tese joana paulino
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Joana Isabel de Brito Paulino
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Joana Isabel de Brito Paulino
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Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
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Universidade de Coimbra
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Joana Isabel de Brito Paulino
Conscincia fonolgica
Implicaes na aprendizagem da leitura
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade de Coimbra
2009
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, rea de Especializao em Psicologia
da Educao, apresentada Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e
realizada sob a orientao da Professora Doutora Maria
Isabel Ferraz Festas
-
Capa
Menina a ler, 1860 - autor desconhecido
-
preciso fazer compreender criana que a leitura o mais movimentado, o mais variado,
o mais engraado dos mundos.
Alceu Amoroso Lima
-
i
Chegando ao final desta caminhada, que foi muito importante para mim, tanto a nvel pessoal como profissional, gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram, de forma directa e indirecta, a tornar este projecto uma realidade. O meu primeiro agradecimento dirigido Professora Doutora Maria Isabel Ferraz Festas que, desde o primeiro momento, se mostrou disponvel para me ajudar e orientar numa investigao na minha rea de eleio o ensino da leitura. Agradeo, igualmente, a todos os docentes, Encarregados de Educao e alunos que aceitaram colaborar comigo neste estudo. Anabela, Vera e Liliana pela preciosa ajuda na recolha, tratamento informtico e interpretao dos dados. Isabel, que me ajudou a tornar a tese mais bonita. Um agradecimento particular s Professoras Lusa Quintela e Paula Coelho pela disponibilidade na traduo do Resumo para Francs e Ingls, respectivamente. Aos meus familiares, em especial pais e irmo pelo carinho, fora e apoio que me deram ao longo destes meses. Ao Nuno que, com o seu companheirismo, me apoiou nas etapas mais difceis. Agradeo, de igual modo, aos meus amigos, colegas de trabalho e de mestrado que me incentivaram sempre a no desistir desta investigao, nos momentos de maior ansiedade. A todos vs expresso a minha gratido!
-
ii
ndice Geral
Introduo 1
Componente terica
Captulo 1 6 Conscincia fonolgica 6
1.1. Concepes infantis sobre a linguagem escrita
1.2. O conceito 11 1.3. Nveis de conscincia fonolgica 13 1.4. Avaliao da conscincia fonolgica 15
Captulo 2 21 Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita 21
2.1. Relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita: qual a direco? 21
2.2. Conscincia fonolgica como consequncia da aprendizagem da leitura 22 2.3. Conscincia fonolgica como causa da aprendizagem da leitura 25 2.4. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura: uma relao
recproca 27
Captulo 3 30 Os mtodos de iniciao leitura 30
3.1. Os mtodos sintticos 30 3.2. Os mtodos analticos/globais e os modelos descendentes 35 3.3. A superioridade do mtodo fnico 41
Trabalho emprico
Captulo 4 44 Enquadramento metodolgico e resultados do estudo emprico 44
4.1. Mtodo 44 4.1.1.Objectivo 44 4.1.2. Hipteses 45
-
iii
4.1.3. Tipo de estudo 45 4.1.4. Amostra 45 4.1.5. Instrumentos 49 4.1.6. Procedimentos 51 4.1.7. Apresentao dos resultados 52
4.1.7.1. Anlise descritiva dos resultados das Provas Fonolgicas 54 4.1.7.2. Anlise descritiva dos resultados do Teste de Leitura 65
4.1.7.3. Anlise correlacional 74
Captulo 5 78 Discusso de resultados 78
Concluso 85
Bibliografia 89
Anexos Anexo 1 Autorizao dos Encarregados de Educao
Anexo 2 Guio para a aplicao da Bateria de Provas Fonolgicas
Anexo 3 Bateria de Provas Fonolgicas
Anexo 4 Grelhas de registo dos resultados das Provas Fonolgicas
Anexo 5 Guio para a aplicao da Prova de Leitura
Anexo 6 Prova de Leitura
-
iv
ndice de Quadros
Quadro I Distribuio dos sujeitos segundo o sexo 45 Quadro II Distribuio dos sujeitos segundo intervalos de idade 46 Quadro III Distribuio dos sujeitos segundo a frequncia do Jardim-
de-Infncia
47 Quadro IV Caracterizao das turmas 47 Quadro V Anlise descritiva dos resultados das provas fonolgicas 54 Quadro VI Classificao com base na slaba inicial 55 Quadro VII Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel idade
56 Quadro VIII Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel sexo
56 Quadro IX Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel Frequncia do Jardim-de-infncia
56 Quadro X Classificao com base no fonema inicial 57 Quadro XI Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel idade
57 Quadro XII Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel sexo
58 Quadro XIII Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel Frequncia do Jardim-de-infncia
58 Quadro XIV Manipulao da slaba inicial 59 Quadro XV Manipulao da slaba inicial em funo da varivel idade 59 Quadro XVI Manipulao da slaba inicial em funo da varivel sexo 60 Quadro XVII Manipulao da slaba inicial em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
60 Quadro XVIII Manipulao do fonema inicial 61 Quadro XIX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
idade
61 Quadro XX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
sexo
61 Quadro XXI Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
62 Quadro XXII Anlise silbica 62 Quadro XXIII Anlise silbica em funo da varivel idade 63 Quadro XXIV Anlise silbica em funo da varivel sexo 63
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Quadro XXV Anlise silbica em funo da varivel Frequncia do Jardim-de-infncia
63 Quadro XXVI Anlise fonmica 64 Quadro XXVII Anlise fonmica em funo da varivel idade 64 Quadro XXVIII Anlise fonmica em funo da varivel sexo 65 Quadro XXIX Anlise fonmica em funo da varivel Frequncia do
Jardim-de-infncia
65 Quadro XXX Teste de leitura - classificao total 66 Quadro XXXI Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
idade
66 Quadro XXXII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
sexo
67 Quadro XXXIII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
67 Quadro XXXIV Teste de leitura - 1 parte 68 Quadro XXXV Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel idade 68 Quadro XXXVI Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel sexo 68 Quadro XXXVII Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
69 Quadro XXXVIII Teste de leitura - 1 parte A 69 Quadro XXXIX Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel idade 70 Quadro XL Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel sexo 70 Quadro XLI Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
70 Quadro XLII Teste de leitura - 1 parte B 71 Quadro XLIII Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel idade 71 Quadro XLIV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel sexo 72 Quadro XLV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
72 Quadro XLVI Teste de leitura - 2 parte 73 Quadro XLVII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel idade 73 Quadro XLVIII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel sexo 73 Quadro XLIX Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia
74 Quadro L Coeficiente de correlao (r) entre o total das provas
fonolgicas e o total do teste de leitura
74 Quadro LI Coeficiente de correlao (r) entre o total do teste de
leitura e cada uma das provas fonolgicas
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Quadro LII Matriz de correlaes entre as diversas provas fonolgicas
75 Quadro LIII Matriz de correlaes entre as diferentes partes do teste
de leitura
76 Quadro LIV Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste
de leitura e as provas fonolgicas relacionadas com a slaba e com o fonema
76 Quadro LV Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste
de leitura e as diferentes tarefas das provas fonolgicas
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ndice de Figuras
Figura 1 Constituncia silbica
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Figura 2 Representao da slaba num modelo de Ataque Rima
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Figura 3
Caracterizao da amostra em funo das variveis sexo e idade
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RESUMO O domnio da leitura essencial para a sobrevivncia na sociedade actual. Estudos
recentes continuam a evidenciar os baixos nveis de literacia da populao portuguesa. Tais resultados tm ocasionado diversas iniciativas e programas com o propsito de identificar as suas principais causas e apontar estratgias para melhorar este panorama.
Neste mbito, vrios investigadores tm-se debruado sobre um construto que assumem ser crucial para garantir o sucesso na aprendizagem desta competncia a conscincia fonolgica.
Esta dissertao procurou verificar a relao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura. Compreende duas partes: uma, terica; outra de trabalho emprico. A primeira desenvolve-se em trs captulos, nos quais feita a reviso da literatura sobre o conceito de conscincia fonolgica, a sua relao com a aprendizagem da leitura e os mtodos de ensino desta competncia. Na segunda parte, apresentamos um estudo correlacional, no experimental.
Especificamente, pretendeu-se saber se o conhecimento fonolgico das crianas no incio do 1 ano de escolaridade pode predizer o seu sucesso/insucesso na aprendizagem da leitura, no final desse ano lectivo.
