovao, por tratar-se do

conhecimento crtico e criativo.

A qualidade formal, dos meios, dastcnicas, dos instrumentos, da

reconstruo do conhecimento precisa vir

acompanhada da devida qualidade

poltica. Pois esta o fim, aquela o

meio. Caractersticamente, o mercadoaprecia apenas a qualidade formal, no

gosta de cidadania, porque no convive

bem com o esprito crtico e a busca de

sociedades alternativas. A politicidade de

Paulo Freire volta tona: aprender constituir-se num sujeito capaz fazer-se,

de construir histria prpria. Coloca a

concientizao como princpio

metodolgico e para isso reafirma trs

dimenses do ato educativo: a leitura do

mundo ou estudo da realidade, tomar aprtica social como ponto de partida;

realizar um processo de teorizao sobre

a prtica, quais os contedos /

conhecimentos que distribuiremos, ou que

do conta da transformao desta mesma

prtica? e, a terceira dimenso como se

dar a criao/ aplicao de inditos

viveis advindos destes novos

conhecimentos construdos pelos alunos e

disponibilizados pelos educadores?

Vou detalhar um pouco mais esseprocesso. Segundo Martins (2002), h

conhecimentos desenvolvidos pelo

aprendiz e h conhecimentos

desenvolvidos pelo professor. Entre eles,

esto os saberes, que o segundo deveensinar de forma que o primeiro aprenda e

transforme em seus conhecimentos. Se

h conhecimentos do lado dos alunos,

importa que o professor os descubra, se

h conhecimento do lado dos professoresimporta tambm que os aprendizes os

descubram, sendo os saberes os


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intermedirios para esta descoberta

mtua.

Durante muitos anos, os erros dos

alunos foram considerados dignos de riso,

s mais recentemente que se passou a

consider-los como conhecimentos dos

quais os aprendizes dispem e utilizam

como meio para apropriarem-se dos

saberes que os professores trabalham na

relao didtica. Quaisquer que sejam os

conhecimentos prvios, com eles que os

alunos vo estabelecer relaes a

respeito dos saberes que o professor

apresenta e quer ensinar. O professor,ento, precisa lanar o debate e deixar

que os alunos expressem seus

conhecimentos prvios sobre o que est

interessado em ensinar, sem impor o

saber inicialmente de referncia.Esse conhecimento importante

porque o professor precisa desestabilizar

a concepo que os alunos apresentam.

necessrio desempenhar o seu papel de

mediador, colocando em interao o saberobjeto de ensino, os conhecimentos

prvios dos alunos e as exigncias da

situaes( singularidade dos alunos ) para

que haja o conflito cognitivo e, portanto a

aprendizagem.

O debate em sala de aula, onde o

professor no impe os saberes de

referncia como ponto de partida, mas

tenta descobrir os conhecimentos prvios

dos alunos, introduz na relao didtica a

metfora da devoluo didtica, isto , o

professor se recusa, voluntariamente, a

apresentar atos de ensino com o fim de

que cada aluno se apresente,

apresentando assim, conhecimentos e

atitudes de aprendizagem. Abre-se desse

modo, a possibilidade de que o alunocomece a se tornar o responsvel por sua

prpria aprendizagem. Por outro lado isso

s tem sentido se houver a possibilidade

da contradevoluo, ou seja, o aluno

solicitar ao professor que reassuma seupapel de professor.

Em se tendo um pouco mais claro as

estratgias metodolgicas a usar para que

os alunos desenvolvam seus

conhecimentos, tambm pode ficar umpouco mais claro o ato educativo de

avaliar. Poderemos perceber se um

determinado aluno ou grupo de alunos


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construiu conhecimentos que estavam

sendo trabalhados em sua relao com os

saberes codificados, se, a partir de

situaes prticas criadas, demonstram

capacidades e habilidades de colocar em

ao estes conhecimentos na busca de

solues para as situaes-problema

enfrentadas.

Aquele que estuda em uma

universidade e se forma em um campo de

saber se torna um especialista neste

campo. Ele ainda no um professor! Ele

s se tornar um professor no momento

em que for capaz de levar em conta os

conhecimentos de seus alunos para

adaptar o saber especializado, o saber

codificado, que deseja ensinar (Jonnaert

e Borght, 2002, p. 95).


