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Terra e CulturaRevista

cadernos de ensino e pesquisa

ISSN 0104-8112

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III

ano

nº 44

Janeiro a 2007

Julho

Diretoria:Sra. Ana Maria Moraes Gomes ....................................... PresidenteSr. Edson Aparecido Moreti ............................................ Vice-PresidenteDr. Claudinei João Pelisson ............................................. 1º SecretárioSra. Edna Virgínia C. Monteiro de Melo .......................... 2ºVice-SecretárioSr. Alberto Luiz Candido Wust ....................................... 1º TesoureiroSr. José Severino ............................................................. 2º Vice-TesoureiroDr. Osni Ferreira (Rev.) ................................................... ChancelerDr. Eleazar Ferreira .......................................................... Reitor

CENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIACENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIACENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIACENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIACENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIA

EEEEENTIDADE MANTENEDORA:NTIDADE MANTENEDORA:NTIDADE MANTENEDORA:NTIDADE MANTENEDORA:NTIDADE MANTENEDORA:INSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINAINSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINAINSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINAINSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINAINSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINA

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T E R R A E C U L T U R A - Nº 44 - Ano 23 - Jameiro a Julho 2007

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ISSN 0104-8112

TERRA E CULTURA

Ano XXIII – nº 44 – Janeiro a Julho de 2007

CONSELHO EDITORIAL

PRESIDENTEProf. Dr. Leandro Henrique Magalhães

REVISORESJúlio Marcos Secco Delallo

Tadeu Elisbão

SECRETARIABarbara Vilas Boas Gomes

PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃOWagner Werner

Conselho Editorial InternoProf. Ms. Adalberto BrandalizeProf. Ms. Ademir Morgenstern PadilhaProfa. Dra. Damares Tomasin BiazinProfa. Dra. Denise Hernandes TinocoProfa. Ms. Elen Gongora MoreiraProfa. Esp. Izabel Fernandes G. de SouzaProf. Dr. João Antonio Cyrino ZequiProf. Dr. João JulianiProf. Ms. José Antônio BaltazarProf. Ms. José Martins Trigueiro NetoProfa. Dra. Lenita Brunetto BrunieraProf. Ms. Marcos Roberto GarciaProfa. Ms. Maria Eduvirges MarandolaProfa. Ms. Marisa Batista BrighentiProfa. Ms. Marta Regina F. de OliveiraProfa. Dra. Miriam Ribeiro AlvesProfa. Ms. Patrícia Martins C. BrancoProf. Ms. Pedro LanaroProf. Dr. Sérgio Akio TanakaProfa. Ms. Silvia do Carmo PattarelliProfa. Esp. Thais Berbert

Conselho Editorial ExternoProf. Dr.Abdalah Achour JuniorProfa. Ms. Angela Maria de Sousa LimaProfa. Dra. Dirce S. FujisawaProfa. Dra. Gislayne Fernandes L.Trindade Vilas BoasProf. Ms. Ivan DutraProf. Dr. Jefferson Rosa CardosoProf. Dr. José Eduardo GarciaProf. Dr. José Miguel Arias NetoProf. Dr. Laurival Antonio Vilas BoasProfa. Dra. Lúcia Helena Tiosso MorettiProf. Dr. Luis Filipe Silverio LimaProfa. Ms. Mara Lúcia GaranhaniProfa. Ms. Marcia Josefina BeffaProfa. Ms Márcia Regina GaranhaniProfa. Ms. Maria Elisa PachecoProfa. Dra. Nair Simone de Toledo CostaProfa. Ms. Patrícia QueirozProfa. Dra. Selma Frossard CostaProfa. Ms. Silvia Helena Carvalho

R349 Revista Terra e Cultura: cadernos de ensino e pesquisa, v.1, n.1, jan./

jun., 1985- . – Londrina: UniFil, 1985.

Semestral

Revista da UniFil – Centro Universitário Filadélfia.

ISSN 0104-8112

1. Educação superior – periódicos. I. UniFil – Centro UniversitárioFiladélfia

CDD 378.05

Bibliotecária responsável Thais Fauro Scalco CRB 9/1165

CENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIA

REITOR:Dr. Eleazar Ferreira

PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO:Prof. Ms. Jose Gonçalves Vicente

COORDENADORA DE CONTROLE ACADÊMICO:Profª Esp. Helena Fumiko Morioka

COORDENADORA DE AÇÃO ACADÊMICA:Laura Maria dos Santos Maurano

PRÓ-REITORA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO:Profª. Dra. Damares Tomasin Biazin

COORDENADOR DE PROJETOS ESPECIAIS E ASSESSOR DO REITOR:Prof. Ms. Reynaldo Camargo Neves

COORDENADOR DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS:Prof. Dr. Leandro Henrique Magalhães

COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO:Administração Prof. Luís Marcelo MartinsArquitetura e Urbanismo Prof. Ivan Prado JuniorBiomedicina Prof. Eduardo Carlos Ferreira TonaniCiências Biológicas Prof. João Antônio Cyrino ZequiCiências Contábeis Prof. Eduardo Nascimento da CostaCiência da Computção Prof. Sérgio Akio TanakaDireito Prof. Osmar Vieira da SilvaEducação Física Prof. Pedro Lanaro FilhoEnfermagem Profª .Maria Lúcia da Silva LopesFarmácia Profª. Lenita Brunetto BrunieraFisioterapia Profª. Suhaila Mahmoud Smaili SantosNutrição Profª. Ivoneti Barros Nunes de OliveiraPedagogia Profª. Marta Regina Furlan de OliveiraPsicologia Profª. Denise Hernandes TinocoSecretariado Executivo Profª. Izabel Fernandes Garcia SouzaSistema de Informação Prof. Sérgio Akio TanakaTeologia Prof. Joaquim José de Moraes NetoTurismo Profª. Michelle Ariane Novaki

Rua Alagoas, nº 2.050 - CEP 86.020-430Fone: (0xx43) 3375-7400 - Londrina - Paraná

www.unifil.br

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EDITORIAL

O número 44 da Revista Terra e Cultura chega com novidades: além da tradicional

publicação dos artigos divididos em núcleos de estudos, o leitor também poderá conferir os artigos

do Prêmio de Iniciação Científica 2006. Essa seleção de artigos é parte integrante do Simpósio de

Iniciação Científica da UniFil, que em 2007 alcança a edição número 15. Dos inscritos para o XIV

Simpósio, dois artigos foram selecionados e, como premiação, estão tendo seus trabalhos divulga-

dos no nosso mais importante periódico. Além desta novidade, temos a publicação on-line deste

periódico e o lançamento de suas “irmãs”: a Revista Eletrônica de Educação, já com o primeiro

número disponível, e a Revista Eletrônica de Negócios, em fase de implantação. Este conjunto de

periódicos pode ser acessado pelo site www.unifil.br.

Em relação aos artigos publicados, o Núcleo de Estudos e Pesquisa em Ciências

Sociais Aplicadas – NEPCSA - apresenta discussões voltadas para a gestão de pessoas, o papel

ocupado pelas mulheres nas instituições vinculadas ao Estado e um artigo abordando banco de

dados. No Núcleo de Estudos e Pesquisa Educacionais – NEPE, a avaliação é discutida a partir da

análise de uma ferramenta importante e inovadora: o Portfólio. A ética e a cidadania é tema de

artigo num estudo de caso acerca da UNIOESTE, de Marechal Cândido Rondon e em discussão

acerca da indisciplina em sala de aula. Na área de saúde e qualidade de vida, temos uma diversida-

de de temas, como: medicamentos fitoterápicos e alopáticos; uma análise de espécies de

ORCHIDACEAE localizadas nas dunas de Abaeté, em Salvador-BA; uma discussão sobre cate-

ter venoso. Na área de psicologia, dois artigos que tratam da teoria comportamental; e um impor-

tante trabalho sobre visita domiciliar, na área de enfermagem. Por fim, dois artigos abordam os

vínculos entre arquitetura e elementos culturais.

Boa Leitura.

Prof. Dr. Leandro Henrique Magalhães

Presidente do Conselho Editorial

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SUMÁRIO

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS -NEPCSA

O MOVIMENTO DE MULHERES E OS NOVOS ESPAÇOS INSTITUCIONAISESTATAIS ................................................................................................................. 13

WOMEN’S RIGHTS MOVEMENT AND NEW STATE INSTITUTIONAL OPPORTUNITIESSilvana Aparecido Mariano

IMPASSES NA FORMAÇÃO DO GESTOR DE PESSOAS ..................................... 28IMPASSES ON THE FORMATION OF PERSONNEL MANAGER

Marcia Josefina Beffa

COMPARATIVO ENTRE BANCO DE DADOS ORIENTADOS A OBJETO ........ 39COMPARATIVE AMONG DATABASE OBJECT ORIENTATION

Reinaldo Carlos Godinho TonaniAdail Roberto Nogueira

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EDUCACIONAIS - NEPE

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO COMOFERRAMENTA ................................................................................................... 57

EVALUATION ON INFANTILE EDUCATION: THE PROFILE AS A TOOLSilvia Helena Raimundo de Carvalho

ÉTICA E CIDADANIA NOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS EM CUR-SOS DE GRADUAÇÃO: UM ESSTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE ES-TADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDORONDON-PR ........................................................................................................... 69

ETHICS AND CITIZENSHIP ON POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECTS IN GRADUATION COURSES: ACASE STUDY AT UNIVERSIESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHALCÂNDIDO RONDON-PRAlvori Ahlert

INDISCIPLINA EM SALA-DE-AULA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O CONCEITOE SUAS IMPLICAÇÕES ......................................................................................... 81

INNDISCIPLINE IN CLASSROOM: A DISCUSSION OVER THE CONCEPT AND ITS APPPLICATIONSFernanda Martins MeloVânia Maria FerreiraPatrícia CasaroliJoão Juliani

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA -NEPSV

VALIDAÇÃO DE METODOLOGIA ANALÍTICA PARA DETERMINAÇÃO DEÁCIDO ASCÓRBICO (VITAMINA C) EM MEDICAMENTOSFITOTERÁPICOS E ALOPÁTICOS ...................................................................... 89

ANALYTIC METHODOLOGY VALIDATION FOR DETERMINATION OF ASCORBIC ACID (VITAMIN C)IN ALLOPATHIC AND FITOTHERAPIC MEDICATIONCarla Renata MerloMiriam Ribeiro AlvesSuzana Mali

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ANÁLISE CITOGENÉTICA DE ESPÉCIES DE ORCHIDACEAE DE OCORRÊN-CIA NAS DUNAS DO ABAETÉ (SALVADOR, BA - BRASIL) ........................... 93

CYTOGENETIC ANALISYS OF SPECIES OF ORCHIDACEAE WHITH OCCURENCE ON ABAETÉDUNES (SALVADOR, BA – BRAZIL)Leila Patrício da ConceiçãoLuciana Veiga Barbosa

CATETER VENOSO TOTALMENTE IMPLANTÁVEL .......................................... 99TOTALLY IMPLANTABLE VENOSE CATHETER

Ana Paula Marcolini GeraixGiselle Furtado de CamposRosangela Galindo de Campos

VISÃO DE HOMEM NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL ......... 110BEHAVIORAL ANALITIC THERAPY: A WORLDVIEW

Jocelaine Martins da Silveira

O PERCURSO HISTÓRICO DA TERAPIA COMPORTAMENTAL .................... 118BEHAVIOR THERAPY HISTORICAL COURSE

Marcos Roberto Garcia

ANÁLISE DA VISITA DOMICILIAR PÓS-ALTA HOSPITALAR EM CORNÉLIOPROCÓPIO-PR ...................................................................................................... 127

ANALYSIS OF THE DOMICILIARY VISIT POST-DISCHARGE FROM HOSPITAL IN CORNÉLIOPROCÓPIO, PARANÁ. 2006Claudiane de AndradeDamares Tomasin Biazin

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM ARQUITETURA E URBANISMO -NEPAU

ESPAÇOS ARQUITETÔNICOS PARA CULTURA E FOLCLORE ....................... 145ARCHITECTURAL SPACES FOR CULTURE AND FOLKLORE

Cíntia de Paula CardosoAntonio Manuel Nunes Castelnou

ESPAÇO CULTURAL MOKITI OKADA EM LONDRINA ................................... 161MOKITI OKADA CULTURAL AREA IN LONDRINA

Fabiane Sayuri ItoRoberto Mititaka Ikeda

PRÊMIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA E A ATUAÇÃO PROFISSIO-NAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO BIBLIO-GRÁFICO ............................................................................................................... 175

THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMICAL FORMATION AND PHYSICAL EDUCATIONTEACHERS’ PROFESSIONAL ACTING: A BIBLIOGRAPHIC STUDYFrancine Daiane ForliniJosé Augusto Victória Palma

UMA PROPOSTA PARA ARAPONGAS – PR: PROMOVER A INCLUSÃO DOCATADOR DE LIXO E SEU BEM ESTAR SOCIAL ......................................... 183

A PROPOSAL FOR ARAPONGAS: TO PROMOTE SOCIAL INCLUSION AND WELFARE FOR GARBAGEWORKERSAna Maria de Almeida Prado Lhamas FerreiraJaqueline MilaniKeila Regina GonçalvesPatrícia Martins Castelo BrancoSilvia do Carmo Pattarelli

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAISAPLICADAS - NEPCSA

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O Movimento de Mulheres e os Novos Espaços Institucionais Estatais


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Silvana Aparecido Mariano


O MOVIMENTO DE MULHERES E OS NOVOS ESPAÇOS INSTITUCIONAISESTATAIS

WOMEN’S RIGHTS MOVEMENT AND NEW STATE INSTITUTIONAL OPPORTUNITIES

Silvana Aparecido Mariano*

RESUMO:O presente estudo analisa a relação do movimento de mulheres com o poder público local, emLondrina/Paraná, privilegiando a interação com os novos espaços institucionais estatais. A criaçãode órgãos como Secretaria Municipal da Mulher e Conselho Municipal dos Direitos da Mulherrepresenta uma novidade na estrutura do aparelho estatal e em sua lógica burocrática. Tal novida-de veio inspirar um esforço de análise e uma constante reflexão sobre a relação dos movimentosde mulheres com o Estado e suas conseqüentes implicações para o modo de participação do sexofeminino na arena pública. Esse contexto também é importante para se analisar o processo de emponderamento das mulheres e repensar o tema da autonomia dos movimentos de mulheres. Nãoobstante os limites e ambigüidades na experiência de Londrina, a interação entre organizaçõescomunitárias femininas, a Secretaria Municipal da Mulher e o Conselho Municipal dos Direitos daMulher, tem também forjado possibilidades de maior propagação dos debates sobre mulher e gêne-ro, tanto no seio da sociedade, quanto no interior da administração municipal. Assim, não há apenas“tradução político-culturais” de gênero, mas também a politização de questões de gênero.

PALAVRAS-CHAVE: Feminismo, Movimento de Mulheres; Estado; Políticas Públicas; Gênero.

ABSTRACT:This study analyzes the relationship between women’s rights movement and local public power inLondrina, State of Paraná, focusing on the interaction with new state wise institutional opportunities.The foundation of instituions such as the Municipal Secretary of Women’s Affairs and MunicipalCouncil for Women’s Rights, represents a novelty in the structure of the state apparatus and in itsbureaucracy. Such novelty encourages an effort for analysis as well as constant reflection on therelationship between women’s rights movements with the State, and the resulting implications forthe participation of women in public affairs. Such context is also important for the analysis of theempowerment of women and the consideration of the autonomy of women’s rights movements. Inspite of the limits and ambiguities in this kind of experience in Londrina, the interaction betweenwomen’s community organizations, the Special Secretarry of Women’s Affairs and the MunicipalCouncil for Women’s Rights, have created possibilities for greater discussion of women and genderissues, both in the community and in municipal administration. Thus, the debate is not limited to“political-cultural interpretations” of gender, but also includes the politization of gender relatedissues.

KEY WORDS: Feminism; Women’s Movements; State; Public Policies; Gender.

*Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina (1998) , especialização em Sociologia eSociologia da Educação pela Universidade Estadual de Londrina (2000) e mestrado em Sociologia Política pela UniversidadeFederal de Santa Catarina (2001).

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INTRODUÇÃO

Este é um “paper” resultante de pesquisa realizada em Londrina, nos anos de2000 e 2001, para elaboração de uma dissertação de mestrado sobre a relação dos movimentos demulheres com o poder público local** Vale destacar algumas das características sobre a situaçãolocal.

Em Londrina, o protagonismo dos movimentos de mulheres encontra-se nas orga-nizações comunitárias femininas (OCFs), que se expandiram ao longo das décadas de 1980 e 1990.É também característica a ausência de grupos feministas atuantes na cidade (MARIANO eGALVÃO, 2000).

O poder público municipal apresenta algo ainda muito pouco comum nos municípi-os brasileiros: a existência de uma Secretaria Municipal da Mulher, com origem em umaCoordenadoria Especial da Mulher, implantada em 1993, e o Conselho Municipal dos Direitos daMulher, implantado em 1999. Ao discutirmos a caracterização da relação entre o movimento demulheres com o Estado, em Londrina, interessa-nos analisá-la a partir da interação entre estes trêsatores políticos: as organizações comunitárias femininas, o Conselho Municipal dos Direitos daMulher e Secretaria Municipal da Mulher.

O Conselho Municipal dos Direitos da Mulher, por ser um órgão de composiçãoparitária, exige um tratamento analítico diferenciado. Embora seja uma instituição incorporada àestrutura da administração municipal, este órgão é também composto por representantes da soci-edade civil, de forma geral, e dos movimentos de mulheres, em particular. Portanto, temos quelevar em consideração que envolve, ao mesmo tempo, representação do governo e da sociedadecivil. Por esta razão, este é um “palco” privilegiado de observação e de análise sobre a atuação dosmovimentos de mulheres nos novos espaços institucionais estatais.

O Protagonismo das Organizações Comunitárias e o Enfoque do Gênero

O surgimento das organizações comunitárias femininas (OCFs) em Londrina, nadécada de 80, foi marcado pela influência da Igreja Católica, a exemplo do que ocorrera de modogeral no Brasil. Além dos tradicionais clubes de mães, havia uma organização denominada “Movi-mento Popular de Mulheres do Paraná” que tinha como principais bandeiras o incentivo à partici-pação política feminina e a luta pela melhoria na qualidade do atendimento à saúde da mulher(MARIANO e GALVÃO, 2000).

No início da década de 90, uma liderança do Movimento Popular de Mulheres doParaná, motivada pela experiência no Movimento e pela necessidade de buscar melhorias para suaregião, e contando com o incentivo de uma assistente social da Prefeitura do Município de Londri-na, articulou a formação da Associação de Mulheres Batalhadoras do Jardim Franciscato, criadaem 1991. Esta Associação marca uma nova fase no movimento popular de mulheres em Londrina,diferenciando-se das experiências dos clubes de mães. Ela também serviu como exemplo e estí-mulo para formação de outras associações de mulheres de caráter comunitário.

**Tese de Mestrado defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da Universidade Federal de SantaCatarina, sob a orientação da Profª. Drª. Ilse Scherer-Warren.

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A partir deste período reduziu-se o papel desempenhado pela Igreja Católica naformação de grupos de mulheres e acentuou-se a influência dos órgãos públicos municipais, espe-cialmente após a criação da Secretaria da Mulher, em 1993. Somando-se a atuação da Associaçãode Mulheres Batalhadoras do Jardim Franciscato, com a atuação da Secretaria da Mulher e daSecretaria de Assistência Social, assistiu-se, na década de 90, a um relativo afastamento da IgrejaCatólica no que diz respeito à iniciativa e estímulo para fomentar a criação de organizações demulheres.

Este novo contexto produziu mudanças no perfil das organizações de mulherescriadas nas periferias de Londrina na década de 90. Elas passaram a empregar, preferencialmente,o nome de ‘associação de mulheres’ ou, por vezes, ‘grupo de mulheres’, numa tentativa deliberadade se diferenciarem dos clubes de mães e de substituir a terminologia “mãe” por “mulheres”. Noentanto, esta tentativa não representou, necessariamente, a politização a respeito das diferenças deidentidade entre ser “mãe” e ser “mulher”. Ao longo de seus discursos pode-se apreender umanoção de “mulher-mãe”. Com isto queremos destacar que o motivo desta mudança não tinhaligação com absorção das críticas feministas à associação da figura mulher com a maternidade.Ainda que essas possíveis identidades não sejam bem delineadas pelas mulheres, já se configuraum avanço, do ponto-de-vista dos movimentos de mulheres, a substituição dos denominados “clu-bes de mães”.

Nas abordagens sobre os motivos e os objetivos para a criação das associações demulheres, revela-se o domínio das demandas ‘de mulheres’ e ‘não para mulheres’. Por demandasde mulheres, seguindo Elizabeth JELIN, entende-se as questões que atingem o bairro com um todo,sem distinguir a forma como atingem diferenciadamente homens e mulheres (1994). Incluem-senesta categoria as demandas por serviços de transporte coletivo, melhoria das moradias, asfalto,fornecimento de água, implantação de rede de esgoto, atendimento básico na área de saúde e deeducação, entre outros.

Certamente estes são serviços que alteram o cotidiano das mulheres, mas estas, nãoos reivindicam a partir de uma óptica de gênero, justificando os benefícios pela condição feminina.Elas reivindicam com base na defesa do direito à qualidade de vida da família e de toda a comunidade,justificando-os pela condição de pobreza. Portanto, na fase de criação dessas organizações, as de-mandas dessas mulheres estão mais relacionadas às necessidades práticas, que também são influen-ciadas pela condição de gênero, mesmo não havendo uma politização quanto a isto.

Seguindo a tradicional divisão do trabalho entre os sexos – também chamada porLeda Machado de “divisão do trabalho por linhas de gênero”, como forma de incorporar a perspec-tiva de gênero em sua denominação – as mulheres historicamente se ocuparam com as atividadesditas reprodutivas, as quais engendraram as lutas por atendimento às necessidades práticas (MA-CHADO, 1995, 1999). As motivações estão presentes também no surgimento dessas associaçõesde mulheres aqui analisadas, conforme explicitam as falas:

O motivo da criação foi determinado mais pela carência no bairro... na época.Aliás, continua sendo um bairro muito carente... e muito grande também. E agente achou que precisava de uma organização de atividades no âmbito deuma associação. Como a gente não tinha água, não tinha ônibus, não tinharua, não tinha nada, então a gente achou que a associação seria umaorganização melhor para reivindicar... para não estar assim um a um resolvendoproblemas individuais (E. T. – OCFs).

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A preocupação no início era o desemprego, mas não só o desemprego, mastambém o atendimento às famílias, porque aqui era assim: só tinha o posto desaúde e a escola. (...) Uma das coisas que eu mais adorei foi trabalhar na parteda desnutrição e também aquelas famílias assim... eles não ‘tinha’ roupa, elesnão ‘tinha’ comida, eles não ‘tinha’ cobertor. Foi aonde que a associaçãotrabalhou muito, fomos atrás de cobertor (M. J. – OCFs).

O objetivo que levou a gente a criar a associação foi a necessidade de teruma organização que a gente pudesse lutar pela integração da mulher nasociedade, a busca de melhoria do bairro, a cidadania e o reconhecimento denossos locais onde a gente morava. (...) Não tinha asfalto, não tinha escola,posto de saúde... então a luta da associação era em cima mais dessasnecessidades básicas mesmo e de buscar a integração das famílias e damulher dentro da sociedade (R. B. – OCFs).

A associação de mulheres também tem o objetivo de estar tirando as mulheresde casa um pouco, para estar conhecendo uma outra realidade, para ver quealém da casa, de cuidar dos filhos, de cuidar de casa e do marido, tem outrascoisas que elas podem conciliar junto com o trabalho de casa (C. B. – OCFs).

No entanto, algumas dessas mulheres esboçam em suas falas a introdução, tam-bém, de algumas questões relacionadas à situação da mulher, especialmente quanto à participaçãoem atividades extra-lar, o que contribui de forma significativa para que essas mulheres pobres daperiferia da cidade modifiquem as normas tradicionais que as limitam no âmbito privado do lar e,dessa forma, propiciam a delas inclusão na vida pública. Estas são situações em que, conformeLeda MACHADO, o prático pode atingir o estratégico (1995, 1999). Corroborando, também, SôniaALVAREZ argumenta que a experiência com as mulheres nestas associações fornece uma baseorganizativa que tem o potencial de resultar em mobilização política em termos específicos declasse e gênero (1988). De fato, isto ainda não está sedimentado nestas associações, mas é umapossibilidade em aberto, a julgar pelas tentativas já encetadas.

Se a passagem para as demandas de gênero é improvável de ocorrer espontanea-mente, é nossa opinião, contudo, que, diante de determinados contextos de interlocução com outrasvertentes do movimento de mulheres, ou até mesmo com órgãos públicos voltados para essatemática, tal possibilidade pode ser forjada. Em Londrina, essa passagem pode ser identificadaquando se analisam os motivos apontadas pelas lideranças para a criação das associações demulheres associando-os às principais lutas dessas mesmas associações.

Se no primeiro caso os problemas gerais dos bairros centralizavam as preocupa-ções das lideranças dessas associações, no segundo, conforme se pode interpretar, em certo sen-tido, as demandas de gênero aparecem como a categoria de maior representatividade dentre asreivindicações. Estas demandas compreendem os projetos de geração de renda para a mulher, asações que visam ao resgate da auto-estima da mulher, a diminuição da violência contra a mulher eas reivindicações na área de saúde por parte da mulher.

Com as associações, essas mulheres pretendem ampliar a dimensão política desuas ações, participando de outras esferas que extrapolam o bairro e seus problemas locais; tantoé assim que a maioria delas desempenha múltipla militância, com participação nos movimentos desaúde, em partidos políticos e em outros tipos de movimentos.

Quando apontam as dificuldades encontradas pelas associações, as entrevistadasfalam, principalmente, das carências de recursos físicos e financeiros para realizar cursos e desen-volver as atividades dos grupos de produção e geração de renda, bem como da ausência de um

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espaço fixo e com localização privilegiada para a comercialização de seus produtos. Mas estas nãosão as únicas dificuldades. Esbarram também nos obstáculos culturais impostos pelo controle mas-culino sobre as mulheres casadas, exigindo com isso a aplicação de estratégias por parte dessaslideranças para promover a participação feminina. Este tipo de dificuldade está presente na avali-ação de muitas das próprias lideranças:

Tem muitas mulheres que ainda chegam e dizem assim: ‘ah, eu não possoficar em cargo na diretoria porque o meu marido não deixa eu assumir cargode diretoria. Eu posso vir participar, assistir palestra e tudo, mas se ele vermeu nome na chapa da diretoria ele vai brigar comigo quando eu chegar emcasa. Eu não vou participar, eu não posso pegar cargo. Gostaria, adorariaparticipar, mas não posso’. Nós fomos à Usina Três Bocas, porque elasqueriam constituir uma associação de mulheres, e não criou, não teve mulhersuficiente para montar uma diretoria, porque muitas esbarram de que o maridonão deixa ela pegar cargo numa diretoria de associação, estar alirepresentando a comunidade (C. B. – OCF).

A gente tem caso... aconteceu isso com a gente. Tem a tesoureira daassociação que teve que deixar de ser tesoureira... ela teve que deixar quasede ser amiga da gente, por causa que o marido dela não deixou ela participar.Ele achou que ela estava mudando demais, que ela saía demais, que elaficava fora de casa muito tempo e que as coisas ‘ficava’ lá, e que ele chegavae não tinha nada feito e que ele tinha que ajudar em casa. Então ele nãodeixou ela participar mais e na maioria das vezes ele não deixou ela nem seramiga da gente, porque se ele pegasse a gente na casa dele conversandocom ela, ele chegava falando lá do portão já (M. C. – OCF).

Nesta associação, as lideranças falam em mudanças na condição de vida dasmulheres em relação à dominação masculina, mas ao mesmo tempo procuram demonstrar que nãohá radicalidade e que, acima de tudo, as mudanças no comportamento das mulheres redundarãoem melhorias para toda família. Esta forma de conduzir a participação de homens e de mulheres,buscando alternativas para evitar os conflitos de gênero, representa uma estratégia que busca aflexibilização das relações de autoridade entre os cônjuges. Creio que este seja o começo do queBeatriz SCHMUKLER chama de “negociação de gênero”, em que as mulheres com práticasparticipativas promovem negociações em suas casas, visando melhorar suas posições de autorida-de e promover representações e acordos de gênero dentro da família que resultem numa maiorparidade (1995).

A negociação de gênero representa uma transgressão dos papéis tradicionais euma forma de luta contra a opressão das mulheres. Portanto, é também uma forma de promovermudanças na estrutura patriarcal, mesmo que estas não sejam ideologicamente bem articuladasnos discursos das mulheres participantes das organizações femininas. A superação da condição desubordinação feminina não é uma categoria discursiva muito presente entre essas lideranças femi-ninas, mas o desejo da igualdade entre homens e mulheres o é, o que indica a introdução deelementos politizadores sobre a questão de gênero.

Quando levantam as conquistas obtidas, as mulheres dessas organizações comuni-tárias apontam também a importância da visibilidade política e da participação junto aos órgãospúblicos, quebrando a ‘impermeabilidade’ do Estado. Assim aparecem as conquistas:

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Eu acho que a maior conquista da associação é o reconhecimento do nome,a marca da associação das mulheres batalhadoras. (...) Eu acho que isso é aconquista maior de todo o mundo, porque era em cima disso que a gentelutou para que a gente buscasse a cidadania e que fosse reconhecida nasociedade. Quando você consegue buscar o nome da associação no nívelde divulgação fora do país, do estado, isso eu acho que é a maior conquistaque a gente tem no mundo (R. B. – OCF).

Eu acho que a gente teve muita conquista, as conquistas boas o conhecimentocom os órgãos públicos, tanto prefeitura, câmara de vereadores, que eu nãotinha conhecimento. (...) E foi uma conquista muito grande os ‘curso’ que agente fez... as formaturas, foram coisas boas e foram conquistas delas também,que muitas estão hoje trabalhando, muitas têm até o seu estabelecimento detrabalho, através do trabalho que ela aprendeu com a gente na associação,nesse determinado tempo. Então para mim a maior conquista foi essa, porquenão foi só minha, foi minha e delas como um todo (M. C. – OCF).

Eu acho que a primeira conquista que a gente teve foi a criação do ônibus,dessa linha de ônibus, porque não tinha ônibus aqui e foi uma conquistamuito grande. Outra conquista foi o reconhecimento do povo hoje ... doatendimento social. E o outro é o trabalho dos grupos mesmo. Porque hoje agente tem muita ligação com os grupos, com as próprias secretarias.(...) Issopara mim é uma grande conquista que nós teve. O conhecimento de como étrabalhar com o poder público (M. J. – OCF).

O surgimento dessas organizações comunitárias femininas esteve marcado pelaindistinção entre as questões dos bairros e as questões das mulheres. Atualmente, no entanto, asdiferenças existentes nas falas das entrevistadas no que diz respeito ao processo de formação, deum lado, e às lutas, conquistas e projetos futuros, do outro, sinalizam a incorporação de elementosque projetam a possibilidade de que as demandas dos bairros e das mulheres sejam abordadascomo distintas.

Como conseqüência dessa incorporação da perspectiva de gênero, elas tam-bém têm incorporado a defesa das políticas públicas como campo de poder para a participa-ção feminina:

Acho que para o movimento o grande desafio é a gente conquistar as grandes‘decisão’, que estão ainda muito... aquela cultura de nós ‘fazer’ e os outros‘decidir’. Acho que o movimento tem que começar a trabalhar uma novaestratégia, como que a gente vai estar nas grandes decisões, nas políticas.Começar a trabalhar essa questão de decisão de políticas públicas, de ações...que ainda a gente participa muito atrás ainda dos outros. Acho que o grandedesafio hoje da mudança dos movimentos é ainda como nós podemos entrarnas grandes decisões (R. B. – OCF).

A politização de gênero, assim como de outras temáticas, exige experiênciasparticipativas em áreas de atuação que permitem a abordagem sobre as relações de gênero e asubordinação da mulher. Em Londrina, os principais campos para esse debate são, sem dúvida, aSecretaria Municipal da Mulher e o Conselho Municipal dos Direitos da Mulher.

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Secretaria Municipal da Mulher

A Secretaria Municipal da Mulher – SEM, com origem na Coordenadoria Especialda Mulher, criada em 1993, propunha-se tanto a implementar ações executivas próprias, quanto ainterferir na proposição de políticas a serem executadas por outros órgãos da administração muni-cipal. Em seu decreto de regulamentação, assim era definida sua finalidade:

(...) propor, coordenar e acompanhar políticas públicas pela ótica de gênero,assim como desenvolver projetos, visando combater a violência, adiscriminação e o preconceito contra a mulher, além de defender seus direitos.

Dessa forma, este órgão tem um duplo desafio: influenciar as ações e programasde outros setores do poder executivo e implantar projetos de sua própria responsabilidade.

Em que pese a sobrevivência deste órgão desde 1993, é fato que sua manutençãona estrutura da Administração Municipal é fruto de resistência dos movimentos de mulheres, par-ticularmente das OCFs, e de conflitos destes com os governos municipais. As várias tentativas deextinção da Secretaria da Mulher, em todos os governos, demonstram muito bem esta tensão e aimportância dos movimentos de mulheres para assegurar a existência desses novos espaçosinstitucionais no interior do aparelho estatal.

Para tratarmos do desempenho da Secretaria da Mulher, pode-se afirmar que suacapacidade em exercer influência no conjunto das políticas públicas ou programas governamentaisfoi tênue em seus impactos. No entanto, no atendimento à mulher em situação de violência e noestímulo às práticas associativas entre as mulheres, a Secretaria tem obtido maior êxito, pois de-pende mais diretamente de seu próprio empenho. Em virtude dos objetivos da presente pesquisa,interessa aqui a atuação da Secretaria junto às organizações comunitárias femininas – OCFs.

Da parte da Secretaria, desde sua criação em 1993, sempre houve o claro interes-se em articular ações junto às associações de mulheres, em especial as da periferia da cidade.Com as mudanças de governo e de secretárias, algumas alterações ocorreram quanto às estraté-gias para se construir essa articulação. Foram diferenças assentadas no seguinte debate: apoiarcom mais ou com menos recursos os grupos de produção das OCFs; estimular a criação de mais enovas OCFs ou dedicar-se mais à consolidação das existentes.

As diferentes respostas definiram-se muito mais pela conjuntura em cada gover-no, do que por diferenças nas orientações políticas em si. No primeiro governo do período estudado(1993-1996), várias associações de mulheres contavam com apoio da Secretaria de AssistênciaSocial, o que reduzia a demanda por recursos financeiros da então Coordenadoria da Mulher. Poroutro lado, era ainda pequeno o número de OCFs existentes, o que gerava para a Coordenadoria anecessidade de estimular a disseminação de organizações de mulheres para o fortalecimento domovimento e, conseqüentemente, do próprio órgão.

No segundo governo (1997-2000), já era considerada significativa a quantidade deOCFs existentes em Londrina, o que ocasionava grande demanda à Secretaria da Mulher noque diz respeito às orientações técnicas e ao apoio financeiro para garantir a estrutura mínima defuncionamento das associações. Sendo assim, reduziu-se na Secretaria o empenho em fomentarnovos grupos de mulheres e cresceu a pressão por ações que contribuíssem para a consolidaçãodos grupos existentes.

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No conjunto, as ações da Secretaria neste período de 1993 a 2000, contribuírampara o desenvolvimento e manutenção de organizações comunitárias femininas, ocupando um es-paço onde antes atuavam mais a Igreja Católica e a Secretaria de Assistência Social. O objetivo,ao privilegiar a atuação junto às OCFs, era aproveitar uma área que concentrava boa parte daparticipação da mulher e fomentar nesses espaços o debate e a politização sobre a situação damulher, enfocada a partir da tematização sobre as relações de gênero. O fortalecimento das orga-nizações femininas é também uma estratégia de fortalecimento da própria Secretaria da Mulher, namedida em que se firmam relações de reciprocidade.

Face às características locais, a Secretaria da Mulher é o principal ator externo nainterlocução com as OCFs, juntamente com a Associação de Mulheres Batalhadoras do JardimFranciscato que sempre procura estender sua ação política de forma a envolver mulheres deoutros grupos. Neste contexto, foi claramente a Secretaria quem assumiu a incumbência de intro-duzir nesses setores as temáticas sobre gênero, cobrindo, em parte, a ausência de grupos feminis-tas na cidade.

Além destas questões, a existência desta nova instituição estatal tem contribuídopara que muitas mulheres pobres da periferia da cidade conquistem acesso à participação na arenapública estatal, como demonstram algumas entrevistadas nas seguintes falas:

Bom, eu acho que a Secretaria (da Mulher) foi uma grande parceira que nós‘encontrou’... porque... eu criei todos os meus filhos e eu não conhecia aPrefeitura. Hoje a gente se torna... a secretaria... tipo uma casa, você vai lá,você entra... entra e sai e todos ‘recebe’ a gente como a gente é mesmo.Porque antigamente você falava assim: ‘ah, eu sou pobre, o que eu vou fazerlá?’. Hoje a gente não vê isso (M. J. – OCF).