A varivel conscincia fonolgica foi avaliada atravs da Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002), constituda por seis subprovas. Para a avaliao da segunda varivel a aprendizagem da leitura recorremos Prova de Leitura utilizada no estudo de Margarida Martins (1996).
A amostra envolveu 100 crianas (38 do sexo feminino e 62 do sexo masculino) que frequentavam pela primeira vez o 1 ano de escolaridade. A mdia de idades dos sujeitos era de 6 anos e 5 meses e apenas 8 no tiveram acesso ao ensino pr-escolar. Os elementos da nossa amostra estavam distribudos por seis turmas de escolas pblicas do centro e periferia de Coimbra.
Quanto aos principais resultados encontrados, conclumos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica preditor do xito/fracasso na aprendizagem da leitura.
Relativamente influncia de outros factores, destacmos que a frequncia do Jardim-de-Infncia e a utilizao do mtodo fnico podem potenciar o desenvolvimento do conhecimento fonolgico, garantindo o futuro sucesso na aprendizagem da leitura. O mesmo no verificmos em relao influncia das variveis sexo, idade e caractersticas da turma.
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ABSTRACT The power of reading is essential to survival in our society. Recent studies and
research keep on showing the low rate of literacy of the Portuguese population. Such results have given rise to lots of activities and projects so as to identify their main causes, thus pointing out strategies to improve this situation.
At this extent, many researchers have plunged into a construction which they believe to be crucial to achieve success in the acquisition of this competence a phonological conscience.
This essay tried to evince the relationship between the development of phonological awareness and the process of learning how to read. It comprises two sections: a theoretical one; another based on empiric work. The first one mentioned expands in three chapters, where a revision of literature about the notion of phonological awareness, its connection to the learning process of reading and the teaching methods of this competence are done. In the second section, we present a correlative, non experimental study.
We intended to understand specifically whether the phonological knowledge of schoolchildren at the beginning of the first school year might predict their success or failure in the learning of reading, at the end of that very school year.
A phonological awareness fluctuation was assessed through Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002), composed by six subtests. In order to assess the second fluctuation the learning of reading we resorted to a Reading Test used in the study by Margarida Martins (1996).
The sample covered 100 children (38 female and 62 male) who attended, for the first time the first school year. The elements of our sample were distributed by six classes in public schools in the centre and outskirts of Coimbra.
The results found showed a strong link between phonological awareness at the beginning of schooling and the results in the reading process achieved a few months later . Thus, we came to the conclusion that the development of a phonological conscience is predictor of the success or failure in the learning process of reading.
As far as the influence of other factors is concerned, we stressed that the attendance of kindergarten and the use of phonic method may intensify the development of phonological knowledge, assuring later success in the learning of reading. However, we didnt detect the same regarding fluctuations such as sex, age and class profile.
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RESUM Le domaine de la lecture est essentiel la survie dans la socit d'aujourd'hui. Des
tudes rcentes continuent montrer de faibles niveaux de littratie de la population portugaise. De tels rsultats ont suscit de nombreuses initiatives et programmes dans le but d'identifier les principales causes et dindiquer les stratgies visant amliorer ce panorama.
Dans ce contexte, plusieurs chercheurs se sont penchs sur un construit quils
considrent dune importance dcisive pour assurer la russite dans l'apprentissage de cette comptence - la conscience phonologique.
Cette thse a cherch tudier la relation entre le dveloppement de la conscience phonologique et l'apprentissage de la lecture. Elle se compose de deux parties: l'une thorique, l'autre de nature empirique. La premire se dcompose en trois chapitres, dans lesquels on fait la rvision de la littrature sur le concept de la conscience phonologique, son rapport avec l'apprentissage de la lecture et les mthodes d'enseignement de cette comptence. Dans la deuxime partie, nous prsentons une tude de corrlation, non exprimentale.
Plus prcisment, notre but tait donc de savoir si la conscience phonologique des enfants au dbut de la 1re anne de scolarit peut prdire le succs/chec dans l'apprentissage de la lecture la fin de cette anne scolaire.
La variable conscience phonologique a t value par la batterie des preuves Phonologiques (Silva, 2002), constitu de six sub-tests. Pour l'valuation de la deuxime variable - l'apprentissage de la lecture - nous avons eu recours lpreuve de la Lecture utilise dans l'tude de Margarida Martins (1996).
L'chantillon comprenait 100 enfants (38 de sexe fminin et 62 du sexe masculin) qui frquentaient pour la premire fois, la 1re anne de scolarit. Les lments de notre chantillon taient distribus en six classes des coles publiques du centre et de la priphrie de Coimbra.
Les rsultats obtenus ont montr une forte relation entre la conscience phonologique au dbut de la scolarit et les rsultats en lecture quelques mois plus tard. Ainsi, nous avons pu conclure que le dveloppement de la conscience phonologique est prdictive de la russite ou l'chec dans l'apprentissage de la lecture.
Par rapport l'influence d'autres facteurs, nous avons soulign que la frquence du Jardin d Enfance et l'utilisation de la mthode phonique peuvent stimuler le
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dveloppement de la connaissance phonologique, en assurant le succs futur de l'apprentissage de la lecture. Il nen va pas de mme en ce qui concerne l'influence du sexe, l'ge et les caractristiques de la classe.
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Introduo
O domnio da leitura fundamental na sociedade do sculo XXI. De facto, para garantir que qualquer ser humano obtenha sucesso escolar, profissional e social e se torne num cidado autnomo imprescindvel que domine este bem. Para alm destas vantagens, a leitura possibilita tambm o acesso ao mundo da cincia, cultura e fantasia.
Ao longo das ltimas dcadas, um pouco por todos os continentes, vrios esforos tm sido desenvolvidos no sentido de tornar o cdigo da leitura e da escrita acessvel a todos. O objectivo que todas as crianas aprendam a ler nos primeiros anos de escolaridade, de modo a que, na adolescncia, dominem perfeitamente a leitura (Alada, s.d.).
Contudo, face s vrias transformaes que tm ocorrido na sociedade, a definio de leitura tem vindo a tornar-se num conceito cada vez mais abrangente. Actualmente, j no podemos encarar a leitura apenas numa perspectiva de domnio de um cdigo alfabtico. Aos poucos, o termo leitura tem sido substitudo pelo de literacia, para reforar que a competncia leitora deve garantir a todos a utilizao plena da informao escrita. No basta saber juntar letras para formar palavras. necessrio compreender a informao contida nos textos escritos que nos surgem das mais variadas formas.
Assim se compreende que a aprendizagem da leitura implique um ensino formal e no se possa dar por concluda quando os alunos conseguem dominar a correspondncia grafema-fonema (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim,Duarte & Ferraz, 1997).
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Recentemente, tm proliferado vrios estudos de mbito nacional e internacional, sobre a temtica da literacia. A maioria tem evidenciado que, apesar de se terem observado progressos nas metodologias de ensino da leitura, muitos portugueses alfabetizados ainda no conseguem compreender o que lem (Benavente, 1996; PISA, 2003; OECD, 2004).
Face aos baixos nveis de literacia registados, outras investigaes tm procurado reflectir sobre as principais causas desta iliteracia, com o intuito de encontrar um caminho para alterar este quadro.
Na sequncia de tais reflexes, tm surgido vrias iniciativas, de entre as quais se destacam o Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), o Plano Nacional de Leitura (PNL) e a dinamizao de bibliotecas escolares e pblicas.
Em vrios estudos e programas desencadeados com vista formao de bons leitores, surge o construto de conscincia fonolgica como uma chave crucial no sucesso da leitura. Este definido como a capacidade de os sujeitos, crianas e adultos, identificarem e manipularem as estruturas sonoras da lngua.
Muitos autores (Soares & Martins, 1989) concluem que para a aprendizagem da leitura fundamental que a criana tome conscincia da forma como se organiza o cdigo escrito. O cdigo alfabtico faz apelo a uma competncia cognitiva que a maioria das crianas no possui entrada na escola, a saber, a capacidade de identificar e de isolar conscientemente os sons da fala (Freitas, 2007, p. 9). Assim, a primeira e principal preocupao da escola deve ser a de promover, atravs de um treino contnuo e sistemtico, o desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos para desenvolver a conscincia fonolgica.
O nosso estudo aparece num momento em que os docentes do 1 Ciclo do Ensino Bsico comeam a ser alertados, atravs de programas como o PNEP, para a necessidade de treinar nos seus alunos a conscincia fonolgica antes e durante a aprendizagem do cdigo alfabtico. Centra-se fundamentalmente na relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura.