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O uso de dinmicas metodolgicas alternativas e criativas para

promover a qualificao do trabalho docente

Rosane Carneiro Sarturi

Centro Universitrio Franciscano

A formao de professores tem se

configurado em uma preocupao

permanente no contexto da sociedade

atual, no apenas nos meios chamados

educacionais, como tambm na sociedade

em geral, realidade confirmada a partir do

estabelecimento da relao entre

educao e desenvolvimento que, a partir

da dcada de 1960 (Aranha, 1999),

comea a fazer parte do cenrio

educacional.

Com a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, lei n

4024/61, a educao no Pas assumiu

uma dimenso pblica, o que abriu apossibilidade de que mais pessoas

tivessem acesso escola, considerando

que, naquele momento, consolidavam-se

os princpios de uma sociedade

organizada economicamente em uma

estrutura urbano-industrial, superando a

forma agro-exportadora que vigorou

fortemente at os finais da primeira

repblica.

Em 1971, com a reforma da LDB,

surgiu a lei n. 5692/71 que trouxe consigo

a preocupao em formar tcnicos e torna

obrigatrio o acesso e a freqncia

escola, baseada em premissas tecnicistas

de origem estadunidense, que fortalecem

a conexo entre desenvolvimento

econmico e educao, reforma que sofreoutra, em 1984, com a lei n. 7044, tendo

em vista o no atingimento dos objetivos


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esperados, mas isso assunto para ser

tratado em outra oportunidade.

Depois de quase vinte e cinco anos

de discusses nos mais diversos

segmentos da sociedade, chega at a

comunidade educacional outra lei, que

traz consigo muitas apropriaes

discursivas dos professores

progressistas1, que vinham defendendo a

qualidade da educao para todos, visto

que os liberais sempre defenderam a

dualizao2 da escola, com a inteno de

atender s leis de mercado que

atualmente adquiriram uma fora aindamaior no contexto mundial.

1 Cabe aqui lanar mo da reflexo de Libneo

(1986) que diz ter tomado emprestado deSnyders o termo progressista, para designar astendncias que partem de uma anlise crtica darealidade social, o que contaria a tendncialiberal, que surgiu para defender os princpios deuma sociedade capitalista centrada noindividualismo e na privatizao dos meios deproduo.

2 A escola dual vem sendo denunciada por Gramsci(1978), como uma marca acentuada daestratificao social, que trata de uma escola paraos filhos de operrios e outra para os filhos dascastas mais abastadas, uma que prepara para otrabalho, para a vida e outra que prepara paraseguir uma carreira acadmica. Tema quetambm foi objeto de estudo de Willis (1991).

A lei n. 9394/96 assume uma postura

dinmico-dialgica3, pois apresenta um

interesse explicitado na emancipao do

sujeito, apresenta formas alternativas de

organizao curricular e defende a

preocupao com a aprendizagem, porm

ao adotar como referncia curricular os

Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), recai em uma operacionalizao

mais tcnico-linear, que denota

preocupao em controle tcnico. Este

fato pode ser apreciado por ocasio da

construo das propostas poltico-

pedaggicas, dos planos de estudo e dosplanos de trabalhos de muitas escolas

brasileiras, caracterizando um retrocesso

ao modelo predominante na dcada de

1970 e 1980.

Nesta altura do texto, o leitor deveestar se perguntando o que esta

3 A expresso dinmico-dialgica utilizada porDomingues (1986), ao realizar o estudo sobre osparadigmas curriculares, a partir dos estudos doamericano James Macdonald para o currculo e deThomas Kuhn para paradigma, ele estabelece arelao entre os interesses humanosclassificados por Habermas (1982) como:tcnico, de consenso e emancipador e osparadigmas de currculo disponveis na literatura:Tcnico linear; Circular consensual e Dinmicodialgico.


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superficial anlise tem a ver com o ttulo

deste estudo? Como o uso de dinmicas

metodolgicas alternativas e criativas para

promover a qualificao do trabalho

docente? Qual a soluo para a

superao de uma prtica bancria4 em

educao?

As respostas a estes questionamentos

vm conectadas diretamente viso de

totalidade que, segundo Kosik (1995),

muito mais do que a simples soma das

partes, porque ao percebermos a

educao em sua totalidade, no

possvel falar sem partir da sua essncia,que o currculo5.

