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Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação

Unidade Curricular: Métodos de Investigação e Escrita Científica

Profª. Drª. Maria Regine Peres Autor: Urubatan de Almeida Ramos DEFINIÇÃO DO TRABALHO SOLICITADO Solicito: - A elaboração de uma síntese e análise de obras que constam da bibliografia do programa da disciplina. Para a síntese você poderá escolher uma das seguintes obras: 1. ALARCÃO, I. (2005). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Ed. Porto. Portugal. 2. MARCELO GARCÍA, C. (1999) Formação de professores. Para uma mudança

educativa. Porto: Porto Editora. 3. ZEICHNER, K. (1993) A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa. Orientações para a elaboração da síntese e da análise: a.) Apresentar a obra estudada; b.) Síntetizar as principais partes da obra capítulo por capítulo; c.) Análisar a viabilidade das idéias apresentadas na obra considerando a nossa realidade educacional. d.) Elaborar uma reflexão sobre a contribuição que a leitura trouxe para você. Prazo para encaminhamento via e-mail: 12.09.2011 Atendendo a solicitação do aluno a Prof. Mª.Regina prorrogou para 16/09/2011.

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SÍNTESE E ANÁLISE DA OBRA FORMAÇÃO DE PROFESSORES – Para uma mudança educativa. Autor: Garcia, Carlos Marcelo Coleção Ciência da Educação Século XXI Porto Editora. a-) Apresentação:

A obra é muita rica em conteúdo e nos traz o histórico do estudo da formação de professores, com uma visão global, ao mesmo tempo, que individualiza a participação de cada componente importante no desenvolvimento e preparação de educadores. Leva-nos a um mergulho muito profundo de pesquisas e estudos com considerações verdadeiramente relevantes de artigos e obras de autores e pesquisadores americanos e europeus, transcrevendo experiências, sugestões e conclusões desses autores e dele próprio.

Nos trás a importância da formação de professores, as transformações ocorridas, as propostas que existiram e de certa forma obtiveram sucesso, as propostas que fracassaram ou que se encontram obsoletas, assim como as mudanças impostas pela evolução das tecnologias socioeconômica, ou pelas mudanças culturais. Trata-se de um estudo técnico de possibilidade de melhoramento e evolução na formação de professores para que esses tenham oportunidade de se auto profissionalizarem acompanhando todo desenvolvimento da sociedade da informação no seu devido tempo, como ele mesmo diz na introdução do livro:

“A formação aparece de novo como o instrumento mais potente para democratizar o acesso das pessoas à cultura, à informação e ao trabalho. Assim, a formação continua a ser um tema prioritário e com uma grande potencialidade”. (pag.11)

A formação de professores discutida nesta obra ajudará muito às pessoas interessadas a entender as dificuldades encontradas por todos os envolvidos no processo de preparar educadores, a encontrar soluções para os desafios que se apresentarem no sistema, sejam eles políticos, sociais, econômicos, religiosos, tecnológicos, etc. Pois, a obra é bem completa e o autor aborda teorias, metodologias, estudos e práticas realmente relevantes, com várias conclusões importantes de vários autores e do próprio autor.

O Autor demonstra, ainda, sua discordância de quem entende ainda, que a Formação de Professores é um processo que afeta professores de níveis não universitários e que pouco tem a ver com os docentes da universidade, por não ser este o seu ponto de vista, dedica uma parte do livro para analisar as diferentes propostas, tanto nacionais (de Portugal), quanto às internacionais centradas nas necessidades de desenvolver programas diversificados e que respondam às necessidades dos docentes deste nível.

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b-) Em Síntese:

Capítulo I – Estrutura Conceitual da Formação de professores. Traz-nos o conceito de “formação” de vários países e culturas. Assim como

as três propostas de Menze sobre formação e de vários outros autores, como Honoré, Berbaum, Zabalza, Debesse entre outros.