Verificamos que vrias pesquisas tm sido desenvolvidas para determinar o tipo de relao existente entre estas duas variveis e que as concluses apresentadas se revelam divergentes. Todavia, no nosso propsito determinar a direccionalidade desta associao. A nossa inteno perceber se o desenvolvimento da conscincia fonolgica no incio da escolarizao pode predizer o sucesso/insucesso da aprendizagem da leitura no final do 1 ano de escolaridade.
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Identificados a pertinncia e o objectivo da nossa dissertao, passamos descrio do plano da mesma.
No primeiro captulo, procuraremos clarificar o conceito de conscincia fonolgica. Para tal, comearemos por abordar o tema das concepes infantis sobre a linguagem escrita, apoiando-nos nos estudos de Luria (1983), Ferreiro e Teberosky (1986), Besse (1989) e Martins (2000). Nestas investigaes destacar-se- a necessidade de se prestar mais ateno aos registos escritos das crianas antes da aprendizagem da leitura e sero apresentadas as etapas da aquisio da leitura, tendo em conta as diferentes perspectivas expostas.
Posteriormente, ser definido o construto de conscincia fonolgica. Sero apresentadas algumas definies propostas por alguns autores (Tunmer & Rohl, 1991; Mattingly, 1972; Defior, 1998) e ser feita a distino deste termo com outros com os quais facilmente confundida. Aps a delimitao deste conceito, sero abordados os seus diferentes nveis que nos remetero para as diversas formas de se analisar a palavra: unidades silbicas, intra-silbicas e fonmicas (Herrera & Defior, 2005). Por fim, analisaremos as vrias formas de se proceder avaliao desta capacidade. Salientaremos no apenas os processos que ela envolve, mas tambm as tarefas de avaliao fonolgica (Adams, 1998; Ball, 1993; Yopp, 1988; Leong, 1991; Stanovich, 1992; Sim-Sim, 2006). Apresentaremos ainda alguns instrumentos utilizados em contexto nacional para avaliar a conscincia fonolgica (Silva, 2002; Sim-Sim, 2004 Teixeira & Almeida, 1995).
A relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura ser analisada no segundo captulo. Partiremos de um conjunto de questes levantadas por vrios autores sobre a direccionalidade desta relao (Harten & Carvalho, 1995; Silva, 1997; Marquez & Osa, 2003). Para responder s mesmas, comearemos por referir os estudos que defendem que a conscincia fonolgica uma consequncia da aprendizagem da leitura (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979). Seguidamente, abordaremos os que consideram que ela uma causa do processo de alfabetizao (Bradley & Bryant, 1987; Mann, 1984; Liberman & Shankweiler, 1989). Por ltimo, apresentaremos os estudos que defendem o carcter recproco desta associao (Marquez & Osa, 2003; Defior, 1998; Silva, 2003), apoiando-nos no debate que surgiu na revista Nature, em 1985.
O terceiro captulo ser dedicado aos mtodos de iniciao leitura. Nele ser feita uma breve resenha histrica dos mesmos. Referiremos, em primeiro lugar, os mtodos sintticos, por terem sido os primeiros a aparecer. Faremos uma breve
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caracterizao do mtodo alfabtico e referiremos os principais autores que contriburam para a evoluo do mtodo fnico (Feliciano Castilho, Joo de Deus e outros), destacando os aspectos inovadores que introduziram. Na segunda parte deste captulo sero abordados os principais mtodos analticos e globais. Explicaremos sucintamente como se processa o ensino da leitura de acordo com as diferentes metodologias de ensino. Na terceira parte faremos uma apologia do mtodo fnico, destacando as suas principais vantagens para o ensino da leitura a todas as crianas.
No quarto captulo, descreveremos a metodologia adoptada nesta investigao. Apresentaremos os dados relativos nossa amostra, as caractersticas dos diferentes grupos estudados, os instrumentos utilizados para a sua avaliao e os procedimentos implementados. Relativamente aos resultados obtidos, primeiramente, apresentaremos os que decorrem de uma anlise descritiva e, posteriormente, os que se referem anlise correlacional.
A discusso de dados ser apresentada no quinto e ltimo captulo. Nela, procuraremos analisar os resultados obtidos luz do que foi descrito na investigao terica.
Finalmente, na concluso, tentaremos reflectir sobre o trabalho desenvolvido, apontando as suas principais limitaes e apresentaremos algumas sugestes para futuras investigaes no mbito da temtica por ns abordada.
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Componente terica
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Captulo 1 Conscincia fonolgica
1.1. Concepes infantis sobre a linguagem escrita
Embora a maioria das crianas, quando inicia o primeiro ciclo de escolaridade, ainda no saiba ler, todas j tiveram, certamente, contacto com a linguagem escrita, bem como a oportunidade de construir hipteses e representaes sobre o que ela significa.
Vrios autores tm-se debruado sobre as concepes precoces da linguagem escrita antes da iniciao sua aprendizagem formal, procurando, entre outros objectivos, identificar as principais etapas da sua aquisio.
Luria (1983) centrou as suas investigaes no desenvolvimento da escrita em crianas dos 3 aos 6 anos. Os resultados obtidos permitiram-lhe fazer a descrio de trs nveis na psicognese da escrita e identificar as situaes que facilitam a transio de um nvel para o seguinte.
O primeiro nvel designou-o por pr-instrumental. As crianas deste nvel limitam-se a tentar imitar os adultos, fazendo garatujas, no havendo ainda tentativas de estabelecer uma relao entre a forma de registo, o nmero de palavras da frase, os factores de tamanho ou forma dos objectos referidos, nem a compreenso do significado da escrita e dos seus mecanismos (Martins, 2000).
No nvel intermdio, as crianas, embora ainda recorram a garatujas, utilizam tambm letras. A combinao destas duas formas varia de frase para frase, permitindo-lhes recordar o que escreveram, apesar de se registarem ainda muitos enganos (idem).
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No terceiro momento, o chamado nvel lingustico, verifica-se o recurso s letras e a procura de uma relao com os fonemas, embora nem sempre de forma correcta. Segundo o autor, existem duas formas pelas quais pode ser feita a diferenciao: atravs da representao do contedo com garatujas; ou pelo recurso ao pictograma (ibidem).
Ferreiro e Teberosky (1986) defendem que a construo da escrita se desenvolve atravs de um processo gradual de quatro etapas.
O primeiro estdio definido por estes autores caracteriza-se pela hiptese quantitativa do referente, no qual a principal preocupao da criana estabelecer uma correspondncia entre aspectos quantificveis dos objectos ou seres referidos e aspectos quantificveis da escrita. Por exemplo, h crianas que escrevem nomes de coisas de grandes dimenses com muitas letras e de tamanho ampliado e vice-versa. Nesta etapa, a leitura faz-se de forma global, sem que ocorra qualquer tipo de anlise sobre as relaes entre o todo e as suas partes.
No segundo nvel, verifica-se que os grafemas se aproximam mais das letras. As crianas j se preocupam com a diferenciao da escrita de coisas distintas, recorrendo variao da posio das letras para expressarem diferentes significados (idem).
Num estudo posterior, estes autores englobaram estes dois momentos num nico, o qual designaram por nvel pr-silbico (Ferreiro & Teberosky, 1986). Genericamente, podemos concluir que na fase que antecede a deteco da slaba, a criana ainda no compreendeu que a escrita representa a fala. Para ela, escrever significa desenhar o objecto (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Isto justifica que as suas produes escritas no revelem ainda qualquer tipo de correspondncia sonora e que, muitas vezes, se resumam a amontoados de linhas e traos sem qualquer orientao convencional e controlo de quantidade. Deste modo, a criana acredita que cada um s pode interpretar a sua prpria escrita e no a dos outros (Yaden & Tardibuono, 2004).
No nvel que se segue, comea a surgir a hiptese silbica, cuja principal caracterstica a tentativa de associao de um valor sonoro a cada uma das letras que constituem a escrita (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Ou seja, as crianas comeam a procurar algumas relaes entre o que escrevem e os aspectos sonoros da palavra. Isto permite a ocorrncia de uma grande alterao qualitativa relativamente conceptualizao da escrita, uma vez que os sujeitos se apercebem que as palavras escritas podem corresponder a parte da expresso oral e, simultaneamente, fica claramente estabelecido que a escrita representa partes da fala. Nesta etapa, nas representaes escritas da criana, cada letra vale por uma slaba e a leitura das palavras
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deixa de ser feita de forma global, passando a ser silabada (Ferreiro & Teberosky, 1979).