A secretaria deu... além do apoio da secretária, das pessoas que trabalham nasecretaria, tem o conhecimento técnico, que muita associação não tem, sabe.Ajudou a conduzir alguns trabalhos, a buscar as coisas para a associação.Eu acho que a relação da associação com a Secretaria da Mulher foi muitoboa, foi uma fase que eu vejo de grande proveito para nós. Porque a genteteve outros espaços também, saímos do bairro para participar em outrosespaços, de outras coisas, cursos, palestras, várias coisas, as atividadesque a secretaria estava proporcionando (C. B. – OCF).

Acho que a coordenadoria foi uma grande alavancadora, porque tinha oespaço, tinha pessoas ‘capacitada’ para estar acompanhando esses trabalhos.Porque o maior problema de criar o grupo, ele é fácil, agora o problema é acapacitação e a manutenção dessa proposta. Que se você não tem oacompanhamento do técnico para estar fazendo esse trabalho, você acabada noite para o dia está sendo acabado esse trabalho (R. B. – OCF).

Além do contato com o poder público, possibilitado via Secretaria da Mulher, essasmulheres revelam também nessas falas a valorização que atribuem ao papel deste órgão comosuporte técnico e político para as atividades das associações de mulheres.

A criação de um órgão, tal como a Coordenadoria Especial da Mulher ou Secreta-ria Municipal da Mulher, é, indubitavelmente, uma inovação na estrutura do aparelho estatal e emsua lógica burocrática. A característica de ser um órgão estatal, porém produto de uma propostapolítica de um movimento social, no caso o movimento de mulheres, coloca a Secretaria da Mulherem uma posição desafiadora: identifica-se ao mesmo tempo com o Estado e com o movimento demulheres, mesmo sendo um órgão executivo e não representativo.

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Para Virginia GUZMÁN, a tarefa dessas novas estruturas governamentais reve-la-se complexa, ao lidar com as lógicas distintas do movimento de mulheres e do Estado. Asmulheres participantes do movimento contam com maior liberdade de posicionamentos e defesa devalores subjacentes à discriminação de gênero. Ao contrário, “... as mulheres que integram ainstituição devem conformar suas propostas às linhas gerais do governo e ter em conta a lógica deoutros setores do Estado (2000, p.75)”. Isto implica em sempre fazerem mediações entre os as-pectos burocráticos e a correlação de forças políticas. Com isto,

A tarefa da nova institucionalidade resulta ser então bastante complexa, namedida em que tem de se legitimar diante do movimento de mulheres que lhe deuorigem e também das restrições de um Estado sem experiência e conhecimento,nem muita sensibilidade para com o tema (GUZMÁN, 2000, p.76).

A criação destas estruturas governamentais produz mudanças na relação entre osmovimentos de mulheres e o Estado. No caso de Londrina, analisando os posicionamentos dasmulheres das OCFs e da Secretaria da Mulher, verifica-se que há uma mútua legitimidade entreelas, o que tem favorecido a proliferação da linguagem de gênero. Entretanto, a maioria das ex-secretárias apresenta uma outra faceta desta relação, que diz respeito às possíveis fragilidades,envolvendo a escassez de propostas por parte das OCFs.

O Conselho Municipal dos Direitos da Mulher

A partir de 1993, sempre que se colocava em pauta a defesa da Coordenadoria ouSecretaria da Mulher, suscitava-se entre as mulheres a importância de se criar um organismo derepresentação do movimento de mulheres, como forma de fortalecê-lo e dar suporte político àsações dentro do poder executivo. Disso resultou a criação do Conselho Municipal dos Direitos daMulher em 1999, o qual é paritário, com metade da representação composta por indicações doPoder Executivo e Legislativo e metade por mulheres eleitas por instituições da sociedade civilorganizada, entre vários segmentos sociais***.

A co-existência da Secretaria Municipal da Mulher (SMM) e do Conselho Munici-pal dos Direitos da Mulher (CMDM) representa uma distinção, ao menos conceitual, quanto aopapel de cada uma dessas estruturas. Na prática, a convivência é ainda confusa e as mediaçõessobre o nível de interferência de um órgão sobre o outro acaba, muitas vezes, gerando conflitosentre Secretaria e membros do Conselho.

Em termos gerais, a atuação do Conselho é de estagnação. Duas questões princi-pais explicam a situação: a fragilidade da participação das representantes da sociedade civil e adependência estrutural e política em relação à Secretaria. A maior dificuldade é que esses doisfatores tendem a formar um círculo vicioso: a Secretaria se sobrepõe ao Conselho porque asrepresentações da sociedade civil não estão capacitadas para disputar espaço, no mesmo nível emque se encontram as representantes da Secretaria; a atuação das representantes da sociedade civilé frágil porque a Secretaria domina e centraliza o saber técnico; ou ainda, a Secretaria domina oConselho porque, se não o fizer, a “paralisia” seria ainda maior, face ao despreparo da maioria dasconselheiras.

***Quando de sua criação, o Conselho Municipal dos Direitos da Mulher era composto por 26 membros titulares e 26suplentes.

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Estas são questões refletidas por conselheiras, tanto da sociedade civil como dogoverno; em especial, as representantes da Secretaria da Mulher. Mas os dilemas inerentes aoproblema ainda não foram resolvidos. A maioria das mulheres entrevistadas acredita que cabe àSecretaria a melhor preparação do conjunto de conselheiras, a fim de potencializar as ações doCMDM. Este é o caso de E. C., que aborda a proposta com mais objetividade em sua fala:

Eu acho que é de grande responsabilidade da Secretaria da Mulher estardiscutindo com as conselheiras, com quem participa do Conselho, onecessário desatrelamento e a necessária autonomia que o Conselho temque ter diante do governo. Não é um conselho do governo. É um conselhodo qual participam pessoas... é paritário, participam pessoas do governo,mas é um conselho que tem que ter a sua autonomia e a sua independência,o que não tem, não tem mesmo, ninguém prova para mim que tem. (...) Oconselho tem que ser autônomo, independente, tem que elogiar o prefeito ouo governo quando ele acerta, tem que cacetear, exigir, criticar, quando fornecessário. Um conselho acéfalo que tem medo de criticar o governo e quetem medo de colocar as suas posições não é conselho, conselho éinstrumento de democracia, e não um instrumento para ser usado de acordo... ao bel prazer do interesse do governo. É isso que tá acontecendo com oConselho da Mulher, acontece com os outros conselhos ... de modo geral (E.C. – CEM e CMDM).

No entanto, esta é uma alternativa muitas vezes ingênua, pois implica que a Secre-taria deveria desencadear uma ação que resultaria na redução do seu poder dentro do Conselho. Arigor, seria isto possível por parte de quem detém os instrumentos de poder? Em virtude das carac-terísticas da Secretaria, com sua composição de especialistas burocratas e, muitas vezes, sob aliderança de mulheres sem vínculo anterior com os movimentos de mulheres, muito menos com ofeminismo, creio ser esta uma possibilidade remota. Não se trata de atribuir uma política maniqueístaà SEM, mas também não se pode desprezar os empecilhos impostos pela lógica estatal.

Diferentemente desta expectativa, creio que as iniciativas pró-autonomia do Con-selho devam partir das próprias mulheres do Conselho, preferencialmente daquelas sem vínculoscom a Secretaria. Isto é, da mesma forma que o conjunto da administração precisa ser pressionadopara responder às demandas das mulheres, a Secretaria também precisa de pressão para reduzirseu domínio no Conselho.

A conseqüência desta forma de atuação do Conselho e de relação com a Secreta-ria é percebida na avaliação que as mulheres das OCFs fazem a respeito dos dois órgãos. Dasnove entrevistadas, cinco não identificam diferenças entre os dois órgãos, sendo que duas destasdisseram não conhecer atividades específicas do Conselho. Por outro lado, e, em parte em decor-rência desta indistinção, cinco das nove entrevistadas julgam que a Secretaria é mais importanteque o Conselho. Esta é uma situação que reduz a importância dos espaços de participação direta,no caso o Conselho, o que compromete o potencial democratizador da proposta.

Acompanhando o cotidiano do Conselho, a impressão que se tem, via de regra, éde que as conselheiras “delegam” à Secretaria a tarefa de conduzir os trabalhos e propor ações.Trata-se do mesmo risco da delegação do movimento aos instrumentos estatais, como apontadopor Eva BLAY (1999), mas, desta vez, ocorrendo dentro do próprio Conselho, que, a rigor, é oinstrumento estatal. O fato de muitas das conselheiras “delegar” à SEM a tarefa de condução doConselho reforça um formato de participação passiva. Este é um quadro que envolve representan-

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tes da sociedade civil e do poder público****.As OCFs, embora não sejam as únicas representantes da sociedade civil no Con-

selho, também recebem uma parcela dessa responsabilidade, uma vez que estão diretamente en-volvidas com as questões da mulher e são o segmento com maior número de representantes noConselho, sendo cinco titulares e cinco suplentes. Os demais segmentos que compõem este órgãotêm todos uma vaga de titular e uma vaga de suplente, exceto a própria Secretaria da Mulher quepossui duas vagas de titulares e duas de suplentes* ****.

A dificuldade em “definir papéis” entre o Conselho e a Secretaria é sempre muitodestacada pelas mulheres entrevistadas que participam do Conselho, sejam das OCFs, sejam daSecretaria. Um de seus reflexos são os conflitos gerados entre os dois órgãos quanto à definiçãode pertinência de determinadas ações, geralmente eventos. Estes conflitos são explicitados na falade uma das entrevistadas:

E aí é que eu acho que a gente ficou um pouco prejudicada, quando a gentefazia ação do Conselho e a Secretaria queria abocanhar como proposta daSecretaria e que não pode. A Secretaria tem seu espaço, ela tem que muitasvezes executar ações que o Conselho levanta, mas o Conselho tem que sersoberano às secretarias. (...) As razões assim de não consultar o Conselhopara ações ou quando o Conselho deliberava as coisas, elas não tinhamprioridade. O Conselho ainda depende da estrutura da Secretaria, então muitasquestões que o Conselho deliberou, isso foi de certa maneira jogado para olado, para que o Conselho não aparecesse mesmo, as ações do Conselho (R.B. – OCF e CMDM).

Em resumo, algumas conselheiras acreditam que a Secretaria ofusca as ações doConselho, enquanto as representantes da Secretaria acreditam que o Conselho espera iniciativasda Secretaria para ter visibilidade.

Em termos de influências do Conselho nas políticas públicas, os resultados obtidosforam algumas ações na área da saúde, que inclusive recebe atenção especial de boa parte dasconselheiras, em virtude dos vínculos que estas possuem com os conselhos comunitários de saúde.

O Conselho consome bastante de seu tempo com questões administrativas inter-nas e não obteve resultados significativos quanto à implantação, por parte do governo municipal,das diretrizes aprovadas na Conferência. Entretanto, isto não implica em dizer que este órgão sejaineficaz.

****Sobre esta discussão ver as análises de Guilhermo O’Donnell a respeito da democracia delegativa, que resulta na suprema-cia do Poder Executivo nas relações de participação (O’DONNELL, 1996 e 1998).*****Composição do CMDM em 2000: Sociedade civil – um representante de organizações não-governamentais; um deorganizações comunitárias de idosos; um de conselhos regionais de saúde; um de entidades do movimento negro; um deentidades do ensino superior; um de sindicatos de trabalhadores; um de associações profissionais; um da Federação de Associ-ações de Moradores; cinco de organizações comunitárias femininas. Poder Público – um representante do Poder LegislativoMunicipal e 12 representantes do Poder Executivo Municipal, assim discriminados: dois representantes da Secretaria Especialda Mulher; um da Secretaria de Ação Social; um da Autarquia do Serviço Municipal de Saúde; um da Secretaria de Cultura; um daSecretaria de Educação; um da Secretaria de Agricultura e Abastecimento; um da Companhia de Habitação de Londrina; um daSecretaria de Planejamento e Fazenda; um da Companhia de Desenvolvimento de Londrina; um da Secretaria de RecursosHumanos e um da Autarquia Municipal do Ambiente (Lei Municipal nº 7.652 de 23 de outubro de 1998, com alteraçõesintroduzidas pela Lei Municipal nº 8.802, de 31 de março de 2000).

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É importante avaliarmos a eficácia da ação desses organismos, não somente pelasvitórias obtidas e pelas políticas implantadas, mas também pelo campo político de poder conquista-do. Neste caso, a implantação do Conselho, por si só, já amplia a legitimidade política da temáticasobre a mulher e gênero, na agenda pública. No campo político, o Conselho eventualmente seposicionava publicamente sobre questões que atingiam a mulher, durante o período investigadonesta pesquisa. Dessa forma ele tem obtido alguma visibilidade, o que possui um importante valorpolítico no sentido de marcar presença no debate público e contribuir para a proliferação da temática:mulher e gênero, visando transformar a questão da mulher em uma questão social.

A própria existência do Conselho revela, em certo sentido, a aceitação em tornodas questões das mulheres. Converter esta aceitação em ações e políticas públicas efetivas é umdesafio que continua atual e cabe às conselheiras – e preponderantemente aos movimentos demulheres – seu enfrentamento.

Reivindicar é Preciso: os Dilemas da Atuação das Organizações Comunitárias FemininasFrente ao Estado

A relação entre as OCFs com os órgãos públicos municipais voltados para a mu-lher, em Londrina, tem uma positividade na medida em que possibilita um grande ganho em termosde espaço político e legitimidade para as questões relacionadas à mulher e para as questões degênero. Entretanto, quando tratamos da formulação e implantação de políticas públicas com aperspectiva de gênero, o cenário é bem menos favorável.

As mulheres das OCFs solicitam recursos material e financeiro para as atividadesdas associações, orientações administrativas e palestras para a comunidade da área de abrangência.São solicitações relacionadas às suas próprias atividades. Neste caso, é antiga a reivindicação porum espaço físico permanente, para comercialização dos produtos artesanais e de alimentação,confeccionados por mulheres que trabalham nos grupos de produção e geração de renda dasOCFs. Até a ocasião da pesquisa de campo em 2001, o que conquistaram foram locais para feirasque se realizam a cada mês, organizadas pela Secretaria e pelo Conselho.

Em termos de políticas públicas ou projetos sociais com relativa duração, não hou-ve, no período de 1993 a 2000, demandas articuladas pelas mulheres das OCFs. A escassez naformulação de demandas por parte das mulheres das OCFs, sendo elas as principais representan-tes do movimento de mulheres em Londrina, é mais um fator que compromete o sucesso esperadoda parte dos novos órgãos institucionais. Algumas autoras, como Sonia Alvarez, Céli Regina Pinto,Eva Blay e Virginia Guzmán, insistem que as pressões externas ao governo, por demandas queatendam aos interesses das mulheres, é fundamental para o desempenho desses órgãos governa-mentais (ALVAREZ, 1988; PINTO, 1994b; BLAY, 1999; GUZMÁN, 2000) como é o caso daSecretaria e do Conselho. Seguindo Guzmán,

Acreditamos que as profissionais no Estado ou as especialistas emdeterminados temas precisam do apoio de um movimento maior, que lhes dêforça como minoria consistente, que lhes permita atuar como massa crítica eneutralizar as pressões à sua adaptação às lógicas institucionaisprevalecentes (GUZMÁN, 2000, p.73).

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Nesta perspectiva, as propostas de políticas públicas devem ser forjadas nos mo-vimentos ou na sociedade civil, portanto fora do Estado, engendrando assim um caráterdemocratizador do campo político institucional com demandas que se formam de fora para dentrodo Estado.

Na ausência de um movimento de mulheres organizado que exerça pressão sobreo governo, as políticas relacionadas às mulheres com a perspectiva de gênero são mais facilmentecooptadas ou anuladas no interior do Estado, uma vez que este abriga também forças políticasconservadoras (ALVAREZ, 1988, 2000; BLAY, 1999). A cooptação representaria a incorporaçãode gênero com conteúdo ressignificado, eliminando assim o sentido crítico e emancipador(ALVAREZ, 1988, 2000b; BLAY, 1999) e reforçando os papéis tradicionais, com “...políticaspúblicas com perspectiva de gênero que pouco têm a ver com a eqüidade e muito menos como feminismo” (ALVAREZ, 2000b, p.22). Sonia Alvarez denomina este fenômeno de “traduçãopolítico-cultural de gênero”.

Além destes, há também o risco de debilidade da capacidade de formular propos-tas no interior desses órgãos institucionais. A Secretaria e o Conselho precisam de interlocuçãocom os movimentos de mulheres a fim de alimentar seu rol de intenções dentro do governo muni-cipal. Desta relação também depende o projeto de democratização do Estado proposto pelo movi-mento de mulheres e que prevê a capacidade das mulheres de participar na definição das políticaspúblicas.

Partindo da premissa sobre a importância de pressões do movimento de mulherespara a efetividade das propostas de políticas públicas, Eva BLAY analisa que o baixo desempenhodos instrumentos estatais criados, deve-se em grande parte ao afastamento do movimento demulheres, dizendo que:

(...) o movimento passou a ‘delegar’ aos governos a execução de novaspolíticas públicas, imaginando que os instrumentos criados (Conselhos,Delegacias) dariam continuidade à política implantada. (...) Os resultadosmostram que o poder executivo, essencialmente dirigido por homens e poruma cultura masculina, inconsciente das discriminações de gênero edesprovido de pressões dos movimentos de mulheres, ignorou as políticaspúblicas que evitariam problemas essenciais como mortes no parto,assassinatos de mulheres, câncer de colo de útero, desigualdades salariais,falta de aprendizado profissional, para não falar no baixo patamar departicipação em cargos políticos do executivo, legislativo ou judiciário. Osmovimentos organizados de mulheres no Brasil abriram seu espaço de pressãoantes da consolidação das conquistas, acreditando na eficácia da açãodemocrática (1999, p.138-9).

No caso de Londrina, se houvesse mais iniciativas dos movimentos de mulheresem geral e, se houvesse presença de movimentos feministas em particular, no sentido de pressionaro governo municipal para implantar políticas públicas com perspectiva de gênero, provavelmenteseria diferente o quadro de dificuldades enfrentado pela Secretaria e Conselho, no âmbitoo daadministração municipal.

Apesar dos limites políticos em suas ações, os movimentos de mulheres em Lon-drina, na maioria das vezes, têm oferecido seu apoio à manutenção desses órgãos. Neste caso,mais uma vez, destacam-se as OCFs. Um fator que marca substantivamente as ambigüidades darelação entre o movimento de mulheres e o poder público local em Londrina, no que diz respeito às

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políticas públicas com perspectiva de gênero, é certamente a ausência de organizações feministasna cidade.

A relação entre o movimento de mulheres e o Estado é ainda marcada pelas pos-sibilidades de avanços e retrocessos, sendo que os riscos ainda se revelam mais presentes do queas potencialidades de avanços. Nesta correlação, é o potencial dos movimentos de mulheres quepode melhor contribuir para uma interação com o Estado, mais favorável às questões de gênero edas mulheres.

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Impasses na Formação do Gestor de Pessoas


IMPASSES NA FORMAÇÃO DO GESTOR DE PESSOASIMPASSES ON THE FORMATION OF PERSONNEL MANAGER

Marcia Josefina Beffa*

RESUMO:Esse estudo objetiva compreender aspectos relacionados à formação do administrador. A forma-ção do administrador é enfocada devido a sua importância no mundo do trabalho, principalmente noque tange o ser humano bem como acerca dos fatores que interferem na formação de profissionaiscompetentes, com capacidade de articular exigências no mundo do trabalho e satisfação das pes-soas e instituições envolvidas. A abordagem metodológica do construcionismo social orientou aelaboração dessa pesquisa, considerando a produção de sentidos como meio para traduzir formasde ver e pensar o mundo, num descortinamento da realidade, ressignificando o cotidiano na suaessência como força motriz da sociedade em busca de mudança social. Foram realizadas entrevis-tas com seis administradores/as e investigadas questões relacionadas à formação do administra-dor. Os resultados evidenciam que a formação do administrador reforça o atingimento dos objeti-vos organizacionais e uma desconexão entre ensinamentos proporcionados pela faculdade e aprática necessária ao desempenho profissional nas organizações. As habilidades humanas sãoconsideradas importantes, mas apresentam-se atreladas aos resultados da empresa e não comocategoria construída e em construção, como saber e ação crítica, consciente de ser humano, massim algo pronto e acabado. No halo produzido por essa situação, o profissional se empenha numabusca constante de evolução, mas sempre na direção da manutenção da realidade.

PALAVRAS-CHAVE: Administração; Administradores: Formação Profissional; Psicologia Social.

ABSTRACT:This study object is to understand the aspects related to the manager formation. The managerformation is focused due to its relevance on work world, mainly on what concerns the human beingas well as the factors that interfere on the formation of competent professionals, with capacity toarticulate work world demands and the satisfaction of people and institutions involved. The socialconstructionism methodological approach oriented this survey, considering the sense production asa way to interpret the forms of thinking and seeing the world, discovering reality, giving a newmeaning to quotidian in its essence as society’s moving power into a social change. Interviews withsix managers were made, on which issues related to the manager formation were investigated. Theresults evidence that the manager formation reinforce the reaching of organization objectives anda disconnection between the academic knowledge and the practice needed for the professionalperformance in such organizations. The human abilities are considered important, but they presentthemselves linked to the company results and not as a constructed and in construction category, asknowledge and critic action, but as something ready and finished. On the halo produced by thissituation, the professional persists on a constant evolution, but always into a reality maintenance.

KEY WORDS: Administration; Managers; Professional Formation; Social Psychology.

*Professora da Disciplina Psicologia aplicada à Administração (FECEA; FACCAR; FAP). Mestre em Psicologia Social e daPersonalidade (PUC-RS). E-mail: [email protected].

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INTRODUÇÃO

As mudanças ocorridas no contexto sócio-econômico-cultural relacionadas ao tra-balho foram grandes nos últimos anos e, a cada ano, aumentam num ritmo muito acelerado. Asinovações tecnológicas ligadas à produção de bens e serviços, mudanças nas organizações comrelação à tomada de decisões, horizontalização de níveis hierárquicos, terceirização de serviços,trabalho focalizado para equipes autogerenciáveis, planos de cargos e salários sendo extintos, exi-gência de pessoas preparadas para desempenhar inúmeras funções e remuneradas de forma dife-renciada de acordo com o valor que agregam à organização, trouxeram alterações muito grandesnas relações de trabalho envolvendo os diferentes segmentos que atuam nas organizações.

Se antes havia uma preocupação com o trabalhador e o impacto que as diferentesgestões organizacionais tinham sobre o seu comportamento, hoje, a preocupação desdobra-se comodiferencial de sobrevivência da organização. A recuperação da dignidade do trabalhador e ahumanização empresarial parecem o foco principal e emergente para que mudanças sejam bemsucedidas, pois sem isso não há como agregar valor referente à cooperação e trabalho em equipee sustentar práticas compatíveis com esses conceitos, tornando o trabalho um ato significativo.

O mundo moderno está exigindo um profissional com visão global do mundo, umlíder de mudanças, um facilitador e principalmente um profissional que tenha uma visão humanística.Ele pode ser desencadeador de ações que possibilitem a melhoria das “relações e significado dotrabalho” (GUARESCHI & GRISCI, 1993) que conseqüentemente traz qualidade de vida aotrabalhador.

Esse profissional está sensibilizado para isso? Neri (1997) questiona se estão dis-poníveis no mercado, profissionais preparados para as mudanças de comportamentos, atitudes econhecimentos que a efervescência organizacional está solicitando. Será que os profissionais inse-ridos no mercado estão preocupados com a “avalanche” das organizações referentes a exigências,custos, pressão por lucros, bem como com os aspectos ligados às relações humanas?

A formação profissional e sua ideologia e, em especial a do administrador de em-presas, é enfocada no presente trabalho devido a sua importância no processo de criação, reprodu-ção de relações de dominação assimétricas, desiguais, no que tange a uma área de importânciafundamental ao ser humano, o trabalho. O trabalho, em função de sua importância no desenvolvi-mento do ser humano como ser pensante dá-lhe sentido, prazer, satisfaz necessidades, cria subje-tividade, mas também pode trazer sofrimento, exclusões.

A atuação na disciplina de Psicologia aplicada à Administração é hoje maisdesafiante e preocupante do que há uma década. Observam-se alterações nas exigências do pro-fissional de administração de empresas, e isso leva a uma reflexão quanto ao tipo de profissionalque se está formando. Essa preocupação vai além da ementa e programa desta disciplina. Cadavez mais, vê-se a necessidade de agregar valor às chamadas habilidades humanas, em muitos dositens do perfil do aluno/a que se espera formar.

Por isso, análises quanto ao “gestor” ideal para atuar nas organizações tem sidodiscutida no seio das instituições e partido da sociedade em geral. Os projetos pedagógicos desen-volvidos pelas instituições de ensino de todo o país são um momento de discussão e reflexão dascondições de formação desse profissional. As faculdades e universidades, responsáveis pelo ensi-no superior, tem como objetivo definir como o curso está inserido na sua realidade e se está satis-fazendo às necessidades, seja da clientela discente, do empregador ou da sociedade em geral. É

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uma criação que deve ser construída. Sua essência deve sair do próprio grupo, com análises do tipode profissional que os cursos pretendem criar, e, em que realidade sócio histórico cultural. O tipo deprofissional que se pretende formar não pode ser encarado como um processo acabado, mas comoalgo em constante transformação.

Parece-nos de importância estudos realizados como o que se pretende, a fim deampliar o conhecimento dos fatores que interferem na formação de profissionais competentes,com capacidade de articular as exigências do mundo do trabalho, com as iniciativas propostas atéo momento pelas instituições ligadas à esfera educativa.

Para tanto, se concebermos o ser humano como resultado de suas relações soci-ais, conforme referencial conceitual da teoria sócio crítica, é necessário se conhecer as condiçõessócio histórica e social em que o profissional de administração está inserido, bem como da forma-ção e que influencia sua ações. Por isso, considerou-se o paradigma do construcionismo socialcapaz de “apreender” tal historicidade e a subjetividade emanada.

Nesse sentido, objetivou-se com esse estudo compreender quais os sentidos osadministradores produzem com relação à formação a partir da prática administrativa e como essessentidos orientam suas ações nas organizações. Acredita-se que ao considerar os fatores queinterferem na formação dos administradores e problematização de questões que envolvem a melhoriade qualidade de ensino, seja possível prenunciar uma/a profissional/a mais crítico/a com relação aoseu papel frente à organização bem como na sociedade em geral e das interferências sócio econô-mico cultural a que está exposto.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O surgimento da Administração teve como objetivo efetivar uma nova ordemsocioeconômica (COVRE, 1991) caracterizada pelo predomínio da técnica como solução dos pro-blemas advindos da expansão do capitalismo e reforma industrial.

As exigências quanto à formação do/a administrador/a vêm sendo discutidas emvirtude das transformações ocorridas no mundo e, em especial, no trabalho. Isso parece de primor-dial importância no que tange a questões ligadas à manutenção do sistema capitalista vigente nonosso país e seus propósitos de desenvolvimento. Observa-se que as práticas administrativas aten-dem a relação capital-força de trabalho e a sua máxima – a lucratividade. Muitas discussõesacerca dos esforços em melhorar a formação do/a administrador/a, além dos objetivos embutidosna ideologia que criou e mantém o curso de administração, podem dar espaço para discussões queenvolvem aspectos ligados à cidadania e melhoria da qualidade de vida do/a trabalhador/a. Paraisso faz-se necessário compreendermos aspectos ligados à formação deste/a profissional.

As mudanças no mundo do trabalho alteram gradativamente as expectativas quantoao perfil deste profissional, porém a necessidade de efetivação da máxima do capitalismo se man-tém, ou seja, a lucratividade e, para isso, gerenciamentos eficazes da relação capital e força dotrabalho são fundamentais.

A consecução das funções gerenciais e interpretação da efetividade das habilida-des têm se modificado ao longo deste século juntamente com o pensamento administrativo e a eleassociado à liderança de pessoas e grupos. O comportamento aceitável na busca da eficácia,passa por alterações substanciais frente às exigências para atender um mercado globalizado empleno século XXI.

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Segundo pesquisa sobre o perfil e habilidades do administrador proposto pelo Exa-me Nacional de cursos realizada pela ANGRAD (Associação Nacional dos Cursos de Graduaçãoem Administração), os coordenadores do curso de administração do país, em 1996, definiram operfil almejado para um administrador como um “Generalista- Humanista” que decide com ética,responsabilidade e empreende transformações com competência técnico-científica. Ou seja, umaformação humanística com visão global que habilite o profissional a compreender o meio social,político, econômico e cultural onde está inserido e a tomar decisões em um mundo diversificado einterdependente (ANDRADE, 1997).

Observa-se uma preocupação cada vez mais acentuada na inserção do profissio-nal no mercado de trabalho através de sua adequação e efetivação de suas funções bem como oatendimento das expectativas do mercado. No entanto, outras questões são levantadas quanto aotipo de mudanças que este profissional, através de sua atuação, pode instaurar no meio em queatua, ou seja, questões quanto ao papel que desempenha no contexto socioeconômico e cultural noqual está inserido.

Uma nova organização deverá se formar em meio a essas diferentes posiçõesantagônicas. Sabe-se que todas as mudanças ocorridas no mundo do trabalho limitam a açãohumana (CODO, SAMPAIO, HITOMI, 1994). A burocratização e a racionalidade instrumentalorientavam os processos produtivos e de eficiência no passado. Atualmente, o maior fator deprodução e a competitividade de uma organização se faz pela forma como se organiza o conheci-mento. Então, novas relações deverão sustentar projetos de inovação e aprendizagem social.

Em conseqüência, surge um novo profissional de administração, ou gestor, como édefinido atualmente. Estes gestores deveriam ser como guias e professores, com a finalidade dedesencadear os processos de aprendizagem para a vida toda, seja de si próprios, seja do seu pessoal.

É com essa preocupação que associações e escolas de administração, da socieda-de em geral têm procurado analisar o gestor ideal. Além disto, nesta tarefa de analisar o gestorideal, têm-se a preocupação de não deixar de se considerar também o contexto sócio histórico dopaís, como ocorreu no passado. Apesar da globalização e também por esse motivo, devemos impri-mir à formação e atuação do administrador, habilidades que os tornem capazes de atuar na nossarealidade. Essa é a preocupação dos alunos quando se deparam com a realidade pós-formação.

Outro impasse observado na formação do administrador diz respeito às necessida-des de serem as habilidades humanas as mais necessárias na atuação do administrador conformeas pesquisas da Angrad (Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração) rea-lizadas em 1997 e 1999 (ANDRADE, 1997, 1999), e identificadas também como necessidadesatuais das organizações. Porém, resultados de pesquisas não corroboram essas afirmações oulevantamentos. A formação do administrador volta-se para a habilidade conceitual e técnica.

Um administrador para ser eficaz e desempenhar suas funções de planejamento,organização, liderança e controle, necessita desenvolver habilidades técnica, conceitual e humana.Berndt e Nagelschimidt (1995), em um estudo de caso realizado com alunos recém-formados,concluíram que o curso estudado não valoriza a natureza de formação desejada pelos alunos, o quetambém é desejado pelos empregadores. Observa-se que nas reformulações curriculares há umapreocupação maior com ênfase aos aspectos técnicos das áreas de marketing, finanças e recur-sos humanos. Pouco esforço vem sendo realizado na direção daquilo que os alunos, os emprega-dores e a sociedade desejam.

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Um estudo realizado por Neves, Gimenez e Mendes (1999) verificou até que pon-to os cursos de graduação em administração, responsáveis pela formação das habilidades necessá-rias ao processo administrativo, estão atendendo às legítimas expectativas do mercado de trabalhoe, conseqüentemente, às necessidades dos respectivos alunos. O estudo concluiu que a ênfase nodesenvolvimento das habilidades técnica e conceitual em detrimento da formação da habilidadehumana contradiz os objetivos atuais do curso de Administração estabelecidos no manual do calou-ro assim como as necessidades atuais do mercado de trabalho.

Os dados da pesquisa relatados anteriormente demonstram o impasse vivido peloadministrador, pois se valoriza a habilidade humana, mas há pouco espaço para seu desenvolvimen-to na formação e/ou aplicação na atuação como profissional. Segundo Manfredi (1998), o conhe-cimento técnico, teórico, elaborado, sistemático é valorizado no meio acadêmico, mas no cotidianoo conhecimento obtido pela prática, por meio da experiência é fator de desenvolvimento profissio-nal. Essa é uma ambigüidade presente no discurso da classe dominante.

Subjacente a estas reflexões pode-se levantar aspectos relacionados à competên-cia dos profissionais de administração formados pelas instituições de ensino do país. Autores taiscomo Desaulniers (1997), Ferreti (1997) e Manfredi (1998) analisam a competência a partir deuma visão histórico-crítica como uma categoria de análise construída socialmente. A reorganiza-ção do sistema capitalista impôs novas formas de organização do trabalho. O trabalho alienadoregulado pelo capital, onde se valorizava o “fazer”, contrapõe-se à abordagem que assume a natu-reza do trabalho como atividade humana e social, envolvendo ao mesmo tempo reprodução eapropriação transformadora, caracterizando-o como atividade de humanização valorizando assimo saber. Não se restringe ao “saber-fazer”, qualificação propriamente dita, mas a um sabercontextualizado, sempre em transformação e relacionado com a vida diária, com questionamentos,ou seja, um “saber-ser”. Neste sentido, haveria oportunidade para ampliar o espaço voltado àcidadania, tornando as pessoas capazes de agir de forma mais crítica, autônoma, empreendedora,gerando espaço para mudanças. A atuação do administrador, portanto, seria pautada emoperacionalizar as necessidades do contexto cultural onde está inserido.

Os cursos de administração deveriam atender essas expectativas, conforme jáexposto. É premente formar um profissional que compreenda sua realidade e para isso é necessá-rio uma auto-compreensão e identificação de formas de atuação que estabeleçam novas relaçõescom os outros, com a sociedade, com o mundo.

Humanizar as organizações permitindo aos membros desenvolver suaspotencialidades individualmente e em grupo apresenta-se como um desafio às instituições de ensi-no. Guareschi (1998) lembra que é a responsabilidade ética das pessoas que pode possibilitarmudanças sociais. O autor ressalta ainda a importância do desenvolvimento das pessoas para avida, o saber “ser humano”.

O administrador rege um papel imprescindível na organização e deve ter emmente a contraposição da cultura organizacional empresarial em embate com fragmentos dacultura organizativa dos trabalhadores, na construção de uma sociedade melhor para todos(COVRE, 1991).

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METODOLOGIA

Participantes: foram entrevistados 6 administradores (4 homens e 2 mulheres)formados a pelo menos dois anos e atuando no cargo de administrador.

Método: foi utilizadas entrevistas do tipo aberta com um roteiro flexível, elaboradoa partir dos objetivos da pesquisa:

• Como você percebe o trabalho do administrador atualmente frente à mu-danças ocorridas no mundo do trabalho?

• Qual a importância das habilidades humanas na atuação do administra-dor?

• Quais as contribuições do curso de administração na formação e desen-volvimento de habilidades humanas do administrador?

Abordagem Metodológica: Utilizou-se a metodologia qualitativa a fim deproblematizar, compreender o processo e a subjetividade do ser humano e sua historicidade. Con-siderou-se o paradigma do Construcionismo Social e a Produção de Sentidos (SPINK, 1999) comomeio para traduzir formas de ver e pensar o mundo, num descortinamento da realidade, ressignificandoo cotidiano na sua essência como força motriz da sociedade em busca de mudança social e buscado princípio da diferença.

Análise dos Dados: Inicialmente se deu por um confronto entre os sentidosconstruídos no processo de pesquisa e de interpretação e aqueles decorrentes da familiarizaçãoprévia com o campo de estudo, ocorrido através da revisão bibliográfica. Desse confronto inicial,definiram-se categorias de análise e realizou-se um mapeamento da entrevista (Mapa de Associa-ção de Idéias, Spink & Medrado, 1999), organizando os conteúdos das falas dos entrevistados ebuscando-se os sentidos produzidos pelos participantes quanto à formação e como orientam aprática administrativa.

RESULTADOS

Frente a questões relacionadas ao surgimento e proliferação dos cursos de admi-nistração em meio ao desenvolvimento do capitalismo com vistas à solução de problemas sócio-econômico-políticos através da técnica; das transformações ocorridas no mundo do trabalho com oadvento da globalização da economia e exigências do trabalhador incluso como tal, o administra-dor; das dificuldades enfrentadas pelas instituições de ensino na formação do profissional adminis-trador, buscou-se buscar a partir das falas dos participantes, compreender os sentidos produzidosda formação do administrador. Observam-se contradições entre as exigências do profissional nomercado e a preparação formal.