Aponta algumas evoluções de conceitos e sugestões de alguns autores que entendem que deveria desenvolver se em uma Teoria da formação, tal como em outras áreas já existem.

Segue trazendo o conceito da Formação de Professores citando vários autores como Rodrigues Diéguez, Ferry, Gimeno, Doyke, entre outros. O autor chama a atenção dizendo que ensinar não é o mesmo que ser professor. Traz a visão de Medina Dominguez, que trata o docente com uma potente matriz. Analisa profundamente os dois conceitos (conceitual e o sintático) e suas evoluções para metodologia e modelos consolidados.

Traz também outros modelos de investigação da formação de professores, como um terceiro critério da comunidade de cientistas, que vão elaborando um código de comunicação próprio, a incorporação ativa dos próprios protagonistas, a insistente atenção de políticos, administradores e investigadores.

Apresenta-nos a distinção feita por Sharoon Feiman dividindo em quatro fases/etapas os níveis de formação de professores, como: Fase de pré-treino; Fase de formação inicial; fase de iniciação; fase da formação permanente.

Verifica os princípios da formação de professores desenvolvidos por alguns autores; quais Sejam: 1º. A Formação de Professores como um Contínuo; 2º. Integrar a formação de professores em processo de mudança, inovação e desenvolvimento curricular; 3º. Ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; 4º. Integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores; 5º. A necessidade de integração teoria-prática na formação de professores; 6º. Necessidade de procurar o Isomorfismo entre a formação recebida pelo Professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva; 7º. O Princípio da individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores; e por último o 8º. Deve-se dar aos professores a possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais.

Estuda as orientações conceituais na formação de professores discutindo as competências e seus movimentos. Cita Zeichner, em 1983, que utilizava o conceito de paradigma de formação de professores para se referir a “uma matriz de crenças e pressupostos acerca da natureza e propósitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação, que dão características específicas à formação de professores. Cita também Lanier (1984), numa revisão sobre os diferentes focos de investigação didática e encontra três concepções distintas de professor que correspondem a outras tantas tendências na formação de professores, são eles: o professor como uma pessoa real, o

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professor como um sujeito com destrezas e finalmente o professor como um profissional que toma decisões.

Mostra-nos os quatros modelos de formação de professores desenvolvidos por Joyce e Perlberg.

Traz o quadro resumo de paradigmas de formação de professores de Zeichner, 1973; fala sobre a orientação acadêmica; tecnológica; personalista; prática; traz ainda, a relação comparativa entre a prática e a teoria prática (Handall e Lauvas, 1987). No mesmo capitulo verifica a orientação social-reconstrucionista. Mostra o interessantíssimo quadro das quatro fases do processo de reflexões de Smyth, 1989.

Desenvolve estudo das teorias sobre a mudança dos professores; teorias da aprendizagem do adulto e formação de professores; teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores; teorias sobre as etapas de preocupação dos professores; teorias sobre os ciclos vitais dos professores; e, finalmente um modelo de síntese: o contributo de leithwood.

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Capítulo II – Formação Inicial de Professores Em perspectiva inicia com o resumo histórico sobre a formação inicial dos

professores, dizendo que a institucionalização da formação dos professores é um processo paralelo ao desenvolvimento dos sistemas nacionais de educação e ensino, dando conta de que a preocupação com a formação de professores ganha força no século XIX, mas que somente no século XX, começou a haver uma cobrança por parte da sociedade, até por conta do desenvolvimento econômico. Salienta o Plano apresentado pelo Ministro Bergamin na Espanha em 1914 que durou até 1931, quando introduz a unificação do título de Mestre, estabelece a redução de número de alunos, admitindo 50 por classe, o acesso ao ensino público por concurso e regulando a carreira em quatro anos e principalmente estabelecendo um plano de ensino uniforme, com divisão para homens e mulheres.