O nvel seguinte considerado o perodo de transio entre a hiptese silbica e a hiptese alfabtica. Nesta fase, a criana comea a compreender que escrever representar as partes sonoras das palavras (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Surge a descoberta do princpio alfabtico, no qual o sujeito confrontado com a necessidade de reanalisar a slaba em unidades menores os fonemas. Todavia, a criana deste nvel ainda no atribui a cada fonema um sinal grfico. Nas suas produes grficas so utilizadas em simultneo as hiptese silbica e alfabtica (Ferreiro & Teberosky, 1986). Assim, assiste-se a uma coexistncia destas duas formas de representao grfica. Isto significa que quando escreve uma palavra, a criana pode recorrer a letras com valores sonoros silbicos e, concomitantemente, estabelecer a relao alfabtica entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
Para estes autores, esta mudana possvel devido ocorrncia de dois tipos de conflito: por um lado, verifica-se o conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de uma quantidade mnima de caracteres na escrita de cada palavra; por outro lado, o conflito entre a hiptese silbica e as formas grficas aprendidas, tais como o nome prprio e outras palavras familiares (Ferreiro & Teberosky, 1979).
Por ltimo, surge o nvel alfabtico, no qual a criana compreende que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a slaba e procede a uma anlise sonora sistemtica das palavras que vai representar graficamente. Neste estdio, tanto a escrita como a leitura so alfabticas, isto , a cada som corresponde uma letra e estas combinam-se entre si para formarem palavras. Os principais conflitos da criana referem-se a dvidas ortogrficas (Ferreiro & Teberosky, 1986).
Besse (1989), utilizando uma metodologia semelhante de Ferreiro e Teberosky, realizou um estudo com crianas francesas de 5 anos de idade. A partir dos resultados obtidos, props uma classificao das respostas obtidas em cinco categorias.
Na primeira situam-se as crianas que se recusaram a responder. Este comportamento poder justificar-se pelo facto de as crianas j se encontrarem em nveis evolutivos avanados, compreendendo que no sabem escrever; pela inibio dos alunos numa escrita inventada ou at devido a outros factores contextuais. Por estes motivos, o autor no defende que esta fase possa ser considerada um nvel evolutivo.
Na segunda categoria enquadram-se as crianas que apenas encaram a escrita como um trao distinto do desenho. Nelas no se verifica a tentativa de lerem o que
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escreveram. Porm, utilizam uma quantidade fixa de grafias. Esta etapa designa-se por produo de escritas sem conservao do oral (idem).
Nas crianas do nvel seguinte, verifica-se um ajustamento entre o oral e a escrita. Estas atribuem s suas escritas um significado estvel, como se guardassem o oral na memria de trabalho, servindo de ponto de referncia principal para orientar a escrita produzida (ibidem).
O quarto grupo marcado pelo incio da fonetizao da escrita. Nele, as crianas fazem as suas primeiras experincias de anlise fnica do enunciado, tentando escrever letras que correspondem aos sons analisados, embora no se detecte ainda a preocupao com a sua ordem.
Por fim, registam-se as escritas alfabticas, nas quais os principais obstculos que se colocam s crianas se prendem unicamente com a ortografia.
No nosso pas tambm se tm realizado investigaes no mbito das concepes sobre a escrita com crianas em idade pr-escolar.
Margarida Alves Martins (1998), num dos vrios estudos que desenvolveu, verificou o mesmo estilo de comportamentos dos que haviam sido referidos por Besse com a excepo dos que se relacionam com as escritas de tipo silbico.
No que diz respeito classificao das escritas produzidas pelas crianas antes de iniciarem a aprendizagem formal da leitura, Martins e Niza (1998) consideram quatro graus evolutivos.
O primeiro designa-se por escrita pr-silbica. Do ponto de vista grfico, neste perodo, as crianas utilizam letras ou algarismos para escrever; recorrem a um nmero fixo de grafemas para a escrita das diversas palavras ou trocam-lhe as posies (Martins & Niza, 1998, p. 72). As suas escritas ainda no so orientadas por princpios alfabticos. A leitura das palavras feita de forma global, justificando o facto de geralmente as crianas recusarem a tarefa de analisar as diversas palavras da frase. Quando o fazem, assinalam-nas de forma vaga, no respeitando a ordem das palavras na frase e, por vezes, at assinalam duas palavras diferentes no mesmo lugar.
A segunda etapa corresponde s escritas alfabticas. Estas passam a ser regidas por critrios lingusticos, apesar de nem sempre ocorrerem tentativas para representar sons de uma forma convencional. Nesta fase, as crianas comeam a utilizar letras diversificadas para escrever cada vocbulo. Normalmente, cada letra representa cada uma das slabas que o constituem. As letras no seu interior variam de palavra para palavra. A leitura dos diferentes termos e da frase passa a fazer-se de forma silbica. A
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escrita , habitualmente, antecedida ou acompanhada de oralizaes. No que se refere identificao dos elementos da frase, frequentemente, no se observa a separao dos vrios vocbulos que a compem. Alm disso, nem sempre escrevem os verbos e/ou os artigos.
No penltimo momento, o da escrita com fonetizao, a escrita j impregnada por critrios lingusticos, nos quais a escolha das letras para representar os diversos sons no arbitrria. No obstante, verifica-se que algumas crianas continuam a representar a slaba produzindo escritas silbicas que se diferenciam das do grupo anterior pelo facto de as letras escolhidas no serem ao acaso; outras vo alm da slaba, apesar da no representarem ainda os sons da palavra (Martins & Niza, 1998, p. 74). Quando se pede s crianas deste grau que identifiquem os diversos elementos constituintes da frase, so coerentes em relao ao lugar que ocupam na frase, excepto no que se refere aos artigos que normalmente so assinalados no mesmo lugar dos nomes.
Finalmente, na fase da escrita alfabtica, as crianas j conseguem escrever as vrias palavras que lhes vo sendo solicitadas. Na maior parte dos vocbulos, a sua escrita correcta. Quando no o , as palavras podem ler-se, apesar de apresentarem erros ortogrficos. Neste nvel, a leitura deixa de ser silabada, as operaes de segmentao so atingidas e a frase contem todas as palavras ditadas.
Como podemos verificar pelos vrios estudos referidos, existem diferentes formas de classificar o desenvolvimento das produes escritas da criana. Podemos encontrar muitas semelhanas entre as vrias propostas apresentadas. De um modo geral, todos os autores caracterizam o primeiro nvel pela ausncia de critrios lingusticos. Entretanto, medida que se vai desenvolvendo a conscincia fonolgica sobre os elementos constituintes da fala, as crianas vo-se apercebendo da natureza segmental da linguagem e tornando-se cada vez mais conscientes das suas unidades mais globais (palavras e slabas) at aos seus constituintes mais pequenos (fonemas) (Ferreiro & Teberosky, 1979; Sinclair & Berthoud-Papandropoulou, 1984). Desta forma, as ltimas etapas correspondem s escritas quase perfeitas, nas quais se denota que o princpio alfabtico est claramente interiorizado e onde apenas se observam conflitos ao nvel da ortografia.
Todavia, alguns autores, nomeadamente Nunes (1990 e 1992) consideram a existncia de mais um momento o nvel ps-alfabtico. Este resulta da necessidade de as crianas precisarem de compreender tudo o que no pode ser considerado alfabtico
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na representao alfabtica da linguagem, como por exemplo: o espaamento entre palavras, os sinais de pontuao, a distribuio de maisculas e minsculas, etc.
Importa salientar que, no momento da entrada para o 1 ano de escolaridade, as crianas se encontram em nveis diferentes no que respeita ao desenvolvimento da conscincia fonolgica e as concepes infantis sobre a linguagem escrita, o que justifica a diversidade de ritmos e at as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita verificados em qualquer turma deste ano.
1.2. O conceito
Ao longo das ltimas dcadas, as dificuldades apresentadas pelas crianas na aprendizagem da leitura e da escrita tm merecido a ateno de diferentes profissionais. As investigaes mais recentes nesta rea realam o papel determinante das habilidades do processamento fonolgico, especialmente a conscincia fonolgica. neste contexto que surge o termo de conscincia fonolgica, o qual procuraremos clarificar, seguidamente.
Este conceito , habitualmente, definido como a capacidade para manipular conscientemente (mover, combinar ou suprimir) os elementos sonoros das palavras orais (Tunmer & Rohl, 1991).
