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Identidades docentes: Identidades docentes: ser e fazer-se docente ser e fazer-se docente na Educação Superiorna Educação Superior

Profª Elena Maria Billig MelloUNIPAMPA

Refletir criticamente sobre o ser e o fazer-se docente no contexto da educação superior,

tendo em vista as possibilidades de espaços-tempos de (re)construção do processo de identificação com a profissão professor.

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1 1 Reflexão inicial: Reflexão inicial: problematizações referentes à identidade docente e à prática docente

2 2 Concepções: Concepções: docência, identidades docentes, formação, trabalho docente, profissionalização, profissionalidade

3 3 Considerações finaisConsiderações finais: movimentos de transbordamentos possíveis à docência.

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1 Reflexão inicial e problematizações

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Fenomeno, 1962 – Remedios Varo

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(La Despedida), The Farewell, 1958 Remedios Varo

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Celestial Pablum, 1958 _ Remedios Varo

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The Teacher (sub a), 1987 – Marlene Dumas

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As questões principais que enfrenta na prática cotidiana dizem respeito a

processos que geram perguntas, tais como, conforme pesquisa de Cunha et

al.: Em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos? Como compatibilizá-las com as exigências institucionais?

Como trabalhar com turmas heterogêneas e respeitar as diferenças?

Que alternativas há para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética?

De que maneira alio ensino e pesquisa? Que competências preciso ter para

interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu conteúdo?

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Como enfrento o desafio da interdisciplinaridade? Continuo preocupado com o cumprimento do

programa de ensino mesmo que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para o mesmo?

Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetória prevista pelo currículo?

Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender?

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Como fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho?

Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras?

Como motivar/mobilizar (CHARLOT) meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmático que está em seus imaginários?

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2 Concepções: docência, identidades docentes,

formação, trabalho docente, profissionalização, profissionalidade

“[...] as identidades não são cristalizadas e unificadas, mas processuais, multifacetadas e relacionais; estabelecidas numa complexa

rede de poderes e discursos. O que os indivíduos e grupos pensam a respeito de si

mesmos está em permanente tensão e negociação (rejeição/assimilação) com o que

dizem que eles são ou devem ser.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).

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“Os traços e aspectos que caracterizam a docência são marcados por muitas diferenças: de gênero, de raça/etnia, de classe, de sexo, etc.; de instituições e sistemas diferenciados

por nível e jurisdição; de condições de trabalho e interesses conforma a posição profissional e institucional; de formação e

qualificação em termos profissionais conforme o lugar de atuação e de possibilidades de

inserção no mercado de trabalho.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).

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É entendida em relação às posições de sujeito, que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras em exercício de suas funções em contextos laborais concretos.

Refere-se, ainda, em relação ao conjunto de representações postas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições educacionais.

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A profissionalização docente A profissionalização docente pressupõe a existência de pressupõe a existência de

condições de trabalho adequadas, condições de trabalho adequadas, carreira profissional carreira profissional

institucionalizada, remuneração institucionalizada, remuneração condizente, sindicalização, condizente, sindicalização,

formação (inicial e continuada) de formação (inicial e continuada) de qualidade, uma gestão e qualidade, uma gestão e

avaliação que fortaleçam a avaliação que fortaleçam a capacidade dos docentes em sua capacidade dos docentes em sua

prática.prática.

Esta “cobrança” acirrada pela formação dos professores, como uma das condições à profissionalização docente, é percebida a partir de duas perspectivas:

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RACIONAL-TÉCNICA SÓCIO-REFLEXIVAO importante é a formação do profissional técnico, que sabe fazer de forma pragmática e prescritiva seu trabalho e aplicar as competências previamente adquiridas.

A formação se dá na relação teórico-prática, ligada à prática social concreta e à experiência, no desvelamento dos conflitos cotidianos com base nos saberes da docência, (re)construídos coletivamente, percebendo o ato educativo como um ato político.

Lógica do poder instituído

Reprodutor de conhecimentos

Meios e estratégias de ensino

Eficácia, produtividade

Desenvolvimento de competências

Educação como prática social e emancipatória

Qualidade social para todos

Unidade teórico-prática Ação coletiva Autonomia profissional Valorização profissional Saberes da docência

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(VEIGA, 2002)

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“Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus

professores possuam experiência significativa e mesmo anos de

estudo em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que

seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual passam a

ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.”

(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 37)

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Basta ao professor universitário ter conhecimentos profundos sobre seu campo ou área do

saber?

É preciso apropriar-se de elementos que sustentem o seu

trabalho didático.

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PROFISSÃO DOCENTEPROFISSÃO DOCENTE

É uma palavra de construção social, não é neutra, nem científica;

É uma realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas;

É produzida pelas ações dos atores sociais;

É um conceito produto de um determinado conteúdo ideológico e conceitual.

(VEIGA, 2005VEIGA, 2005)

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Processo socializador de aquisição das características e capacidades específicas da profissão.

Deve ser entendida no bojo de um conceito de profissão mais social, complexo e multidimensional.

Percorre outros caminhos que não são garantidos somente pela formação profissional, mas envolve alternativas que garantem melhores condições de trabalho e remuneração e a consideração social de seus membros (dignidade e status).