Para Gimeno Sacristn (2000, p. 26),

toda prtica pedaggica gravita em torno

do currculo isso significa que, para

encontrarmos dinmicas metodolgicasalternativas e criativas para promover a

4 Para Paulo Freire (1999), a educao bancriaacredita que quanto mais se d mais se sabe.

5 Muitas tm sido as definies atribudas ao termocurrculo, a polissemia do termo assume vriasnuanas, para efeito deste estudo recorro a suaetimologia, que o designa como percurso a serfeito (Veiga Neto, 1996, Pedra, 1997, Gimeno),para defini-lo como construo social quepreenche a escolaridade de contedos eorientaes (Giimeno, 2000, p. 20), que sorealizadas a partir deste percurso.

qualificao do trabalho docente, faz-se

necessrio situar estas dinmicas no

referencial que aqui tomamos para definir o

como ensinar.

Csar Coll (1999) estabelece quatro

componentes do currculo: Que ensinar?

Ou as necessrias concretizaes das

intenes educacionais; Quando ensinar?

..ou o problema da organizao e

seqenciao das intenes educativas:

Como ensinar? Ou o problema da

metodologia de ensino. O que avaliar?

Quando avaliar? Como avaliar?

Para o autor supracitado, se partirmosde uma concepo construtivista de

conhecimento, impossvel pensar os trs

primeiros componentes do currculo de

forma independente, porque eles esto

inter-relacionados e constituem umatotalidade. Como pensar o como, sem

pensar o qu ou o quando?

Ao dividir a Pedagogia da Autonomia:

saberes necessrios prtica educativa

(2001b) em trs captulos: No h

docncia sem discncia; Ensinar no

transferir conhecimento; e Ensinar uma

especificidade humana, Freire assume o


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38

seu compromisso com uma viso

construtivista de educao, porque

relaciona a partir destes pressupostos

dialticos uma srie de exigncias que

cobram dos professores e professoras

uma reflexo sobre a sua epistemologia.

Gimeno Sacristn (2000) se

fundamenta nos estudos de oung (1981),

para dizer que existe uma conexo muito

especial entre as crenas epistemolgicas

dos professores e os estilos pedaggicos

que adotam, o que pode ser percebido

quando eles desmacaram suas

concepes epistemolgicas implcitas

ao relacionar os contedos exigidos com a

posse por parte de seus alunos.

Esta ponderao remete para os

estudos de Becker (1996b, p. 32), quando

analisou A epistemologia do professor: o

cotidiano da escola, demonstrando que a

maioria dos professores e professoras, ao

encaminhar o processo de aquisio do

conhecimento ou processo de

aprendizagem, apresentam basicamente

trs formas:


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As formas de encaminhamento da aprendizagem por parte dos professores a partir

do cotidiano da sala de aula

Formas

Relaes

Empirista Apriorista Construtivista(interacionista ou

dialtica)Contedos J est pronto. J est pronto. Construdo.

Mtodos Transmisso deconhecimentos.

Livre, o aluno escolheo que vai aprender.

Organizado a partirdas aes de ambos.

Relaoprofessor/aluno Pedagogia centradano professor- ele um transmissor.

Pedagogia centradano aluno- o professor um facilitador.

Relao dialtica.

Representao S O S O S O

Aprendizagem Submisso aosestmulos doprofessor, o aluno

visto como tbularasa, o conhecimento aistrico.

Aes espontneas,insights perceptivos.

construda a partirda inter-relao entreos sujeitos e o meio.

Resultado Alunos passivosrepetidores deconhecimentocientificamentecomprovados.

Alunos perdidos noexcesso de liberdadeda ao.

Alunos crticos queinteragem com osconhecimentos combase em uma relaode respeito- equilbrio

entre liberdade eautoridade.

As concluses de Becker1, levam-no

a denunciar que:

a epistemologia subjacente ao

trabalho docente a empiristae de que s em condies

1 Ler Becker, A epistemologia do professor: ocotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1996a.

especiais o docente afasta-sedela - para buscarfundamentao naepistemologia apriorista -

voltando a ela assim que acondio especial tiver sidosuperada. Muito raramentedetectam-se momentos de

d d i t f d t ti


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verdadeira construo.(Becker, 1996b, p. 34)

A concluso a que chega Becker,aps acompanhar o cotidiano da sala de

aula nos dois nveis da escolaridade no

Brasil, refora a anlise que Gimeno

Sacristn apresentou ao citar Young,

porque a conexo entre as crenas

epistemolgicas dos professores e os

estilos pedaggicos que adotam esto

intimamente relacionadas e demonstram a

impregnao da postura bancria,

fundamentada no autoritarismo e na mera

transmisso de contedos, que concebe o

conhecimento como verdade acabada e

no permite a emancipao do sujeito.