Sim-Sim (1998) define este conceito, estabelecendo a diferena entre esta habilidade e a actividade de falar. Assim, a conscincia fonolgica diz respeito ao conhecimento que possibilita a anlise de forma consciente das unidades de som de uma lngua especfica, bem como as regras de distribuio e sequncia do sistema de sons dessa mesma lngua. Enquanto que a actividade de falar e de ouvir falar nos remete para a capacidade de, involuntariamente, prestar ateno ao significado do enunciado, a conscincia fonolgica implica a habilidade de, deliberadamente, nos centrarmos nos sons da fala.
Por vezes, esta expresso utilizada para designar diferentes nveis de conhecimento, embora nem sempre de forma correcta.
A este propsito, Gombert (1990) alerta-nos para a distino entre conscincia fonolgica e comportamentos epifonolgicos. Enquanto que o primeiro conceito se
refere capacidade de identificar as componentes fonolgicas das unidades lingusticas e de as manipular de forma consciente e deliberada, o segundo diz respeito aos
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comportamentos inconscientes e involuntrios, detectados desde cedo nas crianas, que revelam a discriminao precoce de sons. Ora, muitas vezes, as capacidades epifonolgicas so, erradamente, includas no primeiro conceito.
Outros autores salientam a diferenciao entre as expresses conscincia fonolgica e conscincia fonmica (Silva, Martins & Almeida, 2001). A primeira conduz-nos s vrias modalidades possveis de anlise das palavras nos seus segmentos orais. A segunda definida como sendo a capacidade que o sujeito tem para descobrir na palavra uma sequncia de fones ou de fonemas, a qual carece de uma instruo formal em leitura num sistema alfabtico (Hernadez-Valle & Jimnez, 2001). Ou seja, este conceito remete-nos para o conhecimento explcito das unidades fonticas da fala. Logo, o conceito de conscincia fonolgica mais abrangente que o segundo, uma vez que inclui a conscincia no apenas dos fonemas, mas tambm de unidades maiores, como as rimas e as slabas.
Um outro conceito com o qual, por vezes, se confunde o de conscincia fonolgica, o de conscincia metalingustica. Este ainda mais amplo que o anterior, na medida que se refere capacidade de manipular e reflectir sobre a estrutura da lngua falada (Roazzi & Carvalho, 1991; Roazzi, Dowker & Bryant, 1993; Roazzi, Oliveira, Bryant & Dowker, 1994). O conhecimento metalingustico implica, portanto, diferentes aspectos, tais como o reconhecimento das actividades de leitura e escrita, a compreenso das funes da linguagem e a conscincia das caractersticas especficas e de outros aspectos estruturais da linguagem escrita (Jimnez, Rodrigo & Hernandez, 1999). Neste contexto, a conscincia metalingustica inclui diversos nveis: o fonema e a slaba (conscincia fonolgica); a palavra (conscincia de palavra); a frase (conscincia sintctica) e o texto (conscincia discursiva).
Assim, podemos concluir que, num sentido restrito, o construto de conscincia fonolgica se refere ao conhecimento que cada indivduo tem sobre os sons da prpria lngua (Mattingly, 1972). Por outro lado, num mbito mais alargado, diz respeito habilidade para identificar, segmentar e manipular de forma intencional as unidades que constituem a linguagem oral (Defior, 1998). A tomada de conscincia de que as palavras so constitudas por diversos sons fundamental no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que aprender a ler e a escrever exige necessariamente que o aluno compreenda o sistema da escrita alfabtico, o qual pressupe a capacidade de decompor e compor os sons da fala (Soares & Martins, 1989).
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Vrios autores tm focado a importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita. Todavia, sobre este assunto debruar-nos-emos mais tarde.
1.3. Nveis de conscincia fonolgica
O conceito de conscincia fonolgica remete-nos para as diferentes formas de analisar as palavras nos seus segmentos orais (Tunmer & Rohl, 1991). Habitualmente, considera-se a existncia de trs nveis nos quais se desenvolve a conscincia fonolgica: o das slabas, o das unidades intra-silbicas e o fonmico (Herrera & Defior, 2005; Sim-Sim, 2006). Cada uma destas modalidades implica diferentes operaes cognitivas.
O modo mais simples de proceder a tal anlise o das unidades silbicas que compem as palavras. Estas so o resultado da articulao da consoante com a vogal, verificando-se uma combinao dos movimentos articulatrios para associar cada um dos seus constituintes, de forma que as unidades acusticamente percepcionadas reflictam os dois fones (Silva, 2003). Deste modo, considera-se que a slaba a unidade oral de segmentao mais pequena que possvel articular independentemente (Wagner & Torgesen, 1987, citado por Muoz, 2002, p. 31). Vrios estudos tm salientado que a criana consegue fazer a diviso silbica das palavras antes do seu ensino formal (Adrian, Alegria & Morais, 1995; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; Carillo, 1994; Carillo & Marin, 1996; Defior & Herrera, 2003).
Uma outra forma de analisar as palavras refere-se identificao dos componentes das slabas as unidades intra-silbicas. Trata-se da habilidade para manipular grupos de sons que integram as slabas. As maiores subunidades so o ataque (elemento silbico que domina uma ou duas consoantes esquerda da vogal) e a rima (componente silbico que formado pelo ncleo e, opcionalmente, pela coda). O primeiro pode ser composto por uma consoante (ataque simples), por um cluster de consoantes no incio da slaba (ataque ramificado) ou encontrar-se vazio (ataque vazio). Na Lngua Portuguesa verifica-se que todas as consoantes podem aparecer em ataque simples, mas nem todas podem ocorrer em ataque ramificado. No que diz respeito rima, ela deve conter um ncleo formado por uma ou mais vogais, que domina o constituinte que define a identidade da slaba. Para alm do ncleo, a rima pode conter
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tambm uma ou vrias consoantes sua direita a coda (Silva, 2003; Freitas & Santos, 2001; Martins, 2000).
Figura 1 - Constituncia silbica (Fonte: Freitas, 2001)
Figura 2 Representao da slaba num modelo de Ataque Rima (Fonte: idem)
Uma terceira forma de analisar as palavras a que nos remete para a deteco de segmentos de menor dimenso os fonemas. Tal como a conscincia intra-silbica, a conscincia fonmica desenvolve-se de forma mais lenta que a silbica, uma vez que se trata de unidades sonoras muito pequenas que, ao contrrio das slabas, no tm uma base fsica simples nem podem ser analisadas em unidades mais pequenas e sucessivas (Silva, 2003). Os fonemas so, pois, as unidades mnimas de cada lngua, sem significado que permitem diferenciar palavras semelhantes. Alm disso, constituem uma unidade abstracta, porque a sua percepo pode variar em funo do contexto. Ou seja,
Slaba
Ataque Rima
Ncleo Coda
A R
Nu Co
x x x
s a l ta
Nvel da slaba
Nvel da Rima
Nvel do esqueleto
Nvel segmental
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um determinado fonema apresenta diferentes caractersticas sonoras, consoante os outros fonemas a que aparece associado (idem).
O aparecimento da conscincia fonmica desenvolve-se a partir da representao de unidades silbicas at chegar a um processo de diferenciao que possibilita a deteco das unidades fonticas (Defior, 1998).
A capacidade de analisar de forma intencional a fala em fonemas est intimamente relacionada com a aprendizagem da leitura no sistema alfabtico (J. Morais, 1997). No nosso sistema alfabtico de escrita, os fonemas so representados por letras ou grafemas. Uma vez que o nosso sistema de escrita no completamente transparente, a correspondncia entre os fonemas e os grafemas nem sempre de um para um. Isto , nem sempre a um mesmo fonema corresponde o mesmo grafema e vice-versa.
Por outro lado, alguns autores (Cuttler, Mehler, Norris & Segui, 1992), defendem que poder existir uma estreita ligao entre os procedimentos perceptivos de segmentao do sujeito ouvinte e os princpios de organizao sonora das prprias lnguas (citados por Segui, 1997). De facto, como afirma Silva (2003) provavelmente o tipo de unidades infralexicais que usados como interface entre os sinais acsticos percepcionados e a descodificao de unidades significativas de linguagem, e consequentemente o tipo de procedimentos automticos mobilizados pelo ouvinte na segmentao da corrente acstica contnua que constituem as palavras, podero ter implicaes no processo de apropriao consciente dessas unidades. Esta posio poder repercutir-se no desenvolvimento da conscincia fonolgica e at fonmica, uma vez que comeam a aparecer investigaes (Morais, 1991) que consideram que a informao proporcionada por pistas articulatrias pode ser importante na construo de representaes conscientes, partindo de perceptos segmentais implcitos.