Destaca que “do ponto de vista inovador, pouco se pode dizer desde a eliminação do plano de 1931 como conseqüência da vitória de Franco e da abolição da 2ª. República. O novo regime via os professores como difusores da “nova lei”e por isso elabora planos de estudos, concretizados na lei as Instruções Públicas de 1945, onde os aspectos ideológico e religioso predominam sobre os restantes. Carbonell (1987) faz referência a um trabalho de Rodriguez Diéguez que mostra que 63,2% do tempo era dedicado à disciplinas de conteúdo cultural e ideológico (Religião e Política); 10,5% a disciplinas “tradicionais” (Caligrafia, lavores, etc..), 13,4 % a disciplinas profissionais (Pedagogia, didática, psicologia) e 6,8% ao estudo filosófico”. O que em minha opinião se denota que o objetivo de tomar o poder utilizando-se da educação sempre prejudicou o desenvolvimento profissional dos professores.

O autor demonstra um quadro bastante interessante das disciplinas de tronco comum das diferentes especialidades do título de Mestre. Mostra e discute o currículo da formação inicial dos professores. Coloca o fato de que o instituto da formação inicial dos professores cumpre basicamente três funções: a de formação e treino de futuros professores; a função de controle da certificação e cumpre ainda a dupla função de agente de mudança do sistema educativo, como também, contribui para a socialização e reprodução da cultura dominante. Discute amplamente a questão dos Currículos na formação de professores, trazendo a concepção de Lasley e Payne (1991), que tendo como referência a consideração do conhecimento dizem que o Currículo pode ser integrado, colaborativo e segmentado.

Traz um quadro matriz de onze parâmetros de programas de formação de professores (Katz e Raths, 1985), chama a atenção para as metas e finalidade da formação inicial dos professores; níveis e componentes do conhecimento profissional, fala sobre o conhecimento psicopedagógico; conhecimentos, competências e atitudes face à diversidade cultural; o currículo oculto da formação inicial do professor; a competente prática da formação inicial de professores, importante quadro sobre as três relações entre a escola e a universidade no desenvolvimento das práticas (cochran-Smith, 1991). Demonstra a avaliação da formação inicial de professores, as

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variáveis de contexto, entrada, processo e resultado na avaliação de programas de formação de professores (Cooper, 1983).

Ainda como reforço teórico mostra e discute os conhecimentos psicodidáticos necessários para desempenhar a função docente em um quadro maravilhoso produzido por Snyder e Anderson, 1980. Traz ainda o contributo de Gimeno ao estabelecer doze elementos fundamentais do conteúdo do currículo de formação de professores.

Mostra-nos os níveis e componentes do conhecimento profissional, onde e passou a utilizar o termo conhecimento para se referir não só a área do saber pedagógico, mas também às áreas do saber fazer, assim como do saber por quê. Define o conhecimento psicopedagógico, como sendo o conhecimento relacionado com o ensino, tempo de aprendizagem com os alunos, assim como sobre os princípios gerais de ensino, tempo de aprendizagem acadêmico, tempo de espera, ensino em pequenos grupos, gestão de classe, etc.

Explora magnificamente o conhecimento do conteúdo, cita Buchman

“conhecer algo permite-nos ensiná-lo; e conhecer um conteúdo em profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de um modo geral” (1984: 37), nos dá um quadro demonstrando diferentes classificações do conhecimento do conteúdo dos professores, segundo autores como Ball; Cornbleth; Grossman e Kennedy.

Segue enveredando no conhecimento didático do conteúdo, cita autores como Shuman, esboça o conhecimento didático do conteúdo, segundo análise de Reynolds (1992), sobre os temas nos quais se têm centrado o tema em epígrafe, que coincidem com os componentes identificados por Grossman. Não se esquece de trazer o conhecimento do contexto, que revela e diz que os professores têm de adaptar o seu conhecimento geral da matéria às condições particulares da escola e dos alunos que a freqüentam (Leinhardt, 1992). Aborda sobre conhecimentos, competências e atitudes face à diversidade cultural. Garcia neste quesito apresenta proposta que abrange com maior amplitude o campo dos conteúdos em formação inicial. Estes conteúdos são classificados, segundo o autor, em três categorias: Teoria, Sociedade e Classe.