Arroyo (2000), Freire (2000-2001a,

2001b), Gimeno Sacristn; Pres Gomes

(1998), entre outros defendem anecessidade da apropriao da teoria por

parte do professor, porque as mudanas

preconizadas pelas leis, e pelos modelos

curriculares s podero ocorrer se os

professores se apropriarem da teoria queas sustenta e reverem os pressupostos

que fundamentam a sua prtica

pedaggica.

Em busca de conceitos: definindo

metodologia

Para Marques (1999, p. 80), o

mtodo indica quais sero os papis do

professor e do aluno. Indica, portanto,

uma postura a ser adotada.

Freire (2001b) diz que ensinar exige

rigorosidade metdica. E um dos

saberes necessrios prtica docente.

Veiga Neto define metodologia comoa forma na qual os contedos so

ensinados. Pois:

Quando se fala em contedos, preciso entender que a esto

includos tanto os contedospropriamente ditos, isto , asubstncia do que ensinado-quanto a forma como estasubstncia ensinada- o que secostuma referir sob a denominaode metodologia. Portanto, falarsobre currculo falar, ao mesmotempo, sobre os contedos, osmtodos de ensino e a avaliao.(1996. p. 24)

esgota na leitura de um livro de um texto


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Dessa forma, a metodologia ocupa um

espao dentro do currculo escolar que

carece de uma conexo interativa entre

contedos e avaliao, pois a definio de

como trabalhar os contedos ou como

avali-los pertence a uma rbita muito

maior. No bastam tcnicas dinmicas,

criativas, inovadoras, se eu, enquanto

professor continuo preso a uma

epistemologia que acredita que o meu

aluno determinado pelo meio, que ele

um objeto a ser lapidado, ou se penso que

ele nasce predeterminado, que nasceugeneticamente determinado.

A metodologia, os caminhos que eu

vou escolher para percorrer necessitam

ter em considerao as premissas que

orientam a minha postura profissional nomundo e para com o mundo o que, para

Freire (2001b), significa reconhecer que a

educao ideolgica, que no posso

estar de luvas nas mos constatando

apenas.

A conscincia do nosso inacabamento

como pessoas nos possibilita a busca

permanente pelo aprender, que no se

esgota na leitura de um livro, de um texto,

ou do trmino de um curso, a relao

dialtica entre ensino-aprendizagem, na

qual, um existe na complementariedade

do outro, ou seja, s existe ensino se h

aprendizagem e esta s ocorre se houver

ensino, uma no existe sem a outra.

nesta procura permanente que nos

mantemos em eterno processo de ensino-

aprendizagem, por isso:

fundamental que, na prtica daformao docente, o aprendiz deeducador assuma que oindispensvel pensar certo no

presente dos deuses nem se achanos guias de professores queiluminados intelectuais escrevemdesde o centro do poder, mas, pelocontrrio, o pensar certo que superao ingnuo tem que ser produzidopelo prprio aprendiz em comunhocom o professor formador. (2001b,

p. 43)

Neste processo de construo

entre professor-aluno surge a

necessidade de reflexo crtica sobre a

prtica, para que a nossa postura supere

a ingenuidade de acreditar-nos detentores

do conhecimento e das suas aplicaes

prticas. Pois:

a grande tarefa do sujeito que duplo sentido de ir e vir Assim todas as


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a grande tarefa do sujeito quepensa certo no transferir,depositar, oferecer ou doar ao outro,tomado como paciente de seupensar, a intelegibilidade dascoisas, dos fatos, dos conceitos. Atarefa coerente do educador quepensa certo , exercendo como serhumano a irrecusvel prtica deinteligir, desafiar o educando comquem se comunica e a quemcomunica, produzir suacompreenso do que vem sendocomunicado. (2001b, p.42)

Depois de refletirmos sobre a nossa

prtica e buscarmos diminuir a distncia

entre o que dizemos e o que fazemos,

ento poderemos encontrar mtodos que

contribuam para equacionar o dilogo

entre professor e aluno.

Para Arroyo (2000), ao referir-se a

nossa humana docncia revitaliza a

importncia do como, um como que

carece de compromisso, de afetividade,

de respeito, de criticidade, de tolerncia,

de tica, de curiosidade, de pesquisa e de

rigorosidade metdica nas palavras de

Freire (2001b), mas tambm um comoque encontre um caminho para o dilogo,

no uma via de mo nica, mas com um

duplo sentido de ir e vir. Assim, todas as

tcnicas (dinmicas de grupo), e recursos

fsicos (ferramentas de apoio), que forem

utilizadas com o intuito de estabelecer a

riqueza da comunicao entre professores

e alunos sero sempre bem-vindos em

uma pedagogia que busca a construo

do conhecimento.