Primeiramente, as falas dos participantes parecem refletir um sentido deprofissionalização da administração relacionado à maior valorização da mesma no mundo corporativo.Os sentidos de evolução e mudança refletem a necessidade das empresas contratar profissionaispara enfrentar os desafios impostos pela competitividade e para a sobrevivência da organização. Anova ordem econômica necessita de administradores para sua manutenção.

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... essas (empresas sic) têm buscado esse profissional... prá voltar real-mente na área de formação.(Michael)

... eu contrato essas pessoas que vão administrar... e essas pessoas irãoatuar como se fossem o empresário. (Peter)

As falas dos participantes também revelaram um sentido de dicotomia teoria Xprática. Observa-se uma formação voltada apenas para a teoria sem valorizar as experiências dosenvolvidos, uma desconexão dos conceitos escola e realidade – vistos como processos estanques.

Eu recebi uma formação de administração perfeita... (Felipe)

Um sentido de disputa parece significar que escola e empresa ora estão em ladosopostos, ora estão do mesmo lado, quando deveriam estar inter-relacionadas.

... você faz o curso, você quer aplicar, você às vezes não consegue...você faz da sua forma e mostra que fez da outra... (Eduarda)

Um sentido de desconexão revela que a formação contribui, mas não forma umavisão crítica e reflexiva da realidade e do seu papel no processo de aprendizagem., parece apenasum expectador da realidade.

... a faculdade está capacitando as pessoas... ela contribui muito. (Tom)

... é essencial... um curso de administração te dá tecnicamente as con-dições para você desenvolver essa função. (Maria Rita)

Um sentido imediatista e utilitarista revela a formação como “receitando” fórmu-las prontas, o que revela falhas no processo ensino-aprendizagem e oportunidade para manutençãodo sistema vigente.

... a faculdade ajudou... você começa a se deparar com problemas naempresa... ou resolvo, ou resolvo. (Peter)

Com relação ao desenvolvimento de habilidades necessárias ao processo de admi-nistração, as Habilidades Humanas foram consideradas as mais importantes, tanto no meio acadê-mico quanto profissional, porém as menos desenvolvidas na formação.

A administração de empresas cada vez mais voltada pra vocêadministrar pessoas. (Felipe)

As falas dos participantes parecem revelar sentido de Habilidades Humanas vistacomo dom natural e não algo construído ao longo da formação pessoal e profissional.

Eu acho que a minha forma de administrar faz parte da minha caracte-rística, da minha personalidade... (Peter)

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Quanto ao desenvolvimento das Habilidades Humanas, sentidos de atrelamentorevelam que é vinculado à obtenção de resultados nas organizações e garantia de manutenção doprofissional e empresa no mercado, bem como os sentidos de ineficácia revelam as falhas naformação das Habilidades Humanas.

... O curso foi fraco nessa contribuição... ela contribuiu mais nas habi-lidades técnicas do que humanas. (Peter)

Outros sentidos parecem ter sido construídos quanto à necessidade de formaçãocontinuada. Sentidos de evolução e busca constante caracteriza a formação do profissional numeterno vir a ser, refletindo a condição necessária para o novo paradigma vigente do capital na pós-modernidade.

... a formação é uma coisa que não acaba nunca... você está buscandoo tempo todo... (Maria Rita)... se você não fizer isso (curso) e não se atualizar, não adiantanada... fica fora mesmo. (Felipe)

No entanto, considera-se que a educação continuada deve ser vista não só paradesenvolver competências para se manter no mercado, mas na possibilidade de construção de serhumano total.

Sentidos de substituição surgiram nas falas dos participantes considerando que asfalhas da graduação, quanto ao desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo de adminis-tração, acabam sendo transferidos para uma posterior pós-graduação.

... o curso de graduação ele está muito mais voltado para a parte técni-ca... a pós-graduação está habilitando o profissional prum outro lado...(Maria Rita)

Dessa forma, a partir das falas dos participantes é possível refletir acerca de que:as competências necessárias ao profissional da administração são reguladas pelo capital; asdicotomias entre teoria e prática presentes na formação fortalece comportamentos de manutençãodo sistema vigente; as habilidades humanas são vista como mercadoria que efetiva apenas o saberfazer. Com isso, vislumbra-se a necessidade de uma formação que estabeleça contingências parao aprendizado de novas relações, relações tanto do saber fazer como do saber ser.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que os/as participantes, por estarem inseridos numa visão construídada lógica do capital, construíram sentidos que reforçam práticas que levam ao atingimento dosobjetivos organizacionais. Qualquer empresa com fins lucrativos tem o papel de valorizar e repro-duzir em alguma medida os valores imanentes ao capital se almejam a manutenção da empresa. Aprofissionalização da administração de empresas revelou-se nos sentidos de evolução e mudançasignificando apenas adequação às novas regras do mercado. O/A administrador/a continua sendo

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o/a efetivador/a da máxima capitalista. Assim, a profissão de administrador é vista como necessá-ria à nova ordem econômica do capitalismo flexível bem como indispensável para manutenção daprópria profissão no mercado de trabalho, fato este, observado no surgimento e desenvolvimentoda profissão. As ações do/a administrador/a acabam revelando apenas uma manutenção de seustatus quo mesmo quando este assume outros papéis revelados no sentido produzido de preocupa-ção com questões sociais.

Quanto à formação do/a administrador/a, o sentido de dicotomia é percebido nadesconexão entre os ensinamentos proporcionados pela faculdade e a prática necessária ao de-sempenho profissional nas organizações. Nessa perspectiva, um papel passivo do/a estudante érevelado pelo sentido de isenção, ao deixar por conta da agência formadora a efetivação da suaformação sem perceber a necessidade de uma ação ativa e reflexiva.

Através do sentido de disputa, que emergiu no relato de um dos participantes,pode-se pensar que escola e empresa permanecem ora em lados opostos, ora do mesmo lado. Emlados opostos considerando-se que o que é ensinado na escola não é reflexo da prática ou vice-versa. Do mesmo lado, pois tanto escola quanto empresa efetivam a manutenção do estado decoisas, não desenvolvem um senso crítico necessário ao papel do/a administrador/a, pelo contrário,desenvolvem a sujeição à ideologia dominante além de uma superficialidade na interpretação domundo e de si mesmo. Isso se revela de forma mais perceptível no sentido dado pelos/as partici-pantes à importância do curso. Os/as participantes percebem o curso sob uma visão contemplativasem assumir um papel ativo na construção do conhecimento. Também se revelou um sentidoutilitarista significando obtenção das condições para atuação no sistema social vigente. E por fim,um sentido imediatista revelado no uso de fórmulas prontas servindo inclusive como estratégia noenfrentamento das falhas de formação.

As habilidades humanas, a partir dos sentidos de naturalização são percebidascomo características inatas e importantes no processo administrativo. Além disto, o sentido deatrelamento presente na fala dos/as participantes, revela que estas habilidades vinculam-se aosresultados da empresa. Quanto ao desenvolvimento das habilidades humanas, um outro sentido queemergiu dos relatos dos/as participantes, o de ineficácia, revela que o curso de administração nãoo possibilita. Assim, as habilidades humanas não estão sendo vistas, nem pelos estudantes, nempelas agências formadoras desses/as profissionais como categoria construída e em construção,como saber e ação crítica, consciente do ser humano, mas sim como algo pronto e acabado.

Se a formação na graduação adquiriu um sentido de ineficácia quanto ao desen-volvimento, principalmente de habilidades humanas, a pós-graduação está se pronunciando comocapaz disso. Isso pode ser constatado através da produção do sentido de substituição produzidopelos/as participantes. As lacunas deixadas pela graduação devem ser preenchidas em níveis cadavez mais superiores de ensino. Assim, a graduação não seria mais responsável por integrar conhe-cimento e aplicabilidade nem muito menos formar cidadãos.

No halo produzido por essa situação, o profissional se empenha numa eterna espe-cialização revelada pelo sentido de busca constante e evolução, mas sempre na direção de manu-tenção da realidade.

Levando em consideração as análises feitas quanto à produção de sentidos relati-vos à formação do administrador dado pelos/as participantes, acredita-se que esse trabalho tenhacolaborado para desconstruir algumas questões acerca da humanização das empresas. O que se

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observa é que a mídia e a educação alardeiam uma nova organização, o respeito ao ser humano ea humanização do trabalho. No entanto, parece que não se consegue sair da lógica do capital, nemseria possível, considerando as organizações inseridas dentro do contexto sócio econômico e aforma como as relações estão aí estabelecidas. Portanto, é necessário que as relações mudempara que mudanças efetivas ocorram.

No entanto, um olhar menos ingênuo e mais consciente relativo ao problema e osobjetivos iniciais desenvolveu-se e, como conseqüência, surge a possibilidade de se fortalecer asestratégias necessárias à mudança social. Para tal, se faz necessário mais estudos acerca de comooutras pessoas envolvidas no processo administrativo, além dos administradores, estão percebendoa realidade. Assim, é também necessário buscar compreender os sentidos dos empresários contra-tantes destes administradores, das pessoas subordinadas a eles assim como daquelas que com-põem as instituições formadoras. Supõe-se, portanto, que essa busca possibilite propor estratégiasde ações mais humanas considerando o contexto organizacional, educacional do administrador,bem como buscar uma melhor compreensão das contingências sociais a que estão expostos. Essaestratégia seria utilizada não só como exercício de pesquisadora e profissional do ensino, mastambém como analista psicossocial como tentativa para que se possa compreender melhor o uni-verso que rodeia todas as inquietudes em relação à atuação do administrador, ou como se diz naatualidade, gestor de pessoas.

REFERÊNCIAS

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CODO, Wanderley; SAMPAIO, José Jackson Coelho; HITOMI, Alberto Haruyoshi. Indivíduo,trabalho e sofrimento: uma abordagem interdisciplinar. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. A formação e a ideologia do administrador de empresas.São Paulo:Cortez, 1991.

DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. Formação, competência e cidadania. Educação & So-ciedade. Ano XVIII, n.60, p.51-61, dez.1997

FERRETI, Celso João. Formação profissional e reforma do ensino técnico no Brasil; anos 90.Educação & Sociedade. Ano XVIII, n.59, p.225-269, ago.1997.

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GUARESCHI, Pedrinho A.; GRISCI, Carmem Lígia Iochins. A fala do trabalhador. Petrópolis:Vozes, 1993.

GUARESCHI, Pedrinho A. A alteridade e relação: uma perspectiva crítica. In: Arruda, Angela(org.) Representando a alteridade. Petrópolis: Vozes, 1998.

MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificação e competência profissional das dimensõesconceituais e políticas. Educação & Sociedade. Ano XIX, n.64, p.13-45, set.1998.

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NEVES, Adriane Bayerl; GIMENEZ, Fernando Antonio Prado; MENDES, Ariston AzevedoDocência e liderança na formação do administrador. Revista Cesumar. Maringá-PR, v.13, n.4,p.78-91, abr.1999

SPINK, Mary Jane. (org.). Práticas discursivas e produção de sentido no cotidiano: aproxi-mações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999.

SPINK, Mary Jane; MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos: uma abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane. Práticas discursivase produção de sentido no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez,1999.

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Reinaldo Carlos Godinho Tonani e Adail Roberto Nogueira


COMPARATIVO ENTRE BANCO DE DADOS ORIENTADOS A OBJETOCOMPARATIVE AMONG DATABASE OBJECT ORIENTATION

Reinaldo Carlos Godinho Tonani*Adail Roberto Nogueira**

RESUMO:O desenvolvimento de aplicativos utilizando o Sistema Gerenciado de Banco de Dados Orientadoa Objeto - SGBDOO vem crescendo muito, sendo utilizado por várias empresas de grande porte etambém em estudos nas Universidades. O grande diferencial deste modelo de banco dados é quereúne todos os princípios da orientação a objeto e também faz uma junção ao modelo relacionalfavorecendo consultas aos dados, o que é uma característica de um modelo pós-relacional. Destaforma, este artigo apresenta um comparativo entre 9 diferentes SGBDOO, sendo direcionadoprincipalmente para pessoas, empresas e universidades que necessitam de informações específi-cas com relação aos diversos SGBDOO encontrados no mercado desejando conhecer suas carac-terísticas e funcionalidades. Dos 9 SGBDOO estudados e detalhados, 4 foram eleitos para umestudo comparativo abordando suas principais características, como Arquitetura, Modelo de Da-dos, Evolução de Esquema, Acesso Multidimensional e Arquitetura WEB. O presente artigo iniciacom um breve levantamento histórico sobre SGBDOO, desde a década de 60, com os modelos emrede e hierárquicos, passando pelas décadas de 70 e 80, com os modelos relacionais, até chegaraos dias atuais com os modelos objeto relacional e orientado a objetos. Em seguida são descritas asprincipais características dos 9 SGBDOO estudados, sendo eles ITASCA, GEMSTONE,VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOSDB, CACHÉ, JASMINE, OBJECTSTORE e O2. Então,é apresentado o estudo comparativo dos SGBDOO CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA eOBJECTSTORE. Finalmente, são explicitadas as conclusões do estudo aqui publicado.

PALAVRAS-CHAVE: Banco de Dados; Orientação a Objetos; SGBD; SGBDOO.

ABSTRACT:The development of applicatory using the Managed System of Database Object Orientation –SGBDOO has grown lately, being used by many great companies and also used in studies atUniversities. This database model great differential is that it congregates al the object orientationand it also makes a junction to the reactionary model in relation to the data consulting, which is apost-reactionary model characteristic. Thus, this article presents a comparative among 9 differentSGBDOO’s, being directed mainly to people, companies and universities that need specificinformation related to the several SGBDOO found in the market, so that it is possible to know theircharacteristics and functionalities. From the 9 SGBDOO’s studied, 4 of them were elected for acomparative study approaching their main characteristics, as Architecture, Data Models, SchemeEvolution, Multidimensional Access and WEB Architecture. The present article stars off from abrief SGBDOO historical survey, since the 1960th decade, about net and hierarchic models, goingthrough the 1970th and 1980th decades, about the reactionary models, up to recent times, with thereactionary and object orientation models. Following, it is reported the main characteristics of the 9SGBDOO’s studied, which are ITASCA, GEMSTONE, VERSANT, OBJECTIVITY/DB,ONTOSDB, CACHÉ, JASMINE, OBJECTSORE, and O2. Finally, it is explained the conclusionsof this very article.

KEY WORDS: Database; Object Orientation; SGBD; SGBDOO.

*Acadêmico do Curso de Especialização em Engenharia de Software com UML, turma de 2004, do Centro UniversitárioFiladélfia – UniFil.**Mestre pela UFSCar. Coordenador dos Cursos de Bacharelado em Sistemas de Informação, Bacharelado em Ciência daComputação e Tecnologia em Processamento de Dados da UniFil. Docente do Curso de Especialização em Engenharia deSoIftware com UML desta mesma instituição.

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Comparativo entre Banco de Dados Orientados a Objeto


INTRODUÇÃO

A Engenharia do Software surgiu na década de 70 como uma junção de tecnologiae prática utilizadas na criação de softwares, com a finalidade do aumento da produção e qualidadedo software.

A prática de engenharia de software, tratando-se de desenvolvimento de sistema,necessita certos requisitos para uma boa produção, sendo eles: metodologias, linguagens de pro-gramação, banco de dados, ferramentas, plataformas, bibliotecas e processo (WIKIPEDIA, 2005).

Este tipo de prática é utilizado para estabilizar sistemas mais complexos, tendocomo característica um conjunto de componentes de software encapsulados em procedimentos,módulos, funções, e objetos sendo interconectados entre si, compondo assim uma arquitetura desoftware que será executada (WIKIPEDIA, 2005).

Antes de um sistema ser implantado, é necessário que passe por várias fases nodecorrer do desenvolvimento da aplicação, sendo uma destas fases, a escolha de um banco dedados apropriado onde as informações serão processadas e armazenadas. Não basta somente umbom banco de dados, mas sim um banco que garanta a sincronização dos dados, e que estes nãosejam redundantes, respeitando também a integridade dos dados (WIKIPEDIA, 2005).

Existem alguns tipos de modelos de dados para se adaptar a um sistema, sendoeles: hierárquico, rede, relacional e orientado a objeto.

Na década de 60, os computadores se tornaram parte efetiva do custo das em-presas, juntamente com o crescimento da capacidade de armazenamento. Foram desenvolvidosdois principais modelos de dados: modelo em rede (CODASYL - Comitee for Data SystemsLanguage) e o modelo hierárquico (IMS – Information Management System). O acesso ao BDé feito através de operações de ponteiros de baixo nível que unem (link) os registros. Detalhesde armazenamento dependiam do tipo de informação a ser armazenada; desta forma, a adiçãode um campo extra necessitaria de uma reescrita dos fundamentos de acesso/modificação doesquema (WIKIPEDIA, 2005).

Em 1976 o Dr. Peter Chen propôs o modelo Entidade-Relacionamento (ER) paraprojetos de banco de dados, possibilitando ao projetista concentrar-se apenas na utilização dosdados, sem se preocupar com estrutura lógica de tabelas.

Na década de 80, a comercialização de sistemas relacionais começou a ser darentre as organizações, e a Linguagem Estruturada de Consulta – SQL (Structured Query Language)se tornou um padrão mundial.

Na década de 90, com crise econômica nas indústrias, o modelo cliente-servidorpassou a ser uma regra para futuras decisões de negócio e viu-se que o desenvolvimento deferramentas de produtividade como Excel/Access (Microsoft) e ODBC, também foi assinaladocomo o início dos protótipos de ODBMS (Object Database Management Systems)(WIKIPEDIA, 2005).

No meio da década de 90 surgiu a Internet o que fez aumentar o interesse pelatecnologia Web/BD, com o uso de soluções de código aberto (open source).

Na década de 80, havia surgido no mercado o banco de dados orientado a objeto,existindo atualmente no mercado mais de dez empresas de banco de dados orientado a objetocomercializando produtos com tais características.

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Com a estimativa de aumento, o modelo relacional está agregando recursos daorientação a objeto em seus produtos, originando assim, uma arquitetura objeto relacional. Essesdois tipos de arquitetura tendem a prosseguir juntos, proporcionando assim poderosos recursosorientados a objeto (FRB, 2005a).

Os bancos de dados orientados a objetos integram o banco de dados à tecnologiade orientação a objetos. Tem a necessidade de realizar manipulações complexas para os bancos dedados existentes e uma nova geração de aplicações de bancos de dados, geralmente necessitamais diretamente de um banco de dados orientado a objeto (FRB, 2005b).

Por outro lado, aplicações de linguagens orientadas a objeto e sistemas, estãoexigindo capacidades especiais de bancos de dados, tais como continuidade, simultaneidade e tran-sações dos seus ambientes. Estas necessidades estão levando à criação de sistemas poderosos,chamados Bancos de Dados Orientados a Objeto (FRB, 2005b).

Este tipo de desenvolvimento teve origem na combinação de idéias dos modelos dedados tradicionais e de linguagens de programação orientada a objetos.

No SGBDOO, a noção de objeto é usada no nível lógico e possui característicasnão encontradas nas linguagens de programação tradicionais, como operadores de manipulação deestruturas, gerenciamento de armazenamento, tratamento de integridade e persistência dos dados(FRB, 2005b).

O SGBDOO possui um módulo chamado de gerenciador de recuperação que ad-ministra as técnicas de recuperação de falhas de transação, falhas no sistema, e as falhas no meio.

Uma das estruturas mais utilizadas para o gerenciamento de recuperação é o log,que é utilizado para registrar e armazenar as imagens anteriores e posteriores dos objetos atualizados.

A idéia do banco de dados orientado a objeto surgiu para um simples suporte àprogramação orientada a objeto, ou seja, desistindo assim de tabelas e solicitando d um depósitopara aquilo que eles chamavam de dados permanentes, ou seja, dados que permanecem mesmodepois que um processo é encerrado (FRB, 2005b).

Neste modelo, os dados só podem ser acessados através dos métodos que entra-rão em ação no momento em que recebem uma solicitação ou uma invocação.

Pode-se dizer, então, que a orientação a objetos corresponde à organização desistemas como uma coleção de objetos que integram estruturas de dados e comportamento. Alémdesta noção básica, a abordagem em questão inclui alguns conceitos, princípios e mecanismosbásicos que a diferenciam das demais, sendo eles: Abstração, Objeto, Encapsulamento, Classes,Heranças, Métodos, Mensagens, Polimorfismo (FRB, 2005b).

Desta forma, considerando a evolução dos SGBDOO, diversas empresasdisponibilizam suas soluções nesta plataforma, sendo que o presente trabalho apresenta um com-parativo entre 9 diferentes SGBDOO, sendo direcionado, principalmente, para pessoas, empresase universidades que necessitam de informações especificas com relação aos diversos SGBDOOencontrados no mercado para avaliaçãode suas características e funcionalidades. Dos 9 SGBDOOestudados e detalhados, 4 foram eleitos para um estudo comparativo abordando suas principaiscaracterísticas, como Arquitetura, Modelo de Dados, Evolução de Esquema, Acesso Multidimensionale Arquitetura WEB. O presente texto inicia com um breve levantamento histórico sobre SGBDOO,desde a década de 60, com os modelos em rede e hierárquicos, passando pelas décadas de 70 e 80,com os modelos relacionais, até os dias atuais destacando os modelos objeto relacional e orientado

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a objetos. Na Secção 2 são descritas as principais características dos 9 SGBDOO estudados,sendo eles ITASCA, GEMSTONE, VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOSDB, CACHÉ,JASMINE, OBJECTSTORE e O2. Na Secção 3 é apresentado o estudo comparativo dos SGBDOOCACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA e OBJECTSTORE. Finalmente, na Secção 4 são ex-pressas as conclusões e sugeridos os trabalhos futuros.

PRINCIPAIS SGBDOO ESTUDADOS

Os SGBDOO começaram a se tornar produtos comercialmente viáveis, pelo mo-tivo de apresentar um alto desempenho, serem confiáveis e também se adaptarem a outros mode-los de dados, tratando-se de consulta. Hoje algumas empresas já utilizam este modelo de dadospara questões de gerenciamento das informações. Por este motivo iniciou-se uma pesquisa comalguns SGBDOO.

Com inúmeras pesquisas envolvendo bancos de dados, 9 foram então estudados,detalhando suas principais funcionalidades e, 4 de maior destaque foram comparados quanto aalgumas de suas principais características.

Existem hoje vários tipos de SGBDOO, tais como: ITASCA, GEMSTONE,VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOS, CACHÉ, JASMINE, OBJECT STORE, O2, entreoutros.

ITASCA

É baseado em uma série de protótipos para banco de dados orientados a objetosORION, sendo executado sob plataforma UNIX e podendo ser utilizados: C++, C, CLOS ouCommon Lisp. As pesquisas tiveram início no ano de 1985, pela MCC (Microelectronics andComputer Techniology Corporation) e Laboratório de Sistemas Distribuídos, em Austin, noTexas. Entretanto, em 1995 a IBEX Corporation adquiriu o ITASCA, Sistema Gerenciador deBancos de Dados para Objetos Distribuídos – estendendo o protótipo para um produto comercial(ITASCA, 2001).

Seu modelo de dados suporta os princípios fundamentais de orientação a objetos,como: abstração de dados, encapsulamento, herança, identificadores de objetos e classes, incor-porando um ambiente persistente e compartilhado. Cada objeto tem um identificador único, sen-do que os atributos representam o estado e os métodos do comportamento. As classes apresen-tam objetos que compartilham os mesmos métodos e atributos e a definição do banco de dadostem como resultado uma hierarquia de classes, de forma que, subclasses podem ser derivadasde classes existentes, herdando todos os métodos e atributos, sendo permitida herança múltipla(ITASCA, 2001).

Este modelo oferece um mecanismo especial para suporte automático de versõesde instâncias, onde os objetos modificados são mantidos no banco de dados, estando disponíveispara atualizações e consultas. Lembrando que as versões podem ser instâncias, somente, de clas-ses declaradas como versionáveis. O ITASCA permite, ainda, operações para o controle de ver-sões nos domínios das aplicações, tais como: making, promoting, demoting, checking out echecking in.

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O ITASCA apresenta um mecanismo dinâmico para modificar o esquema, dan-do possibilidade de tratar as alterações do esquema como transações normais, enquanto o bancode dados permanece em execução. Com isso, cada mudança no esquema conduz o banco dedados de um estado estável para outro igualmente estável, sem que sua estrutura seja abalada(ITASCA, 2001).

Apresenta um mecanismo amplo e bem definido para o suporte de versões de obje-tos. Entretanto, não há possibilidade de aplicar esse mecanismo no tratamento de evolução de esque-mas, impossibilitando a representação do histórico das modificações de esquemas (ITASCA, 2001).

Por outro lado, o modelo de dados do ITASCA suporta novas extensões com afinalidade de melhorar as capacidades de modelagem, introduzindo novos conceitos ao modeloorientado a objetos clássico. Por exemplo, o tratamento especial a objetos compostos, onderelacionamentos são aplicados nas classes, mantendo ligações inversas entre as classes e suasclasses componentes, e vice-versa. No que se refere à evolução de esquemas, novas operaçõesde modificação para objetos compostos são incluídas, ampliando o suporte à evolução disponível(ITASCA, 2001).

GEMSTONE

Além de sua característica evolutiva e o fato de trabalhar com diversas linguagensde dados, inclui baixa taxa de erros, recupera falhas no meio, no processo e no processador, en-quanto mantém alta disponibilidade, tratando grandes quantidades de dados. Seu ponto principal éo Class Graph, que permite desenhar as estruturas de hierarquias de classes e os relacionamentosentre elas (GEMSTONE, 2005.)

Seu modelo de dados, trata apenas mecanismos de herança simples, ou seja, aodefinir subclasses, dois principais tipos de modificação à definição herdada da superclasse podemser exercidos, sendo elas: adição de atributos e adição e redefinição de métodos. Com isto, oGEMSTONE é classificado na categoria dos SGBD’s no qual a persistência é uma propriedadeortogonal dos objetos, onde nem todos os objeto criados se tornam, automaticamente, persistentes(GEMSTONE, 2005).

Sua arquitetura, é dividida pelo Gem Server, onde o comportamento do objeto éexecutado, e também dentro do server estão tanto os objetos como as páginas de Cache. O Stonemonitor que é o outro componente que integra a arquitetura, aloca novos identificadores de objetose coordena o encerramento das transações. O GEMSTONE fazia uso do NFS (Network FileSystem) para automatizar as réplicas dos bancos pela rede, o que foi alterado para promover umamelhor performance nos lançamentos seguintes. A máquina que possui a réplica assume as funci-onalidades da máquina em falha, permitindo assim que o processamento seja retomado a partir doponto em que foi interrompido. O ponto negativo desta versão é que a “coleta de lixo” era feita off-line, ou seja, o processamento tinha de ser interrompido. O mesmo tinha que acontecer com obackup. Esses problemas foram solucionados em versões posteriores (GEMSTONE, 2005).

O GEMSTONE usava a contagem de referência para identificar objetos temporá-rios e assegurar que eles não seriam gravados no disco, não detectando ciclos desses objetos.Portanto, este controle de concorrência é feito pela combinação de concorrência otimista(implementado via paginação shadow) e travamento de objetos (GEMSTONE, 2005).

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VERSANT

É um SGBDOO, de ambiente distribuído e suporte multiusuário, fornecido pelaempresa VERSANT Object Technology, disponibilizando um conjunto de produtos, como: SGBD,ferramentas para desenvolvimento de aplicações e administração do banco de dados, interfacepara as linguagens de programação C++ e Smalltalk, SQL baseado na integração de dados lega-dos, entre outros serviços e produtos, suportando também a evolução de esquemas on-line, atra-vés do comando: “sch2db –d database <schema_files> (VERSANT, 2001).

Com a execução desse comando, automaticamente, é examinado o esquema cor-rente com o objetivo de determinar as modificações necessárias, atualizando, as classes afetadas.O mecanismo de conversão é utilizado, tanto para evolução do esquema, quanto para adaptação dabase de dados; nesse caso, a estratégia adotada consiste nas conversões adiadas, cujas instânciassão atualizadas somente quando requeridas pela aplicação (VERSANT, 2001).

Entretanto, considerando bancos de dados distribuídos, VERSANT permite aredefinição de classes. As instâncias das classes modificadas são atualizadas no instante em quesão requeridas, consistindo em mecanismo de conversão adiada de banco de dados.

A bibliografia coletada a respeito do banco de dados VERSANT é um poucolimitada, impossibilitando a realização de uma análise mais rigorosa e aprofundada(VERSANT, 2001).

OBJECTIVITY/DB

É um SGBDOO comercial, baseado na linguagem C++, suportando outras lingua-gens, como: SmallTalk e JAVA. Sendo compatível com os conceitos definidos pelo grupo ODMG.Destaca-se por possuir uma arquitetura distribuída, cliente/servidor, que gerencia, corretamente osobjetos distribuídos em ambientes heterogêneos e em múltiplos bancos de dados. É executado nasseguintes plataformas: Unix, Windows, NT, VMS, tendo como meta, prestar suporte a aplicaçõesde grande escala, como, por exemplo, bancos de dados federados (OBJECTIVITY/DB, 2001).

Em relação ao modelo de Dados e Versões, os objetos são modelados utilizandoestruturas na linguagem C++, e por classes adicionais. Neste modelo, um objeto simples é umaclasse em C++, estando associado a um conjunto de métodos. O objeto complexo é representadopor uma estrutura arbitrária, podendo sofrer modificações em seu tamanho, e um objeto compostoé formando por uma rede de objetos relacionados, que atuam como objetos simples, através dapropagação de comportamento para os objetos componentes. Os objetos simples podem, simulta-neamente, atuar como componentes de vários objetos compostos, apresentando relacionamentosde 1:1, 1:n e n:n (OBJECTIVITY/DB, 2001).

O OBJECTIVITY/DB permite modificações no esquema do banco de dados,sendo elas: modificações lógicas, como por exemplo a troca de nome de uma classe, modificaçõesem classes compostas, modificações em referências e associações, modificações em classes, comoinclusão e exclusão e modificações nos relacionamentos de herança entre as classes existentes.Seu processo de evolução é o versionamento de classes (tipos). Toda vez que uma definição declasse é modificada, uma versão é derivada para a classe. Dessa forma, objetos podem ser instân-cias de versões de tipos antigos ou novos. O processo de adaptação das instâncias vigentes no

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banco de dados é realizado pela escrita de funções de conversão (métodos), instalados no sistemae acionados por ele (OBJECTIVITY/DB, 2001).

O principal destaque do banco de dados OBJECTIVITY/DB é a possibilidade deversionamento de classes durante o processo de evolução de esquemas, permitindo a representa-ção do histórico das modificações.

Outro ponto importante é a definição de critérios default, tanto para o processo deevolução de esquemas, quanto para a adaptação da base de dados. Paralelamente, há a possibilida-de de seleção, pelo usuário, de outras opções, ampliando a capacidade do processo de evolução eadaptação para o OBJECTIVITY/DB (OBJECTIVITY/DB, 2001).

ONTOSDB

É um produto orientado a objeto disponibilizado no mercado por ONTOS Inc., quefornece a persistência em uma base da classe, fornecendo também o objeto da classe que defineos comportamentos para o armazenamento persistente dos objetos. Qualquer classe cujos exem-plos devem ser armazenados de forma persistente, deve herdar do objeto da classe. Todos osexemplos de uma classe que herdam do objeto são persistentes sob o DB de ONTOS e sãoalcançados através dos ponteiros em uma aplicação. O DB de ONTOS fornece um número defunções que recuperam um objeto da base de dados e o colocam no espaço de memória de umaaplicação. As funções retornam um ponteiro ao objeto recuperado, podendo ser usado como umponteiro a todo o objeto não persistente de C++. Através destes ponteiros, os membros dos dadospodem ser alcançados e as funções do membro podem ser invocadas.

Todos os acessos do objeto aplicam-se a uma modalidade do fechamento do defei-to ao objeto alcançado. A modalidade do fechamento do defeito é dependente do tipo de transaçãoque a aplicação está executando atualmente (ONTOSDB, 2005).

Cada uma das funções que ativam objetos (isto é, acesso a objetos da base dedados da memória) fornece um parâmetro para o usuário cancelar a modalidade, travando dodefeito.

Os objetos que são modificados pela aplicação devem ser explicitamente desativados(isto é, escrito para trás à base de dados). O DB de ONTOS fornece relações deallocating,objetos individuais e objetos agregados. Estas relações incluem parâmetros para especificar se osobjetos irão permanecer no espaço de endereço da aplicação (ou se serão deallocated desseespaço de endereço) (ONTOSDB, 2005).

CACHÉ

É um banco de dados pós-relacional com o armazenamento de objetos, permitindoque seus dados sejam acessados de diversas maneiras, sendo elas: acesso via SQL/ODBC, acessovia objetos, ou acesso multidimensional. E possui as vantagens da tecnologia relacional em relaçãoàs consultas SQL, porém com maior poder de acesso, e sem as limitações de desempenho. Seumodelo multidimensional garante o desenvolvimento para aplicações complexas e transações paraa Web através das CACHÉ Server Pages que são páginas em HTML ou XML padrão, quepodem ser criadas ou modificadas com qualquer editor de texto ou ferramenta simple de criação de

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páginas Web e interfaces gráficas. Com seu acesso otimizado via SQL padrão, objetos de altodesempenho e acesso multidimensional direto, oferece, assim, uma agilidade maior nas aplicações(CACHÉ, 2005).

Devido a essa característica, todos os dados são automaticamente acessíveis tan-to como objetos quanto como tabelas. Esta tecnologia única significa que não há necessidade de sefazer sincronização entre as definições de objetos e tabelas, e nem há sobrecarga de processamentopara a conversão entre as duas formas. A arquitetura unificada de dados aumenta a produtividadee a performance (CACHÉ, 2005).

Mesmo com seu eficiente núcleo multidimensional as consultas via SQL são rápi-das e satisfatórias. O CACHÉ possui também um SQL Gateway, que permite que aplicaçõesCACHÉ acessem dados armazenados em bases relacionais externas - o que é muito útil quando hánecessidade de se integrar informações de diversas fontes (CACHÉ, 2005).

Um outro ponto positivo do cachê, é a conformidade com XML, que está setornando o método preferido para compartilhar dados entre diferentes aplicações. É possívelusar objetos CACHÉ como uma representação direta de documentos XML e vice-versa(CACHÉ, 2005).

O CACHÉ, além de ser um banco de dados, é rápido em desenvolvimento paraWeb, porque as aplicações podem ser programadas usando quaisquer ferramentas simples comoum editor de texto. Torna-se rápido, porque com o CACHÉ, as páginas CSP herdam todo o códigonecessário para o gerenciamento de sessão. O código de programação é derivado dos objetos desistema fornecidos pela InterSystems; o desenvolvedor escolhe o nível de segurança desejado paraa sessão, e o CACHÉ se encarrega do resto (CACHÉ, 2005).

As páginas CSP (CACHÉ Server Pages) são executadas no servidor de dados,junto aos dados que as páginas irão acessar. Ou seja, a lógica de negócios e os dados estãoestreitamente acoplados, tornando a comunicação muito rápida. Outra vantagem importante destaabordagem é a maior escalabilidade. Já que o servidor Web não fica sobrecarregado processandoa lógica de negócios, ele fica livre para lidar com mais requisições que chegam dos navegadoresWeb (CACHÉ, 2005).

JASMINE

É um SGBDOO que armazena estruturas de classes com suas instâncias, sendomanipulado por uma linguagem de consulta a objetos, chamada ODQL, oferecendo interfaces quepermitem o desenvolvimento de códigos em C e C++. Inclui ainda, uma ferramenta de desenvolvi-mento de aplicações chamada de JASMINE Studio. Sendo um banco bem versátil, o JASMINEpossui uma biblioteca de classes multimídia que define classes para gerenciamento de dadosmultimídia, contendo classes com definições para vários tipos de objetos multimídia comuns, taiscomo: vídeo, áudio, figuras e diversas classes de suporte (JASMINE, 2005).

Com sua arquitetura cliente/servidor, o JASMINE permite que um servidor supor-te múltiplas bases de dados, sendo que cada cliente pode acessar bases múltiplas em vários servi-dores (JASMINE, 2005).

Além dos conceitos básicos de orientação a objeto, outros conceitos são importan-tes para sua utilização, sendo eles: Codqlie: interpretador que permite a execução de comandos

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ODQL e de métodos definidos para as classes; Família de Classes: representa o local lógico ondeserão armazenadas as classes; JASMINE Studio: ambiente de desenvolvimento e gerenciamentode classes e objetos, permitindo a criação e manipulação de classes e objetos e aplicações; ODQL:é a linguagem de criação e manipulação de classes e objetos; e Store: sendo o local físico ondeserão armazenados as classes e os objetos criados no JASMINE. Um store pode compreender umou mais arquivos e pode armazenar uma ou mais famílias de classes (JASMINE, 2005).