1.4. Avaliao da conscincia fonolgica
A identificao dos diferentes nveis evolutivos da conscincia fonolgica pressupe a anlise da natureza homognea versus heterognea desta capacidade (Silva, 2003).
Sim-Sim (2006) defende que esta competncia contempla processos de reconstruo (que requerem a capacidade para reagrupar numa sequncia de fonemas
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percepcionados como unidades isoladas); de segmentao (que pressupem a anlise e separao em unidades menores de uma palavra escutada); de identificao (que implica processos de deteco de sons idnticos e a capacidade de prestar ateno aos sons similares); e de manipulao (que exigem a habilidade de explicitao e controlo das unidades fonolgicas). Todos estes processos podem verificar-se nos trs nveis fonolgicos (silbico, intra-silbico e fonmico), constatando-se uma gradao do ponto de vista da complexidade da tarefa envolvida.
Atendendo aos processos implicados no desenvolvimento da conscincia fonolgica, tm surgido diversas tarefas para avaliar esta competncia, as quais variam principalmente quanto forma como so apresentadas e ao seu grau de complexidade. Relativamente a este aspecto, verifica-se que o grau de dificuldade das diferentes provas se pode dever a dois factores fundamentais: os requisitos mnsicos relacionados com a tarefa em causa (referente aos processos cognitivos e quantidade de operaes que o sujeito tem de activar para conseguir atingir os objectivos propostos) e as caractersticas fonolgicas a serem tratadas (dimenso dos segmentos fonolgicos, posio dos segmentos, propriedades acsticas e caractersticas articulatrias dos fonemas constituintes das palavras) (Silva, 2003; Marquez & Osa, 2003).
Podemos sistematizar as principais tarefas para a avaliao da conscincia fonolgica da seguinte forma (Silva, 2003):
a) Tarefas de contagem pedido ao sujeito que faa tantos batimentos (na mesa, com um lpis, de palmas, ) quanto o nmero de slabas ou de fonemas que uma determinada palavra contm.
b) Tarefas de classificao - solicitado ao sujeito que agrupe palavras atendendo a um critrio silbico ou fontico (exemplo: procurar palavras que comeam pelo mesmo som).
c) Tarefas de segmentao pede-se ao entrevistado que pronuncie separadamente cada slaba ou fonema que integram uma dada palavra.
d) Tarefas de recomposio o experimentador enuncia isoladamente todas as slabas ou fonemas de um vocbulo e solicita ao sujeito que os junte de forma a descobrir a palavra em causa.
e) Tarefas de manipulao - solicita-se ao sujeito que suprima ou adicione uma slaba ou fonema a uma palavra ou ento que modifique a sua ordem, atendendo a um determinado critrio.
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Tomando como objecto de estudo a disparidade entre as vrias tarefas de avaliao fonolgica, alguns investigadores procuraram hierarquiz-las, tomando como critrio principal, o seu crescente grau de dificuldade.
Partindo da anlise de vrias provas, Adams (1998) props uma classificao com cinco categorias distintas. No primeiro nvel, situam-se as tarefas que apenas pressupem a identificao de algumas sequncias sonoras nas palavras, como sucede nas provas com rimas e lengalengas infantis. No segundo, encontram-se as que requerem a identificao de rimas ou sons iniciais em diversas palavras, exigindo uma ateno mais cuidada aos elementos sonoros das palavras, tal como se verifica nas tarefas de categorizao de palavras segundo critrios de partilha de sons (ex: teste de deteco do intruso (Vale, 1998)). No terceiro grau, surgem as actividades que implicam a diviso de slabas nos seus vrios segmentos ou que pressupem a identificao de um dado fonema/alvo (ex: testes de combinao, sntese ou reconstruo silbica e fonmica). O quarto nvel engloba tarefas que exigem a segmentao de palavras nos seus constituintes fonticos, requerendo a subdiviso das palavras nos seus elementos sonoros mais pequenos; por fim, no quinto nvel, aparecem
as actividades que obrigam a manipulao das unidades fonticas no mbito das palavras (ex: provas de eliminao, adio, substituio e inverso de sons nas palavras para criar novos vocbulos).
Um outro autor, Ball (1993) prope uma classificao semelhante de Adams, mas com apenas trs nveis. O nvel emergente corresponde ao primeiro estabelecido por Adams; o nvel simples engloba os segundo, terceiro e quarto nveis apresentados na proposta anterior; e o nvel complexo equivale ao ltimo nvel de Adams.
Yopp (1988) desenvolveu um estudo emprico, na tentativa de analisar o problema da operacionalizao da conscincia fonolgica. Neste trabalho, foram administradas dez provas fonolgicas a crianas de idade pr-escolar. A finalidade era ordenar as tarefas por ordem crescente de dificuldade (Marquez & Osa, 2003). Os resultados obtidos permitiram a identificao de dois factores que podem ser preponderantes na realizao das mesmas tarefas: um factor de conscincia fontica simples (observado em tarefas de identificao de fonemas, contagem, reconstruo e segmentao fonmica) e um factor associado a tarefas que exigem a manuteno na memria de trabalho de segmentos fonolgicos enquanto se procede a operaes adicionais (verificados, por exemplo, nas provas de supresso fonmica) (Silva, 2003).
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Uma investigao desenvolvida por Leong (1991) defende a existncia de dois tipos de conhecimento fonolgico: o conhecimento analtico (que possibilita a realizao de tarefas que implicam o isolamento de unidades fonolgicas, por exemplo) e o conhecimento holstico (que permite a execuo de tarefas de identificao de rimas e de aliteraes).
Atendendo aos resultados apresentados pelos vrios trabalhos desenvolvidos no mbito da relao entre a conscincia fonolgica e as vrias tarefas para a sua avaliao, certamente, a forma mais adequada para equacionar esta capacidade entend-la como um continuum (Stanovich, 1992). Deste modo, sistematizando os resultados obtidos nas investigaes mais recentes sobre este tema, Sim-Sim (2006) considera que podemos afirmar que a reconstruo silbica mais fcil do que a identificao intra-silbica; que a reconstruo fonmica mais fcil do que a segmentao fonmica e do que a identificao fonmica e que a manipulao silbica mais fcil do que a manipulao intra-silbica que, por sua vez, mais fcil do que a manipulao fonmica (Sim-Sim, 2006, p. 71).
Actualmente, a problemtica da evoluo dentro desse continuum e a sua relao com a aquisio da leitura ainda foco de divergncias, podendo estar na origem da polmica que diz respeito caracterizao da natureza da relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura, a qual referiremos mais tarde.
Uma outra questo que se coloca saber que instrumentos ou procedimentos existem para avaliar a conscincia fonolgica, no contexto portugus. Albuquerque (2003) apresenta-nos trs recursos: os testes que foram elaborados propositadamente para essa tarefa e que so constitudos por vrios subtestes, detendo uma slida informao normativa e psicomtrica; os subtestes de conscincia fonolgica includos em testes de avaliao da linguagem oral ou da leitura, que possuem dados normativos e psicomtricos razoavelmente amplos; e as provas elaboradas no mbito de investigaes, as quais, na sua maioria, no foram ainda alvos de estudos normativos e/ou psicomtricos.
Relativamente ao primeiro caso, destaca-se a Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002). Esta constituda por seis subprovas que incluem diferentes nveis de dificuldade, de forma a contemplar a natureza heterognea desta capacidade. As subprovas incluem trs tipos de tarefas: classificao, manipulao e segmentao. Cada uma avaliada em dois nveis: silbico e fontico. As provas so apresentadas individualmente, com recurso a cartes cujo objectivo auxiliar as crianas na
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realizao das vrias tarefas propostas (Silva, 2003). Na parte emprica da nossa investigao faremos uma descrio mais exaustiva desta Bateria, uma vez que ela ser um dos instrumentos utilizados.
No mbito da segunda proposta, podemos salientar a Bateria de Avaliao da Linguagem Oral (Sim-Sim, 2004) e a Bateria de Avaliao de Comportamentos Iniciais de Leitura (Teixeira & Almeida, 1995).