Todavia, dizem as escrituras que no

podemos atender a dois senhores,

portanto como professor ou professora,

faz-se mister definir a minha postura

poltico-pedaggica.

A modo de sntese

Durante todo o texto, que foi

produzido com base em uma reflexo

sobre a contextualidade da nossa prticaacadmica ora como aluna ora como

educadora, cabe tentar sintetizar o

redemoinho de conceitos e fundamentos

que percorrem os caminhos da escola,

seja pblica, privada, de nvel bsico seja

superior.

Tendo a histria no como uma

simples evoluo natural, mas como uma

construo realizada pela ao de seus constatar por ocasio da pesquisa interna


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43

construo realizada pela ao de seus

sujeitos, o quadro sntese que agora

apresento no tem a pretenso de

simplificar a longa discusso que a

Filosofia, a Psicologia, a Pesquisa, a

Pedagogia e o Currculo tm desenvolvido

ao longo desta trajetria histrica. Posso

afirmar que a pretenso passa pela

provocao para que mais educadores e

educadoras parem para estabelecer as

co-relaes entre estas cincias que ao

longo dos anos insistiram, por fora

terica em se manterem separadas. Fala-

se tanto em interdisciplinaridade2, ou maisem transdisciplinaridade, pois sim, creio

que este o nosso desafio: transpor as

barreiras das disciplinas.

A sistematizao do conhecimento

humano tem sido uma preocupao demuitos estudiosos, o planejamento, a

metodologia, as relaes professor-aluno

e a avaliao so temas que rondam as

prticas pedaggicas, e isto se pde

2 Ler Lck, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar,1995. Ela fala da realidade fragmentada e danecessidade de transpor estes limites para chegarna transdisciplinaridade.

constatar por ocasio da pesquisa interna

feita entre os professores do Centro

Universitrio Franciscano, no ano de

2003, quando foram consultados sobre os

temas que acreditavam ser importantes

para a sua qualificao enquanto

profissionais.

Penso que a pesquisa realizada

pode ser objeto para estudos futuros, nos

quais cada um de ns, professores e

professoras, poder aprofundar os temas

em questo. Cabe ressaltar que esta

preocupao no apenas local, pois

muitos so os programas e as publicaesque se voltam para este tema.

Como, segundo este mesmo autor,

o homem um ser de relaes, apresento

para reflexo e discusso o quadro que

segue:


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Descartes (1637), ao escrever o seu aparecem em forma pura, mas com


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( ),

clssico Discurso do mtodo, dizendo que

empregaria toda sua vida para cultivar a

razo e progredir tanto quanto fosse

possvel, no conhecimento da verdade,

segundo o mtodo que lhe havia prescrito,

estabeleceu a direo na busca da

exatido das cincias que permeou os

sculos subseqentes, conseguindo

apenas a partir da metade do sc. XX

solidificar as crticas a este modelo

fragmentado e possuidor de verdades

absolutas.

A educao como um grande campode conhecimento que recebe a influncia

da transversalidade das cincias criadas e

debatidas pelo homem, recebe de todos

as direes, as informaes que vo

constituindo a sua forma. Este dadofortalece a indefinio que ns,

professores e professoras, temos

vivenciado com relao s pedagogias,

com a inteno que lhe atribumos na

prtica educativa, porque:

As tendncias pedaggicas que se

firmam nas escolas brasileiras, pblicas e

privadas, na maioria dos casos, no

p p ,

caractersticas particulares, muitas vezes

mesclando aspectos de mais de uma linha

pedaggica.(PCNs, vol 1, 1997, p. 39)

Esta mescla de linhas pedaggicas

provocada pela apropriao desprovida

de uma reflexo terica sobre a evoluo

destas tendncias e os seus fundamentos

conceituais, no que aqui se defenda a

mera teorizao, pois a ao deve vir

acompanhada de um processo de

reflexo-ao-reflexo sobre a prtica, o

que evitaria estar sobre o domnio da

viso pedaggica que acredita que:a ao vem depois que nossamente souber o que fazer e porquefazer. Em realidade, na vida nossade cada dia, e das crianas eadolescentes e at adultosaprendemos antes ou

concomitantemente a fazer, aintervir do que a entender conceituale mentalmente o que e por queestamos fazendo e intervindo.Matrizes pedaggicas diversas quetemos o direito e o dever deconhecer como docentes-educadores e que podero trazer

outras sensibilidades nossadocncia. (Arroyo, 2000, p. 117).