OBJECTSTORE

O OBJECTSTORE é SGBDOO para aplicações Web e outros ambientes de com-putação distribuída, tendo como características principais a segurança, manuseio de grandes cole-ções de dados, alta velocidade, suporte a transações complexas e gerenciamento em redes, entreoutras. Suas aplicações podem ser utilizadas tanto no sistema de rede Internet, quanto Intranet,sendo inseridas no sistema pelos próprios desenvolvedores da aplicação ou por fontes de dadosexternas, como usuários que utilizam a aplicação, através de browsers de navegação. Tambémprovê aplicações em diversas áreas, como: Telecomunicações, Finanças, Saúde e Ciência, Internet,Manufatura, e Documento/Imagem (OBJECTSTORE, 2001).

O OBJECTSTORE segue os padrões definidos pela ODMG, sendo o mesmo ba-seado nos princípios fundamentais de orientação a objetos como: conceito de identidade de objetos,classes, composição, herança, funções virtuais, templates, encapsulamento, entre outros, desta-cando o eficiente gerenciamento de relacionamentos. Com seu conceito de OID (Object Identifier),fornece OIDs embutidos. Todo controle é realizado, automaticamente, pelo (SGBD), como, porexemplo, o OID de um objeto permanece válido mesmo quando a referência a ele é trocada.Possui ainda uma capacidade de integração de dados com outros sistemas, sendo possível importardados para o SGBD ou apenas realizar o acesso a esses dados, disponibilizando para isto, ferra-mentas apropriadas para realização desta integração de dados, como, por exemplo, o Dbconnectque faz uma integração transparente com SGBDs relacionais (OBJECTSTORE, 2001).

Quanto à evolução de esquemas, é feita pela modificação da semântica dos obje-tos, modificação do esquema durante uma aplicação, enfatizando, a atualização dos objetos pre-sentes no banco de dados, sendo possível modificar o esquema, e, automaticamente, são realizadasas atualizações nas representações de todas as instâncias na base de dados, conforme as novasdefinições, garantindo a integridade das informações armazenadas. É através de uma ferramentachamada Ossevol, que é feito o processo de evolução de esquemas, que realiza a modificação eatualiza fisicamente a estrutura e a base de dados, sendo de importância que o usuário executemanualmente procedimentos de backup para garantir o estado anterior no caso de falhas(OBJECTSTORE, 2001).

O OBJECTSTORE apresenta um mecanismo de evolução de esquema bem defi-nido, específico e documentado, que possibilita o tratamento de evolução de esquema, através deoperações individuais ou sob um pacote de operações, agilizando assim o processo e fornecendoamplas possibilidades de modificação (OBJECTSTORE, 2001).

Considerando mecanismos de versões, o processo de evolução de esquemas doOBJECTSTORE apresenta, sempre, apenas duas versões, tanto da estrutura do esquema, quantoda base de dados. O processo de evolução é realizado sobre a segunda versão e, depois de conclu-

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ído com sucesso, a versão antiga é totalmente excluída. Essa técnica assegura a validade doprocesso de evolução, uma vez que as atualizações são, irreversivelmente, realizadas quando oprocesso é finalizado com sucesso; caso contrário é recusado.

Entretanto, o estado anterior às modificações não é conservado, impedindo retornaraos estados anteriores da estrutura e da base de dados (OBJECTSTORE, 2001).

O2

Iniciou-se em 1986, sendo resultado de um programa que durou cinco anos e noqual se decidiu desenvolver um sistema de banco de dados. Em dezembro de 1987 os primeirosprotótipos do sistema foram demonstrados, sendo liberados para testes em universidades e indús-trias somente em 1989. Neste mesmo ano, foi feita uma análise profunda do projeto, o que levou amudanças significativas. Em 1991, com o projeto finalizado, foi criada a O2 Technology, que entãopassou a comercializar, dar suporte e investir pesadamente na tecnologia O2. Já em 1992, a O2Tecnology se juntou ao grupo ODMG’93. Desde então, a O2 Technology tem estado comprome-tida com a melhoria e o suporte ao padrão OQL, sendo a primeira a desenvolver um interpretadore uma ligação com o C++ compatíveis com este padrão (UCRJO2, 2005).

O O2 é mais utilizado para aplicações que necessitam de gerenciamento de dadoscomplexos e/ou multimídia, sendo eles: telecomunicações, sistemas de gerenciamento de docu-mentos, sistemas de informação geográfica, aplicações financeiras. Para isto, possui algumas me-tas importantes como: aumentar a produtividade no desenvolvimento de aplicações através dasfases de análise, projeto, implementação, teste e evolução, utilizando a tecnologia orientada a obje-to; desenvolver aplicações de armazenamento e transação de grandes volumes de dados comple-xos e multimídia; permitir a usuários que já utilizem banco de dados orientados a objetos, migrarfacilmente para o O2, já que este segue o padrão ODMG; e melhorar a qualidade de aplicaçõesfinais, em termos de performance, aparência, manutenibilidade e customização (UCRJO2, 2005).

O2Engine, que é a base do sistema, é responsável pelo armazenamento de objetosestruturados e multimídia, fazendo gerenciamento de disco (incluindo buferização, indexação,clusterização e I/O), distribuição, gerenciamento de transações, recuperação, segurança e admi-nistração de dados. Suas aplicações podem ser desenvolvidas em C, C++, Smalltalk ou com alinguagem de quarta geração O2C, suportando também a linguagem de consulta OQL, estabelecidacomo padrão pela ODMG (UCRJO2, 2005).

Com uma arquitetura cliente/servidor baseada em um servidor que trata somentede páginas não entendendo a semântica de objetos, as consultas e métodos são executados nocliente, concentrando a maior parte da complexidade do sistema na estação de trabalho e deixandoo servidor livre para tarefas que somente ele pode executar, melhorando assim o desempenho.

Um cliente pode acessar dados distribuídos sob o controle de uma transação glo-bal. O ambiente cliente/servidor é heterogêneo, pois o cliente e o servidor podem estar em diferen-tes hardwares (UCRJO2, 2005).

No O2, o gerenciador de versões é responsável por administrar as versões deobjetos mantidos na base de dados O2. Utiliza a noção de Unit Version (UV), que consiste emuma coleção arbitrária de objetos que terão suas versões controladas, e de um grafo de derivaçãoque descreve a evolução da UV. Assim que um objeto é incluído em uma aplicação, pode-se

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acessar a base de dados e determinar explicitamente que versão deseja utilizar. Caso não indiquea versão desejada, o próprio sistema determina qual versão do objeto à aplicação se deve acessar(UCRJO2, 2005).

A qualquer momento, a aplicação pode derivar uma nova versão de outra, sejaesta uma folha do grafo ou não. Duas versões de um mesmo objeto podem ser assinaladas pordiferentes transações, sem haver conflito (UCRJO2, 2005).

ESTUDO COMPARATIVO

Para se ter uma noção de como são os bancos de dados orientados a objeto, foiabordado neste estudo o funcionamento de cada um deles, sendo realizado um comparativo sobreas principais características de quatro bancos pesquisados.

Devido à dificuldade de se encontrar materiais e os próprios bancos em versãofre, para estudo, não foi possível seguir um padrão igual de comparação para todos os bancos etambém aplicar testes reais. Sendo assim, alguns deles tiveram o mesmo tipo de comparação eoutros não. A Tabela comparativa exibe os padrões de características que foram comparados, dosseguintes bancos de dados: CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA, OBJECT STORE.

Quadro Comparativo (CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA, OBJECTSTORE).

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Detalhamento da Tabela

Com base na Tabela Comparativa dos bancos de dados abordados, será relatadodetalhadamente cada característica dos bancos, de forma que será possível compreender, porexemplo, o funcionamento de cada banco de dados para uma determinada aplicação.

CACHÉ

O CACHÉ, sendo um banco de dados pós-relacional e possuindo uma arquiteturaWeb única, tem como principal virtude aplicações para WEB, tornando-se um acesso rápido epossível.

Arquitetura: sua arquitetura é pós-relacional, isto é, possui as vantagens da tecnologiarelacional porém, com poderoso acesso e um alto desempenho. Além de ser um banco de dadoscom acesso otimizado via SQL padrão, objetos de alto desempenho e acesso multidimensionaldireto, oferecendo assim uma agilidade maior nas aplicações

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Modelo de dados/versão: permite que todos os dados sejam automaticamenteacessívei, tanto como objetos quanto como tabelas; sendo assim, significa que não há necessidadede se fazer sincronização entre as definições de objetos e tabelas, e nem há sobrecarga deprocessamento para a conversão entre as duas formas.

Acesso multidimensional: permite que os desenvolvedores tenham controle abso-luto sobre a forma como os dados são armazenados, sendo útil para aplicações de processamentotransacional que precisam integrar dados armazenados em outras bases multidimensionais.

Arquitetura Web única: comunicação rápida; outra vantagem é a maiorescalabilidade, já que o servidor Web não fica sobrecarregado no processamento, permanecendolivre para lidar com mais requisições que chegam dos navegadores Web.

OBJECTIVITY/DB

É um banco de dados orientado a objetos, comercial, baseado na linguagem C++,que suporta várias linguagens, sendo compatível com os conceitos definidos pelo grupo ODMG.

Arquitetura: possui uma arquitetura distribuída cliente/servidor, que gerencia osobjetos distribuídos em ambientes heterogêneos e em múltiplos bancos de dados, possibilitando oversionamento de classes durante o processo de evolução de esquemas, permitindo a representa-ção do histórico das modificações.

Modelo de dados e versão: suporta características de versionamento, com a pre-sença de referências estáticas e dinâmicas aos objetos versionados, definidas através de métodos.

Evolução de esquema: permite várias possibilidades de modificações em seu es-quema, sendo elas: lógicas, modificações em classes compostas, modificações em referências eassociações, modificações em classes (como inclusão e exclusão), e modificações nos relaciona-mentos de herança entre as classes existentes.

ITASCA

O ponto fraco deste banco é que não há possibilidade de aplicar esse mecanismono tratamento de evolução de esquemas, impossibilitando a representação do histórico das modifi-cações de esquemas.

Arquitetura: o ITASCA possui uma boa arquitetura, que é independente e nãonecessita de linguagens específicas e apresenta um bom mecanismo para suporte de versões deobjetos.

Modelo de dados/versão: suporta os princípios fundamentais de orientação a obje-tos e incorpora a esses princípios um ambiente persistente e compartilhado para um gerenciador debanco de dados distribuído. Fornece um suporte automático de versões de instâncias, onde osobjetos modificados são mantidos no banco de dados, estando disponíveis para atualizações econsultas.

O ITASCA permite, ainda, operações para o controle de versões nos domínios dasaplicações, tais como: making, promoting, demoting, checking out e checking in.

Evolução de esquema: Fornece um mecanismo dinâmico para modificar o esque-ma, possibilitando tratar as alterações como transações normais, enquanto o banco de dados per-

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manece em execução. Com isto, são gerados alguns benefícios como: facilidade aos desenvolvedores,bem como agilidade e rapidez nos processos de testes e prototipação; redução dos custos demanutenção; permite ao sistema permanecer em execução durante todo processo de modificação;e não há necessidade de recompilação das aplicações, entre outros.

OBJECT STORE

É um banco de dados que dispõe de aplicações em diversas áreas, podendo serutilizado, tanto no sistema de rede Internet, quanto Intranet.

Para esses tipos de aplicações, as novas informações podem ser inseridas no sis-tema pelos próprios desenvolvedores da aplicação ou por fontes de dados externas, como usuáriosque utilizam a aplicação através de browsers de navegação.

Arquitetura: o OBJECTSTORE possui uma boa arquitetura de ambientecomputacional distribuída, servindo também para aplicações WEB.

Modelo de dados/versão: este modelo segue os padrões definidos pela ODMG,baseado nos princípios fundamentais de orientação a objetos. Fornece OIDs embutidos, ou seja,todo controle de versão é realizado automaticamente pelo SGBD.

Tem a capacidade de integração de dados com outros sistemas, importando osdados para o SGBD, ou apenas realizando o acesso a esses dados.

Evolução de esquema: é possível modificar o esquema e, automaticamente, sãorealizadas as atualizações nas representações de todas as instâncias na base de dados, conformeas novas definições, garantindo a integridade das informações armazenadas.

CONCLUSÕES

Com o comparativo dos bancos de dados abordados conclui-se que vem cres-cendo muito o desenvolvimento de aplicativos utilizando o modelo de banco de dados orientadosa objeto.

Os quatro bancos que foram comparados apresentaram características muito im-portantes, como, principalmente, no controle de versão e no desenvolvimento de aplicativos Web.

O ObjectivityDB, por exemplo, é muito bom em relação ao versionamento declasses durante o processo de evolução de esquemas, e com isso, permite um histórico dasmodificações.

Já o banco de dados ITASCA tende ao melhoramento em relação à capacidade demodelagem, com a iniciação dos conceitos ao modelo orientado a objetos clássico.

O banco de dados CACHÉ e o OBJECTSTORE são ótimos para aplicativos Web.O CACHÉ destaca-se por ser rápido e muito acessível, com múltiplos acessos a

dados, sendo o principal o acesso multidimensional, obtendo-se nisto um controle rigoroso sobre osdados.

Já o OBJECTSTORE, além de servir para aplicações Web, é um banco bom,considerando-se que seu esquema possui um mecanismo de evolução muito bem organizado,viabilizando o tratamento de evolução de esquemas através de operações individuais e fornecendoamplas possibilidades de modificação.

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Com base nas características destes bancos abordados destaca-se, entre eles, oOBJECTSTORE porque além de ser bom para aplicações Web, possui uma ótima organização emseu esquema.

REFERÊNCIAS

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FRB - FACULDADE RUI BARBOSA. Banco de Dados Orientado a Objeto: Introdução.Disponível em <http://www.ufpa.br/sampaio/curso_de_sbd/bdoo/apostila/intro.html>. Acessado em19 de maio de 2005b.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Evolução de Esquema em BDOOcom Emprego de Versões – 8.1.2 ITASCA. Disponível em <http://www.inf.ufrgs.br/~galante/files/qualifying.pdf>. Acessado em 25/05/2005 – Porto Alegre, 2001.

BANCO DE DADOS NÃO CONVENCIONAIS (DIM310). 2000.1 – Banco de DadosGEMSTONE. Disponível em <http://www.dimap.ufrn.br/~marciaj/BDNC001.htm>. Acessado em24/05/05.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Sistema Gerenciador em BDOOcom Emprego de Versões – 8.1.5 SGBOO VERSANT. Disponível em <http://www.inf.ufrgs.br/~galante/files/qualifying.pdf>. Acessado em 25/05/2005.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Sistema Gerenciador em BDOOcom Emprego de Versões – 8.1.3 OBJECTIVITY/DB. Disponível em <http://www.inf.ufrgs.br/~galante/files/qualifying.pdf>. Acessado em 25/05/2005.

Object-Oriented Database Management Systems Revisited - 5.2.1 Application DevelopmentIssues - BDOO Ontos. Disponível em <http://www.dacs.dtic.mil/techs/oodbms2/ontos.shtml>.Acessado em 05/05/05.

Linha de código – Tecnologia CACHÉ. Disponível em: <http://www.linhadecodigo.com.br/artigos.asp?id_ac=71&pag=2>. Publicado em 19/04/03. Acessado em – 29/05/05.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Manual de Utilização do JASMINE - 1.JASMINE. Disponível em -<http://www.recope.dc.ufscar.br/recope/download/bd/jasminemanual.pdf>. Consultado em 29/05/05.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Sistema Gerenciador em BDOOcom Emprego de Versões – 8.1.4 OBJECTSTORE. Disponível em <http://www.inf.ufrgs.br/~galante/files/qualifying.pdf>. Acessado em 25/05/2005.

UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO. Armazenamento em Banco de Da-dos Orientado a Objeto – 4.1.1 O2 – Histórico. Disponível em <http://www.inf.puc-rio.br/~casanova/TrabalhosCSGBD/992/fernanda%20jardim%20trabalho%201%20-%20992.pdf>.Acessado em 29/05/05.

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EDUCACIONAIS - NEPE

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Avaliação na Educação Infantil: O Portfólio como Ferramenta


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Silvia Helena Raimundo de Carvalho


AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO COMO FERRAMENTAEvaluation on infantile education: The profile as a tool

Silvia Helena Raimundo de Carvalho*

Há, que se cuidar do broto pra que a vida nos dê flor e frutos.(Milton Nascimento)

RESUMO:Todo processo avaliativo está pautado em uma concepção de educação e de avaliação. Ao buscaruma alternativa de avaliação que viesse ao encontro da educação, necessária para a atualidade,encontrou-se a avaliação formativa que se dá ao longo de todo processo de ensino e aprendizagem.Essa perspectiva de avaliar possibilita a regulação constante do processo, porque todos atoresenvolvidos podem examinar seus rumos e segui-lo ou readequá-lo conforme sua necessidade. Oportfólio se apresenta como a ferramenta adequada para essa proposta de avaliação, uma vez quecompila amostras que refletem a aprendizagem ou dificuldades e possibilita a evidência da nature-za evolutiva do processo de ensino aprendizagem, permitindo a análise e reflexão a partir de dadossignificativos.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educação Infantil e Portfólio.

ABSTRACT:The current study is about a bibliography research which shows conception and links itself, to offersubsidies to a reflection about valuation and the process of teaching and learning, specially thosedeveloped at the kindergarten. We assumed that all valuating process is enroled in a conception ofeducation and valuation. Looking for an alternative of valuation that could content the requests ofan educational process which can attend the actually lawsuit, we can find it, on the shaped valuationwhich is built during the process of teaching and learning a model. This perspective of valuateallows a constant regulation of the process, because all actors envolved can test your own routeand follow or adapt it according to your necessity. The portfolio presents itself in this context as atool to the process of valuate, once that collects and shows samples that reflect the learning ordifficulties, as well, it allows the evolutive nature of this process, teaching and learning, let analysisand reflections with meaningful basis.

KEY WORDS: Valuation, Kindergarten, Portfolio.

AVALIAÇÃO: UMA CONCEPÇÃO PARA NORTEAR O CAMINHO

A avaliação legitima o processo de ensino e aprendizagem; por este motivo, tor-nou-se o centro das discussões e preocupações entre professores, especialistas e profissionais daeducação. Os pesquisadores da década de 70 foram concordes quanto à idéia de que a tarefa doseducadores é a de descobrir o mundo, e a dos avaliadores é de melhorá-lo. Este pensamentoreflete a ênfase dada à avaliação a partir da década de 80 e reforçada ainda mais na década de 90.

* Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino e em Supervisão Escolar. Mestre em Educação pela Universidade Estadualde Londrina - UEL. Consultora Educacional.

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De modo geral, as pessoas estão constantemente avaliando tudo à sua volta. Des-de criança julgamos e classificamos pessoas, objetos e situações; quanto mais o tempo passa, maisnos sentimos capazes de avaliar; nossas experiências e conhecimentos acumulados nos levam acrer que estamos aptos a emitir pareceres sobre muitas situações como se fosse uma verdadeabsoluta. Este processo acontece desde a antiguidade, quando o homem começa a privilegiar umfoco de atenção, a partir do qual todas as coisas serão referenciadas. Ainda hoje o homem estabe-lece critérios de avaliação que são determinados pelos valores fundamentais instituídos e mantidosnos diferentes grupos sociais em um determinado contexto histórico/geográfico. Assim também aescola, por volta do século XVII, inicia a prática da avaliação para analisar, julgar e classificar seutrabalho.

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascidacom os colégios por volta do século XVII e torna indissociável do ensino demassa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.(PERRENOUD, 2000, p.9).

O paradigma da avaliação tem mudado em função do contexto histórico. Váriosautores, como VIANA, ALVARENGA e MEZZAROBA (1999), SOUZA (1999) eDEPRESBITERIS (1998) entre outros, analisam os estudos e fatos históricos referentes à avalia-ção educacional considerados como determinantes das atuais práticas de avaliação escolar.

Apesar de todas as controvérsias e dificuldades que o tema suscita, podemosconsiderar, como aponta PERRENOUD (2000, p. 09), que:

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função dasquais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início dosecundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antesda entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação. Avaliaré também um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normasde excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginati-vo e autônomo para outros[...].

Segundo HADJI (2001), a avaliação é uma operação de leitura da realidade, atra-vés da qual o avaliador tem em vista um conhecimento e/ou atitude que toma para si como ideal e,a partir desta leitura, irá dizer em que posição está o aluno em relação àquela. Neste sentido, aleitura deve ser orientada, ou seja, não é descrever o que se apresenta e, sim, a relação que seestabelece com um objeto de saber:

... porém sempre com referência a uma relação ideal entre um aluno ideal e omesmo objeto de saber.

Em outras palavras: o avaliador tem sempre um pé fora do presente do ato deavaliação.

Avaliar não consiste, pois, simplesmente, em medir esse desempenho, masem dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que sepodia esperar desse aluno. Em nome de quê? Do modelo ideal que orienta aleitura da realidade e que preside ao levantamento de indícios. Será em fun-ção desse modelo que se manifestarão expectativas precisas acerca do alu-no (HADJI, 2001, p. 45).

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A literatura atual está marcada pela busca de novos paradigmas para a avaliaçãoescolar e salienta a necessidade de que eles sejam coerentes com a abordagem do processo deensino e aprendizagem que servirá de referencial teórico para a prática. Pode-se considerar que,nesta década, floresceu a idéia de que, mesmo que o educador persiga uma valoração imparcial,objetiva e padronizada para avaliar, ele está comprometido com o ato avaliativo pela releituraprópria do que vê a partir de suas concepções de mundo, de educação, de aluno, de escola e dosaber sobre uma área de conhecimento. Esta releitura precisa respeitar as diferenças e por issoserá complexa; o sujeito só pode ser apreendido na sua própria complexidade.

Há que se considerar, também, o momento de cada um e ser sensível a este aspec-to; o presente não é um segmento de tempo cristalizado, mas um campo aberto, absorvente, plás-tico e inacabado; formado por tudo que foi vivenciado pelo sujeito nas situações passadas e quedelinearão e estruturarão o futuro. Nesta perspectiva, a avaliação está voltada para a atuação doprofessor como mediador. O resultado da mediação é individual e provoca o aluno a buscar novoscaminhos, mostrar quais aspectos pode melhorar e onde encontrar os caminhos para esta melhora.

Desta forma entendemos que a tarefa de avaliar não deve ser posicionada ao finalde um conteúdo e, sim, durante o processo, na introdução, no desenvolvimento e na conclusão,respeitando as diferenças individuais desde que respeitada também a essência do conhecimentoem foco. Isto permite, ao professor, obter parâmetros para buscar formas variadas de propordesafios, de modo que o aluno reflita e possa recriar suas soluções, construindo, de fato, seusconhecimentos.

Podemos, a partir deste entendimento, considerar avaliação como um processopermanente no contexto educacional. É no ato de avaliar que o professor pode refletir sobre todoo caminhar, e buscar alternativas para transformar o futuro, estando no presente assumindo umaperspectiva antecipatória. Madalena FREIRE (1997, p.37) afirma que: “aprender a avaliar é aprendera modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua o educador agiliza sua leitura derealidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para seu constante replanejar”.

Concordamos que avaliar não pode mais ser entendido como o olhar do professorsobre o aluno e seu conhecimento e, sim, como o ato de repensar todo o processo, sobre elepróprio, sobre o aluno e todo o contexto educacional, com vistas à tomada de decisões.

Neste sentido podemos chamar COLL (1996, p. 375) diz que:

Por hora, basta assinalar que consideramos a avaliação como uma atividademediante a qual, em função de determinados critérios, se obtém informaçõespertinentes acerca de um fenômeno, situação, objeto ou pessoa, emite-se umjuízo sobre o objeto de que se trate e adota-se uma série de decisões relati-vas ao mesmo. Neste contexto, a avaliação educativa, quer se dirija ao siste-ma em seu conjunto, quer se dirija a qualquer de seus componentes,corresponde sempre a uma finalidade, a qual, na maioria das vezes, implicatomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado. A finalidade daavaliação é um aspecto crucial desta, já que determina em grande parte o tipode informações que se consideram pertinentes para avaliar, os critérios quese toma como ponto de referência, os instrumentos que se utilizam e a situ-ação temporal da atividade avaliativa.

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HADJI (2001), ao abordar aspectos relevantes da avaliação, aponta seis questõesimportantes sobre a avaliação: a primeira diz respeito ao conceito de avaliação que permeia aprática. Geralmente, quando se busca resposta para esta questão, a primeira idéia que se apresentaé a de medir, quantificar acertos. No caso da Educação Infantil, por exemplo, a inexistência de umconceito para a avaliação leva muitos educadores a se limitarem a apenas quantificar ações ouobservá-las e descrevê-las. O autor salienta o engano em que se pode incorrer, pois entende queavaliar é: “...pronunciar-se, isto é, tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas;ou seja, sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada... Aavaliação é uma operação de leitura orientada da realidade (HADJI, 2001, p.128)”.

A segunda questão apontada pelo autor refere-se à possibilidade da avaliação serobjetiva. HADJI (2001) justifica esta impossibilidade a priori, uma vez que esta ação se dá em umcontexto social, mediada por uma ‘comunicação/negociação’, envolvendo um ‘ator-avaliador’, quepode ter seu julgamento alterado por fatores sociais (sua história e leitura de contexto), e umavaliado, também sujeito a interferências do meio. Apesar destas considerações, aponta-se a pos-sibilidade de que se delimite o objeto da avaliação e se busque minimizar ao máximo esta influênciasocial. Mais do que a objetividade, a pertinência e a justiça devem ser perseguidas.

A importância da avaliação é a terceira questão destacada; é relativa aos efeitosda avaliação como norteadora do destino dos alunos e à indicação de seu êxito ou fracasso, bemcomo ao seu poder social de negociação didática. Além disso, ao seu poder de regulação, uma vezque a avaliação tem caráter formativo:

[...] acentuando-a, organizando-a, instrumentalizando-a, para auxiliar o alu-no a “apreendê-la”, a dominá-la, e talvez a integrá-la de modo tal que possafazer parte desse autocontrole quase automático, que faz a grande força doespecialista. Do novato ao especialista, é necessária, sem dúvida, a passa-gem por fases automatizadas, e trabalhadas, de avaliação instrumentalizadacom vocação formativa (HADJI, p.130).

Salienta também a utilidade da pesquisa na avaliação, uma vez que a pesquisa quefoca a avaliação propicia a compreensão do avaliar, bem como as pesquisas em psicologia daaprendizagem, em didática ou ergonomia cognitiva das aprendizagens podem contribuir para deli-mitar o objeto da avaliação e sugerir novas atividades de intervenção.

Alerta, ainda, para os cuidados a serem tomados com a avaliação quando usadacomo ‘‘arma’’ do avaliador para coagir, manipular e submeter o aluno frente à autoridade que lheé dada via avaliação. Como forma de evitar incorrer em tal armadilha, o professor pode se valer detécnicas para aproximar-se o máximo possível da ação de avaliar em sua essência, na constituiçãode uma ética do agir avaliacional (HADJI, 2001, p.131).

Finalmente, quanto à avaliação poder tornar-se formativa, sugere que a possibili-dade existe e está atrelada, entre outras coisas, à coragem dos professores para ousar falar, e‘‘julgar’’. Colocar o julgamento de avaliação, que o aluno começa por sofrer, a serviço de umadinâmica que lhe permitirá tornar-se soberano, e não mais se submeter; este é o desafio daquelesque desejam tornar a avaliação formativa (HADJI, 2001, p.132).

Ao se optar por adotar a avaliação formativa em um processo educativo, é neces-sário destacar que uma proposta só se traduz em prática pedagógica com segurança se o professorestiver aderido a ela emocional e intelectualmente; toda e qualquer proposta de inovação há que

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ser antecedida por momentos vários e profundos de reflexão junto aos professores, para que possamanalisar as razões e a validade da proposta e, assim, conseguir a adesão necessária para uma inovação.

Quando analisamos a avaliação formativa, entendemos que, para que ela se efeti-ve, é preciso que haja uma mudança na postura do professor e do aluno, uma vez que esta estabe-lece uma relação de proximidade e confiança entre ambos, através da qual o aluno torna-se capazde revelar, sem medo de crítica, sanção, reprovação ou nota baixa, suas dificuldades, suas falhas,suas faltas e suas incompreensões. Assim, a avaliação formativa pode ser considerada como umabússola orientadora do processo de ensino-aprendizagem (CORTESÃO,1993, p.13)

De modo geral podemos afirmar que a avaliação é o processo que norteia o ensinoe a aprendizagem, que permite a leitura do que foi realizado e, a partir dela, continuar ou mudar ocaminho a seguir; a avaliação propicia uma orientação adequada ao “barco”, garantindo que o“marinheiro” possa assumir o curso do “timão” de modo que sua “embarcação” chegue da melhorforma possível a seu destino e que todos os “tripulantes” possam ficar satisfeitos com a viagem.

EDUCAÇÃO INFANTIL E AVALIAÇÃO: PROXIMIDADES POSSÍVEIS

A criança e seu modo de aprender têm sido motivos de preocupação e mistério hámuitas décadas. A partir da urbanização crescente, a inserção cada vez maior da mulher no mer-cado de trabalho cria uma demanda por quantidade e qualidade nas instituições que atendem ascrianças de 0 a 6 anos.

Estes fatores colaboraram para que tanto a sociedade civil como os órgãos gover-namentais implementassem ações em relação à educação escolarizada, com o objetivo de atendera esta faixa etária. A expansão da Educação Infantil tem sido, então, notória nas últimas décadas.

Um estudo relacionado a este aspecto foi apresentado por KUHLMANN Jr. (1998)ao abordar a evolução histórica da educação infantil, a partir da qual não podemos ignorar que adicotomia entre assistência e educação, constatada na leitura histórica da Educação Infantil, temsido superada. Os estudos atuais nos dão conta de que ambas se constituíram em instituiçõeseducacionais; o fator diferenciador está relacionado com sua destinação social. O discurso polarizadorentre assistência e educação, que parece denunciar o ‘errado’ e propor o ‘novo’, denominadopedagógico, sem, no entanto, refletir sobre a discriminação da população pobre.

A Constituição Federal de 1988 traz, em seu artigo 208, inciso IV, que [...] a edu-cação é “Um dever do Estado e um direito da criança e realizar-se-á em creches e pré-escolas”.(p.96). Ao menos do ponto de vista legal, este foi um marco importante. Logo em seguida, em 1990,o Estatuto da Criança e do Adolescente, vem confirmar este direito da criança.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, diz que:

[...] a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e um comple-mento da ação da família e da comunidade (art. 29, caput). Deve ser desen-volvida em creches (para crianças até três anos de idade) (art. 30, inciso I)e em pré-escolas (para crianças de quatro a seis anos de idade) (art. 30,inciso II).

Portanto, as instituições tipo creche que praticam tão somente a assistênciae guarda, devem ser, daqui por diante, locais de educação para crianças,onde a avaliação do desempenho da criança será feita sem o objetivo depromoção para o ensino fundamental. (art. 31, caput).

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A fim de subsidiar a viabilidade da execução do exposto, o Ministério da Educa-ção e do Desporto elaborou o “RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infan-til”, que, segundo o ex Ministro da Educação Paulo Renato Souza, na apresentação deste docu-mento, pretende:

[...] apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças te-nham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de cres-cerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa,também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivosocializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o aces-so e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social ecultural (BRASIL,1998, p.07).

Entendendo que o RCNEI constitui-se em um avanço para o debate sobre a edu-cação de crianças de 0 a 3 anos, longe de ser uma resposta efetiva para as questões da EducaçãoInfantil ele se apresenta como uma possibilidade metodológica, sem considerar as diferenças gri-tantes existente em nosso país.

Para haver uma mudança em relação à Educação Infantil a criança precisa deixarde ser caso de polícia e passar a ser foco principal de políticas públicas nacionais, e não sazonais,uma vez que aquelas dependem de vontade política e comprometimento efetivo, tanto da classedirigente de nosso país, em todas as esferas, como dos profissionais envolvidos com este nível deescolarização.

O RCNEI pretende ser um parâmetro para que os profissionais da EducaçãoInfantil reflitam acerca de suas práticas e, a partir de seu estilo próprio e da clientela com a qualirão trabalhar, possam estabelecer objetivos, conteúdos, orientações didáticas e modos de avalia-ção que norteiem a prática pedagógica.

A avaliação é apontada no RCNEI como elemento indissociável do processoeducativo, que deve superar de longe as práticas equivocadas que a usam de forma classificatória,conferindo conceitos, notas ou outros critérios para expressar o julgamento do professor sobre odesempenho da criança; ou, em outros casos, a avaliação é ignorada por não ter valor de promo-ção para uma nova fase de escolarização.

Esse documento pressupõe que a avaliação deve iniciar com a observação criteriosae sistemática, por parte dos professores, das experiências das crianças na escola e que serãoregistradas de modo a construir o principal instrumento de reflexão sobre todos os aspectosconcernentes ao ensino e à aprendizagem, e que o levará a ter uma visão contextualizada dosprocessos de desenvolvimento da criança, da qualidade das interações estabelecidas com as outrascrianças e com os adultos, do desenvolvimento global da criança e outros, com vistas a atribuirfunção formativa à avaliação e buscar novos rumos para sua prática.

Nesta perspectiva, segundo o RCNEI, “...a avaliação tem como função acompa-nhar, orientar, regular e redirecionar esse processo (educacional) como um todo.” (1998, v.1, p.59).O professor se servirá da avaliação para refletir sobre as condições de aprendizagem propícias àscrianças e regular suas práticas de acordo com os resultados decorrentes das mesmas. Assim, ascrianças devem tomar conhecimento de seus avanços, suas dificuldades e possibilidades de superá-las, bem como os seus pais devem acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, compreendendoos objetivos estabelecidos e os meios usados para alcançá-los.

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Poderíamos criticar a superficialidade com que o RCNEI trata algumas questões,mas consideramos que ele serve de ponto de partida para a estruturação de todo um trabalho e umestudo aprofundado que o professor deverá fazer sobre a criança e seus modos de aprender. Nestecontexto, acredita-se que estudos devem ser conduzidos no sentido de pesquisar como elaborar,operacionalizar e avaliar uma proposta de avaliação para Educação Infantil que seja decorrente deuma proposta pedagógica coerente. Este é o principal problema que tem nos impulsionado a buscaralternativas de ações para o trabalho na Educação Infantil, mas, acima de tudo, a questão que maistem inquietado é a avaliação realizada na Educação Infantil.

O PORTFÓLIO: UMA FERRAMENTA PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA

Muitos educadores, insatisfeitos com os modos usuais pelos quais a avaliação sedesenvolveu durante décadas, por vários motivos, dentre eles a limitação do modelo tradicional emmedir respostas e não de acompanhar as produções e construções do aluno que denotem seudesenvolvimento, optaram pelo uso do portfólio como um recurso ou ferramenta para avaliação.

Comumente o portfólio é utilizado no campo da arte, os artistas se utilizam a muitotempo dessa ferramenta para apresentar as amostras de seu trabalho, de modo a registrar os momentosmais importantes ou significativos de sua trajetória em uma ordem cronológica de suas execuções.

SISTÊLOS, SCHIEL e DOMÍNGUEZ (2001, p.1), citando HART e CAMPBELL(2001), definem portfólio:

Um portfólio é uma pasta que mantém evidências da habilidade individual,idéias, interesses e acompanhamento de um estudante no tempo. Ele deveráser mais do que uma coleção de documentos. Um portfólio bem projetadoconterá um indiscutível corpo de trabalho do estudante (HART, 1994).

Um portfólio não é meramente um arquivo de projetos de curso e anotações,nem um colecionador de memoráveis atos de ensinos. Um portfólio é umadocumentação organizada e direcionada a alvo do crescimento profissionale competência alcançada no complexo ato de ensinar. Através desta coleçãode documentos, um portfólio é uma evidência tangível de um largo campo deconhecimento, disposições e habilidades que se processa quando do cres-cimento profissional/ educacional. Além disso, documentos em um portfóliosão auto-selecionados, refletindo sua individualidade e autonomia.(CAMPBELL,1997, p. 34).

Quando se trata do trabalho escolar, de uma turma ou disciplina, o portfólio seconstitui no agrupamento de amostras de trabalhos produzidos pelos alunos com as devidas anota-ções sobre os dados em questão. Ele pode ser montado pelo professor ou, de modo mais participativoe ideal, contar com a contribuição do aluno.

Algumas razões importantes podem ser destacadas como motivos para o uso deportfólios:

• permite a avaliação formativa do aluno;

• possibilita a reflexão por parte de todos atores do processo: alunos,professores e pais;

• auxilia a continuidade do trabalho, caso o professor seja afastado;

• apresenta-se como ótima ferramenta para o ensino;

• propicia aos pais compreender o processo escolar através do acompa-nhamento do desenvolvimento da criança.

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O uso de portfólio na escola, principalmente como ferramenta para avaliação temsido recente e, no entanto, inovações quanto à sua utilização já têm sido relatadas, especialmentecom o uso de tecnologias.

No Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, realizado em 2001, pelo me-nos dois trabalhos apresentados propunham a utilização de portfólio. Um deles foi ‘Um Sistema deApoio ao Método de Avaliação Autêntica: Projeto POETA (Portfólio Eletrônico Temporal e Ati-vo)’, descrito pelos professores Sistêlos, Schiel e Dominguez, das Universidades da Paraíba e dePernambuco, que propõe a utilização do portfólio como mecanismo de ensino e aprendizagem e oportfólio eletrônico como alternativa para a avaliação.

Para os envolvidos no Projeto POETA:

Um portfólio é uma pasta que mantém evidências da habilidade individual,idéias, interesses e acompanhamentos de um estudante no tempo. Ele podeser representado por um classificador preenchido com papéis selecionados,ou documentos eletrônicos que armazenam informações selecionadas dosestudantes. (SISTÊLOS, SCHIEL e DOMINGUEZ, 2001, p.02).

Alguns cursos virtuais ou à distância, que estão ganhando cada vez mais espaço,utilizam os portfólios eletrônicos como forma de avaliação; mesmo cursos presenciais estão solici-tando que alunos façam suas homepages como forma de avaliação, nas quais os autores descre-vem o caminho percorrido no processo, comentam a bibliografia utilizada e fazem seus registrospessoais, entre outros.

Relatos, especialmente de pesquisadores norte-americanos, demonstram a ado-ção do portfólio como ferramenta para avaliação, como, por exemplo, a fala dos dirigentes da redeestadual de ensino de Rhode Island e da University of Dayton. Fernando HERNANDÉZ (2000)também sugere a utilização do portfólio como ferramenta para avaliação, em seu livro ‘CulturaVisual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho’.

Cabe ressaltar que a idéia de compor um portfólio como ferramenta para avalia-ção muito se difere do agrupamento organizado das produções das crianças, que muitas escolas deEducação Infantil faziam e fazem para apresentar as atividades realizadas. Arquivam os trabalhosdas crianças e, depois de um certo período (ex: bimestral ou semestralmente), enviam para casa,para conhecimento dos pais, sem ter um objetivo claro. Os professores não retomam o processovivenciado, nem analisam sua prática a partir dele.

O conceito de portfólio se amplia ao propiciar, ao professor, a oportunidade dereflexão sobre o desenvolvimento do aluno, analisar seus avanços e dificuldades e decidir sobresua atuação didática em relação às tarefas propostas e os projetos desenvolvidos.

Em nossa forma de pensar, o portfólio é uma testemunha da ação pedagógi-ca, o registro de como o trabalho ocorreu, a memória de uma mesma propostadesenvolvida em diferentes momentos. A utilização desta forma de docu-mentação envolve interpretações das dimensões pedagógica e psicológica.Pedagógica porque o portfólio surge como um objeto fundamental de ensi-no, da valorização da reflexão e da ação do aluno. Psicológica porque mostraum pouco da personalidade de cada aluno, da sua forma de ser e de pensar.Através dessa documentação o professor pode compreender alguns anseios,algumas dificuldades e as conquistas de cada aluno (SMOLE, 1996, p.186).

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O sucesso da adoção do portfólio como ferramenta de avaliação está diretamenteligado às anotações, aos registros do observador no momento real. A maioria dos alunos da Edu-cação Infantil ainda não domina a linguagem escrita; assim, cabe ao professor esta tarefa.

O portfólio permite o ensino centrado na criança, em suas tarefas de aprendiza-gem, sem compará-la com outras crianças mas, sim, com seu próprio desenvolvimento cognitivo,socioemocional e físico. A criança utiliza, entre outras formas, as artes visuais como forma deexpressar o que pensa, sente e sabe. Assim, registra as idéias que construiu dentro e fora daescola, permitindo uma reflexão sobre o seu próprio trabalho e o estabelecimento de conexõesentre os temas estudados.

SHORES e GRACE (2001) salientam que o portfólio é uma ferramenta que tam-bém permite ao professor desenvolver-se profissionalmente, uma vez que com a ajuda dessa fer-ramenta poderá conhecer individualmente as crianças através da observação e análise, entendê-las; considerando que nesse processo as crianças são, como indivíduos, a base do ensino e daavaliação efetiva. Decorre que conhecer sobre desenvolvimento infantil e o modo como as crian-ças aprendem, e realizar atualização constante sobre estes conhecimentos, torna-se imprescindí-vel; e isto é possível quando o professor observa e se questiona sobre como determinada aprendi-zagem aconteceu ou porque determinadas crianças não responderam à atividade, e quando elereflete buscando alternativas de ação frente a cada criança. A observação constante tambémpropicia o conhecimento sobre a diversidade das crianças e de suas famílias, por serem diferentesuma das outras, por terem inteligência mais ou menos desenvolvida.

De acordo com autores que estudam e orientam a formulação de portfólio, elepode conter vários itens, os quais dependerão da criatividade do professor e dos alunos. Pode-seter portfólios de vários tipos, como dividem SHORES e GRACE (2001):

a) O portfólio particular, em que professor, pais e equipe diretiva registramdados pessoais do aluno, descrevem aspectos de seu desenvolvimento e/ou o estágio em que ele se encontra, sua postura frente ao desenvolvimentodas atividades, entrevistas com pais, aspectos disciplinares e outros geraisque foram observados;

b) O portfólio de aprendizagem em que professor e criança colecionam ano-tações, produções, rascunhos e esboços de projetos; enfim, pistas do apren-dizado em curso;

c) O portfólio demonstrativo que contém amostras das atividades realiza-das pela criança, fotos ou filmes de sua participação durante o processo;enfim, todo material que possa demonstrar os avanços e as possíveis dificul-dades apresentados pela criança.

Para compor cada tipo de portfólio, o professor poderá lançar mão de suacriatividade e da necessidade de seu grupo, e é importante que cada portfólio contenha materialsuficiente para representar uma amostra do desenvolvimento do aluno, possibilitar a avaliaçãoformativa e assim atingir o objetivo a que se destina.

Como sugestões podemos citar: fichas individuais (tipo anamnese) para o portfólioparticular; relatório sucinto individual ou coletivo da turma; amostras das produções que ilustrem asanálises para o portfólio de aprendizagem; e, as produções das crianças (desenhos, escritos, tex-tos), fotos dos diferentes momentos do processo, filmes, fitas e outros registros, para o portfóliodemonstrativo.

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Um outro instrumento que o professor pode lançar mão é a lista elaborada anteci-padamente, na qual descreve as competências/habilidades que os alunos devem atingir, naqueletrimestre, nas diferentes áreas, como, por exemplo:

a) cognitiva - de acordo com os eixos de: linguagem oral e escrita, matemá-tica, natureza e sociedade, movimento, música e artes visuais;

b) socioafetiva – adaptação, rotina, comportamento geral e relacionamento.

A vantagem do trabalho é que auxilia o professor, a focar sua atenção em umdeterminado aspecto, otimizando o tempo gasto para os registros.

O verdadeiro valor do portfólio não se encontra em sua aparência física ouorganização, mas na postura colaborativa que infunde naqueles que o usam.Mais que um procedimento ele representa uma filosofia que requer que aavaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e da aprendizagem.Enfatiza-se o processo e o produto, assim como a participação ativa doprofessor e do aluno em sua própria avaliação e desenvolvimento(VALÊNCIA, apud BOAS, 1999, p.340).

Cada professor vai adaptar os tipos de portfólio que sua realidade demanda oucomporta. Introduzir variações em cada tipo depende da criatividade dos atores envolvidos, quecom a prática de uso desta ferramenta, com certeza, irão se ampliando a cada ano.

É importante que seja de conhecimento de todos, professor, pais e alunos, as inten-ções que existem para a execução dos portfólios. Para tanto, na apresentação do portfólio deveconter uma explicação sobre a sua finalidade.

A utilização do portfólio como ferramenta para a avaliação formativa requer aapresentação dos registros dos professores, das reflexões, análises e julgamentos sobre os diferen-tes documentos apresentados.

Mesmo considerando as crianças no estágio pré-escolar e sua falta de domínio dalinguagem escrita, o professor deve buscar alternativas para apresentar a auto-avaliação, a refle-xão do aluno quanto ao seu processo de aprendizagem ou quanto às dificuldades que enfrentou.

Através da atividade de auto-avaliação o aluno percebe e expressa o que apren-deu, quais estratégias são significativas para ele, como enfrenta as dificuldades encontradas aolongo do processo, quais fontes de informação pode recorrer para aprender, como se relacionacom a aprendizagem, com o professor e com os colegas, que conceito tem de si mesmo.

Assim, além de oportunizar ao aluno uma forma de se conhecer e de perceber-secomo sujeito de seu desenvolvimento, o professor contará com mais uma possibilidade de avaliarseu próprio processo de ensino.

É importante o comprometimento do professor em proceder atenciosamente emtodas as etapas da elaboração do portfólio, a fim de que essa ferramenta sirva de modo adequadoaos fins que se pretende.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização do portfólio como ferramenta para avaliação na Educação Infantil seconstitui em um valioso instrumento para a implementação da qualidade do trabalho desenvolvidonessa etapa da escolarização.

Através da utilização do portfólio pode-se implementar a sistematização do acom-panhamento do desenvolvimento da criança ao longo do processo de escolarização, bem como suaautonomia em relação a ele.

Nesta perspectiva a avaliação não acontecerá em um momento privilegiado esim durante todo processo, sem a pretensão de classificar os alunos mas como meio de regulaçãodo processo, e contará com a sinergia, com a cooperação dos professores, alunos e pais, visandoo melhor resultado possível de todo processo de aprendizagem, a valorização e qualificação doproduto.

Para além do simples registro do vivido pela criança como resultante da açãoexercida pela escola, a utilização do portfólio incide no monitoramento do processo de desenvol-vimento da criança, partindo do acompanhamento de sua ação e da evolução de seu pensamentoe da expressão dele. Entende-se que a criança ‘é’, e não ‘será’; nesta perspectiva, o professoracompanhará o momento de cada criança, determinado pelas experiências vividas na escola efora dela.

As avaliações pautadas em listagens padronizadas perdem totalmente seu sentido,pois, a criança é um ser cultural, determinada pelo seu entorno, e este se faz diferente para cadauma. Assim, o professor vai regular suas ações a partir desta leitura, oferecendo situações desafi-adoras que propiciem novas conquistas.

Para o aluno, a avaliação será um componente do processo de escolarização namedida em que, através dela, possa conhecer seu desempenho e compreender seu processo deaprendizagem, suas dificuldades e seus acertos, para desenvolver-se de modo global.

Para os professores a avaliação formativa proposta é fundamental enquanto prá-tica de análise reflexiva sobre os avanços e dificuldades dos alunos, a partir dos quais irão reversua prática pedagógica, preparar intervenções, selecionar atividades e metodologias que superemas dificuldades apresentadas com vistas a promover o desenvolvimento do aluno. Assim, os profes-sores contextualizarão as respostas e produções dos alunos, compreenderão o modo como foramelaboradas, planejarão suas intervenções individuais e coletivas e poderão também encaminharsuas preocupações à equipe diretiva da escola (supervisão, direção e coordenação) bem comocompartilhá-las com seus pares, e juntos buscarem alternativas teóricas e práticas de encaminha-mentos das possíveis intervenções.

Os pais serão convidados a participar de modo mais efetivo desse processo. Dei-xarão de apenas receber comunicados mostrando os resultados da aprendizagem de seus filhos epassarão a ser convidados a entender e participar efetivamente do processo, compreendendo asdificuldades e os avanços de seus filhos, bem como serão orientados de como contribuir nesseprocesso, tanto na escola como em casa.

Assim, ao propor uma abordagem para o tema avaliação não se pode pretenderesgotar o assunto nem mesmo oferecer todas as pistas para a construção de uma proposta singu-lar; no entanto, com certeza, as idéias descritas servem de ponto de reflexão e indícios para a

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busca de referenciais que possibilitem o conhecimento aprofundado dos caminhos percorridos,bem como para elaboração de projetos de avaliação que possam favorecer a aprendizagem dosalunos que se encontram nessa fase, tão importante da escolarização, que é a Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

BOAS. O que é um Portfólio. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCA-ÇÃO. Acessado em 25 jul. 2001.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil - 1998. São Paulo: Saraiva, 1998.

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COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimen-tos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

CORTESÃO, Luiza. Avaliação Formativa: que desafios? Coleção Cadernos Pedagógicos, 2.ed.Lisboa: Edições Asa, 1993.

FREIRE, MADALENA et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão. Ins-trumentos metodológicos II. São Paulo: Artcolor, 1997.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.

SISTÊLOS, Antônio J. C. M.; SCHIEL, Ulrich; DOMÍNGUEZ, Arturo Hernández. Um sistemade apoio ao método de avaliação autêntica: Projeto POETA (Portfolio Eletrônico Temporal e Ati-vo). In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Disponível em<A:\Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.htm>. Acessado em: 25 jul. 2001.

SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o profes-sor. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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ÉTICA E CIDADANIA NOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS EM CUR-SOS DE GRADUAÇÃO: UM ESSTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE ESTA-

DUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDORONDON-PR

ETHICS AND CITIZENSHIP ON POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECTS IN GRADUATIONCOURSES: A CASE STUDY AT UNIVERSIESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE

MARECHAL CÂNDIDO RONDON-PR

Alvori Ahlert*

RESUMO:Esta pesquisa investiga a presença da reflexão ética e cidadã nos projetos político-pedagógicos doscursos de graduação da UNIOESTE campus de Marechal Cândido Rondon. Entendemos a éticae a cidadania como elementos constitutivos e inseparáveis do processo de ensino/aprendizagem e,portanto, fundamentais para a construção de uma sociedade justa, democrática e participativa.Assim sendo, ética e cidadania devem ser o fundamento da construção de todo o projeto político-pedagógico de uma escola ou de um curso de graduação no ensino superior. Sob este fundamentosão analisados aqui, através de uma leitura hermenêutica, os projetos político-pedagógicos de qua-tro cursos de graduação que compõem os três Centros da Universidade Estadual do Oeste doParaná – UNIOESTE, do campus de Marechal Cândido Rondon. Esta análise comprova que aconstrução de um projeto político-pedagógico, e sua constante avaliação e reconstrução, necessi-tam de uma reflexão mais aprofundada sobre sua epistemologia e sua construção prática. Faz-senecessário uma constante reflexão, sempre atualizada, sobre como se constrói um projeto político-pedagógico, sua importância e seu processo prático.

PALAVRAS-CHAVE: Ética; Cidadania; Projeto Político Pedagógico.

ABSTRACT:This research investigates the presence of ethical and citizen reflection on the political-pedagogicalprojects in the graduation courses of UNIOESTE campus Marechal Cândido Rondon. Weunderstand ethics and citizenship as constructive and inseparable elements of the teaching/learningprocess, and, therefore, fundamental to the construction of a fair, democratic and active society.Thus, ethics and citizenship must be the fundament for the construction of all political-pedagogicalprojects of a school or college. Based on this fundament, four graduation courses political-pedagogicalprojects, from the three Departaments which compose the Universidade Estadual do Oeste doParaná – UNIOESTE, campus Marechal Cândido Rondon, were analyzed in this study, throughhermeneutic reading. This analysis confirms that the construction of a political-pedagogical project,and its constant evaluation and reconstruction, need a deeper reflection over its epistemology andpractical construction. It is necessary a constant up-to-date reflection, over how a political-pedagogicalproject is built, its importance and its practical process.

KEY WORDS: Ethics; Citizenship; Political-pedagogical Project.

* Mestre em Educação. Doutor em Teologia – Área Religião e Educação. Prof. Adjunto da Universidade Estadual do Oeste doParaná - UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon. Membro do GEPEFE e do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteirae Desenvolvimento Regional. E-mail: [email protected]; [email protected].

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Ética e Cidadania nos Projetos Político-Pedagógicos em Cursos de Graduação:...


INTRODUÇÃO

A presente análise dos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação con-centra-se em alguns dos cursos que constituem o campus da UNIOESTE de Marechal CândidoRondon. Esta escolha deu-se por critérios históricos, isto é, foram eleitos os cursos mais antigos.Do Centro de Ciências Sociais Aplicadas escolhemos o curso de Ciências Contábeis. Do Centrode Ciências Agrárias optamos pelo curso de Agronomia. E do Centro de Ciências Humanas, Edu-cação e Letras elegemos os cursos de História e Educação Física. Escolhemos dois cursos destecentro, por se tratar, essencialmente, de cursos de licenciatura, centro ao qual estamos vinculados.

Nossa pesquisa inscreve-se no quadro referencial de pesquisa bibliográfica e aná-lise documental. Foi concebida como estudo de um tema (ética e cidadania) no marco referencialda educação. A educação, como ato do autoconstruir-se do ser humano, desenvolveu-se a partirde vários pólos que a humanidade experienciou historicamente. Emergiu daí a teoria da educaçãocomo uma ciência do fazer-se ser humano. Uma ciência que passou a ser chamada de pedagogia,vinculando-se aos problemas metodológicos relativos ao como ensinar, ao o que ensinar, ao quandoensinar e a quem ensinar. A pedagogia transformou-se em teoria e a educação em prática. “Aeducação é, antes de tudo, uma prática educativa. É uma prática geradora de uma teoria pedagó-gica. A educação, ao mesmo tempo que produz pedagogia, é também direcionada e efetivada apartir das diretrizes da pedagogia.” (GUIRALDELLI Jr., 1991, p.9)

Foi Wilhelm Dilthey (1833-1911) que estabeleceu a pedagogia como ciência hu-mana (Geisteswissenschaft), designando-lhe a realidade educacional (Erziehungswirklichkeit)como objeto e a hermenêutica, como linguagem destinada a interpretar a realidade (Verstehen),como método (BECK, 1996, p.53-56). Esta teoria pedagógica evolui através de diferentes desdo-bramentos, de onde tomamos como referencial teórico a pedagogia emancipatória e suas vertenteslibertadoras de educadores brasileiros.

Assim, as reflexões e análises fundamentam-se nos referenciais da pedagogiaemancipatória, que desenvolve uma ciência crítica da educação a partir da combinação da dialéticahegeliana, da dialética marxista (TRIVÑOS, 1987, p.49-74) e da hermenêutica psicanalista daEscola de Frankfurt, desdobrada na Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas e, maisconsistentemente, na postura educativa proposta por Paulo Freire.

Para Zitkoski, as principais convergências entre Freire e Habermas estão na defe-sa do paradigma emancipatório que perpassa suas obras, na perspectiva dialógica de suas propos-tas (Pedagogia Dialógica e Teoria da Ação Comunicativa), na revisão crítica que ambos fazem domarxismo enquanto releitura da teoria de Marx à luz dos tempos atuais, na reconstrução de umanova racionalidade, na superação da alienação cultural, na reconstrução cultural para a emancipa-ção e na orientação para a construção de alternativas políticas para a emancipação social(ZITKOSKI, 2000, p.122-166). Mas o autor também alerta para as diferenças entre ambos(ZITKOSKI, 2000, p.167-173), especialmente no ponto de partida para as suas teorias. EnquantoFreire parte da realidade dos oprimidos e com eles e entre eles propõe o diálogo a partir de suasrealidades, Habermas parte da tradição filosófica ocidental, inspirado nas obras dos grandes filóso-fos dos quais é herdeiro. Também há divergências sobre as concepções de ética. As concepçõesde Freire inscrevem-se na Ética da Libertação, especialmente aprofundada por Enrique Dussel. JáHabermas fundamenta suas concepções de ética na Ética do Discurso.

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A diferença entre Ética da Libertação e Ética do Discurso é um tema polêmicoe ainda encontra-se em uma fase inicial das discussões que terão futurosdesdobramentos no campo filosófico-político da humanidade. O pontonevrálgico dessa discussão está no aspecto das condições práticas para arealização do diálogo e/ou da construção do entendimento e, por outro lado,na situação concreta de exclusão da grande maioria da população mundial.Ou seja, a Ética da Libertação preocupa-se, por princípio, com as condiçõesconcretas para produzir a humanização da sociedade, da cultura e da vidaprática das pessoas que hoje se encontram parcial, ou totalmente excluídas,tanto do mercado econômico, quanto do acesso à cultura e à comunicaçãosocial emancipatória; enquanto a Ética do Discurso preocupa-se, acima detudo, em estabelecer teoricamente as condições ideais necessárias à cons-trução de processos de emancipação dos sujeitos sociais que se defrontamcom situações cada vez mais complexas em um mundo desafiador para acomunicação livre e desburocratizada. Portanto, a Ética do Discurso supõeque a racionalidade comunicativa já tenha atingido níveis satisfatórios deseu desenvolvimento concreto em nossas sociedades (ZITKOSKI, 2000,p.169-170).

O conceito de emancipação em educação fundamenta-se no conceito marxiano,constituído a partir da discussão de Marx sobre o trabalho alienado na Economia Política. A discus-são de Marx sobre o trabalho alienado traz embutida a superação do trabalho alienado, ou seja: aemancipação humana num aspecto universal através da luta política travada pelos trabalhadores.Na educação, a dialética marxista trabalha com a percepção, a mediação e a superação.

Marx desvenda a alienação do trabalho/trabalhador a partir da própria EconomiaPolítica, mostrando que o trabalhador é reduzido a mercadoria (a mais miserável); que isso leva eé conseqüência da humanidade dividida em classes distintas e antagônicas: proprietários e traba-lhadores sem propriedade.

A Economia Política se estrutura a partir da propriedade privada. Por isso, ela nãoconsegue elucidar o conflito, a oposição entre capital e trabalho, entre capital e meios de produção.Assim, ela não percebe as circunstâncias externas que engendram e envolvem essas relações, poissua análise se concentra na história e não na realidade concreta do momento. Daí Marx defendera necessidade de uma percepção que apreenda a existência de uma interconexão entre proprieda-de privada, ganância, separação entre trabalho e capital e a desvalorização e coisificação do serhumano.

Para Marx é preciso tomar a Economia Política em suas relações na realidadeconcreta do momento histórico. O trabalhador se esvazia na medida em que produz mercadori-as. Estas mercadorias tomam vida própria, desvalorizando o mundo humano na proporção emque se valoriza o mundo das mercadorias. E é esta relação que se transforma em alienação. Otrabalhador coloca tudo, sua própria vida, no produto que, por sua vez, cria vida própria e seafasta do trabalhador. Assim, o produto do trabalho torna-se, ele próprio e sua realização, alheioao trabalhador.

Neste processo, o trabalhador transforma a natureza para a produção de merca-dorias. Assim ele se pauperiza duplamente: de um lado produz mercadorias que se alienam dele e,de outro lado, esgota as fontes naturais de matéria-prima não renováveis, as quais se transformamem propriedade privada, por exemplo, minérios, fontes de energia e outras matérias-primas.

Marx caracteriza três formas de alienação: através do produto, ou seja, a merca-doria cria vida própria e se opõe ao trabalhador; através da ação produtiva ou ato de produção (ao

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assinar o contrato com a indústria, o trabalhador vende a sua força de trabalho, logo esta já nãomais lhe pertence); através da individualização (individualizado, o trabalhador aliena-se de seus‘outros’).

Por isso Marx preconiza que a emancipação da sociedade passa pela extinção dapropriedade privada. A humanidade precisa emancipar-se dessas relações alienadoras. Trata-sede uma perspectiva universal. Em A Consciência Revolucionária da História, ele afirma que:

[...] o emancipar a sociedade da propriedade privada, etc., da servidão, seexprime na forma política da emancipação dos trabalhadores, não como se setratasse apenas da emancipação deles, mas porque na emancipação delesestá contida a emancipação humana universal, e esta está contida naquelaporque a servidão humana está envolvida na relação do trabalhador com aprodução e todas as relações de servidão são apenas modificações e conse-qüências desta relação (MARX, 1989, p.162).

Para Theodor Adorno, representante da Escola de Frankfurt, a emancipação doser humano tem na educação seu lugar privilegiado. Num diálogo com Becker, Adorno, fundamen-tando-se em Georg Pich, mostra que a educação já não pode mais estar voltada para certos mode-los ideais. Trata-se de um re-direcionamento da pedagogia moderna.

[...] educação tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundodo que intermediar para nós alguns modelos ideais pré-estabelecidos. Poisnão fosse por outro motivo, a simples e acelerada mudança da situaçãosocial bastaria para exigir dos indivíduos qualificados que podem ser desig-nadas como capacitação à flexibilidade, ao comportamento emancipado ecrítico (ADORNO, 1995, p.141).

Por isso Adorno coloca a importância de uma concepção inicial de educação, ouseja, de que ela não significa modelagem de pessoas, pois ninguém tem o direito de modelar pesso-as a partir de fora. Educação é mais que mera transmissão de conhecimentos, é produção de umaconsciência verdadeira, ou seja, uma exigência política.

Apesar de a educação ter um inegável objetivo de adaptação do indivíduo paraque este se oriente no mundo, ela não pode abdicar da conscientização, da racionalidade. Poisconforme o mais importante pedagogo polonês, Bogdan Suchodolski, a educação é a “[...] pre-paração para a superação permanente da alienação.” (ADORNO, 1995, p.148). Daí que umaeducação emancipadora significa a exigência intrínseca da democracia. Desde Kant, que culpoua própria pessoa pela menoridade quando esta não é causada pela falta de entendimento, ademocracia funda-se na constituição e na vontade dos indivíduos. Estes indivíduos, conscientese com capacidade de opção, buscam relações, propiciando, assim, o exercício da cidadania(ADORNO, 1995, p.169).

Entretanto, ninguém é educado para a emancipação na medida em que fragmenta-mos a escola em estruturas como uma escola para os altamente dotados, outra para os medianamentedotados e uma terceira para os desprovidos de talento. Isto predetermina uma menoridade da qualnão há saída. Por isso é necessário superar esta visão que é falsa, pois está estruturada sobre umfalso conceito de talento. Conforme Adorno, uma pesquisa, denominada Talento e Aprendizagem,concluiu que não há pessoas especialmente aptas para melhor exercerem atividades intelectuais.

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Todos, quando tiverem acesso a uma formação de qualidade, podem desenvolver as mais diferen-tes aptidões. Esta pesquisa atestou que:

[...] o talento não se encontra previamente configurado nos homens, masque, em seu desenvolvimento, ele depende do desafio a que cada um ésubmetido. Isto quer dizer que é possível ‘conferir talento’ a alguém. A partirdisto a possibilidade de levar cada um a aprender por intermédio da motiva-ção, converte-se numa forma particular de desenvolvimento de emancipa-ção (ADORNO, 1995, p.170).

Isto, portanto, exige percepção e superação das desigualdades sociais presentes jádentro dos sistemas escolares. Emancipação demanda o desmonte das barreiras estruturais dentrodestes sistemas. Um desmonte que deve perpassar a escola desde a pré-escola até alcançar oaperfeiçoamento contínuo, ou a formação continuada em todas as profissões.

O propósito dessa investigação inscreve-se numa perspectiva ético-cidadã. E umaformação cidadã demanda uma reflexão sobre as questões da ética e da cidadania no processo deensino/aprendizagem na formação universitária. Com esta pesquisa, buscamos investigar a presençada reflexão ética e cidadã nos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação da UNIOESTEcampus de Marechal Cândido Rondon. Neste sentido, a nossa pesquisa pretende ser uma contribui-ção para um diagnóstico sobre a concepção de formação ético-cidadã nos cursos em questão.

Ética e cidadania nos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Graduação daUNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon

O desafio de uma educação ética e cidadã no contexto da universidade requer aformação de sujeitos com independência intelectual, capazes de intervirem na realidade de seucampo profissional e, assim, atuarem na transformação e emancipação da sociedade.

Para apreendermos as contribuições dos projetos político-pedagógicos para a éti-ca e a cidadania, elegemos um conjunto de cinco questões como “chave hermenêutica” para nossaleitura interpretativa dos referidos projetos. As questões são as seguintes: Que profissional o cursoquer formar? Para qual realidade este profissional será formado? Que ética sustenta este profissi-onal? O que referencia a qualidade do seu trabalho? O mercado? A cidadania? Os quadros emanexo propõem-se a explicitar as reflexões presentes nos projetos político-pedagógicos eleitospara a nossa análise:

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quanto ao profissional a ser formado pelos cursos, por um lado, os projetos políti-co-pedagógicos buscam uma formação que insira o candidato na comunidade, com o desafio derealizar transformações sociais e políticas. Entretanto, não dão informações sobre quais transfor-mações políticas e sociais se pretende. Por outro lado, desafiam estes profissionais para umaatuação competente e sintonizada com seu contexto sócio-econômico e cultural. Estas afirmações,no nosso entender, evidenciam uma certa dificuldade sobre que profissionais efetivamente se querformar, pois, as duas posições acima referidas são, de certa forma, contraditórias. Por um lado, sedesafia para transformação, mas, por outro lado, espera-se um profissional em sintonia com seucontexto político, social e cultural.

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Sobre a realidade para a qual se pretende formar profissionais, todos os projetosafirmam ter havido um processo participativo, ou seja, a realização de reuniões e encontros, inclu-sive com outras instituições da área, e por meio de pesquisas de mercado, como o caso da Educa-ção Física. Entretanto, não se informa sobre o público destas reuniões, sobre quem participou dasmesmas e sobre a vinculação continuada dos projetos com seus egressos, nem sobre as constantesavaliações pelas quais um projeto deveria ser perpassado.

No caso de Ciências Contábeis, ao afirmar uma adaptação de conteúdos à realida-de sócio-econômica de cada campus, parece aceitar-se a sociedade tal qual como ela se apresen-ta, inserida no contexto social e global.

Sobre a realidade social do entorno da universidade, apenas o projeto da Agrono-mia traz uma reflexão crítica e consistente. Já o curso de Educação Física se limita a uma discus-são sobre a realidade epistemológica das ciências, sem mostrar como esta crise de paradigmasinfluencia a educação local. Os demais projetos político-pedagógicos não fazem uma discussãosobre a realidade social, política e econômica do contexto local, regional e global. Na medida emque buscam acomodar o profissional a ser formado à sua realidade assim como esta se apresenta,parece haver um concordância com o modelo político, econômico e social hegemônico em vigor.

Esta perspectiva vai mostrar uma certa fragilidade com que os projetos apontampara as questões éticas implicadas na formação destes profissionais. Ainda que os textos afirmemque o processo educacional não é um processo neutro na sociedade, e que a formação técnicadeva vir acompanhada de uma consciência política, os projetos, enquanto não discutem suas pers-pectivas éticas com mais rigor e clareza, parecem não implicar-se suficientemente com a éticaexcludente dos sistemas econômicos que normatizam a vida das sociedades sob a bandeira domovimento neoliberal.

Consequentemente, as referências da qualidade do trabalho dos profissionais aserem formados é, muito menos a preocupação com a cidadania, e mais o mercado de profissionaisdas diferentes graduações. Por exemplo, as proposições no projeto de Ciências Contábeis apontamexclusivamente para os problemas gerenciais e contábeis das entidades, não fazendo nenhumareferência à construção de uma cidadania participativa com a liderança de contabilistas.

Neste contexto, os cursos de Educação Física e Agronomia trazem uma preocu-pação bem mais intensa com as perspectivas de formação para a cidadania por meio de proposi-ções de extensão e pesquisa participante junto às comunidades-alvo de seus futuros egressos.Buscam pedagogias participativas para o desenvolvimento de profissionais que ajudem na organi-zação das comunidades com as quais vão atuar, no sentido de que estas comunidades tenhamautonomia na construção coletiva de suas decisões.

O Planejamento Estratégico da UNIOSTE, que em 1996 possibilitou a construçãode uma visão e missão institucional, poderia ter sido, no nosso entender, mais valorizado e integradona construção dos projetos político-pedagógicos.

Visão da Unioeste: Ser reconhecida como uma universidade multi-campi,com centros de excelência na produção e socialização do conhecimento,atenta às características regionais.

Missão da Unioeste: Ser uma universidade que promova a inovação qualita-tiva nos cursos de graduação e crie núcleos de competência, prioritariamente,nas áreas de educação básica, integração regional e latino-americana, saúde,biotecnologia, turismo e meio-ambiente e que busque a excelência na área dodesenvolvimento agroindustrial (COLOGNESE, 2003, p.27).

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Entendemos que a visão e a missão da universidade deveriam ser o ponto departida para a construção dos projetos político-pedagógicos. Isso proporcionaria uma maior aten-ção dos referidos projetos para com seus desafios éticos e cidadãos no contexto onde a universida-de está inserida.

Por último, acreditamos que os processos de construção dos projetos político-pe-dagógicos, muitas vezes, acontecem sem uma reflexão mais epistemológica e prática sobre oprocesso de construção de um projeto democrático e participativo. Sem ele, a sociedade poucoconsegue avançar para a ética e a cidadania, pois as decisões ficam por demais restritas dentro daacademia.

REFERÊNCIAS

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GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é pedagogia. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

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RINALDI, Rúbia Nara. Adaptação estratégica em universidades públicas: o caso daUNIOESTE. Cascavel: Edunioeste, 2002.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisaqualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ZITKOSKI, Jaime José. Horizontes da refundamentação em educação popular. FredericoWestphalen: Ed. URI, 2000.

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ANEXOS

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Quadro 1 – Centro de Ciências Humanas, Educação e Letras.

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Quadro 2 – Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

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Quadro 3 – Centro de Ciências Agrárias.

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Fernanda Martins Melo, Vânia Maria Ferreira, Patrícia Casaroli e João Juliani


INDISCIPLINA EM SALA-DE-AULA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O CONCEITOE SUAS IMPLICAÇÕES

INNDISCIPLINE IN CLASSROOM: A DISCUSSION OVER THE CONCEPT AND ITSAPPPLICATIONS

Fernanda Martins Melo*Vânia Maria Ferreira*

Patrícia Casaroli*João Juliani**

RESUMO:O uso do boné em uma sala de aula é uma questão de indisciplina? Ser disciplinado ou indisciplinadodepende das regras, pois em uma classe em que o aluno não pode usar o boné, se ele usar, seráavaliado como indisciplinado. A disciplina e a indisciplina dependem das normas explícitas e implí-citas vigentes nas situações. A indisciplina pode acontecer devido à revolta contra as regras, oumesmo, pelo fato de o aluno desconhecê-las. No presente trabalho, serão consideradas as defini-ções de disciplina e indisciplina, assim como sugestões de diversos autores para lidar com estetema na área da Educação.

PALAVRAS-CHAVE: Disciplina; Indisciplina; Sala-de-Aula.

ABSTRACT:Using a cap in a classroom is an indiscipline question? Being disciplined or undisciplined depends onthe rules, therefore, in a classroom where the pupils may are not allowed to use a cap, if he uses it,he will be evaluated as undisciplined. Discipline and indiscipline depend on the explicit and implicitstanding rules on such situation. Indiscipline may occur due to rising against the standing rules, oreven by the fact that the student is unaware of them. In this work, the definitions to be consideredare indiscipline and discipline, as well as suggestions from several authors, on how to wok with thistheme in Education area.

KEY WORDS: Discipline; Indiscipline; Classroom.

Um aluno que usa boné em sala-de-aula pode ser considerado indisciplinado? Emuma sala da 2ª série do Ensino Fundamental um estudante estava com um boné que ele tinhaganhado como presente de aniversário no dia anterior. Então, a professora se vira e diz:

__ “Retire o boné, pois você está infringindo as regras da sala-de-aula”.

O aluno sorri e faz uma pergunta à professora:

__ “Professora, o meu boné está atrapalhando a sua aula”?

E ela insiste:

__ “Retire o boné”!

*Discentes do 4º. Ano do Curso de Psicologia.**Doutor em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo – USP(1999). Professor Titular do CentroUniversitário Filadélfia – UniFil, de Londrina-PR e Psicólogo do ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DO DEFICIENTEAUDITIVO DE LONDRINA

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Indisciplina em Sala-de-Aula: Uma Discussão Sobre o Conceito e suas Implicações


O comportamento deste aluno pode ser considerado como um exemplo deindisciplina? O que é indisciplina? A indisciplina é um conceito complexo, polêmico e que temdiferentes implicações para a educação. Este conceito pode ser melhor entendido quando analisa-do juntamente com o conceito do termo oposto: disciplina.

O que é disciplina? Ela pode ser considerada como um aspecto importante nodesenvolvimento do indivíduo? “A disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que precisofazer.” (FREIRE, 1989, p.12). Ainda nesta direção MANACORDA diz:

(...) é um hábito interno que facilita a cada pessoa o cumprimento de suasobrigações, é um autodomínio, é a capacidade de utilizar a liberdade pessoal,isto é, a possibilidade de atuar livremente superando os condicionamentosinternos ou externos que se apresentam na vida cotidiana (1995, p.26).

Uma outra maneira de conceituar o termo consiste em tomá-la como uma formade controle do comportamento das pessoas. Neste sentido KHOURI afirma que disciplina é:

(...) uma forma de dominação e de exercício de poder nos espaços sociaismenores, cuja organização não é garantida, no seu cotidiano, pelas leis mai-ores. Ela permite, portanto, nestes locais, o controle do corpo e da alma, istoé, do comportamento integral dos que neles se encontram e lhes impõemuma relação de docilidade e utilidade. Essa situação domesticada tem suasorigens no funcionamento das prisões e dos quartéis (1989, p.41).