A primeira constituda por seis subtestes: Definio Verbal, Nomeao, Completamento de Frases, Reflexo Morfo-sintctica e Segmentao e Reconstruo Segmental. O ltimo subteste (Segmentao e Reconstruo Segmental) tem por objectivo avaliar a capacidade de reconhecimento de que a cadeia falada constituda por segmentos que possvel isolar e reconhecer (p. 78). A slaba e o fonema foram os segmentos escolhidos. No que se refere s tarefas, a autora optou pela reconstruo e segmentao. Assim, este subteste foi dividido em quatro blocos de itens: reconstruo silbica, reconstruo fonmica, segmentao silbica e segmentao fonmica. Cada um era constitudo por 10 itens, sendo atribudo 1 ponto a cada resposta correcta.
A Bateria de Avaliao de Comportamentos Iniciais de Leitura (B.A.C.I.L.) foi elaborada por Maria Margarida Teixeira (1993) e inspirada pelas provas Concepts About Print (Clay, 1979) e Linguistic Awareness in Reading Readiness (Downing et al., 1983) (citados por Sim-Sim et al., 2007). Este instrumento tem como objectivo principal, avaliar o nvel de conhecimentos sobre leitura antes da sua aprendizagem formal. Destina-se a crianas do nvel pr-escolar (5-6 anos) e incio do 1 ano de escolaridade e deve ser realizada oral e individualmente. A autora incluiu nesta bateria tarefas que possibilitassem a deteco de comportamentos de leitura e escrita, de compreenso das convenes da leitura e da escrita e da discriminao auditivo-fontica (citados por Sim-Sim et al., 2007)
Quanto ao terceiro caso, no contexto nacional, encontramos vrios exemplos de provas realizadas propositadamente para a realizao de estudos, tais como o Teste de Deteco do Intruso (Vale & Cary, 1998) e as provas de inverso de dois ou trs fonemas (Cary & Verhaege, 2001).
O Teste de Deteco do Intruso uma verso portuguesa do teste desenvolvido por Bradley e Bryant (1983). Este instrumento consiste na apresentao de sries de quatro palavras, das quais trs partilham o fonema inicial. A criana tem de escutar os quatro vocbulos, repeti-los e descobrir qual deles comeava de maneira diferente dos outros. A posio relativa ao intruso varia, nunca ocorrendo em posio idntica em
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duas sries seguidas. A aplicao deste teste individual e tem a durao de cerca de 15 minutos.
Finalmente, as provas de inverso de dois e trs fonemas foram propostas por Cary e Verhage para a realizao do seu estudo. Em ambas as tarefas, era pedido aos participantes que tentassem inverter os sons da fala e no a ordem das letras. Depois da operao de inverso fonmica, todas as palavras se tornavam pseudo-palavras (Cary & Verhage, 2001, p. 224). A prova de inverso de dois fonemas (INV2) constituda por 14 palavras de uso frequente constitudas por dois fonemas. Desses 14 vocbulos, um serve para exemplificar a regra de inverso, trs so utilizados como ensaios de treino e dez servem para testar a criana. A prova de inverso de trs fonemas (INV3) formada por 24 palavras frequentes de trs fonemas, das quais uma serve para exemplificar a tarefa, trs so usadas para a criana treinar a inverso e vinte so para ensaios experimentais. A aplicao destas provas individual, seguindo-se sempre a mesma sequncia de provas e de itens.
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Captulo 2 Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita
2.1. Relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita: qual a direco?
Nas ltimas dcadas, tm surgido numerosas investigaes com o intuito de determinar a natureza da relao entre as habilidades fonolgicas e a aprendizagem da leitura e da escrita (Marquez & Osa, 2003).
De facto, a maioria dos autores concorda que existe uma estreita conexo entre estes dois factores. As divergncias surgem quando se pretende identificar o sentido desta relao (Harten & Carvalho, 1995). Ser que a conscincia fonolgica, enquanto capacidade de representao consciente das unidades fonticas, o resultado da aprendizagem da leitura? Ser que o desenvolvimento da conscincia fonolgica potencia a aprendizagem da leitura? Ou, simplesmente, ser que esta questo (conscincia fonolgica causa ou efeito da aprendizagem da leitura) uma falsa dicotomia? (Silva, 1997).
Na base desta polmica poder estar a inexistncia de consenso relativamente ao modo de operacionalizao da conscincia fonolgica (Silva, 2003). Efectivamente, para avaliar esta competncia, os investigadores tm usado tarefas que exigem diferentes tipos de respostas e que implicam um nmero de operaes varivel. Tambm o tipo de vocabulrio (exemplo: slabas, palavras, segmentar, ) utilizado quando so fornecidas as explicaes ao sujeito nem sempre facilmente
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compreensvel. Para alm destes aspectos, as populaes comparadas apresentam diferenas significativas, no que se refere ao sexo, idade, diferenas socio-econmicas, entre outras (Roazzi & Dowker, 1989).
Nesta ptica, a variedade e o grau de tarefas utilizadas, bem como o recurso a diferentes tipos de amostras, conduzem anlise de distintas dimenses da conscincia fonolgica, ocasionando disparidades significativas nos resultados obtidos pelos vrios investigadores e, consequentemente, dificultando o esclarecimento do sentido da relao causal entre estes dois aspectos.
2.2. Conscincia fonolgica como consequncia da aprendizagem da leitura
Por um lado, encontramos os trabalhos que pretendem mostrar que a leitura um factor imprescindvel para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Harten & Carvalho, 1995). Esta posio , genericamente, atribuda ao grupo de Bruxelas, no qual se incluem, entre outros, autores como Morais, Cary, Alegria, Bertelson e Content (1979).
Estes investigadores consideram que a capacidade de explicitao consciente das unidades da fala resulta, normalmente, da instruo formal da leitura e da escrita. Ou seja, a habilidade para manipular as unidades fonticas (slabas e fonemas) pressupe um treino que induza os sujeitos a centrarem-se nessas unidades segmentais. Geralmente, esse treino coincide com a aprendizagem da leitura e da escrita num sistema alfabtico, tornando-se esta na principal condio para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Silva, 1997).
Esta hiptese de que a conscincia fonolgica uma consequncia da aprendizagem da leitura confirmada atravs de estudos realizados com adultos analfabetos e sujeitos letrados em sistemas de escrita alfabticos e no alfabticos, de estudos longitudinais e de estudos comparativos entre bons e maus leitores (Silva, 2003), dos quais passaremos a referir os que maior destaque alcanaram.
Morais, Cary, Alegria e Bertelson (1979) desenvolveram um estudo com o objectivo de comparar o desempenho em tarefas de adio e subtraco de fonemas em adultos alfabetizados e no alfabetizados. Os resultados deste trabalho permitiram constatar que os sujeitos no letrados apresentaram mais dificuldades na realizao das
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provas do que os elementos do outro grupo. Assim, concluram que as experincias com a leitura so determinantes no desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Nos estudos transculturais efectuados por Read, Zhang, Nie e Ding (1986) compararam-se as performances de dois grupos de sujeitos chineses adultos, no que se refere realizao de tarefas similares s do trabalho referido anteriormente. Um dos grupos apenas conhecia a escrita tradicional ideogrfica chinesa, enquanto que os elementos do outro grupo dominavam tambm a leitura num sistema de escrita alfabtico (o pinyin). Os resultados atingidos revelaram que os sujeitos do segundo grupo tiveram mais facilidade na realizao das tarefas propostas do que os sujeitos que apenas conheciam o sistema ideogrfico. Estes dados demonstraram que a habilidade para manipular os sons da fala, assim como a percepo dos segmentos fonticos das palavras dependem da aprendizagem de um sistema de leitura e escrita alfabtico. Assim, os autores concluram que no a instruo da linguagem escrita que est na base da habilidade de segmentao, mas a instruo num sistema alfabtico em particular.
Mann (1986) avaliou a influncia de distintos sistemas de escrita no desenvolvimento da conscincia fonolgica atravs de trabalho desenvolvido com crianas japonesas, que sabiam ler num sistema de escrita ideogrfico e num sistema de escrita silbico (o kana), e americanas, que aprenderam a ler num sistema alfabtico (Silva, 2003; Harten & Carvalho, 1995). Em ambos os grupos foram utilizados testes que envolviam tarefas de adio e subtraco de sons. Os resultados observados, permitiram verificar que as crianas norte-americanas tinham conscincia dos fonemas e das slabas, enquanto que as japonesas praticamente s tinham conscincia das slabas (A. Morais, 1997).