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HABERMAS, J. Conocimiento e inters. SAVIANI, Dermeval. Tendncias e


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Reflexes sobre a prtica docente no ensino superior


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48

Maria Bernadette Castro RodriguesUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Primeiramente meu agradecimento

a esta instituio pelo convite e a

confiana na abordagem de temtica

to instigante - a prtica docente no

ensino superior. Instigante porque, ao

refletir com vocs, estarei tambm

refletindo sobre minha atuao, estarei

me expondo como professora e

educadora. Ser inevitvel o resgate

das experincias que venho

acumulando no exerccio docente no

ensino superior. Sem fazer uma

abordagem pessoal, tento evocarepisdios de minha trajetria para

apoiar e ilustrar as reflexes aqui

sistematizadas.

Um sonho: alegria cultural

O aluno

Como comear? Um personagem

importante - o aluno. O espao

acadmico preenchido por centenas

de alunos. So eles a razo do nosso

fazer pedaggico. A eles desejamos

que sejam felizes durante os anos em

que esto na universidade. Compartilho

do sonho de Georges Snyders (1995,

p. 10) meu sonho que a universidade

seja vivida ao mesmo tempo como

formao profissional e como alegriapresente. Trata-se de uma alegria

culturalcontemplando o entusiasmo, a

curiosidade, a disposio para o

estudo, a investigao, ou seja, trata-se

de um eixo relevante dodesenvolvimento cultural. Uma

pergunta a ser feita para cada um de


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Quem participou (ou participa) de sua empirista, ao conceber o conhecimento


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50

elaborao?

Como vocs, sou professora em

um curso que forma professores.

Acredito que defendemos a formao

de professores crticos, conhecedores

da rea de atuao, engajados na

melhoria do (con)viver em coletividade.

Se concordamos com essas

finalidades, podemos perguntar-nos

quais tm sido nossas aes, nossa

prtica docente em direo a esses

fins. Isso alia-se seguinte questo:

Quais nossas concepes sobreconhecimento e aprendizagem? Se

conhecimento no algo dado, no

acmulo de informaes e, ainda, se

aprendizagem no depsito de

informaes na cabea do outro, comovm sendo concebidos esses

conceitos? Como um grupo de

professores, atuando em uma mesma

instituio, cria espaos para que

sejam discutidas essas questes?

Afinal, sabemos que o modo de ensinar

est vinculado a um modelo

epistemolgico. A epistemologia

como aistrico, fundamenta uma

pedagogia centrada no professor,

detentor do saber, preocupado com a

transmisso do conhecimento. Na

epistemologia apriorista o

conhecimento se produz porque h no

indivduo uma capacidade interna inata

(a priori) e, conseqentemente, recai

em uma Pedagogia centrada no aluno,

em suas aes espontneas e seus

insights. Na epistemologia gentica de

Jean Piaget o conhecimento no est

no sujeito nem no objeto e sim, eleresulta da interao do sujeito com o

objeto. A interao do sujeito, agindo e

sofrendo a ao do objeto, permitir

que ele construa e produza seu prprio

conhecimento. Conseqentemente, aprtica pedaggica ser basicamente

relacional, exigindo um professor

problematizador diante da ao do

aluno. Da a importncia de refletirmos

acerca de nossas concepes, pois a

opo (nem sempre consciente) por

uma determinada epistemologia recair

no modo de ensinar.

podem ser feitas de uma smula!


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51

O plano de ensino

importante que o aluno tenha

conhecimento do plano de ensino.

Entretanto, pertinente perguntarmo-

nos se os objetivos da disciplina esto

compatveis com as finalidades

expressas no projeto acadmico do

curso. Quais os vnculos da disciplinacom esse projeto? Quais

aprendizagens esto sendo

priorizadas? Pretenses parte, qual o

contedo programtico proposto? A

articulao est sendo contemplada? Aproposta est adequada ao tempo?

Estratgias e recursos esto

explicitados? A bibliografia adequada

e atualizada? E a avaliao? Quais os

critrios explicitados? Por estasperguntas refao os procedimentos que

adoto para elaborar e revisar,

semestralmente, os planos das

disciplinas sob minha responsabilidade.