Pensamento equivalente pode ser encontrado em ABUD e ROMEU:

O conceito de disciplina está intimamente associado aos condicionamentossócio-culturais, assumindo, portanto, significados diversos em momentosdiferentes para pessoas diferentes (1989, p.80).

O exemplo citado no início deste texto parece que se coloca nesta direção. O usodo poder pelo aluno rompe com a obediência passiva e coloca o professor na ingrata posição defazer cumprir as normas estabelecidas. AQUINO também aborda esta questão ao dizer que:

Quando se busca entender por disciplina os comportamentos regidospor um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de outrasformas, tais como a revolta contra estas normas ou seu desconhecimento(1996, p.09).

O aluno que usa seu boné em aula pode simplesmente, como diz Aquino, desco-nhecer a norma. Porém, se ele sabe que não se pode fazer aquilo naquela situação, o uso seráconfigurado como uma afronta à autoridade e, dessa forma, um ato de indisciplina.

Pode–se afirmar que uma classe disciplinada é toda aquela que ofereça aoprofessor oportunidades adequadas para o desenvolvimento de seu pro-cesso de ajuda na construção do conhecimento e desenvolvimento de habi-lidades e atitudes socialmente aceitas por partes dos alunos (MAKARENKO,1981, p.23).

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Se a indisciplina acontece devido à revolta contra as normas, ela transforma-se emuma forma de desobediência insolente. Procurando explicar este fenômeno, AQUINO colocaalguns motivos que podem levar os alunos a cometer atos tidos como indisciplinados.

A falta de interesse está muito grande. Os alunos estão dispersos, não res-peitam mais o professor, estão vivendo em outro mundo. A tecnologia avan-çou demais e o professor infelizmente não acompanhou, ficou desinteressantepara eles. Eles estão acostumados apertar botão ou tecla de ‘videogame’, decomputador, a ver televisão e aí aparece o professor com apagador e giz. Oprofessor não está conseguindo ter domínio, as aulas estão muito no passa-do, muito antigas. Os meios de comunicação, ao invés de ajudar estão atra-palhando: programas muito violentos. Não está existindo liberdade com res-ponsabilidade (1996, p.9).

Segundo AQUINO (1996) as crianças de hoje são mais espertas do que as deantigamente. Embora este autor mencione a falta de tecnologia em sala-de-aula como umfator que pode levar à indisciplina, não se deve esquecer que em todos os tempos surgiramprofessores que conduziam suas aulas sem necessidade de grandes recursos tecnológicos,pelo fato de reunir capacidade e habilidade didática. Ao lado destes docentes, houve e haverásempre os que parecem incapazes de se impor e, por isso, as suas aulas rapidamente setransformam em desordens sem fim.

É indiscutivelmente desejável que em um ambiente de ensino haja silêncio porparte dos alunos. Objetiva-se este comportamento, desde que os alunos não se portem comose fossem “mudos”, não se pronunciando quando necessário para a discussão de um trabalho,de um tema, ou assuntos da sociedade em que vivem. Dessa forma, a discussão da matéria nãoé necessariamente um ato de “indisciplina”. ABUD e ROMEU ilustram este tema com aseguinte afirmação.

O que é a escola? Um ambiente silencioso, sem nenhum vestígio de compor-tamento infantil, ou um ambiente social vibrante, que comunica alegria epredispõe para a concentração de todo o esforço no ato de aprender? Pen-samos não ser ideal alunos encaminharem-se para a sala-de-aula perfilados,sentarem-se simultaneamente e dirigirem o olhar na mesma direção, como sefossem robôs ou, intencionalmente, robotizados (1989, p.84).

A disciplina é importante quando existe um alvo a ser perseguido. O boné, paramuitos adoleslentes, faz parte do seu traje. É uma peça tão importante como a camiseta, as calças;enfim, sem o boné o aluno pode se sentir mais feio, pode se sentir despido. É isto que se objetivacom a educação. Nesta direção, SCHIMIDT (1989, p.37) afirma que “(...) a disciplina só é eficazquando se tem uma meta a atingir”.

O problema da indisciplina é apenas a ponta de um iceberg , onde se esconde umleque de variáveis relacionadas à educação que afetam a formação dos alunos e culminam naorganização de uma sociedade que privilegia poucas e subjuga muitas pessoas. É necessário ga-rantir a cidadania a todos, inclusive às crianças. Para Rosemberg, “...é preciso saber ouvir ecompreender a mensagem que se esconde por trás do comportamento manifesto como indisciplina”(apud Vasconcellos, 1994, p. 50).

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Deve-se levar em conta, também, o fato de que em uma sala-de-aula quando ascrianças e adolescentes são colocados juntos, sentando-se lado a lado por muitas horas seguidas,são geradas “conversas paralelas”. É como se fosse o momento adequado para discutirem os fatosocorridos em outros instantes, fora do ambiente escolar. Desta forma surge a “indisciplina”.

Não faz sentido, no entanto, iniciar uma discussão que se propõe a serparticipativa, com os alunos sentados em fila, ou de costas uns para osoutros. Se os professores pensarem como isso estimula a indisciplina, poisleva os jovens a virarem para trás ou dar recados às escondidas, certamentepensariam, duas vezes, se não seria melhor dispor as mesas em U. Um bomarranjo espacial permite também que o professor olhe diretamente para osalunos (ABRANTES, 1994, p.22).

Basta uma inspeção casual para constatar que devem ser feitas mudanças radi-cais na estrutura da escola para possibilitar ao aluno um comportamento respeitoso. O currículo, astécnicas de ensino, a avaliação, entre outros aspectos, precisam ser revistos.

Classificar o que o aluno faz como ato indisciplinado não ajuda em nada. É neces-sário entender o que ele faz e porque o faz. Ajustar as “lupas” do ensino para detectar os pontosque determinam as ações, os pensamentos e as emoções dos alunos. Compreendê-lo melhor, paramelhorar a qualidade do ensino nas escolas.

Ao se condenar um ato de indisciplina deve-se, antes, cuidar de examinar asrazões de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem,também, termos pensado na idade dos alunos: não se pode exigir as mesmascondutas e compreensão entre crianças de oito anos e adolescentes de 13 a14 anos) (GIROUX, 1996, p.08).

Compreender os estudantes que apresentam “atos de indisciplina” é fundamental,mas não basta; é necessário uma educação voltada para a formação integral do aluno. Quando setem como meta a transformação da sociedade, é preciso entender todos os alunos, compreendertambém aqueles que podem ser classificados como disciplinados, mas que não se beneficiam,integralmente, da escola. Nesta direção BRUNET escreve:

Quando ocorrem casos de indisciplina, o professor deverá ganhar algumtempo ouvindo as sugestões dos alunos. Em certas aulas, como no ensinodo Português ou das línguas estrangeiras, é possível organizar textos sobreo assunto que incitarão o debate, promovendo a seguir, novas composiçõessobre o tema. Será do maior interesse se o professor conseguir organizar umtexto-síntese sobre o que foi apurado, de modo que todos se sintam maisvinculados às decisões tomadas (1992, p.53).

A indisciplina, freqüentemente, é definida como qualquer ato ou omissão que con-traria alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pela escola ou peloprofessor. De acordo com esta definição, ser ou não indisciplinado depende de tais regras. Poroutro lado, a indisciplina pode ser uma resposta à autoridade do professor, levando o aluno a con-testar, porque ele não está de acordo com as exigências, com os valores que se pretende impor,com os critérios de avaliação, métodos de ensino, etc. Retomando o exemplo com o qual estetexto foi iniciado, o aluno poderia ser considerado indisciplinado porque usou o boné, infringindo asregras da escola. E continuaria sendo se não o retirasse.

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A discussão desse conceito exige um olhar mais amplo na área da Educação. Énecessário que se avalie o contexto em que o aluno está inserido, levando-se em consideração osvalores e princípios que a educação busca ensinar. Necessitando que eles sejam repensados portodos os atores que fazem parte do ambiente educacional; em especial, os alunos e professores.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, J. C. A outra face da escola. Lisboa: Ministério da Educação, 1994.

AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola, Alternativas Teóricas e Praticas. 6.ed. SãoPaulo: Sammus, 1996.

BRUNET, L. V. Clima de trabalho e eficácia da escola. In: A. Nova (Coord.). As organizaçõesescolares em anáise. Lisboa: D. Quixote, 1992.

COLLARES, Cecília A, L; MOYSES, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar:ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

GAVALDO, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira, 1997.

MAKARENKO, A. S. Disciplina In: Conferência sobre Educação Infantil. São Paulo: Moraes,1981.

MONACORDA, M. A. História da Educação. São Paulo: Cortes, 1995.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GOMES, A, I. Perez. Compreender e transformar o ensino. 4.ed.(Trad. Ermani F. Da Fonseca Rosa). Porto Alegre: Art. Méd., 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa emsala de aula na escola. 3.ed. São Paulo: Libertad, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Disciplina: Construção da disciplina consciente e interativa emsala de aula e na escola. 4.ed. São Paulo: Libertad, 1995.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo.D’ANTOLA, Arlette (Org.). São Paulo: EPU, 1989.

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NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM SAÚDE EQUALIDADE DE VIDA - NEPSV

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Validação de Metodologia Analítica para Determinação de Ácido Ascórbico...


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Carla Renata Merlo, Miriam Ribeiro Alves e Suzana Mali


VALIDAÇÃO DE METODOLOGIA ANALÍTICA PARA DETERMINAÇÃO DEÁCIDO ASCÓRBICO (VITAMINA C) EM MEDICAMENTOS FITOTERÁPICOS

E ALOPÁTICOSANALYTIC METHODOLOGY VALIDATION FOR DETERMINATION OF ASCORBIC ACID (VITAMIN

C) IN ALLOPATHIC AND FITOTHERAPIC MEDICATION

Carla Renata Merlo*Miriam Ribeiro Alves**

Suzana Mali***

RESUMO:O ácido ascórbico (vitamina C), substância orgânica simples, tem despertado interesse nos últimosanos devido aos efeitos benéficos relatados e assim vem sendo muito empregada na produção decosméticos e medicamentos. A quantificação da vitamina C está descrita na Farmacopéia Brasilei-ra, IV Edição; no entanto, faltam maiores subsídios nos casos em que há variação quanto ao tipo deamostra a ser analisada. Diante disso, os objetivos do presente trabalho foram validar uma metodologiaanalítica baseada na titulometria de óxido-redução, de acordo com os parâmetros da legislaçãobrasileira (RDC ANVISA – 899/2003), para a determinação da vitamina C em medicamentosfitoterápicos e alopáticos. Paralelamente procurou-se treinar estudantes de graduação em todo oprocesso de validação, possibilitando um conhecimento importante para a inserção deles no merca-do de trabalho. A amostra do medicamento alopático utilizada foi de comprimidos efervescentescontendo 1 g. de vitamina C (CebionÒ) e, a do medicamento fitoterápico, foi constituída porcápsulas de acerola com 60 mg. de vitamina C (BionatusÒ). O método analítico aplicado para aquantificação da vitamina C mostrou-se adequado dentro dos limites estabelecidos pela legislaçãobrasileira para a validação, exceto para o parâmetro precisão, que para o BionatusÒ mostrou-sefora dos padrões, provavelmente devido à não uniformidade das amostras.

PALAVRAS-CHAVE: Precisão; Exatidão; Robustez; Linearidade.

ABSTRACT:The ascorbic acid (vitamin C), simple organic substance, has raised interest lately due to beneficeffects reported and thus has been quite used in the cosmetics and medication production. Theamount of vitamin C is described in Farmacopéia Brasileira, 4th Edition; nevertheless, there is alack of subsidies in cases that there is variation as to the type of sample to be analyzed. Thus, theobjectives of this study are to validate an analytic methodology based on the oxide-reductiontitlemetrics, in accordance to the Brazilian legislation patterns (RDC ANVISA – 899/2003), for thedetermination of vitamin C in allopathic and fitotherapic medications. Close to it, there was trainingof graduation students in al validation process, making possible an important knowledge to theirwork market insertion. The allopathic medication sample used was effervescent pills containing 1g.of vitamin C (Cebion®) and, the fitotherapic medication was composed by Barbados cherry capsulescontaining 60mg. of vitamin C (Bionatus®). The analytic method applied to the vitamin Cquantification appeared inside the limits established by the Brazilian legislation for validation, patterns,probably due to the samples uniformity.

KEY WORDS: Precision; Accuracy; Vigour; Linearness.

*Graduanda do 4º ano do Curso de Farmácia da UniFil.**Doutora em Química Analítica. Docente da Uel e UniFil.E-mail: [email protected]***Farmacêutica – Bioquímica. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Dep. de Bioquímica e Biotecnologia da UEL.E-mail: [email protected]

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INTRODUÇÃO

A validação de métodos analíticos é um importante requisito que dá suporte àsatividades de análise química e de garantia da qualidade de produtos das indústrias química, farma-cêutica, alimentícia, de cosméticos, e outras. As características de desempenho dos produtos sãoexpressas em termos de parâmetros ou variáveis analíticas (FONSECA et al., 2004).

O ácido ascórbico (vitamina C), substância orgânica de molécula simples, temdespertado interesse nos últimos anos devido a muitos efeitos benéficos relatados com relação aesta vitamina. Tem sido muito empregada na produção de cosméticos e medicamentos, e tambémcomo aditivo em alimentos (PAIM, KRONKA & REIS, 1998). A quantificação do ácido ascórbicoestá descrita na Farmacopéia Brasileira, IV Edição. Contudo, há carência de subsídios quandovaria o tipo de amostra a ser analisada. Consequentemente, torna-se interessante a validação dametodologia para diferentes tipos de amostras, como medicamentos alopáticos e fitoterápicos quecontenham o ácido ascórbico como princípio ativo, possibilitando, então, o uso da metodologia commaior confiabilidade.

Diante do exposto, o objetivo da presente pesquisa foi validar uma metodologiaanalítica baseada na titulometria de óxido-redução, de acordo com os parâmetros da legislaçãobrasileira (RDC ANVISA – 899/2003), para a determinação de ácido ascórbico (Vitamina C) emmedicamentos fitoterápicos e alopáticos. Adicionalmente foi possível treinar acadêmicos de gradu-ação em todo o processo de validação, implementando um treinamento importante para a forma-ção profissional dos estudantes.

MATERIAL E MÉTODOSMaterial

Foram utilizados reagentes de pureza analítica (PA) para a análise do ácidoascórbico, tanto em uma substância padrão (ensaio), como nos medicamentos escolhidos para aanálise. A amostra de medicamento alopático foi de comprimidos efervescentes com 1 g. de vita-mina C (Cebion®) e, a da droga fitoterápica, foi de cápsulas de acerola com 60 mg. de vitamina C(Bionatus®).

Métodos

A metodologia empregada para a determinação do ácido ascórbico teve comoprincípio de quantificação a Volumetria ou Titulometria de Óxido Redução (Iodimetria), empregan-do a solução de iodo como agente titulante (Farmacopéia Brasileira, IV Edição).

O processo de validação desta metodologia foi baseado na Resolução 899 daANVISA (2003) e, devido ao fato de se tratar de um método normalizado pela FarmacopéiaBrasileira, IV Edição, foram avaliados os seguintes parâmetros: precisão (repetibilidade), linearidade,exatidão e robustez.

Todas as análises estatísticas necessárias ao processo de validação foram realiza-das em Programa Computacional Estatística Versão 6.0 (Statsoft – Oklahoma).

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Carla Renata Merlo, Miriam Ribeiro Alves e Suzana Mali


RESULTADOS E DISCUSSÃO

A precisão do método, conceituada como repetibilidade, foi estimada como sendoa concordância entre os resultados, dentro de um curto período de tempo e com o mesmo analistae mesma instrumentação. A repetibilidade do método foi verificada por 9 determinações, contem-plando o intervalo linear do método (dados não apresentados), com 3 concentrações: baixa, médiae alta, e com 3 réplicas cada uma delas. Foi observado que para as amostras de medicamentosalopáticos, o coeficiente de variação máximo foi de 1,06%, estando de acordo com os valorespermitidos pela legislação brasileira para validação (RDC 899 - 2003), que exige, no máximo, 5%de variação. Quando foram analisadas as amostras de medicamentos fitoterápicos, os coeficientesvariaram de 4,8 a 8,1 %, ultrapassando os limites estabelecidos, dependendo da concentração daamostra. Provavelmente, a precisão com relação aos fitoterápicos, situou-se fora dos padrõesdevido à não uniformidade das amostras.

A linearidade do método foi determinada pela análise de 5 concentrações diferen-tes do padrão de vitamina C (0,08; 0,09; 0,10; 0,11 e 0,12 g./mL.). As análises foram realizadascom duas repetições, e as duas curvas obtidas estão apresentadas na Figura 1 (a,b) Não houvediferença estatística entre os resultados das curvas. O coeficiente de correlação (r) foi igual a 1,0nos dois casos, podendo-se observar que os modelos derivados da regressão linear se adequarambem aos dados experimentais; portanto, a linearidade do método atendeu aos critérios mínimosaceitáveis pela legislação.

Figura 1 – Curvas de volume gasto da solução titulante versus concentração de vitaminaC: (a) repetição 1 – modelo matemático (y=0,009x + 7.10-16); e (a) repetição 2 – modelo matemá-tico (y=0,009x - 1.10-15). A linha deriva do modelo matemático linear e, os pontos, dos dadosexperimentais.

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A exatidão de um método analítico consubstancia-se na proximidade dos resulta-dos obtidos pelo método em estudo em relação ao valor verdadeiro. No presente trabalho, a exati-dão foi determinada aplicando-se a metodologia analítica proposta para a análise de uma substân-cia de pureza conhecida (padrão de vitamina C). A exatidão do método foi obtida a partir de 9determinações contemplando o intervalo linear do procedimento, ou seja, 3 concentrações: baixa,média e alta, com 3 réplicas cada.

Nas três diferentes concentrações, 0,10; 0,11 e 0,12 g./mL. de vitamina C, a exa-tidão foi de 100, 99 e 98%, respectivamente, valores que ficaram, também, dentro dos parâmetrosestabelecidos pela legislação.

A robustez de um método analítico é a medida de sua capacidade para resistir apequenas e deliberadas variações dos parâmetros analíticos e indica o grau de confiança do méto-do durante o uso normal. Ao longo do desenvolvimento da metodologia, houve variação da marcado reagente empregado para o preparo da solução padrão de iodo; esta modificação não geroualterações significativas no resultado do doseamento, realizado, tanto nas amostras de medicamen-tos alopáticos quanto nas de fitoterápicos.

CONCLUSÕES

O método analítico aplicado para a quantificação de vitamina C mostrou-se ade-quado aos limites estabelecidos pela legislação brasileira para validação, exceto para o parâmetroprecisão, que para os medicamentos fitoterápicos apresentou-se além dos padrões, provavelmentedevido à não uniformidade das amostras.

REFERÊNCIAS

ANVISA. Resolução 899 de 29 de maio de 2003. Disponível em, <www.anvisa.gov.br>.Acessado em 20 de setembro de 2004.

FARMACOPÉIA BRASILEIRA IV. 4.ed. São Paulo: Atheneu Editora, 1988.

FONSECA, Said G. C., SILVA, Leila B. L. da, CASTRO, Rebeka F. et al. Validation of theAnalytical Methodology for Evaluation of Lapachol. In: Solution by HPCL. Quím. Nova. v.27, n.1,jan./feb., p.157-159, 2004.

PAIM, Ana Paula S.; KRONKA, Eloisa Ap. M.; REIS, Boaventura F. et al. SpectrophotometricDetermination of Ascorbic Acid in Drugs Employing Binary Sampling in Flow System. Quím.Nova. v.21, n.1, jan./feb., p.47-50, 1998.

UNITED STATES PHARMACOPEIA - NATIONAL FORMULARY. USP 26 NF21. Rockville:United Sates Pharmacopeia Convention, Inc., 2003.

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Leila Patrício da Conceição e Luciana Veiga Barbosa


ANÁLISE CITOGENÉTICA DE ESPÉCIES DE ORCHIDACEAE DE OCORRÊN-CIA NAS DUNAS DO ABAETÉ

(SALVADOR, BA - BRASIL)CYTOGENETIC ANALISYS OF SPECIES OF ORCHIDACEAE WHITH OCCURENCE ON ABAETÉ

DUNES (SALVADOR, BA – BRAZIL)

Leila Patrício da Conceição*Luciana Veiga Barbosa**

RESUMO:No presente estudo foram determinados o número cromossômico e o nível de ploidia das espéciesCyrtopodium parviflorum, Vanilla bahiana e Galeandra sp. e o comportamento meiótico de V.bahiana. Foram analisadas metáfases mitóticas de tecido meristemático de pontas de raiz coradassegundo o método de Feulgen e células-mãe de pólen, coradas com carmim-propiônico. O númerosomático foi 2n=2x=46 em C. parviflorum, confirmando o número básico do gênero x=23, e2n=2x=32 em V. bahiana, com cariótipo bimodal e presença de 16 II. Galeandra sp. apresentou2n=4x-2=110, sugerindo a ocorrência de disploidia na evolução dessa espécie.

PALAVRAS-CHAVE: Número Básico; Número de Cromossomos; Cariótipo; Disploidia; Poliploidia.

ABSTRACT:In this study there determined the chromosome number and ploidy level of Cyrtopodiumparviflorum, Vanilla bahiana and Galeandra sp. and meiotic behavior of V. bahiana. Mioticmetaphases were analyzed in meristematic tissue of the root tips stained following the Feulgenmethod. Pollen mother cells, were analysed with propionic carmine. The somatic number was2n=2x=46 in C. parviflorum, in accordance to the basic number x=23, and 2n-2x=32 in V. bahiana,with bimodal karyotype and 16II. Galeandra sp. presented 2n=4x-2=110, suggesting the occurrenceof dysploidy in the evolution of the species.

KEY WORDS: Basic Number; Chromosome Number; Karyotype; Displidy; Polyploidy.

INTRODUÇÃO

A família Orchidaceae representa cerca de 10% de todas as espécies deAngiospermas, possuindo cerca de 19.500 espécies e 775 gêneros (JUDD et al., 1999). Na últimagrande revisão das espécies brasileiras, PABST & DUNGS (1975, 1977), apontaram cerca de2.350 espécies e 191 gêneros para o Brasil. Atualmente, acredita-se que este número aproxima-sede 2.500 espécies (DRESSLER 1982). Trata-se de uma família altamente especializada, conside-rada, por muitos botânicos, a mais diretamente derivada das Liliopsida. Já foram descritas mais de25.000 espécies e produzidos outros tantos híbridos, através de cruzamentos entre formas espontâ-neas e cultivadas. Sua distribuição é ampla, sendo considerada uma família tipicamente tropical,bastante variável, tanto do ponto de vista morfológico como daquele do número de cromossomosde suas espécies (BLUMENSCHEIN, 1957).

*Acadêmica do Curso de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Bahia, Instituto de Biologia, Departa-mento de Biologia Geral, Laboratório de Citogenética Vegetal – Bolsista PIBIC/CNPq.**Docente do Curso de Graduação em Medicina Veterinária da Universidade Federal da Bahia, Instituto de Biologia, Departa-mento de Biologia Geral, Laboratório de Biologia Molecular. Pós-Doutorado em Genética e Melhoramento de Plantas(ESALQ/USP-Piracicaba-SP).E-mail [email protected]

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Análise Citogenética de Espécies de Orchidaceae de Ocorrência nas Dunas do Abaeté


Dezessete espécies, distribuídas em doze gêneros, são encontradas na Área deProteção Ambiental das Lagoas e Dunas do Abaeté (APA-Abaeté), Salvador/BA – Brasil:Brassavola ceboletta Rchb. f., Catasetum discolor Lindl., C. macrocarpum Kunth, Cyrtopodiumparanaense Schltr., C. parviflorum Lindl., Cyrtopodium sp., Encyclia dichroma (Lindl.) Schltr.,Epidendrum cinnabarinum Salzm., E. huebneri Schltr., Epistephium lucidum Cogn., Eulophidiummaculatum (Lindl.) Pitz, Galeandra montana Lindl., Liparis sp., Vanilla bahiana Hoehne, V.palmarum Lindl. e duas espécies ainda não identificadas (BRITTO et al., 1993; Vieira, 1998).Muitas delas ainda não têm registro do número cromossômico.

Apesar da existência de alguns estudos citogenéticos na família, o número básicode cromossomos ainda é incerto, dificultando tanto a estimativa do nível de ploidia, quanto estudosde evolução cariotípica (FÉLIX & GUERRA, 2000). Dentro deste contexto, o presente trabalhotem como objetivo analisar a mitose e a meiose das espécies Cyrtopodium parviflorum, Vanillabahiana e Galeandra sp., de ocorrência na APA-Abaeté, Salvador/BA - Brasil, contribuindopara o conhecimento citogenético das orquidáceas, e embasando discussões para o estabelecimen-to do número básico nos gêneros e na família.

MATERIAL E MÉTODOS

Os materiais utilizados nesse estudo, das espécies C. parviflorum, V. bahiana eGaleandra sp. foram coletados na APA-Abaeté, localizada ao Norte de Salvador, Bahia, Brasil, a38°21’ Oeste e 12°56’ Sul. As identificações dessas espécies foram baseadas em BRITTO et al.(1993). No caso de Galeandra sp., aparentemente só o gênero foi identificado, podendo serGaleandra montana, uma espécie registrada na APA-ABAETÉ por VIEIRA (1998).

Nas análises mitóticas, raízes com cerca de 3cm. de comprimento, das três espé-cies, foram coletadas e submetidas ao pré-tratamento com 8-hidroxiquinoleína (0,002M) a 4°Cdurante 24 horas, sendo em seguida, fixadas em solução de Carnoy (3 álcool etílico: 1 ácido acético)por 18-24 horas, mantidas em etanol 70% e estocadas em refrigerador a 4ºC. Para a observaçãodos cromossomos mitóticos, procedeu-se à hidrólise em HCl 1N a 60ºC por 8 min, segundo ométodo de coloração de Feulgen. As lâminas foram preparadas em carmim acético 1% e observa-das ao microscópio em seguida. Lâminas permanentes foram montadas com Entelan. Um mínimode 30 metáfases de cada espécie foi analisado para a contagem cromossômica.

Para os estudos meióticos, botões florais de V. bahiana foram fixados em Carnoydurante 24 horas e armazenados em etanol 70% em refrigerador a 4ºC. Os microsporócitos foramcorados usando-se a metodologia convencional de coloração em carmim propiônico 2%. Nas aná-lises meióticas de V. bahiana, um mínimo de 20 células no estágio de diacinese foram observadas,considerando-se o pareamento dos cromossomos homólogos.

As lâminas foram observadas em microscópio Olympus BX 41, e fotografadasutilizando-se filme preto-e-branco NEOPAN ASA 100.

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As análises mitóticas em C. parviflorum mostraram 2n=46 cromossomos (Figura1a) e em V. bahiana, 2n=32, com cariótipo tendendo à bimodalidade (Figura 1b). Para a espécieGaleandra sp., foi determinado o número cromossômico 2n=110 (Figura 1c). Nas análises meióticas,foram observados 16 II para a espécie V. bahiana, confirmando o número diplóide 2n=32.

Figura 1. Número de cromossomos mitóticos de Orchidaceae. (a) Cyrtopodiumparviflorum 2n = 46; (b) Vanilla bahiana 2n = 32; (c) Galeandra sp. 2n = 110.

O sinal Barra nas imagens representa 10mm.

Os números cromossômicos conhecidos na família Orchidaceae mostram umagrande variação, estendendo-se entre os limites de 2n=12 em Psymorchis pusilla (FÉLIX & GUER-RA, 1999) a 2n@240 em Epidendrum cinnabarinum (GUERRA, 2000). DODSON (1957) con-siderava possível o número básico das orquídeas n=5, mas a freqüente ocorrência de n=10 e n=20na família, sugere x=10 como o número básico mais provável. Já SINOTO (1962) admite, para asubtribo Oncidiinae, uma variação do número básico de x=5 e x=7. Já os gêneros Vanilla eCyrtopodium são relativamente uniformes quanto ao número de cromossomos (Tabela 1). Segun-do GUERRA (2000), o provável número básico de cada gênero é identificado como o númerohaplóide que mais parcimoniosamente explica a variabilidade cromossômica estabelecida no táxon.Assim é possível indicar o número que, mais provavelmente, representa o complemento haplóideoriginal de cada gênero.

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Tabela 1. Número de cromossomos de espécies dos gêneros Vanilla, Cyrtopodium e Galeandra(Orchidaceae).

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A espécie V. bahiana apresentou 2n=32 cromossomos, confirmado pelas análisesmeióticas, que evidenciaram a presença de 16 II. Esta espécie é endêmica das Dunas do Abaeté,crescendo como epífita, tendo o primeiro registro cromossômico determinado no presente estudo.As espécies analisadas no gênero Vanilla mostram uniformidade de 2n=32 (Tabela 1), confirman-do o número básico x=16 para o gênero, tratando-se, portanto, de espécie diplóide (TANAKA &KAMEMOTO, 1984). Entretanto, a espécie V. planifolia apresenta uma variação que refleteuma série aneuplóide n=13, 14, 15, 16 (Tabela 1). Nesta espécie, NAIR & RAVINDRAN (1994),observaram variação cromossômica de 2n=20 a 32 cromossomos. Nessas análises, o grande nú-mero de associações de cromossomos mitóticos observado reflete uma dinâmica de rearranjoscromossômicos que, possivelmente, resultaram na variação cromossômica registrada.

O número cromossômico 2n=46 em C. parviflorum, determinado pela primeiravez, confirma o número básico do gênero, x=23 (FÉLIX & GUERRA 2000). Estes autores mostra-ram a ocorrência de uma variação aneuplóide decrescente de 2n=22 em Cyrtopodium eugenii evariação no nível de ploidia em Cyrtopodium blanchetii, um tetraplóide com 2n=92, os quais sãomorfologicamente distintos das outras espécies de Cyrtopodium.

Para Galeandra sp. foi estabelecido, pela primeira vez, 2n=110, não confirmandoassim o número básico x=28 para o gênero (FÉLIX & GUERRA, 2000). Esses dados sugerem quea espécie seja tetraplóide em sua origem, seguida da ocorrência da disploidia (2n=4x-2=110).

CONCLUSÕES

As espécies analisadas mostraram números cromossômicos de 2n=2x=46 em C.parviflorum, confirmando o número básico do gênero x=23, e 2n=2x=32 em V. bahiana, comcariótipo bimodal e presença de 16 II na meiose I. Galeandra sp. apresentou 2n=4x-2=110, suge-rindo a ocorrência de disploidia na evolução dessa espécie.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico eTecnológico (CNPq) pelo apoio financeiro e à Profª. Maria Lenise Silva Guedes, pela identificaçãodas espécies.

REFERÊNCIAS

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BRITTO, I. C.; QUEIROZ, L.C.; GUEDES, M.L.S.; OLIVEIRA, N. C. de; SILVA, L. B. Florafanerogâmica das dunas e lagoas do Abaeté, Salvador, Bahia. Sitientibus, 11: 31-46, 1993.

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Ana Paula Marcolini Geraix, Giselle Furtado de Campos e Rosangela Galindo de Campos


CATETER VENOSO TOTALMENTE IMPLANTÁVELTOTALLY IMPLANTABLE VENOSE CATHETER

Ana Paula Marcolini Geraix*Giselle Furtado de Campos*

Rosangela Galindo de Campos**

RESUMO:A busca do cateter ideal é contínua. Este deve apresentar: longa permanência, baixa complicação,acesso à circulação com mínimo risco durante inserção e remoção, fácil manutenção, baixo custoe aceitação por parte do paciente, além de oferecer um razoável conforto. O presente estudoanalisa a literatura científica sobre cateteres totalmente implantáveis. Foram examinados oitoartigos que abordaram o tema “cateter totalmente implantável em pacientes oncológicos”, publica-dos em periódicos nacionais e internacionais, de janeiro de 1986 a janeiro de 2005, e indexados nasbases de dados: Lilacs, Scielo, e Bdenf. Vários estudos têm destacado as vantagens do uso doscateteres totalmente implantáveis, salientando as baixas taxas de complicação, a segurança, e aconveniência do uso dos acessos totalmente implantáveis em paciente sob regime prolongado dequimioterapia. Concluímos então que o número de complicações observadas é baixo em face dasgrandes vantagens que o uso dos cateteres propicia.

PALAVRAS-CHAVE: Cateter; Cateter Implantável; Pacientes Oncológicos.

ABSTRACT:The search for the ideal catheter is continuous. It should provide long stay, low complication,access to the circulation with minimum risk during insertion and removal, easy maintenance, lowcost and the patient’s acceptance. It should also be presented with comfort and aesthetics. Thisstudy analyzes the scientific studies about the totally implanted catheter system. The sample wascomposed of eight articles approaching the subject ‘totally implanted catheter system’ in oncologypatients, published in national and international journals from 1986 to January of 2005, and indexedin the databases: Lilacs, Scielo, and Bdenf. Several studies highlited the advantages of the use ofthe totally implanted catheters pointing out its low rate of complication, its safety and convenienceof accessibility in patient with lingering regime of chemotherapy. We concluded that the number ofcomplications observed is low in comparison to the great advantages that the use of the catheterspresent.

KEY WORDS: Catheter, Implanted Catheter, Oncology Patients

INTRODUÇÃO

A luta contra o câncer tem avançado com vitórias relevantes. Entretanto, esta éuma das doenças mais complexas com as quais a medicina já se deparou; é a segunda causa demorte do Brasil.

O tratamento de suporte ao paciente com câncer evoluiu muito nos últimos anos,

* Graduadas em Enfemagem pela UniFil. Discentes do Curso de Pós-Graduação em Assistência Multiprofissional a Pacientescom Agravos Crônicos: Neoplasia, Insufiência Renal, Diabetes e Hipertensão.**Mestre em Enfermagem Fundamental pela EERP-USP. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em AssistênciaMultiprofissional a Pacientes com Agravos Crônicos: Neoplasia, Insufiência Renal, Diabetes e Hipertensão. Docente deGraduação do Curso de Enfermagem da UniFil.E-mail [email protected]

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Cateter Venoso Totalmente Implantável


sendo o acesso venoso um tópico desafiador. A busca do cateter ideal é contínua; este deve proverlonga permanência, baixa complicação, acesso à circulação com mínimo risco durante inserção eremoção, fácil manutenção, baixo custo e aceitação por parte do paciente.

Os cateteres são instrumentos cirúrgicos tubulares que funcionam como sonda epermitem a introdução de medicamentos num vaso sangüíneo sem que seja necessário puncionaras veias a toda hora (SILVA, 2003).

Os acessos vasculares centrais, nas ultimas décadas, têm sido responsáveis porsalvar e prolongar a vida de muitos pacientes. Transplante de medula óssea, quimioterapia, nutriçãoparenteral total e hemodiálise, são exemplos de situações que demandam um acesso venoso cen-tral durante longos períodos. Além destas indicações, incluem-se hoje as transfusões sangüíneas eas terapias endovenosas. PINTO & ALTOÉ (2003).

Nos últimos anos têm sido estudados e desenvolvidos vários tipos de cateteresvenosos de longa permanência para a infusão de agentes quimioterápicos, com os objetivos defacilitar o manuseio do paciente oncológico, melhorar sua performance clínica e reduzir as compli-cações. Há, atualmente, duas grandes categorias de acesso venoso central de longa duração:cateteres transcutâneos parcialmente implantáveis, exemplificados pelo modelo de Broviac-Hickman,e cateteres totalmente implantáveis, descritos pela primeira vez em 1982.

Com desenvolvimento a partir da década de 60 e a utilização clínica introduzidapor Broviac em 1973, os sistemas implantáveis, hoje, são rotina em todos os serviços de câncer domundo PINTO & ALTOÉ (2003).

Quando o tratamento quimioterápico não inclui drogas vesicantes nem prevê umlongo período de tratamento, o acesso venoso periférico é bastante adequado e seguro. Em trata-mentos com duração superior a seis meses, há exaustão da rede venosa periférica, dificultando otratamento e exigindo o uso de acessos centrais. Quando o tratamento tiver duração prevista paramais de seis meses, é aconselhável utilizar o sistema implantável desde o início.

A manutenção adequada dos acessos venosos no tratamento quimioterápico équase tão importante quanto o próprio tratamento. Os cuidados necessários à manutenção dosacessos são relativamente simples mas as complicações decorrentes do extravasamentoquimioterápico podem ser severas, a ponto de comprometer todo o tratamento.

A grande vantagem do sistema implantável sobre os acessos periféricos é a como-didade no tratamento e a segurança no manuseio dos acessos venosos. O quase total desapareci-mento dos extravasamentos e dos atrasos de infusões, a comodidade do uso de bombas de infusãoe coleta de sangue e a diminuição do estresse do paciente, são também importantes fatores. Aescolha do sistema mais adequado para cada paciente é decisiva no sucesso do tratamento.