Discute a competência prática da formação inicial de professores, sugerindo a revisão de currículos, segundo Cochran-Smith, rever as relações que se estabelecem entre as universidades e as escolas, podendo inclusive reinventar as práticas de ensino, verificar a relação de consonância entre a escola e a instituição universitária, provocar a dissonância crítica através da qual a universidade procura promover uma atitude crítica nos professores; denominado ressonância colaborativa, onde “o objetivo dos formadores de professores não é apenas ensinar aos alunos em práticas como ensinar. Consiste em ensiná-los a continuar a aprender em contextos escolares diversos”.

Cita e expõe Cooper, 1983 relativamente às variáveis de contexto, entrada processo e resultado na avaliação de programas de formação de professores.

Traz ainda os cinco critérios para avaliar a qualidade do conhecimento que desenvolve uma instituição de formação inicial de professores, estabelecidos por Valli e Tom em 1988.

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Capítulo III – Formação de Professores Principiantes O capítulo III desvela o período de iniciação profissional de professores

principiantes, sua formação inicial, sua iniciação ao trabalho e seu desenvolvimento profissional autodirigido, sob as perspectivas de alguns autores e principalmente sobre o resultado de pesquisas realizadas junto a professores principiantes. O autor diz que segundo Wilson e D’Arcy a iniciação é “o processo através do qual a escola realiza um programa sistemático de apoio a professores de forma a integrá-los na profissão, ajudá-lo a abordar os temas de modo a reforçar a sua autonomia profissional e a facilitar o seu desenvolvimento profissional continuo”(1987:143). Conclui que neste ponto de vista, a iniciação é uma atividade na qual a escola enquanto unidade desempenha um papel fundamental como serviço de apoio aos professores principiantes. Completa sua analisa com um segundo aspecto da definição de Wilson e D’Arcy é a concepção de desenvolvimento profissional como um contínuo, de modo a não conceber os professores como produtos acabados, mas, pelo contrário, como sujeitos em constante evolução e desenvolvimento (tisher, 1980).

Narra o propósito da investigação, onde pretendia conhecer os problemas e preocupações de uma amostra de professores principiantes de Servilha e Granada. No decurso desta investigação verificou que os professores principiantes são profissionais que se preocupam com o seu aperfeiçoamento como docentes, mas com consciência de que a sua formação é incompleta. Verificou ainda que e os professores principiantes se diferenciam entre si em função do contexto e que ensinam. Que as experiências tidas enquanto estudantes influenciam muito os professores principiantes do secundário, não acontecendo o mesmo com os professores de educação geral básica. Constatou ainda que os problemas dos professores se referem principalmente a aspectos didáticos por oposição a pessoais ou organizacionais.

Destaca a posição dada por Burke, Fessler e Christensen, onde os mesmo colocam que o estágio de iniciação do professor “define-se, em geral, como os primeiros anos de trabalho, quando o professor se socializa no sistema. É um período em que o professor principiante se esforça por aceitar os estudandes, os colegas e supervisores, e tenta alcançar um certo nível de segurança no modo como lida com os problemas e questões do dia a dia. É possível que os professores também experienciem este começo quando mudam para outro nível, outra escola, ou mudam de região”(1984: 14-15).

Cita Edelfelt e Johnson, que de um modo mais genérico, entendem que a “educação em serviço dos professores (ou desenvolvimento de professores, educação contínua, desenvolvimento profissional) define-se como qualquer atividade de desenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com outros professores depois de ter recebido seu certificado oficial de professor, e depois de começar a sua prática profissional”(1975:5).