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Questionamentos e críticas surgem Questionamentos e críticas surgem às diferentes abordagens sobre a às diferentes abordagens sobre a profissionalização do magistério, profissionalização do magistério, especialmente no que tange aos especialmente no que tange aos

critérios de avaliação da qualidade critérios de avaliação da qualidade do desempenho (do desempenho (performanceperformance, na , na visão funcionalista) do professor e visão funcionalista) do professor e

ao apelo à ideia de “missão”, ao apelo à ideia de “missão”, “vocação”, “sacrifício” e, com isso, “vocação”, “sacrifício” e, com isso,

a busca de maior a busca de maior profissionalização. profissionalização.

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Profissionalidade refere-se ao trabalho docente como um processo dinâmico e “em movimento”, ou seja, “profissão em ação”.

PROFISSIONALIDADE DOCENTEPROFISSIONALIDADE DOCENTE(CUNHA, 2007, p. 14)(CUNHA, 2007, p. 14)

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Em decorrência ao processo de profissionalidade docente, o professor

“recorre a saberes da prática e da teoria”. A prática como “fonte de sabedoria” torna

a “experiência ponto de reflexão”; enquanto que a teoria é necessária como “fundamento da pesquisa e da reflexão”, mas que não pode ser entendida “como elemento de aplicação linear na prática, como queria a perspectiva positivista”.

A “relação da teoria com a prática é sempre mediada pela cultura”, e a ação

educativa dá-se contextualizada no “espaço/tempo onde se realiza”.

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Para Veiga (2005), o novo profissionalismo docente vai

além dessa visão técnico-instrumental, centrada nas

competências; mas alicerça-se em orientações éticas e

epistemológicas, que envolve os saberes docentes.

Para Pimenta e Anastasiou (2002), a formação docente acontece em processo de profissionalização, efetivados por meio de ações reflexivas que possibilitam o

entrelaçamento dos saberes da experiência, dos saberes do conhecimento e dos saberes

pedagógicos.

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Tardif (2002) atribui à noção do “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências,

as habilidades e as atitudes dos docentes (saber, saber-fazer, saber-

ser). Nesse sentido, o autor evidencia que

os saberes dos docentes são heterogêneos, plurais e temporais, provenientes de diferentes fontes e

natureza.04/05/23 32

“O saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da

história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares

de formação, etc.” (TARDIF, 2002, p. 64).

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“[...] ser docente, para além de toda a formação acadêmica ou prática exigida é, fundamentalmente,

uma experiência. A experiência no sentido daquilo que nos passa (LARROSA, 2005), da ordem do imprevisto, do

não-prescritivo, do inesperado, daquilo que ainda não sabemos, da exigência de uma abertura, de um ‘estar

atento’, de uma escuta ao que nos passa, ao que passa em nosso trabalho e com as pessoas com as quais

trabalhamos.”“[...] talvez seja possível pensar que nosso processo de

identificação deve levar em conta, [...] a própria instabilidade das identidades e, num mesmo

movimento, seu caráter multidentitário.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 10).

“

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"O professor é a pessoa; e uma parte importante da

pessoa é o professor.“

(Jennifer Nias, 1991, apud Nóvoa, p. 15).

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3 Considerações finais: movimentos de

transbordamentos possíveis à docência

Refletir sobre a importância de se constituir tempos e espaços de estudos, pesquisas, reflexões sobre a pedagogia universitária em diferentes contextos educativos, como

momentos que poderemos ir se constituindo professor junto aos pares, pois, no dizer de

Cunha (2007, p. 14), o “exercício da docência nunca é estático e permanente; é

sempre processo.”

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potencialização da formação inicial e continuada de professores em um contínuo desenvolvimento pessoal, profissional e, como consequência, institucional e social;

implantação de redes colaborativas de investigação-formação entre professores e demais agentes educativos;

resgate da autoimagem do professor, valorizando-o como sujeito que produz conhecimentos e saberes;

ressignificação da identidade profissional dos professores, que se “configura [como] uma forma de ser e fazer a profissão” (VEIGA, 2007);

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(re)construção permanente de espaços-tempos de reflexão sobre o fazer docente na perspectiva da pedagogia emancipatória;

discussão sobre o suporte teórico-prático necessário à educação superior, no sentido de revisitar modelos didático-pedagógicos constituídos enquanto alunos, bem como na busca de possibilidades metodológicas para as aulas mais atualizadas, criativas e reflexivas;

estudos referente à política socioeducacional no sentido do professor

perceber-se parte integrante de um contexto mais amplo;

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mobilização docente na percepção do necessário envolvimento na elaboração e dinamização do planejamento educacional, desde a macro política até a micro, no que diz respeito ao projeto político-pedagógico da instituição educativa e do curso (PPC), ao plano de desenvolvimento da instituição (PI), bem como aos projetos de ensino-pesquisa-extensão;

oportunidades de revisitar as trajetórias pessoal e profissional dos professores, especialmente a dos profissionais liberais docentes, com o propósito de reconfigurar o curso e a instituição em que atuam;

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• valorização dos saberes da experiência dos professores, como início de um processo de envolvimento e comprometimento de ampliação e fundamentação teórica da prática educativa, na circularidade reflexiva do saber fazer consciente e dialético;

• percepção da formação de professores como política estratégica que se complementa com a política de melhoria do trabalho docente em relação às condições de trabalho, à carreira.

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A formação do professor inovador A formação do professor inovador (VEIGA e VIANA, apud VEIGA e SILVA, 2010, p.31)

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A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as

práticas e de (re)construção permanente de uma identidade

pessoal. (NÓVOA, 1995).

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04/05/23 46“Desenho a mão livre” (1948) Litografia de Maurits Cornelis Escher