A partir da smula (ou ementa) da

disciplina, cabe a cada professor a

elaborao do plano. Quantos rumos

podem ser tomados! Quantas leituras

Explicitadas as finalidades da proposta

(o que e para que), a escolha de

estratgias e recursos tarefa

facilitada. As referncias bibliogrficas

so fonte para o reconhecimento de

quem as l sobre as escolhas, sobre as

abordagens e, principalmente, acerca

dos fundamentos que embasam aproposta. Costumo sugerir aos alunos

que faam a leitura de um plano

comeando pela bibliografia.

Entendo que a reside a riqueza

cultural da academia. A pluralidade deplanos de ensino, a pluralidade de

professores e suas convices, a

pluralidade de alunos e suas

convices geram um ambiente

efervescente de saberes. Perseguir aformao crtica supe, no meu

entender, viver esse ambiente

acadmico.

A avaliao

Prioritariamente, como professores,

precisamos atentar para o desenrolar

da disciplina, compreendendo a

avaliao como imprescindvel na ato

d l j i f M t

Desde minha primeira experincia

fi i l i t d


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de planejar e organizar o fazer. Manter

um acompanhamento permanente,

recolhendo nos alunos os indicativos

dos efeitos do trabalho pedaggico

proposto. As tarefas propostas aos

alunos, conseqentemente, serviro

como material investigativo para o

professor, podendo detectar asaprendizagens feitas, as necessidades

de melhoria na proposta de trabalho, as

necessidades de aprofundamento em

determinadas abordagens. Por isso

entendo que, no decorrer da disciplina,o aluno deve receber retornos

imediatos sobre as tarefas realizadas,

contendo pequenos pareceres e

evitando o uso de notas e conceitos.

Se a divulgao de conceitos ou notas feita ao final da disciplina, no h

razo para sua emisso no decorrer do

processo. Entendo que proceder

emitindo notas e conceitos parciais

desmerecer a importncia do processo

avaliativo, tornando-o banal e

mesquinho em clculos e mdias.

profissional, com o sistema de

conceitos como representao do

aproveitamento ou desempenho dos

alunos. Difcil reduzir as

aprendizagens, a complexidade do

processo de aprender, em um

arremedo de abecedrio. Resisto e no

adoto a relao notas e conceitos, poisentendo que tanto o uso de notas como

o uso de conceitos exige indicadores

avaliativos. O que pode definir uma

nota 7 e no 9? Ou ainda, o que define

um conceito B e no C? Por exemplo,em uma instituio que oferece aulas

presenciais os indicativos avaliativos

como freqncia e assiduidade e

pontualidade podem ser considerados

para definio de conceitos ou notas.Outro exemplo pode ser o indicativo -

consistncia terica. Manter registros,

observar se o aluno em suas

manifestaes orais e/ou escritas

apresenta posicionamento crtico,

argumentao terica, utiliza-se de

exemplos, estabelece relaes com

leituras e estudos anteriores e com

outras disciplinas. Enfim, defendo que

ns professores no incio da

O tempo acadmico

O nmero de crditos de uma


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ns, professores, no incio da

disciplina, devamos apresentar para os

alunos, os critrios de avaliao e

como esses sero considerados

indicadores na definio dos conceitos

e/ou notas. Obviamente, esses critrios

estaro sintonizados com o projeto

acadmico do curso.

O espao acadmico

Os estudos promovidos em cada

disciplina devem extrapolar os limites

da sala de aula. Devem levar os alunos consulta, investigao, procura do

saber, dos saberes. O espao

acadmico a sala de aula, o corredor,

a biblioteca, o auditrio, a cantina, o

laboratrio, o museu, a escola visitada,

a internet, enfim, aonde os estudos

levarem os alunos, o espao

acadmico estar sendo ampliado. O

desafio est em extrapolar a sala de

aula com propostas instigantes,

desafiadoras.

O nmero de crditos de uma

disciplina, resulta em um limitador. H

tanto a ser trabalhado em to pouco

tempo! O que fazer? Primeiramente,

cabe a ns, professores, admitirmos a

arbitrariedade na seleo de

contedos, ou seja, admitirmos que o

recorte, a escolha do que ser ou no

abordado, consistem em uma

parcialidade ideolgica. Parece-me que

a nossa tarefa reside em um estado de

alerta permanente para que no

percamos as razes da seleo feita.Cito Raymond Williams (apud Silva,

1992, p. 80) que denominou tradio

seletivaquilo que vai, no decorrer do

tempo sendo cristalizado, tornando-se

alternativa nica, quilo que no incio

no passava de uma seleo particular

e arbitrria de um campo muito mais

amplo de possibilidades. Esta

colocao incita algumas questes:

Quais os fundamentos de nossas

escolhas? Estamos rompendo com a

tradio seletiva? De que forma? Em

suma, relevante reconhecermos que


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e um espao de aprendizagens e de

muita alegria cultural Penso que h

ensinar quanto mais sujeitos e nopuros objetos de processo nos


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muita alegria cultural. Penso que h

pistas bsicas para que possamos

chegar perto (e talvez at concretiz-lo

em sua plenitude) desse sonho.