Traz a abordagem de interpretação e investigação do processo de iniciação com estudos realizados por Zeichner e Gore, que distinguem três tradições nos estudos sobre o processo de socialização dos professores. Demonstra um quadro de

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Influências estruturais e pessoais na socialização dos professores principiantes (Jordell, 1987). Antes disso, destaca nesse estudo a chamada de atenção de Jordell que diz que é necessário considerar as três fases no processo de socialização do professor iniciante, quais seja: a) as primeiras experiências, como criança e como adulto; b) as experiências nos cursos de formação de professores, como estudante e como professor-estudante; e c) os primeiros anos de experiência.

Demonstra na íntegra os programas de iniciação ao ensino para os professores principiantes; objetivos dos programas de iniciação, como os programas de iniciação, segundo Huling-Austin, devem ser estendidos “como extensões lógicas do programa de formação inicial, e como portas de entrada num programa mais amplo de carreira docente. Os programas de iniciação reconhecem que os professores principiantes terminam há pouco tempo o seu período de formação e que necessitam ainda de supervisão e apoio semelhante ao que receberam na sua fase de estudantes” (1990: 535); Dá um quatro completo de componentes dos programas de iniciação. Expõe o estudo e revisão realizada por Huling-Austin (1990), dos conteúdos e investigações em torno dos programas de iniciação.

Demonstra ainda a referência aos cinco objetivos gerais dos programas de iniciação definidos por Huling-Austin (1986; 1990).

Salienta algumas das atividades que configuram os programas de iniciação de formação do professor, como: a) proporcionar informação; b) visita prévia; c) redução de carga docente; d) seminários de discussão; e)conectar os professores principiantes através do correio eletrônico; f) estudo do caso; e g) a figura do mentor.

Procura e dá atenção especial à figura do professor mentor. Destaca as necessidades identificadas. Traz a descrição de alguns programas de iniciação, com programas centrados na escola; programa centrado na assessoria através de mentores.

Finalmente neste capítulo, demonstra sua proposta de programa de formação para professores principiantes.

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Capítulo IV – Desenvolvimento Profissional dos Professores Neste capítulo a obra se completa, brilhantemente o autor traz à luz da

discussão sobre a formação de professores a sua profissionalização. Trabalha com o professor já formado e em atividade, como ele mesmo diz

“reunimos algumas das mais recentes definições de autores de relevo relativamente ao conceito “desenvolvimento profissional dos professores””.

Fala sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Elemento de integração de práticas curriculares, docentes, escolares e pessoais; desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola; demonstra um Modelo em Síntese- Fundamentos para uma Teoria da Formação de Professores; Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovação curricular; Desenvolvimento profissional e desenvolvimento do ensino; Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da profissionalidade dos professores. Demonstra ainda, modelos de desenvolvimento profissional dos professores; desenvolvimento profissional autônomo; desenvolvimento profissional baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na supervisão; reflexões sobre a ação – o apoio profissional mútuo (coaching) e o diálogo profissional desenvolvimento profissional através do desenvolvimento e inovação curricular e a formação no centro; desenvolvimento profissional através de cursos de formação; desenvolvimento profissional através da investigação; uma proposta integradora – o modelo SIPPE; modelos de desenvolvimento profissional e estruturas de racionalidade.

Traz-nos ainda, um estudo completo sobre os processos de desenvolvimento profissional: planificação-desenvolvimento-avaliação. Fatores que influenciam os processos de desenvolvimento profissional dos professores; o desenvolvimento profissional dos professores como uma atividade multidimensional; diagnóstico de necessidades e planificação do desenvolvimento profissional dos professores; a avaliação do desenvolvimento; a assessoria externa para o desenvolvimento escolar e profissional dos professores. Contempla-nos com a apresentação da estrutura e organização do desenvolvimento profissional dos professores na Espanha; as instituições de formação de professores; CEP, COP, Cap, CEFOCOP; as estruturas de coordenação – as comissões técnicas; as modalidades de formação oferecidas; os serviços de assessoria; avaliação da formação permanente dos professores na Espanha.