Além do conforto para o paciente, os cateteres tornam a quimioterapia mais efici-ente, pois não é preciso interromper a administração dos medicamentos em função de problemascom veias perdidas ou prejudicadas pelas constantes perfurações.

Uma vez introduzido no vaso, o cateter evita o processo doloroso que fere as veiase pode causar flebites e até tromboses. Alguns quimioterápicos são muito irritativos quando extra-vasam das veias e atingem tecidos vizinhos. Todo esse sofrimento, hoje praticamente evitável coma implantação de cateteres, fez, no passado, muitos pacientes abandonarem o tratamento e seentregarem à doença SILVA (2003).

Por ser o câncer uma patologia de grande impacto na vida e sobrevida dos pacien-

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tes, e pela agressividade do tratamento a ele agregado, a preservação de uma via de acesso paramanutenção do tratamento se faz imprescindível. A busca de um cateter que possibilite a satisfatóriamanutenção da terapêutica medicamentosa, e a identificação de suas vantagens e formas de ma-nuseio, consistem no objetivo deste estudo.

Para tanto, ele objetiva identificar, na literatura nacional, a produção científicasobre “cateter totalmente implantável”, sua aplicabilidade, e os cuidados pertinentes.

MATERIAL E MÉTODOS

Foi elaborada uma pesquisa bibliográfica retrospectiva, de natureza descritiva, comabordagem quanti-qualitativa, enfatizando a importância do tema “cateter totalmente implantávelem pacientes oncológicos”.

Escolhemos a técnica da revisão integrativa, na qual se resume o que já foi publi-cado sobre um tema, e assim se obtém uma visão geral a partir de muitos autores especialistas.

Uma revisão integrativa deve ser rigorosa e sistemática, discutir os métodos eestratégias utilizados, avaliar as fontes e sintetizar os resultados. O presente trabalho foi desenvol-vido conforme os pressupostos de GANONG (1987), cumprindo as seis etapas que ele propõe parase obter os mesmos níveis de clareza, rigor e replicação das pesquisas anteriores.

A amostra foi composta por todos os artigos encontrados que abordaram o tema“cateter totalmente implantável em pacientes oncológicos”, publicados em periódicos nacionais einternacionais, de 1986 a janeiro de 2005, e indexados nas bases de dados: Lilacs, Scielo, Bdenf.

Ao final, ficou constituída por sete artigos que preenchiam os seguintescritérios de inclusão:

• Periódicos nacionais, publicados em português, e inglês, de 1997 a Janei-ro de 2005;

• Indexados pelos descritores: cateter totalmente implantável; câncer.

• Critérios de exclusão: dissertações, teses, artigos com mais de 10 anos dedesde a publicação.

A análise dos dados envolveu duas etapas. Na primeira, foi feita a análise refe-rente aos dados de identificação do autor, ano de publicação e localização do artigo, sendo osdados agrupados em um banco e realizada análise estatística simples. Na etapa seguinte, foifeita a análise de conteúdo dos artigos, em relação a seus objetivos, método empregado, e suascaracterísticas.

Para a coleta de dados foi montado um instrumento específico, composto por trêspartes: dados referentes ao pesquisador (número de autores e titulação, profissão, local de atuaçãoe país de origem); identificação do periódico (nome, ano de publicação, idioma e país de origem);dados referentes à pesquisa (título, ano de publicação, método utilizado, objetivos, população/amos-tra, aspectos abordados).

Os artigos que preenchiam os critérios de inclusão e não estavam disponíveis,foram solicitados através do Sistema COMUT.

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Os autores analisados estarão evidenciados em negrito para diferenciar de outrosautores que foram apenas consultados.


Os resultados são apresentados em relação ao periódico, ao pesquisador e à pes-quisa, de acordo com os itens definidos nos objetivos propostos para o estudo.

Foram encontradas 18 pesquisas através do cruzamento dos descritores propos-tos, sendo o Lilacs a base de dados que apresentou o maior número de artigos (13 ou 72,2%).

Somente oito artigos (44,4%) atenderam aos critérios de inclusão e, destes, quatroforam excluídos por aparecerem repetidos em mais de uma base de dados.

Em relação ao idioma em que os artigos foram publicados, dois estavam em inglêse os demais em português. Todos os autores são brasileiros.

Os artigos que compuseram a amostra estavam publicados em oito periódicos,com predomínio da revista Acta Oncológica Brasileira (25%).

Em relação à formação profissional do primeiro autor, todos são médicos. Nosestudos analisados, tais médicos salientam a importância dos enfermeiros em relação ao conheci-mento e domínio dos cateteres, visto serem eles a categoria profissional que mais manipula eidentifica as alterações.

Quanto à titulação dos autores, observou-se um predomínio de especialistas, oitoou (87,5%); apenas um artigo (12,5%) apresentou o primeiro autor como doutor.

O hospital é o local onde o maior número de autores trabalha: quatro (50%); facul-dades, três (37,5%); e Secretarias de Saúde, um (12,5%).

Em relação ao design, observamos que, dos oito artigos, todos têm caráter nãoexperimental; a predominância foi do modelo descritivo retrospectivo, três (37,5%), um (12,5%)descritivo, um (12,5%) descritivo exploratório, dois (25%) retrospectivo, e um (12,5%) prospectivo.

As categorias de análise emergiram da experiência da orientadora deste trabalhono ensino e na assistência aos pacientes com câncer, e das publicações referentes ao catetertotalmente implantável.

São elas:

• Conceituação e tipos de cateter totalmente implantado;

• Técnicas para colocação de cateter totalmente implantável;

• Vantagens na utilização de cateter totalmente implantável;

• Complicações precoces e tardias.

Analisado-se as Categorias Temáticas presentes nos artigos, observa-se que 50%das pesquisas apresentam conceituações e tipos de cateter totalmente implantado, 25% descre-vem técnicas para colocação de cateter totalmente implantável, 100% apresentam vantagens nautilização de cateteres totalmente implantáveis e 62,5% relatam complicações precoces e tardias.

As categorias temáticas emergiram a partir da leitura dos artigos que compõem aamostra, bem como de artigos pertinentes à temática.

Está apresentada a seguir a análise dos artigos em cada categoria temática.

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Conceituação e Tipos de Cateter Totalmente Implantável

É importante conhecer as alternativas de acessos venosos para quimioterapia queproporcionem mais conforto e segurança ao paciente oncológico que se submeterá a tratamentoprolongado.

Há disponíveis, basicamente, dois tipos de cateteres de longa permanência: oscateteres do tipo externo, ou semi-implantáveis e os cateteres totalmente implantáveis. Estes, tam-bém conhecidos como “PORTS” são constituídos por um reservatório de plástico ou titânio, comum diafragma em sua porção central e um cateter de silicone, sendo biologicamente compatíveis,com baixa trombogenicidade, alta durabilidade e produzindo mínima distorção em exames de ima-gem PINTO (1997).

Há duas categorias de acesso venoso central de longa duração: cateterestranscutâneos, parcialmente implantáveis, exemplificados pelo modelo de Broviac-Hickman e ca-teteres totalmente implantáveis, descritos em 1982 (CARVALHO,1999; MARCONDES, 2000).

TEIXEIRA (2001) salienta que, o Port-a-cath consiste em um reservatório subcu-tâneo, geralmente implantado na região infraclavicular, conectado a um cateter inserido no sistemavenoso e com sua ponta localizada na junção da veia cava superior com o átrio direito.

Os cateteres totalmente implantáveis são compostos por um tubo de silicone cujaextremidade distal deve estar posicionada na junção da veia cava superior com o átrio direito, e aproximal conectada a um reservatório inserido em tecido subcutâneo, na maior parte das vezes naparede anterior do tórax (NISHINARI, 2003).

Técnicas para Colocação de Cateter totalmente Implantável

Três artigos abordam alternativas técnicas para a colocação de cateter totalmenteimplantável e as descrevem.

Técnica de colocação de cateter totalmente implantável por punção da veia subcláviaem incisão única.

A técnica desenvolvida pelo Serviço de Cirurgia Oncológica do Hospital SantaRita mostra-se simples, rápida e de fácil compreensão, apresentando um risco de complicaçõesconhecido e proporcionando uma ótima via de acesso ao sistema venoso central, preservando tantoa rede venosa periférica quanto a profunda. Deve ser divulgada e entendida como uma alternativaválida e disponível entre as técnicas já existentes e consagradas para a implantação dos cateteres,ressaltando-se a importância do profissional estar qualificado para executá-la.

Segundo PINTO (1997), a técnica ideal para a colocação de cateter totalmenteimplantável para quimioterapia é aquela que apresenta maior conforto para o doente, maior praticidadedo procedimento, maior facilidade de ensinamento, menor índice de complicações, e menor custooperacional, oferecendo uma adequada via de acesso ao sistema venoso central, bem como pre-servando a rede venosa superficial e profunda.

A primeira via é a veia jugular externa, quando não é possível dissecá-la, prolonga-se a incisão medialmente e então é dissecada a veia jugular interna BRANDÃO (2000). Com oobjetivo de evitar complicações maiores ou menores associadas à subclávia e à jugular interna,alguns autores descrevem um método simples, fácil e seguro para o acesso venosos central atra-vés de dissecção da veia jugular externa GODOY (2005).

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Vantagens da Implantação de Cateter Totalmente Implantável

Os cateteres totalmente implantáveis, além de oferecerem uma maior conforto,tanto funcional como estético ao paciente, apresentam menor índice de infecção quando compara-dos a outros cateteres disponíveis; portanto, parecendo ser ideais para os pacientes que requeremuso de quimioterapia sistêmica intermitente e prolongada.

Nos últimos anos tem sido conjecturados e desenvolvidos vários tipos de cateteresvenosos de longa permanência para infusão de agentes quimioterápicos, com os objetivos de faci-litar o manuseio do paciente oncológico, melhorar sua performance clínica e reduzir as complica-ções (PINTO, 1997).

Abordagens cada vez mais agressivas no tratamento de pacientes candidatos aotransplante de medula óssea, quimioterapia, nutrição parenteral total e hemodiálise, exigem o Aces-so Venoso Central de Longa Duração (AVCLD) com intuito de oferecer maior segurança e como-didade.

Cateteres de duplo lúmen, tipo Broviac-Hickman, são, tecnicamente, de fácil im-plante e manuseio, mas exigem muitos cuidados e são desconfortáveis para o paciente. O fato denão possuírem agulhas, trazem maior segurança aos profissionais de saúde que os manipulam(risco de acidentes) e melhor aceitação para uso pediátrico, visto que, muitas vezes, a criança nãoé colaborativa durante a manipulação. Os cateteres totalmente implantáveis, quando não estãosendo utilizados, dispensam maiores cuidados por parte dos pacientes e são discretos.

A duração do implante nos casos analisados variou entre sete (7) e mil e duzentos(1.200) dias. A duração média foi de trezentos e setenta e um (371) dias para o cateter de Borviac-Hickman e trezentos e noventa e cinco (395) para o cateter totalmente implantável considerando-se a ocasião da retirada, ou seja, excluindo-se os casos de complicações.

As indicações para implante deste tipo cateter são claras na literatura, destacan-do-se a necessidade de AVCLD para infundir quimioterápicos, sangue e derivados em cateteres deduplo lúmen (CARVALHO, 1999).

O cateter totalmente implantável apresenta as seguintes vantagens: o sistema étotalmente subcutâneo, reduzindo o risco de infecções; preserva o sistema venoso periférico; minimizao risco de trombose; fácil punção; permite o tratamento ambulatorial; não altera as imagens radio-lógicas; é radiopaco; não interfere nas atividades diárias do paciente; e é estético. Em seis mesesde uso seus custos se equiparam aos de outros tipos de cateter; e após esse período torna-se maiseficaz. Não apresenta os riscos de complicações mecânicas das punções repetidas do sistemavenoso central e o material é biocompatível. É uma via de acesso vascular segura e permanente aolongo de anos, quando a manipulação é realizada por profissionais treinados.

O tempo médio de permanência foi de 382 dias, variando de 5 a 2.897, totalizando106.457 dias.

Foram critérios para implante: diagnóstico histopatológico de câncer; expectativade vida maior que 3 meses; programa de quimioterapia de longo prazo; e ausência de infecção(BRANDÃO, 2000).

As indicações são as mais variadas, desde hemodiálise, nutrição parenteral, atéquimioterapia, transplante de medula óssea e terapia endovenosa. Muitos desses tratamentos sãoprolongados e, para tanto, são necessários cateteres venosos centrais de longa duração.

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A duração dos implantes variou entre treze e 1.048 dias. A duração média foi de 69dias para o cateter de Broviac-Hickman e 568 para o cateter totalmente implantável, considerandoa retirada eletiva, ou seja, excluindo-se as retiradas por complicações (MARCONDES, 2000).

Segundo TEIXEIRA (2001), a utilização do cateter venoso totalmente implantávelresolve uma série de dificuldades no cuidado de pacientes oncológicos, principalmente a preven-ção de acidentes com extravasamento de quimioterápicos e a preservação de veias periféricaspara colheita de sangue para exames laboratoriais, sem nenhum desconforto e por um tempoprolongado.

A indicação principal para a implantação foi à necessidade de quimioterapia delonga duração.

O tempo médio de utilização foi 316 dias.Conforme NISHINARI (2003), os cateteres totalmente implantáveis proporcio-

nam menores taxas de infecção e nenhuma restrição às atividades físicas dos pacientes. Em seuestudo, dos 430 cateteres implantados, o tempo total de uso foi de 124.641 dias com variação de 2a 1.356 dias, com uma mediana de 182 dias e média de 290 dias.

Os cateteres venosos de longa permanência têm sido usados com maior freqüên-cia pelo pacientes portadores de câncer, no intuito de melhorar a qualidade de vida e do tratamento(PRACCHIA, 2004), podendo ser usados para transplante de medula óssea, nutrição parenteral ouadministração de agentes quimioterápicos (GODOY, 2005).

Complicações Precoces e Tardias

Dentre as complicações imediatas pós-implantes foram considerados os proble-mas decorrentes da técnica utilizada: pneumotórax, hemorragias, punção arterial, trombose e mauposicionamento do cateter. Em relação às complicações tardias, foram incluídos os problemas deinfecção, oclusão, embolia e trombose. Foi avaliada também a mortalidade associada ao uso deacesso venoso central de longa duração, relacionada a complicações técnicas ou sepse, devidasao cateter.

As complicações imediatas, relacionadas ao procedimento, ocorreram em 3,2%dos implantes. A freqüência de complicações imediatas, observadas neste levantamento, foi seme-lhante à encontrada por Hickman.

Dentre as complicações tardias observadas, infecção e oclusão do cateter foramas mais freqüentes.

A incidência de perda do cateter por oclusão completa foi alta. Entretanto, com amelhora da experiência da equipe e, principalmente, com os cuidados pós-implante, houve umagrande redução deste tipo de complicação (CARVALHO, 1999).

Arritmia cardíaca é a mais freqüente de todas as complicações associadas à insta-lação de cateteres. Infecção causada pelo cateter é a mais séria complicação, devendo ser reco-nhecida precocemente, com acurada observação clínica, métodos diagnósticos rápidos e tratamen-to. Nos casos de obstrução, a rapidez no diagnóstico e tratamento é fundamental para maximizar apossibilidade de restaurar a função do cateter, aumentar o seu tempo de uso e diminuir as conseqü-ências de uma possível trombose.

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Ocorreram 27 episódios de hematoma, sendo que em dois foi necessária a re-exploração cirúrgica para controle do vaso sangrante, e 25 casos de hematomas pequenos tratadoscom conduta conservadora. Todos os pacientes que apresentaram hematoma eram leucêmicos.

Trombose da veia jugular interna ocorreu em três casos.Em um caso ocorreu lesão do septo de silicone devido à manipulação por profissi-

onal não qualificado (BRANDÃO, 2000).Das complicações imediatas, relacionadas à técnica, houve apenas um sangramento

no local da punção, sem maiores repercussões. Foram observadas as seguintes complicaçõestardias: oclusão em 8 casos (11,6%); 29 (44%) infecções provocadas pelo cateter, sendo quedestes 21 (56,75%) foram em cateter parcialmente implantável e 8 (27,6%) em cateter totalmenteimplantável. O germe mais comum foi o staphilococus em 18 casos de infecções da ferida cirúrgi-ca. Também foram registrados: 3 hematomas, que surgiram em média no sexto dia de pós-opera-tório; 1 extravasamento para o subcutâneo; 1 cateter que saiu de sua posição, dificultando oposicionamento; e 1 deiscência de sutura (MARCONDES, 2000).

Entre as complicações relacionadas à instalação do sistema, observou-se que cin-co de seis casos ocorreram entre 30 e 35 dias após o procedimento. Em alguns deles, observou-seuma hiperemia na região do reservatório que não se resolveu, até evoluir para exteriorização. Essefato poderia estar relacionado com alguma reação tardia do tipo corpo estranho, pois uma infecçãoprimariamente devida a contaminação exógena deveria ter se manifestado mais próximo da datada inserção, e não 30 dias após.

As complicações durante a utilização do sistema foram poucas (11 casos) e, atual-mente, tendem a se estabilizar, talvez refletindo uma maior experiência adquirida. Os casos deextravasamentos (cinco) ocorreram mais precocemente, enquanto as obstruções (dois casos) ten-deram a ocorrer mais tardiamente. A ocorrência de infecção (quatro casos) distribuiu-se maisuniformemente durante o tempo de ação (TEIXEIRA, 2001).

Nas complicações precoces, observou-se: 11 hematomas de trajeto; 6 pacientescom flebite de coto distal da veia jugular externa; um caso de infecção de bolsa subcutânea commanifestações infecciosas sistêmicas, tendo sido retirado o cateter após 11 dias da introdução. Foiobservada arritmia cardíaca após a colocação do fio guia em 10 dos 67 procedimentos realizadospela técnica de punção. As complicações tardias ocorreram em 61 dos 430 cateteres implantados(14,1%). Em três pacientes observou-se mais de uma complicação durante o seguimento do mes-mo cateter; um deles com infecção e trombose venosa e dois com infecção e oclusão. As compli-cações infecciosas ocorreram em 38 dos cateteres (8,8%). As complicações não infecciosas ocor-reram em 23 casos. Em 10 deles houve obstrução do cateter. Em 13 casos houve TromboseVenosa Profunda (TVP) (NISHINARI, 2003).

CONCLUSÕES

Não existe um procedimento ideal para todos os pacientes, sendo necessário ade-quar as diversas técnicas às diferentes situações vivenciadas pelo paciente oncológico. A técnicadesenvolvida pelo Serviço de Cirurgia Oncológica do Hospital Santa Rita de Porto Alegre mostra-se simples, rápida e de fácil compreensão, apresentando um risco de complicações conhecido esendo uma ótima via de acesso ao sistema venoso central, preservando tanto a rede venosa perifé-

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rica quanto a profunda, devendo então ser divulgada e entendida como uma alternativa válida edisponível entre as técnicas já existentes e consagradas para implantação destes cateteres, ressal-tando também a importância do profissional estar qualificado para executá-la (PINTO, 1997).

Os acessos venosos centrais de longa duração estão sendo cada vez mais solicita-dos, acompanhando os avanços da oncologia e nutrição parenteral prolongada, constituindo-se emum procedimento relativamente seguro com um mínimo de complicações graves.

A análise dos relatos aponta que a manutenção adequada por longo prazo, depen-de, fundamentalmente, de cuidados multiprofissionais (CARVALHO, 1999).

A interação entre as equipes multidisciplinares é essencial para a utilização decateteres de longa duração. O alto índice de infecção tardia, observado nesta casuística, reforça anecessidade de maiores cuidados de assepsia quando da manipulação dos cateteres por parte daequipe médica, paramédica e do próprio paciente. (MARCONDES, 2000).

Segundo BRANDÃO (2000), o manuseio dos cateteres deve ser realizado porprofissionais treinados, através de um programa de educação, tanto deles como dos pacientes, parase obter maior durabilidade e menor índice de complicações.

Existindo uma equipe treinada e experiente na instalação e utilização desses siste-mas, o cateter venoso totalmente implantável torna-se um procedimento com relativo baixo índicede complicações, ratificando a sua importância no manejo de mulheres com câncer e justificando oinvestimento realizado (TEIXEIRA, 2001).

A análise dos estudos destaca a aplicabilidade dos cateteres totalmente implantáveis,e suas vantagens na qualidade de sobrevida dos pacientes com patologias crônicas, como o câncer,salientando também as baixas taxas de complicação, a segurança e conveniência do uso dos aces-sos totalmente implantáveis em pacientes em regime prolongado de quimioterapia. O risco deinfecção é menor nos dispositivos totalmente implantáveis do que nos parcialmente.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, M. A. et al. Cateter venoso totalmente implantável em 278 pacientes oncológicos.Revista Brasileira de Cancerologia, v.46, n.1, p.49-56, jan.–mar., 2000.

CARVALHO R. M. et al. Acesso venoso central de longa duração. Experiência com 79 cateteresem 66 pacientes. Medicina Ribeirão Preto, v.32, p.97-101, jan.-mar., 1999.

GANONG, L. H. Integrative reviews of nursing research. Research in Nursing and Health,v.10, p.11, 1987.

GODOY J. L. et al. Central venous access through the external jugular vein in children submittedto bone marrow transplantation. Brazilian Archives of Biology and Tchenology, v.48, n.1, p.41-44, jan., 2005.

MARCONDES C. R. R. et al. Complicações precoces e tardias em acesso venoso central. Aná-lise de 66 implantes. Acta Cirúrgica Brasileira, v.15, n.2, p.73-75, 2000.

NISHINARI K. et al. Cateter venoso totalmente implantável para quimioterapia: experiênciascom 415 pacientes. Acta Oncológica Brasileira, v.23, n.2, 2003.

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PINTO, C. F.; ALTOÉ, L. M. Cateter venoso central semi-implantável de baixo custo no trata-mento quimioterápico. Prática Hospitalar, Ano V, n.30, nov.-dez. 2003.

PINTO R. D. et al. Alternativa técnica para a colocação de cateter totalmente implantável paraquimioterapia. Acta Oncológica Brasileira, v.17, n.1, p.33-36, 1997.

PRACCHIA L. F. et al. Comparison of catheter-related infection risk in two different long-termvenous devices in adult hematology-oncology patients. Revista do Hospital das Clínicas, v.59,n.5, p. 291-295, 2004.

TEIXEIRA J. C. et al. Avaliação da instalação e da utilização de sistemas para acesso venosocentral totalmente implantável em mulheres com câncer. Revista Brasileira de Mastologia, v.11,n.4, p.132-136, 2001.

WILSON, S. E. Vascular access principles and pratice. 3.ed. Mosby (Missouri-USA), 1996.

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FORMULÁRIO PARA COLETA DE DADOS BIBLIOGRÁFICOS

1. Dados referentes ao pesquisador: Autor: Nome: Profissão: ( ) Enfermeiro

( ) Médico Especialidade: ( ) Outra

Titulação: ( ) Pós-doutor ( ) Doutor ( ) Mestre ( ) Especialista ( ) Graduado ( ) Discente Ano da obtenção do título:

Local de atuação: Atua na área de Oncologia? ( ) Sim ( ) Não 2. Dados referentes à publicação (artigo analisado): Título: Ano: Volume: Número: Páginas: País de origem: Fonte (Revista): Idioma: 3. Base de dados: ( ) Bedenf ( ) Lilacs ( ) Medline ( ) Pubmed ( ) Scielo 4. Acesso à publicação na íntegra: ( ) Base de dados ( ) COMUT 5. Objetivos do estudo: 6. População: 7. Amostra: 8. Tipo de design: ( ) Experimental ( ) Quase experimental ( ) Não experimental Qual ?: ( ) Qualitativo Qual ?:

Anexo A

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Visão de Homem na Terapia Analítico-Comportamental


VISÃO DE HOMEM NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTALBEHAVIORAL ANALITIC THERAPY: A WORLDVIEW

Jocelaine Martins da Silveira*

RESUMO:O presente artigo se propõe a apresentar a visão de homem que fundamenta a prática do terapeutaanalista-comportamental. O Behaviorismo Radical é a filosofia que fundamenta a ciência do com-portamento humano. E esta última é o campo do conhecimento que ampara a prática do terapeutaanalista-comportamental. O legado de B. F. Skinner permite a interpretação e a intervenção nocomportamento humano em vários contextos, inclusive o clínico. B. F. Skinner propõe a rupturacom: 1) o argumento “depois disto, logo causado por isto” e 2) a correspondência “público-objetivoe/ou privado-subjetivo”. O paralelo entre a seleção natural e o condicionamento operante é propos-to em substituição ao primeiro argumento. Uma explicação fisicalista para os eventos privados édada para solucionar o problema dos eventos internos. O conceito de operante é a proposição deB. F. Skinner mais estreitamente relacionada à noção de homem nesse referencial teórico. Arelação operante implica na produção de conseqüências. Essa relação caracteriza-se por respos-tas produzindo conseqüências que as determinam. O comportamento produz assim, aquilo quepassa a fazer parte de seus determinantes. Discutem-se implicações para a prática clínica dessasimportantes posições filosóficas.

PALAVRAS-CHAVE: Behaviorismo Radical, terapia analítico-comportamental, análisecomportamental clínica.

ABSTRACT:The aim of this article is to present a worldview which underlines the clinical behavior analystwork. Radical behaviorism is the philosophy of the science of human behavior, and they both arerelated to the clinical behavior analyst practice. B. F. Skinner legacy allows interpretations as wellas interventions in human behavior under several contexts, including the clinical one. B. F. Skinnerstates against the post hoc ergo propter hoc argument and he also object the correspondingbetween public-objective events and private-subjective events. The natural selection parallel andoperant conditioning are proposed to substitute the argument post hoc ergo propter hoc and aphysicalist treatment is offered as a solution to the inner events. Operant is the main concept in theB. F. Skinner formulation relied to clinical behavior analytic worldview. An operant relation producesconsequences which will influence the repertoire. So, man produces what make part of his owndeterminants. Implications to clinical practice are discussed.

KEY WORDS: Radical Behaviorism, behavior analytic therapy, clinical behavior analysis

*Docente do Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná - PR. E-mail:[email protected] Doutora em Psicologia Clínica/USP, mestre em Psicologia Experimental/USP, Especialista emPsicoterapia na Análise do Comportamento/UEL.

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O presente artigo* * se propõe a apresentar brevemente a visão de homemsubjacente à prática do Terapeuta Analista Comportamental (TAC). Para isso, discutem-se inicial-mente duas importantes rupturas estabelecidas pelo Behaviorismo Radical de B. F. Skinner commaneiras convencionais de conceber o comportamento humano e sua causalidade. Em seguida, oconceito de comportamento operante é examinado em termos de sua implicação na visão de ho-mem. Por último, apresenta-se a correspondência de alguns pontos desta visão e a postura doTerapeuta Analista Comportamental.

É preciso considerar que o título “Psicoterapia analítico comportamental”* ** con-tém uma contradição – “psico” é incompatível com o “analítico comportamental”. Assim, para sediferenciarem de terapeutas comportamentais alinhados filosoficamente ao BehaviorismoMetodológico, os alinhados ao Behaviorismo Radical têm preferido a designação “terapeutas ana-listas comportamentais” (TOURINHO & CAVALCANTI, 2001) ou terapeutas que aplicam a“terapia por contingências de reforçamento” (GUILHARDI, 2004).

O Behaviorismo Radical admite a existência dos eventos ditos “mentais”, rejeitan-do, entretanto, a “mente” como entidade e seu status causal sobre comportamentos publicamenteobserváveis. O Behaviorismo Radical de B. F. Skinner rompe com critérios de causalidade eepistemológicos problemáticos para um projeto de estudo científico do comportamento humano.

A noção de causalidade proposta por B. F. Skinner deriva do estabelecimento deum paralelo entre o modelo de seleção natural que incide nas espécies, delineando os organismos eo condicionamento operante que incide no organismo, delineando o comportamento individual. Aesse modelo causal, Skinner designou seleção por conseqüências (SKINNER, 1969/1980). Trata-se de um modelo distinto de processos causais mecanicistas, inspirados na mecânica clássicanewtoniana como o são, por exemplo, os processos de associação estímulo-resposta (S-R) e pro-cessos mentalistas, que sugerem a determinação do comportamento por agentes racionais (RINGEN,1993). A perspectiva proposta por Skinner aproxima-se, portanto, da biologia evolucionária en-quanto se distancia do associacionismo (S-R) e do mecanicismo.

De acordo com Skinner, o comportamento humano

É produto de três tipos de seleção, a primeira das quais, a seleção natu-ral, é o campo da etologia. A segunda, o condicionamento operante, é ocampo da análise comportamental. A terceira, a evolução das contingên-cias sociais do comportamento, que chamamos de culturas, explica am-plos repertórios de comportamentos característicos da espécie humana(SKINNER, 1989/1991, p. 44).

A seleção requer variabilidade e tende a ocorrer mais rapidamente, se a variabili-dade for grande (HHANHAN & CHASE, 2002). O comportamento, entendido como a interaçãoorganismo/ambiente apresenta variações e inovações. Ele é evanescente e não permanece arma-zenado em lugar algum. É histórico, podendo ser identificado no tempo, mas não no espaço.

**O presente artigo decorre da participação da autora em uma mesa redonda que discutiu o tema na V Jornada de Psicologiada UniFil (2004), Londrina PR.***O título foi “Psicoterapia Analítico Comportamental”.

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Skinner apresenta uma solução para o problema da privacidade de eventos ditosmentais, propondo uma explicação fisicalista para eles ou outros eventos privados. Sua célebrefrase “Minha dor de dente é tão física quanto minha máquina de escrever” indica o tratamentofisicalista que confere aos eventos privados (SKINNER, 1945, p. 294). Desde que tenha naturezafísica, que seja objetivo, observável e manipulável, um evento relacionado ao organismo humano épassível de investigação científica. O tratamento preconizado por Skinner confronta critérios decientificidade que estabelecem uma correspondência necessária quanto à natureza dos eventos; sepúblicos, então objetivos; se privados, então subjetivos. Eventos privados podem receber um trata-mento objetivo, sendo passíveis de observação, ainda que por um único observador.

A Visão de Homem no Behaviorismo Radical

Em um artigo intitulado “Homem: objeto ou sujeito para Skinner”, Micheletto eSério (1993) afirmam que a proposição skinneriana mais estreitamente relacionada à concepçãode homem é a do conceito de operante. O comportamento é dito operante, quando a relaçãoimportante está entre a resposta os efeitos que ela produz.

Micheletto e Sério (1993) chamam a atenção para a idéia de produção implícita noconceito de operante. Isto é, a idéia de que a resposta produz seu efeito e este passará a fazerparte de seus determinantes. De acordo com as autoras, o conceito de operante esboça uma“...concepção de homem como relação. O homem constrói o mundo a sua volta, agindo sobre elee, ao fazê-lo, está também se construindo. Não se absolutiza nem o homem, nem o mundo; nenhumdos elementos da relação tem autonomia” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 14).

Segundo Micheleto e Sério (1993), novidades nas relações do organismo com oambiente modificam-no em sua totalidade. Aprender é transformar-se em sua totalidade. Portanto,aprender é diferente de somar conhecimentos e armazená-los de algum modo (na memória, nopassado, no cérebro ou em qualquer lugar). De acordo com Micheletto e Sério (1993) “...Skinneré bastante claro em relação ao fato de ser a totalidade do organismo ou pessoa que está sendoalterada na interação com o ambiente...” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 14) “A cada rela-ção obtém-se, como produto, um ambiente e um homem diferentes.” (MICHELETTO & SÉ-RIO,1993, p. 14).

Ainda de acordo com as autoras, os ambientes sociais permitem ao homem asuperação do acaso. “...Como fruto de contingências sociais, os homens podem descrever seuscomportamentos, sentimentos e as relações entre seus comportamentos, sentimentos e o ambien-te; estas descrições podem se referir a eventos passados, presentes e futuros. Para Skinner,autoconhecimento é sinônimo de consciência...” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 19). Osambientes sociais possibilitam o autoconhecimento. Nesses ambientes, aprende-se a descrever ocomportamento e as variáveis das quais ele é função. O autoconhecimento pode deixar uma pes-soa em melhores condições de planejar mudanças desejadas em seu comportamento.

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A Visão de Homem na TAC

Conhecendo as idéias expostas até aqui, o leitor poderá compreender a relaçãoentre alguns pressupostos do Behaviorismo Radical e suas implicações na postura do terapeuta. Ocomportamento humano é compreendido como resultado de contingências filogéticas, ontogenéticase culturais (SKINNER, 1989/1991). O primeiro desses tipos de contingências dá origem ao orga-nismo, o segundo tipo resulta no repertório comportamental individual (a pessoa) e o terceiro tipo,a cultura, possibilita o desenvolvimento do “eu”. O eu é entendido “...como predisposição queacompanha estados internos...(SKINNER, 1989/1991, p. 45)”. Portanto, os dois últimos tipos decontingência permitem a individualidade. É o terceiro tipo de contingência, o da cultura, que fo-menta o surgimento do amor e do auto-amor (auto-estima). A existência de um outro é condiçãopara o aprendizado do amor (sentir-se bem com o bem-estar do outro) e da auto-estima (gostar desi, quando alguém lhe tiver ensinado a fazê-lo).

Considerando esses pontos, o terapeuta interessa-se pelo contexto de interaçãoem que o cliente vive e investiga contingências vigoraram no passado e as atuais. Interessa-se pelahistória de vida do cliente, considerando a influência dos três níveis de contingências, ao analisar ocomportamento do cliente. O terapeuta supõe que sua interação com o cliente deverá alterar ossentimentos do cliente em relação a si próprio, o que faz da relação terapêutica um instrumentoessencial para a promoção da mudança clínica. Ao interagir com o cliente, poderá levá-lo a sentircoisas diferentes sobre si mesmo. Nesse caso, o terapeuta estaria ocupando o papel de interlocutorem uma comunidade verbal especial – o contexto clínico. Este contexto corresponde ao terceirotipo de contingência de seleção.

Se o repertório comportamental individual resulta da seleção por conseqüências,ao longo da história de cada organismo, o comportamento é, de algum modo, adaptativo. O terapeutaprefere então, o termo “cliente” ao termo “paciente”, rejeitando o modelo médico na explicação dosofrimento. Isto quer dizer que os comportamentos problemáticos do cliente não são entendidoscomo sintomas de um mal subjacente. No modelo médico, um espirro poderia indicar a contamina-ção por um vírus. Diversamente, em uma análise comportamental, admite-se que o repertóriocomportamental do cliente é produto dos três tipos de contingências já mencionados. Um compor-tamento bizarro do cliente é entendido apenas produto dessas contingências e não como a expres-são de forças psicodinâmicas.

Uma vez que a seleção e a adaptação requerem variabilidade comportamental, oterapeuta promove a variação no comportamento do cliente para facilitar a mudança clínica, incen-tivando a criatividade e a inovação em muitas áreas.

O terapeuta é assumidamente diretivo nas sessões psicoterápicas, encorajandoenfrentamentos e modelando comportamentos do cliente que alterarão pontos críticos do contextode interação. Isso porque pressupõe, como já se discutiu, um homem produtor de conseqüênciasque passarão a fazer parte dos determinantes de seu próprio comportamento (MICHELETTO &SÉRIO, 1993).

O terapeuta analista comportamental adota uma concepção monista de homem, oque significa pressupor que mudanças nas relações organismo/ambiente implicam em mudançasna totalidade do organismo (Micheletto & Sério, 1993). Assim, o terapeuta não estabelece distin-ção formal entre as fases de diagnóstico e intervenção. Desde a primeira sessão, presume-se que

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o cliente já está se modificando. Usa a relação terapêutica para promover a mudança clínica e vaialém da deliberação de procedimentos e técnicas para influenciar o comportamento do cliente.Afinal, o organismo do terapeuta também se modifica em sua totalidade ao interagir com umcliente. Todo cliente é único para ele e, desse ponto de vista, ele é também sempre único para seucliente.

O terapeuta considera que os sentimentos são importantes produtos colaterais decontingências. Em razão disto, incentiva o relato de sentimentos, analisa-os e reconhece que ocliente busca terapia querendo sentir-se melhor. Ao programar a intervenção clínica, o terapeutavisa alterar os sentimentos do cliente e o faz por meio de mudanças nas contingências. Busca-seportanto, o controle dos sentimentos, mas trata-se de um controle não ostensivo, que é mediadopela mudança nas contingências.

De acordo com Skinner (1989/1991)

As pessoas usualmente procuram a terapêutica médica ou comportamentalem função daquilo que estão sentindo. O médico muda o que sentimos, demaneiras médicas; os terapeutas comportamentais alteram as contingênciasdas quais os sentimentos são função (SKINNER, 1989/1991, p. 114).