O trabalho em equipe

O trabalho em equipe uma das

pistas. Reunies, trocas deexperincias, avaliaes sistemticas.

preciso que haja uma estrutura que

permita que cada uma das disciplinas e

nveis estabeleam canais de

comunicao, criar espaos quepermitam o trabalho em equipe, que

tornem possvel levar a efeito um

trabalho interdisciplinar. Romper com a

tradiodo trabalho individual.

O nosso ofcio

No livro Pedagogia da

autonomia(1996), Paulo Freire nos diz:

no tenho dvida nenhuma deque, inacabados e conscientes do

inacabamento, abertos procura,curiosos, programados, maspara aprender, exercitaremostanto mais e melhor a nossacapacidade de aprender e de

faamos.

Parece-me que, enquanto

continuarmos admitindo nossa

condio de inacabados, estaremos

perseguindo o aperfeioamento, a

capacitao de nossa formao. No

se trata de mais um ttulo a ser obtido,trata-se sim, de uma necessidade de

busca. Somos ns, docentes, os

coordenadores do trabalho pedaggico

um ofcio complexo e exigente.

Haver caractersticas/ qualidadesindispensveis para aqueles e aquelas,

que como ns, optam pela docncia?

A participao

Tanto docentes quanto alunos,

medida em que forem participando de

propostas curriculares integradoras,

iro aprendendo a debater, refletir em

equipe e a negociar,

democraticamente, tarefas e formas de

efetiv-las.

A formao de professores

Formar professores finalidade Indicada


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Formar professores finalidade

primeira do nosso trabalho. Em

especial, so alunos e alunas do curso

que j atuam como professores. Pode

ser chavo, mas acredito na proposta

de que viver o exemplo ainda uma

bom caminho.

Para encerrar, penso serapropriado lembrar de que a maneira

de formar pessoas democrticas

propiciar a elas a condio de serem

partcipes de instituies escolares com

formas de funcionamento democrtico.

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Fundamentos da filosofia franciscana:relao com as finalidades desta instituio


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e sua prtica educativa

Iran Rupolo

Centro Universitrio Franciscano

Introduo

Neste texto pretende-se, de

maneira concisa, destacar

componentes bsicos do pensamento

franciscano, considerando a

especificidade desta instituio de

ensino superior e seu carter

confessional; sua concepo

antropolgica em vista do compromisso

tico-social na formao de cidados

capacitados a exercer em sua profisso

com dignidade e competncia.Na organizao desses elementos

fundamentais, pretende partir-se de

uma reflexo inicial sobre os conceitos

centrais do tema em epgrafe, sua

relao com a concepo antropolgicae as implicaes nas relaes

interpessoais considerando a prtica

educativa.

Algumas premissas e questes

bsicas conduzem a presente reflexo:

1) O Centro Universitrio

Franciscano expressa, em seu projeto

educativo e nas aes institucionais, os

princpios fundamentais que professa.

2) Os princpios institucionais

expressos nos documentos devem ser

materializados nas relaes

interpessoais e na sinergia dos diversosrgos e setores da instituio.

3) As pessoas que compem a

comunidade universitria so o vetor

mediante o qual se torna concreta a

filosofia institucional.4) Como romper com estruturas

pessoais e institucionais que dificultam

a relao pensamento e princpios

institucionais e

interpessoais guiadas pela simplicidade

e o respeito. Manifesta uma forma de


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ambiente/relacionamento franciscano

entre as pessoas?

5) Proposies prticas para a

consecuo das metas propostas.

Princpios fundamentais da

filosofia franciscanaA filosofia franciscana tem sua

origem na concepo da pessoa

humana a partir de So Francisco de

Assis. Os aspectos que marcam mais

fortemente esse entendimento econstituem elementos bsicos da viso

franciscana so:

a) Fraternidade: Elemento original

no contexto da mentalidade medieval

na qual viveu Franci

trabalho docente na educaÇÃo superior

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