Entra no campo da formação dos professores universitários; papéis e funções do professor universitário; a formação inicial do professor universitário; a formação do professor universitário nos seus primeiros anos de ensino – o período de iniciação; o desenvolvimento profissional do professor universitário.

Conclui seu trabalho um pequeno estudo sobre o desenvolvimento profissional e formação ocupacional.

Em síntese o livro espetacularmente explore na íntegra a formação de

professores e cumpre sua proposta inicial, trazendo pareceres, conceitos, definições

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de vários autores e o próprio autor se arrisca, mas com todo competência que lhe cabe, a concluir vários tópicos sobre o assunto.

c-) ANÁLISE DA VIABILIDADE DAS IDÉIAS APRESENTADAS NA OBRA CONSIDERANDO A NOSSA REALIDADE EDUCACIONAL.

Seria muita pretensão minha com o pouco estudo desenvolvido até o

presente momento arriscar fazer uma análise das idéias apresentadas na obra por autores e estudiosos que se dedicam a mais de 30 anos no assunto e sem estudar nosso sistema de formação de professores por completo, dizer ou apontar quais propostas e ou modelos seria interessante utilizar aqui no Brasil, ainda mais pelo fato de que não tenho a formação de professor/pedagogia. Minha formação e profissionalização é diversa de docente. Hoje leciono, porque gosto de lecionar e sinto que tenho o tom de transmitir conhecimento. Talvez, até por falha do nosso sistema, estou lecionando à praticamente dez anos. Sim falha do sistema, pois entendo que para lecionar o professore teria que ter um preparo técnico em pedagogia muito mais amplo, quando na verdade o que me permitiu ministrar aulas, foram sessenta horas de curso em Didática em Ensino Superior inserido no meu curso de Especialização em Administração Econômico-Financeira.

E que posso afirmar sem medo de errar é que o nosso sistema de formação de professores pode e deve, com toda certeza, sofrer uma revisão geral e através de pesquisa bem focada, buscar e adaptar modelos de sucesso utilizados em outros países cuja cultura seja semelhante a nossa.

Dentro das propostas e modelos transcritas e apresentadas pelo autor o que mais me chamou a atenção foi a seriedade com que o assunto é tratado e talvez, esse seja um dos pontos relevantes da obra, assim como algumas metodologias apresentadas de inicialização e profissionalização dos professores.

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d.) REFLEXÃO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO QUE A LEITURA ME TROUXE

A leitura da obra, sabiamente sugerida, abriu os meus olhos para focar a base do problema educacional existente em nosso país.

Os modelos e as teorias desenvolvidas abordadas e estudadas na obra com várias conclusões de autores e do próprio autor, transcrevendo as experiências vividas de aplicações de modelos e teorias iniciados por uns e desenvolvidos por outros e ainda aperfeiçoados na suas implantações, tanto na iniciação da formação do professor, quanto na sua iniciação profissional e desenvolvimento da pessoa. Assim como ao descrever a aplicação de tudo isso no contexto vivido pelo professor, seja ele iniciante ou mestre, revelou-me como é complexo para o próprio sistema lidar com tudo isso.

Trouxe ainda, pelos menos para mim, uma novidade, qual seja, os Princípios da Formação de Professores, princípios esses que certamente podem nortear muito qualquer programa de formação de professores. Entendo ser extremamente relevante a aplicação desses princípios como vértebra na solução dos problemas. Evidentemente que isto não basta para solucionar os problemas existentes na formação de professores, mas é um excelente começo.

Gostaria de salientar que a obra traz estudos existentes desde o século XIX até os dias de hoje, portanto acrescentou muito em meus conhecimentos e abriu minhas perspectivas de campo de estudo sobre o assunto.

FIM