Num outro estudo, o mesmo autor colocou as crianas japonesas em contacto com transcries alfabticas. Os resultados revelaram que, passado algum tempo, estes sujeitos acabaram por se tornar tambm conscientes dos fonemas (idem).
Com estes estudos, Mann concluiu que a habilidade para compreender os fonemas e as slabas resulta da experincia que as crianas tm com a leitura e com a escrita (ibidem).
Alguns estudos longitudinais procuraram avaliar as crianas antes e depois da aprendizagem formal da leitura. A maior parte destes trabalhos mostrou que as crianas quando iniciaram o 1 ano apresentavam fracos resultados nas tarefas de avaliao fonolgica e que, medida que foram dominando o cdigo alfabtico, foram
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melhorando as suas classificaes (Silva, 1997). Nesta linha, destacam-se autores como Perfetti et al., (1987), Bruce (1964), Morais e Alegria (1979) e Tunmer e Nesdale (1985).
Vrios autores concluram que o contacto com o cdigo alfabtico muito importante para o desenvolvimento da conscincia fonmica (Ehrie & Wilce, 1987; Tunmer & Nesdale, 1985). De facto, medida que as crianas avanam na aprendizagem e domnio formal da leitura, verifica-se tambm uma evoluo na representao de segmentos fonticos.
Tendo em conta os vrios estudos supra-citados, possvel sistematizar esta perspectiva da relao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura nos seguintes pontos (Silva, 2003):
1. para que a criana compreenda que a fala se divide em unidades fonolgicas, necessrio que exista uma fonte de instruo, a qual, normalmente, coincide com a aprendizagem formal da leitura e da escrita;
2. a aprendizagem do cdigo alfabtico potencia tambm a conscincia fonmica que consiste numa reconstruo no consciente dos segmentos fonticos;
3. as modalidades de conscincia fonolgica, como a conscincia de rimas e de slabas que se podem desenvolver antes do ensino formal da leitura e da escrita, diferem da conscincia fonmica na medida que esta implica uma capacidade analtica significativamente superior;
4. a sensibilidade s rimas e slabas, por si s, no um precursor da conscincia fonmica;
5. a sensibilidade aos segmentos fonolgicos das palavras, principalmente ao nvel das rimas, no constitui um aspecto crtico para a aprendizagem da leitura;
6. a aquisio da leitura possibilita o desenvolvimento da conscincia fonmica, apenas nos sistemas de escrita alfabticos;
7. no mbito da aprendizagem da leitura a evoluo na aprendizagem da leitura num cdigo alfabtico e a conscincia segmental desenvolvem-se simultaneamente, atravs de um conjunto de mltiplas influncias recprocas (Alegria, Morais & Content, 1987).
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2.3. Conscincia fonolgica como causa da aprendizagem da leitura
Noutra perspectiva, encontramos os estudos que destacam o carcter preditor da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura num sistema alfabtico (Bradley & Bryant, 1987; Mann, 1984; Liberman & Shankweiler, 1989; Wagner & Torgesen, 1987; Yopp, 1988).
Estes e outros autores desenvolveram estudos correlacionais, que incidiram em programas de treino e em estudos comparativos entre bons e maus leitores, com o intuito de demonstrar que a conscincia fonolgica uma pr-condio para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (Ribeiro, 2005).
Bradley e Bryant (1983), num estudo longitudinal realizado com crianas de 4 e 5 anos, analisaram a importncia da habilidade de se manipular os sons da fala na aprendizagem da leitura e da escrita. As crianas foram sujeitas a tarefas de rima e aliterao, em que os experimentadores lhes liam quatro palavras das quais tinham de identificar a que no rimava ou no comeava pelo mesmo fonema das outras. Trs anos mais tarde, os mesmos sujeitos foram submetidos a testes de leitura, ortografia e aritmtica. Os resultados obtidos permitiram detectar uma correlao significativa entre a sensibilidade inicial das crianas s rimas e aliteraes e o seu desempenho na leitura e na ortografia. Porm, esta correlao no se verificou no que se refere aritmtica
(Silva, 2003). Assim, a capacidade precoce de deteco de rimas e de aliterao, conducente ao conhecimento da estrutura fonolgica da lngua, parece predizer o progresso na leitura e a aptido para soletrar as letras de uma palavra quatro anos mais tarde (Sim-Sim, 2006).
Deste modo, os autores concluram que a experincia fonolgica seria um precursor e no um pr-requisito para a aquisio da leitura e da escrita (Harten & Carvalho, 1995). Nesta linha, a sensibilidade das crianas aos sons pode predizer o seu futuro sucesso ao nvel da leitura e da escrita. Assim, a experincia com jogos que envolvem rimas e aliteraes poder ser o principal responsvel pelos bons resultados nos testes de rimas e pelo posterior sucesso na leitura. Estes investigadores defendem que o treino em categorizao de sons mais efectivo quando tambm se envolve uma conexo com o alfabeto (Bradley & Bryant, citado por A. Morais, 1997, p. 53).
Um outro estudo desenvolvido pelos mesmos autores (Bradley & Bryant, 1978) mostrou que as crianas com dificuldades na leitura e na escrita tinham tido mais dificuldades nos testes de conscincia fonolgica (A. Morais, 1997). Nesta investigao,
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Bradley e Bryant compararam dois grupos de crianas de inteligncia normal: um com elementos com um atraso de dezoito meses na habilidade mdia para ler e outro cuja habilidade de leitura era esperada para a idade, sendo que o nvel de leitura destas era o mesmo das do outro grupo. Os dois grupos foram submetidos a dois tipos de tarefa: numa as crianas tinham de agrupar palavras que compartilhavam o mesmo som ao nvel da aliterao e da rima; na outra deviam dizer uma palavra que rimasse com a que o observador lhes dissesse.
Os resultados deste trabalho mostraram que os leitores mais atrasados apresentavam maiores dificuldades nos testes de deteco de sons (rima e aliterao) do que os elementos do grupo que no apresentavam quaisquer dificuldades na leitura.
Estas duas investigaes mostram que a habilidade para lidar com os sons que constituem as palavras influencia o progresso posterior dos sujeitos na leitura e na escrita (Bradley & Bryant, 1987). Assim, os autores concluram que existe uma relao causal entre a insensibilidade para os sons (capacidade de lidar com rimas e aliteraes) e o fracasso ou sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (idem).
Um outro estudo que se destacou nesta linha de fundamentao, foi realizado por Olofson e Lundberg (1985). Nele, cerca de 400 crianas foram sujeitas a um treino de 8 meses, seguindo um programa que inclua uma srie de jogos simples de audio de rimas e, posteriormente, exerccios de segmentao de frases em palavras, de manipulao de slabas e, por fim, de fonemas. As crianas foram, depois, avaliadas em provas de leitura e de ortografia. Os resultados mostraram que os sujeitos do grupo experimental foram superiores aos das crianas que no foram submetidas a qualquer tipo de treino, evidenciando que a conscincia fonolgica pode ser desenvolvida independentemente de um contexto formal de instruo sobre o cdigo alfabtico com impacto positivo na aprendizagem da leitura e da escrita (Silva, 2003).
Fox e Routh (1984) desenvolveram um outro estudo com o objectivo de analisar o efeito de determinadas competncias fonmicas treinadas para a aprendizagem da leitura. Estes autores trabalharam com uma amostra de 41 crianas de nvel pr-escolar que foram divididas em quatro grupos: um grupo foi treinado para realizar operaes de segmentao fonmica; outro foi exercitado para operaes de sntese e segmentao fonmica; outro serviu de grupo de controlo e um quarto grupo j dispunha a priori de boas competncias de segmentao. Todas as crianas passaram, posteriormente, por um programa de aprendizagem da leitura. Os resultados obtidos revelaram que as crianas que j efectuavam operaes de segmentao, bem como as do segundo grupo
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experimental tiveram mais sucesso no programa de leitura do que as crianas dos outros grupos. Perante estes dados, os autores concluram que a aprendizagem da leitura fomentada pela disponibilidade conjunta de competncias de segmentao e de reconstruo fonmica (Silva, 2003).
Estes e outros estudos permitiram concluir que a interveno ao nvel da promoo de competncias fonolgicas em crianas de idade pr-escolar fomenta o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Atravs da anlise dos estudos referidos, podemos sistematizar esta perspectiva nos seguintes pontos (idem):
a) h uma continuidade entre as habilidades fonolgicas que as crianas aprendem durante a fase pr-escolar e o seu desempenho na leitura. Ist