Por último, é preciso considerar o papel da comunidade verbal na seleção do com-portamento de seus membros e as implicações dessa relação na postura do terapeuta. A proprieda-de verbal do organismo humano lhe permite responder a coisas com as quais jamais teve contatodireto (HAYES, JACOBSON, FOLLETTE & DOUGHER, 1994; HAYES, HAYES, REESE &SARBIN, 1993). No contexto clínico, isso se reflete na capacidade do cliente de responder acoisas como perfeição, morte ou à noção de “nunca”, sem jamais tê-las tocado diretamente. Asidéias e S. Hayes sobre o comportamento verbal indicam que o “eu”, como a ação, ensinada pelacomunidade verbal, de observar-se a si mesmo se comportando a partir de sua própria perspecti-va, por definição, não pode conhecer seu fim. Para testemunhar sua própria destruição, o “eu”precisaria estar existindo.

Considerando essa propriedade verbal do organismo humano, o terapeuta analistacomportamental respeita o potencial do cliente para a espiritualidade e para a compreensão denoções como as de perfeição, plenitude e infinitude.

Em suma, a visão de homem do Terapeuta Analista Comportamental admite even-tos mentais sem a mente; o passado sem elos temporais entre seqüências causais, o sofrimento docliente sem que “seja ele o doente” e a espiritualidade, sem que haja um fantasma operando amáquina.

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A Tabela 1 apresenta algumas correspondências entre a visão de homem e apostura do terapeuta analista comportamental, conforme discutidas nesta seção.

Tabela 1 – Visão de homem no behaviorismo radical e alguns correspondentes na postura doterapeuta analista comportamental.

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REFERÊNCIAS

GUILHARDI, J. H.. Terapia por contingências de reforçamento. In: ABREU, C. N.; GUILHARDI,J. H. (Orgs). Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental. São Paulo: Roca, 2004.

HAYES, S.C., JACOBSON, N. S. FOLLETTE, V. M., & DOUGHER, M. J. Acceptance andchange: content and context in psychotherapy. Reno: Context Press, 1994.

HAYES, S. C., HAYES, L. J.; REESE; H. W., & SARBIN, T. R. Varieties of ScientificContextualism. Reno: Context Press, 1993.

HHANHAN, T., & CHASE, P. Novelty, stimulus control and operant variability. The BehaviorAnalyst, 25, 175-190. 2002.

MICHELETTO, N., & SÉRIO, T. M. A. P. Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Temas emPsicologia, 2, 11-21, 1993.

RINGEN, J. D.. Adaptation, teleology, and selection by consequences. Journal of the experimen-tal analysis of behavior, 60, 3-15, 1993.

SKINNER, B. F. The operational analysis of psychological terms. Psychological Review, 52,271-277, 1945.

SKINNER, B. F. Contingências do Reforço: uma análise teórica. Coleção Os Pensadores.São Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1980.

SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus, 1991.

SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1992.

TOURINHO, E. Z., & CAVALCANTE, S. N. Por que Terapia Analítico-Comportamental. Con-texto, 2001.

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O Percurso Histórico da Terapia Comportamental


O PERCURSO HISTÓRICO DA TERAPIA COMPORTAMENTALBEHAVIOR THERAPY HISTORICAL COURSE

Marcos Roberto Garcia*

RESUMO:O presente artigo tem como objetivo apontar o processo histórico da terapia comportamental,passando brevemente pela orientação respondente e se detendo em algumas análises sobre aorientação operante. Através deste objetivo, foi possível avançar didaticamente pelas décadas de1910 até 1990, esclarecendo a origem desta prática, que atualmente vem sendo estudada pormuitos pesquisadores analistas do comportamento. O resultado deste estudo teórico levou a perce-ber o desvio que a terapia comportamental fez dentro da proposta do Behaviorismo Radical de B.F. Skinner, passando por períodos de pouca consistência teórico-prática, de extremo tecnicismo eênfase no cognitivismo, e, por fim, resgatando as idéias de Skinner no que tange aos estadosprivados e ao comportamento verbal. Apesar da consciência de que a prática do terapeutacomportamental não está estanque, parece ser notável a posição dos atuais pensadores que, osterapeutas considerados analistas do comportamento terão mais crédito quando a análise que fa-zem se pautar em contingências atuantes; tanto aquelas a que são submetidos os clientes quanto asa que o próprio terapeuta está submetido.

PALAVRAS-CHAVE: História da Terapia Comportamental; Orientação Respondente e Operante;Psicoterapia Comportamental.

ABSTRACT:The present article aims to point out the historical process of behavior therapy, going throughresponding orientation and stopping at some analyses over operating orientation. Through thisobjective, it was possible to didactically advance from the 1910’s to the 1990’s, elucidating thepractice origin, which has been recently studied by many behavior analysts and researchers. Theresult of this theoretical study led to realizing the deflection that the behavior therapy makes on theproposal of B. F. Skinner’s Radical Behaviorism, going through periods of little theoretical-practicalconsistence, extreme technism and cognitivism emphasis, and then, reviewing Skinner’s ideas onprivate states and verbal behavior. Although the awareness of the behavior therapist practice is notstill, it seems remarkable the position of contemporaneous thinkers that, the therapists consideredbehavior analysts have more creditability when the analysis they make are based on actingcontingences; as for those the patients are submitted to as those the therapist himself is submitted.

KEY WORDS: Behavior Therapy History; Operating and Responding Orientation; BehaviorPsychotherapy

*Docente do Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná - PR. E-mail:[email protected] Doutora em Psicologia Clínica/USP, mestre em Psicologia Experimental/USP, Especialista emPsicoterapia na Análise do Comportamento/UEL.

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O presente trabalho tem por objetivo esquadrinhar o processo histórico da terapiacomportamental no contexto operante. Desta forma, tentará esclarecer a origem desta prática, queatualmente vem sendo muito estudada por vários pesquisadores analistas do comportamento.

Esta retrospectiva histórica deve ser iniciada, necessariamente, citando-se os pri-meiros experimentos de laboratório, passando depois para a prática aplicada, até chegar aos anos90, visualizando finalmente o trabalho psicoterápico atual.

ORIENTAÇÃO RESPONDENTE

Um ponto interessante na história diz respeito aos primeiros experimentos desen-volvidos no laboratório de Pavlov, os quais eram chamados de neuroses experimentais (KAZDIN,1978). Tais experimentos tentavam desenvolver comportamentos neuróticos, comumente achadosem humanos, em gatos. Estes estudos foram iniciados por duas razões: primeira, porque eles apon-tavam para o papel da aprendizagem na aquisição de respostas emocionais, e, segunda, porqueproduzindo neuroses experimentalmente induzidas, eventualmente em humanos, poder-se-ia obterprocedimentos para melhorar estas reações. Então, estes estudos trouxeram novas tentativas detécnicas terapêuticas, assim como a tentativa de superar dificuldades que envolviam o condiciona-mento respondente.

A partir dos trabalhos com neurose experimental, muitos outros se originaram,assim como a aplicação e extensão do condicionamento respondente para o comportamentohumano.

Nos Estados Unidos, no início dos anos 10, influenciados por estudos de Bechterev(Rússia), muitos pesquisadores começaram a analisar diversos tipos de comportamentos.

Watson, no final dos anos 10, foi um dos mais influentes investigadores do condici-onamento respondente do comportamento humano. Ele pesquisou o condicionamento de reaçõesemocionais em crianças, gerando muitos estudos na área, assim como influenciando outros estudi-osos, como Rosalie Rayner, a qual investigou o condicionamento de medo em uma criança de 11meses de idade (caso Albert), a qual estava hospitalizada. Outros, após Rayner, vieram implementandoo método utilizado, como fez, em 1924, Mary Cover Jones. Paralelo aos estudos de Watson,Burnham estudou o desenvolvimento infantil e higiene mental.

Na década de 30, KAZDIN (1978) aponta os estudos de Mowrer e Mowrer comosendo influentes na enurese infantil. Na metade desta década, a aplicação do condicionamento foiutilizada para indivíduos alcoólatras e adictos de drogas, como a morfina. Técnicas de tratamentoforam desenvolvidas, como a de Dunlap (entre 1930 e 32), denominada prática clínica, que consis-tia em eliminar hábitos, principalmente o papel da repetição na aprendizagem, e a de Voegtlin (de1935), denominada de terapia aversiva, tentando ajudar alcoólicos através da ingestão de agentesquímicos que causavam mal estar ao ingerir álcool (condicionamento clássico).

O condicionamento clássico foi utilizado para muitos propósitos clínicos, como psi-coses, retardo mental, etc.

A aplicação dos princípios da aprendizagem para relatar comportamentos-proble-ma, demonstrada por Watson, Rayner, e Mowrers, (apud KAZDIN, 1978) era o início da modifica-ção do comportamento. Eles consolidaram uma visão geral para o caminho de uma nova aborda-gem para a psicopatologia.

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Na década de 40, na África do Sul, Joseph Wolp, ainda influenciado pelos experi-mentos de neurose experimental e por vários pensadores, como Pavlov, Hull, Taylor, Reyna, desen-volve uma técnica, inicialmente estudada em gatos (influenciado pelos estudos de Sherringtonsobre inibição recíproca), denominada de dessensibilização sistemática. Esta técnica foi muitoutilizada, e ainda é, em programas de modificação do comportamento, no tratamento de fobias,pânico, e outros transtornos da ansiedade.

ORIENTAÇÃO OPERANTE E A PRÁTICA CLÍNICA

Com a influência de Hull nos Estados Unidos, começava a expansão dos princípiosda aprendizagem para humanos. Nesta época, Skinner, já havia desenvolvido o conceito de operante,e escreve o livro “Walden II” (1948), marcando a extensão da análise do comportamento para asociedade, aplicando os princípios operantes aos humanos.

No início da década de 50, a extensão do condicionamento operante para o com-portamento humano trouxe maior força à modificação do comportamento. Skinner escreve o livro“Ciência e Comportamento Humano” em 1953, o qual explicava o papel das contingências dereforçamento na lei, no governo, religião, psicoterapia, economia e educação, identificando as agên-cias que controlavam e como controlavam o comportamento humano.

Tópicos específicos, relatados para a psicologia clínica e psiquiatria, também fo-ram explicitados. Skinner discutiu a etiologia e o tratamento de desordens psiquiátricas sobre umponto de vista behaviorista. Ele notou que a mudança terapêutica, provavelmente, resultava namudança de contingências reforçadoras pelo terapeuta. A extrapolação dos princípios da aprendi-zagem para o homem, mais particularmente para os comportamentos clinicamente relevantes,sugeriu a utilização da abordagem comportamental como uma alternativa para um modelointrapsíquico.

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Em 1953, Skinner e Lindsley, começam a estudar a aplicação dos princípios daanálise do comportamento com pacientes psicóticos. Uma característica histórica importante dotrabalho desses autores foi a utilização, pela primeira vez, do termo “terapia comportamental”,significando o foco direto sobre o comportamento e o uso de condicionamento operante.

Nesta mesma época, em que Skinner e Lindsley pesquisavam, Bijou, em 1957,estava trabalhando com o condicionamento operante em crianças. Ele estudou processoscomportamentais básicos em pesquisas com animais, incluindo extinção, aquisição, discriminação ediferenciação. O efeito de várias manipulações em laboratório foi transferido para os estudos comhumanos (crianças retardadas e normais).

O trabalho de Bijou foi significativo, porque ele estendeu o condicionamento operantepara crianças e atentou para um método experimental que permitiu investigar diversas formas demanipulação de contingências.

No início dos anos 60, a terapia comportamental tornou-se um visível movimento.Diversas publicações aparecem, assim como a primeira revista de terapia comportamental: “BehaviorResearch and Therapy”, em 1963, promovendo uma identidade para trabalhos individuais comtécnicas comportamentais, problemas, e settings distintos.

A terapia comportamental aparece, como muitos outros movimentos, em situaçãocontrária à posição dominante existente na psiquiatria e na psicologia clínica, denominada, “modelomédico”, baseado na conceitualização do comportamento anormal, e especificamente, contrapon-do a teoria psicanalista.

Na metade dos anos 60 aumentou o número de críticas à terapia comportamentalna literatura. Os mais notáveis ataques foram feitos por Breger e MacGaugh em 1965, no artigo:‘Crítica e reformulação da ‘teoria da aprendizagem’ para a psicoterapia e neurose”. O artigoserviu para duas coisas: (1) trazer considerável atenção à terapia comportamental, e (2) promoveruma clara confrontação de questões que não tinham sido previamente esclarecidas na literatura.

Logo, mais precisamente um ano depois, em 1966, obtiveram respostas. Rachmane Eysenck dirigiram-se a Breger e MacGaugh apontando que a terapia comportamental embasava-se mais em achados empíricos do que em uma teoria monolítica, porém muitas das “acusações”não puderam ser comprovadas, e assim, no final dos anos 60, pesquisadores da área, voltaram-separa as investigações, o que iria demonstrar a eficácia de diversas técnicas.

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Embora a terapia comportamental fosse resistente à integração com técnicastradicionais, isto foi se tornando um campo muito mais amplo do que havia sido concebido. Nasrecentes descrições da terapia comportamental, a definição era em defesa da teoria da aprendi-zagem e pesquisa. Eysenck em 1964, definia terapia comportamental como “... atender paraalterar o comportamento e emoções do homem em seu benefício, de acordo com as leis da teoriada aprendizagem moderna” (KAZDIN, 1978). Similarmente, Lazarus e Wolpe, definem comosendo “...a aplicação de princípios da aprendizagem estabelecidos experimentalmente”. Porém,os princípios da aprendizagem foram reduzidos e a prática da terapia comportamental começoua ser questionada.

Na década de 70, muitos terapeutas comportamentais mantinham a idéia de quequaisquer achados estabelecidos empiricamente poderiam ser usados na prática clínica. Esta críti-ca foi defendida por Lazarus, Ullmann, Krasner e Yates, os quais alegavam que identificar a tera-pia comportamental como a teoria da aprendizagem poderia retardar a utilização de subsídios deoutras áreas de conhecimento como a psicologia experimental e as ciências sociais.

Em 1972, Perry London afirma que se deveria dar importância histórica para autilização das técnicas sobre a teoria da aprendizagem, no entanto, a relação do emprego dastécnicas com a teoria era questionável. As bases teóricas de muitas técnicas como a dessensibilizaçãosistemática, condicionamento encoberto, e terapia aversiva eram duvidosas, embora os resultadosfossem aceitos.

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As técnicas foram pesquisadas nos mais diferentes settings, com os mais diferen-tes sujeitos (em presídios, escolas, hospitais psiquiátricos e hospitais-dia, com menores infratores,psicóticos, presidiários, etc.)

Para BARCELLOS e HAYDU (1995) na década de 70, a terapia comportamentalfoi consagrada mundialmente. Apesar de seu avanço, ela sofreu muitas críticas pelo seu tecnicismoe por sua deficiência em lidar com comportamentos humanos complexos, como, por exemplo, oscomportamentos encobertos.

Neste momento da história da terapia comportamental, fica mais claro odistanciamento das idéias de Skinner, e consequentemente, dos princípios da aprendizagem desco-bertos por ele.

A inclusão de tratamentos baseados na cognição representa uma nova direção namodificação do comportamento. Uma outra razão que fez com que houvesse a aceitação dosprocessos cognitivos, foi porque muitos problemas, requerendo intervenções terapêuticas, erambaseados nas próprias cognições (obsessões, compulsões, auto controle, etc.).

A prática terapêutica cognitiva visa à mudança dos processos cognitivos, comopensamentos e emoções.

Na tentativa de lidar com estes conteúdos, surgiram nesta década (1970) a Modi-ficação de Comportamento Cognitiva, defendida por Ellis em 1974, a teoria da AprendizagemSocial de Bandura em 1977, e a de Beck em 1979, entre outros.

Segundo BARCELLOS e HAYDU (1995), o surgimento da terapiacomportamental cognitiva levou os pesquisadores da área operante a desenvolver várias investiga-ções com seres humanos e contribuiu para que Skinner, em 1966, desenvolvesse o conceito deComportamento Governado por Regra.

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No final da década de 70 e início da década de 80, percebe-se um outro movimen-to dentro da terapia comportamental, contrário àquele que vinha sendo implementado peloscognitivistas. Muitos pesquisadores da abordagem operante criticam o movimento cognitivista como,por exemplo, Skinner em 1977, Zettle e Hayes em 1982 e Sidman em 1986. Estes pesquisadoresrevelam ser desnecessário recorrer aos processos cognitivos ao se analisar o comportamentohumano em diversos contextos, incluindo o clínico.

No final da década de 80 e início de 90, vários estudos foram publicados porpesquisadores clínicos que recorreram ao Behaviorismo Radical e à análise do comportamentoverbal de Skinner para retornarem à terapia comportamental. Percebe-se então a volta doBehaviorismo de Skinner para dentro da psicoterapia comportamental. Dentre estes, destacam-seos artigos de Hayes (1999) “A contextual approach to therpeutic change” e o de Kohlenberg e Tsai(1987), “Functional analitic psichotherapy”. São denominados pelos autores de não-tecnicistas,por optar por uma análise funcional do comportamento.

BARCELLOS e HAYDU (1995) enfatizam que Stevens Hayes, em seu traba-lho, aponta os princípios fundamentais do Behaviorismo Radical, como o Contextualismo, o Monismoe Funcionalismo. A sua proposta apoia-se fortemente nas decorrências do conceito de comporta-mento governado por regras, o que implica em controle de estímulos de natureza verbal. Kohlenberge Tsai, apresentam uma nova proposta terapêutica, enfocando a relação entre o cliente e o terapeuta,enfatizando a análise funcional e os princípios propostos por Skinner (1945, 1953, 1957, 1974).

Mais do que propor uma opção de trabalho não-tecnicista para terapeutascomportamentais, EDWARDS (1991), analisa a prática clínica nos Estados Unidos, discutindo ascontingências e metacontingências envolvidas na atuação e no papel da psicoterapia vinculada aomodelo médico, identificando o quanto isto traz prejuízos para a comunidade (terapeuta e cliente).

Blau (1983) apud EDWARDS (1991), afirma que “...o psicólogo clínico tem toma-do a profissão médica e psiquiátrica como um modelo parcial”. E reconhece: “...que a profissãomédica, com sua tradição de ajuda e responsabilidade é um modelo respeitável”. Porém, este é omodelo que o psicólogo quer ?

Blau, em 1983 e Ullmann e Krasner, em 1965, afirmam que a medicina apóia ummodelo “doente”. A falta de um modelo tem contribuído para a inabilidade do psicólogo frente àquantidade de práticas que cabem a ele. Psicólogos são raramente treinados para serem indepen-dentes. O afastamento do modelo médico exigiu do psicólogo clínico a definição de um modelopróprio. E uma saída para tal impasse encontra-se nos argumentos de Epling e Pierce, em 1986, osquais afirmam que a pesquisa básica é pouco utilizada pelos clínicos e que pesquisadores básicos eaplicados têm muito a oferecerem um para o outro.

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Krasner em 1990 é otimista quanto ao fenômeno terapia/modificação do compor-tamento clínico. Primeiro, ele argumenta que os termos utilizados são, basicamente, sinônimos naliteratura. Segundo, ele afirma que a especialidade tem crescido e se fortalecido extraordi-nariamente. Porém, um dos problemas da prática clínica refere-se às definições do DSM-VI-R, a “Bíblia” da psicologia e da psiquiatria clínica. Algumas definições de comportamen-to estão se tornando cada vez mais limitadas e isto começa a ser mais aceito pelos analistasdo comportamento.

EDWARDS (1991), esclarece que a prática clínica faz parte de uma prática cultu-ral, e com isto, faz-se necessário a análise das contingências e metacontingências que envolvem otrabalho do clínico, fazendo com que o profissional olhe muito mais para o que está fazendo do quepara os resultados de sua prática. Afirma, ainda, que a solução está nas mãos dos analistas docomportamento, pois eles estão em uma posição intelectual e tecnológica privilegiada para influen-ciar uma mudança positiva na prática clínica. Tal mudança tem que partir da manipulação dascontingências do ambiente do analista do comportamento.

CONCLUSÕES

A realização do presente estudo permitiu entender o caminho palmilhado pelapsicoterapia comportamental, seus desvios e a retomada da proposta do Behaviorista Radical.

Iniciou com os experimentos dentro de uma orientação respondente, passandopara o operante dentro do laboratório, e na década de 50, a extrapolação para o ambiente naturaldo ser humano. Neste momento, Skinner destaca-se, além de suas publicações, pelo estudo, juntocom Lindsley, do comportamento de pacientes psicóticos. Logo em seguida ele sai de cena, e oque passa a predominar o controle da prática são as técnicas desenvolvidas com humanos, emdiferentes settings, e com diferentes sujeitos, dando à prática clínica um caráter tecnicista.

Na década de 70, a prática clínica depara-se com inúmeros questionamentosacerca de comportamentos complexos, e entram em cena os estudos dos processos cognitivos,ganhando força dentro do contexto clínico. Paralelamente a isto, Skinner publicava e já haviapublicado vários artigos criticando a posição cognitivista. Com o que então os terapeutas esta-riam preocupados?

Somente no final dos anos 80 e nos anos 90, aparecem clínicos voltados para umaprática não-tecnicista dentro de uma orientação operante, resgatando as idéias do BehaviorismoRadical, no que se refere às causas dos comportamentos: abertos e encobertos.

No final dos anos 90 ainda são encontrados terapeutas preocupados com a práticada terapia comportamental, voltando a estudar os escritos de Skinner, e tentando fazer uma históriamenos tecnicista e mais voltada para a análise do comportamento dentro de um modelo de seleçãopor conseqüências.

Parece ser claro que a história da análise da prática do terapeuta comportamentalnão acabou, vindo ao encontro às idéias de EDWARDS (1991), que a prática do terapeuta só seráconsiderada entre os analistas do comportamento quando este se aliar aos pesquisadores da áreabásica, e além disto, fazer de sua prática a mais coerente possível, analisando, tanto as contingên-cias e metacontingências em que o terapeuta está submetido, quanto as que ele (o terapeuta) está

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submetendo ao outro (cuidando para não replicar o status quo). Assim, podendo aplicar, em seupróprio contexto, enquanto educador, pesquisador ou clínico, aquilo que acredita ser a solução paraas dificuldades que o “mundo” impõe, ou seja, assumir um papel que além de clínico, seja dirigidoao cidadão.

REFERÊNCIAS

BARCELLOS, A. B.; HAYDU, V. B. História da psicoterapia comportamental. In: RANGÉ, B.(Org.). Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prática, aplicações e proble-mas. Campinas: Editorial Psi II, 1995.

EDWARDS, K. A. Behavioral analysis of clinical practice in the United States. In: LAMAL, P. A.(Ed.). Behavior analysis of societies and cultural practices. New York: Hemisphere PublishingCorporation, 1991.

HAYES, S. C. et. al. Acceptance and Comitemment Therapy: an experiential approach tobehavior change. New York: Guilford Press, 1999.

KAZDIN, A. E. History of behavior modification: experimental foundations of contemporaryresearch. Baltimore: University Park Press, 1978.

KOHLENBERG, R. J. e TSAI, M. Psicoterapia analítica funcional: criando relações terapêu-ticas intensas e curativas. Santo André, S.P.: ESETec - Editores Associados, 2001.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 1953/1985.

SKINNER, B. F. The operational analysis of psychological terms. Psychological Review, v. 52,n.5, 1945.

SKINNER, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1974.

WERRY, J. S.; WOLLERSHEIM, J. P. Behavior therapy with children and adolescents: a thenty-year overview. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1989.

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Claudiane de Andrade e Damares Tomasin Biazin


*ANDRADE, C. Análise da visita domiciliar pós-alta hospitalar em Cornélio Procópio, Paraná. 2006. 27 f. Monografia(Especialização em Saúde da Família). Centro Universitário Filadélfia de Londrina. Unifil. Londrina, Pr.**Doutora em Enfermagem Fundamental pela USP de Ribeirão Claro. Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação da UniFil.

ANÁLISE DA VISITA DOMICILIAR PÓS-ALTA HOSPITALAR EM CORNÉLIOPROCÓPIO-PR

ANALYSIS OF THE DOMICILIARY VISIT POST-DISCHARGE FROM HOSPITAL IN CORNÉLIOPROCÓPIO, PARANÁ. 2006

Claudiane de Andrade*Damares Tomasin Biazin**

RESUMO:O presente estudo analisa as Visitas Domiciliares (VD), realizadas pelas Equipes do Programa deSaúde da Família (11 equipes), aos pacientes pós-alta hospitalar da Casa de Misericórdia, referên-cia de internações do SUS, no município de Cornélio Procópio-PR, com o objetivo de analisarquantitativamente, este serviço, no período de abril a dezembro de 2005. As fontes de dadosutilizadas foram coletadas de instrumentos criados pela própria Coordenadora do PSF, paraimplementação do Serviço de Saúde prestado à comunidade. Os resultados mostraram que 83,5%dos pacientes pós alta hospitalar, receberam a visita domiciliar pela equipe de saúde mais próximade seu domicilio. Os fatores que dificultaram a realização das demais visitas, também foram coletadase comentadas, porém, foi possível concluir que a parceria com o hospital e os instrumentos utiliza-dos, contribuem para alcançar os objetivos propostos pelo PSF, que são promoção e prevenção desaúde, assim como a integralidade proposta pelo SUS.

PALAVRAS-CHAVES: PSF, Visita Domiciliar, Alta hospitalar

ABSTRACT:The present study analyzes the Domiciliary Visits (DV), carried out by the Health Family ProgramTeams (11 teams), to the post-discharge from hospital patients from Casa de Misericórdia, SUSinternments reference, in the city of Cornélio Procópio-PR, with the objective to analyze quantitativelythis service, in the period from April to December in 2005. The used sources of data were collectedfrom instruments created by the PSF Coordinator herself, for the Health Service implementationprovided to the community. The results showed that 83.5% of post-discharge from hospital patients,received the domiciliary visit from the closer next door health team. The factors which made itdifficult to carry out the visits, were also collected and commented, however, it was possible toconclude that the partnership with the hospital and the instruments used, contribute to reach theobjectives proposed by the PSF, which are health promotion and prevention, as well as thecompleteness proposed by SUS.

KEY WORDS: PSF, Domiciliary Visit, Discharge from Hospital

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Análise da Visita Domiciliar Pós-Alta Hospitalar em Cornélio Procópio-PR


INTRODUÇÃO

O município de Cornélio Procópio está localizado na região Norte do Paraná, sen-do sede da 18ª Regional de Saúde. A origem do nome da cidade está relacionada à pessoa doCoronel Cornélio Procópio de Araújo Carvalho, figura de destaque no Império durante o final doúltimo século. Fundado em janeiro de 1937, possui hoje uma população estimada de 47.019 habitan-tes (DATA SUS 2006), destes aproximadamente 9% residem na zona rural.

O município é sede do Consórcio Intermunicipal de Saúde do Norte do Paraná epossui 10 Unidades Básicas de Saúde (UBS), 03 hospitais, sendo a Casa de Misericórdia a refe-rência para internamento do SUS.

O Programa Saúde da Família (PSF) iniciou-se no município em 2001, com apenas3 equipes, sendo ampliado em 2002 para 11 equipes sob módulo de contrato (CLT). No final de2004, todos os profissionais das equipes de Saúde da Família foram contratados por concursopúblico.

O PSF é uma estratégia que prioriza as ações de promoção e recuperação desaúde dos indivíduos e da família, do recém nascido ao idoso, sadios ou doentes, de forma integrale contínua. As equipes de PSF possuem atribuições e características próprias que as habilita aconhecer a realidade das famílias pelas quais são responsáveis, com ênfase nas suas característi-cas socioeconômicas, demográficas e epidemiológicas, e a identificar os problemas de saúde maiscomuns, assim como as situações de risco que a população está exposta.

Para o médico mexicano Jakobo Finkelman, representante da Organização Pan-Americana de Saúde e da Organização Mundial de Saúde “O Programa de Saúde da Família é umgrande triunfo da Saúde Pública no Brasil. Aproxima os serviços de saúde da população que,muitas vezes, nunca viu um médico em sua vida. È um grande avanço em termos estratégicos, poisnão se trata apenas do fornecimento de serviços médicos e clínicos. O mais importante é a sinergiaque o programa cria para atender integralmente outras áreas, como a epidemiologia e a prevençãoda doença. Ao final, o produto é maior do que a soma individual das partes” (MINISTÉRIO DASAUDE , 2002 b, p. 25 ).

As equipes do Programa de Saúde da Família são compostas por Médico, Enfer-meiro, Auxiliar de Enfermagem, Dentista, Auxiliar de Consultório Dentário e Agentes Comunitári-os de Saúde. Esses profissionais trabalham em equipe, porém cada um, de acordo com as suasatribuições determinadas pelas diretrizes do PSF.

Segundo o Guia Prático do PSF (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2002 a) as atribui-ções comuns a todos os profissionais que integram as equipes são:

• conhecer a realidade das famílias pelas quais são responsáveis, com ênfasenas suas características sociais, econômicas, culturais, demográficas eepidemiológicas;

• identificar os problemas de saúde e situações de risco mais comuns aosquais aquela população está exposta;

• elaborar com a participação da comunidade, um plano local para oenfrentamento dos problemas de saúde e de vigilância epidemiológica, nasdiferentes fases do ciclo de vida;

• valorizar a relação com o usuário e com a família, para criação de vínculo deconfiança, de afeto e de respeito;

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• realizar visitas domiciliares de acordo com o planejamento;

• resolver problemas de saúde no nível de atenção básica;

• garantir o acesso à continuidade do tratamento dentro de um sistema dereferência e contra-referência para os casos de maior complexidade ou quenecessitam de internação hospitalar;

• prestar assistência integral à população adstrita, respondendo à demandade forma contínua e racionalizada;

• coordenar, participar de e/ou organizar grupos de educação para a saúde ;

• promover ações intersetoriais e parcerias com organizações formais e infor-mais existentes na comunidade para o enfrentamento conjunto dos proble-mas identificados;

• fomentar a participação popular, discutindo com a comunidade conceitosde cidadania, de direito à saúde e suas bases legais;

• incentivar a formação e/ou participação ativa da comunidade nos Conse-lhos Locais de Saúde e no Conselho Municipal de Saúde; e

• auxiliar na implantação do Cartão Nacional de Saúde.

Segundo Souza (MINISTÉRIO DA SAUDE , 1999), a equação internacional-mente aceita e comprovada aponta para a seguinte regra: as Unidades Básicas de Saúde, desdeque funcionem adequadamente, são capazes de resolver pelo menos 80% dos problemas de saúdeda sua população. O restante das pessoas precisará, em parte, de atendimento em ambulatórios deespecialidades e apenas um pequeno número necessitará de atendimento hospitalar.

A proposta brasileira refere também que a Atenção Básica deve prever instru-mentos que sistematizem os serviços prestados na lógica da hierarquização, resolutividade e conti-nuidade da atenção.

A assistência domiciliar, foco deste estudo, realizada pelas equipes deve ser direcionadaà clientela adstrita a um território de atuação e estar inserida na política social do município.

É de grande importância que sejam construídos instrumentos de avaliação para aqualidade do atendimento, resolutividade da assistência, número de pessoas assistidas pelas equi-pes, satisfação das equipes, entre outros.

O Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB), foi criado em 1998 peloDepartamento de Informação e Informática do SUS (DATASUS), em conjunto com a Coordena-ção de Saúde da Comunidade/Secretaria da Assistência à Saúde (COSAC/SAS), para auxiliar oacompanhamento e avaliação das atividades realizadas pelos profissionais das equipes do PSF,agregando e processando dados advindos das visitas domiciliares e atendimentos realizados nasUBS e domicílios (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2004 a).

Esse sistema é muito eficiente, porém, seus dados de visitas domiciliares avalia onúmero de famílias visitadas pelos profissionais, não explora o atendimento domiciliar individual enão contempla as visitas pós-alta hospitalar, visto que é uma ação local das equipes de CornélioProcópio, na qual prestam assistência integralmente, orientando, encaminhando e/ou realizandoprocedimentos.

Apesar da eficiência do SIAB como Sistema de Informação Nacional, houve anecessidade da criação de instrumentos próprios para avaliação da visita pós alta hospitalar, reali-zada em parceria com a Casa de Misericórdia que é a referência do SUS para internação nomunicípio.

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Em abril de 2005, no intuito de sistematizar e implementar as ações das equipes doPSF em relação às visitas domiciliares pós-alta hospitalar, com objetivos de diminuir a reinternaçãoe aumentar a adesão dos pacientes aos tratamentos propostos na internação, foi criado pela Coor-denação Municipal do PSF e Supervisão Geral da Casa de Misericórdia de Cornélio Procópio, doisinstrumentos: “Planilha de Alta” e “Visita de Alta” , o primeiro agrega a coleta de dados relevantesdo paciente no momentos da alta (nome, endereço, diagnóstico) priorizando as crianças (apêndiceA), gestantes/puérperas (apêndice B) e adultos acima de 50 anos( apêndice C). Estas planilhas sãoencaminhadas à Coordenação do PSF semanalmente. O segundo instrumento é preenchido comos dados do primeiro, porém lançado no instrumento “Visita de Alta” ( apêndice D), por UBS, ouseja, de acordo com a área de abrangência que o paciente pertencer. Estas são enviadas imediata-mente para as equipes do PSF, para planejamento e realização da visita pós-alta hospitalar, partindosempre do diagnóstico fornecido pelo hospital.

Na visita pós-alta hospitalar os dados são confirmados com o paciente, sãoregistradas a evolução, orientação, encaminhamento e/ou procedimento, assinados pelos profissio-nais e encaminhadas à Coordenação do PSF, comprovando a sua realização e tornando possívelvárias formas de avaliação desta estratégia..

Desde a implantação desta estratégia sistematizada, ou seja, desde abril até de-zembro de 2005 foram solicitadas 1560 visitas, lembrando que priorizadas em crianças, gestantes/puérperas e adultos acima de 50 anos.

Diante do exposto este estudo tem como objetivos:

• analisar o número de visitas domiciliares pós-alta hospitalar realizadas enão realizadas pelas equipes do PSF de Cornélio Procópio, no período deabril a dezembro de 2005, em relação ao número total de visitas solicitadaspela Casa de Misericórdia, através da “planilha de alta”, neste mesmoperíodo;

• verificar através dos registros realizados pelos profissionais das equipesdo PSF, os motivos pelos quais não realizaram as visitas domiciliares pós-alta hospitalar.

Revisão da Literatura

O Programa Saúde da Família (PSF), foi concebido com o objetivo de proceder “aorganização da prática assistencial em novas bases e critérios, em substituição ao modelo tradici-onal de assistência” (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2000 b, p.2). Foi criado com intuito de reestruturaro modelo de atenção à saúde, o qual deve estar centrado na família, entendido e percebido a partirde seu ambiente físico e social, o que vem possibilitando às equipes, compreensão ampliada doprocesso saúde-doença e da necessidade de intervenções que vão além das práticas curativas.

O PSF, de acordo com o Ministério da Saúde (2002 b), prioriza as ações deproteção e promoção à saúde dos indivíduos e da família de forma integral e contínua, adotando umnovo paradigma: a qualidade de vida.

O objetivo geral do PSF é melhorar o estado de saúde da população, mediante aconstrução de um modelo assistencial de atenção baseado na promoção, proteção, diagnósticoprecoce, tratamento e recuperação da saúde, em conformidade com os princípios e diretrizes doSistema Único de Saúde (SUS) e dirigido aos indivíduos, à família e a comunidade. Uma das

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atividades da equipe do PSF é o atendimento à comunidade, tendo como uma de suas ações aVisita Domiciliar (VD) (Ministério da Saúde, 1997).

Além do atendimento às consultas na Unidade Básica de Saúde, os profissionaispercorrem os bairros visitando as casas, dentro de sua área de abrangência, pois, a VD permiteaproximar a equipe de saúde da comunidade, propiciando-lhe um acompanhamento mais particula-rizado das famílias. Os profissionais passam então, a conhecer não só o quadro clínico e problemasde saúde, mas, também, as suas condições de vida, em termos econômicos, culturais, sociais efamiliares. A visita domiciliar é fator essencial ao processo de vigilância à saúde e interação entreequipe e comunidade, tendo por finalidade acompanhar a situação de saúde das famílias, esperan-do-se, assim, resultados positivos através da antecipação do diagnóstico personalizado do atendi-mento e de uma maior orientação ao individuo e sua família.

Segundo Nogueira e Fonseca (1997) a VD é um método de trabalho junto àsfamílias tendo como vantagens: proporcionar, ao indivíduo, o conhecimento de seu próprio meioambiente, atentando-se para as condições de habitação, relações afetivas e sociais da família;facilitar a adaptação e planejamento da família conforme seus próprios recursos; proporcionarmaior liberdade para que possam expor seus problemas, pois o tempo dedicado a eles é bem maiordo que no contexto institucional, além de outros.

O que o autor colocou em relação a VD, evidentemente é percebido pelos profis-sionais e na maioria das vezes é o fator causador de doenças, principalmente das psicossomáticas,pois os laços afetivos familiares são os mais observados na assistência a um membro da famíliacom diagnóstico de depressão, muito comum hoje na comunidade atendida. O fato de conhecer afamília e seu modo de viver facilita o planejamento de ação dos profissionais em relação a condutaa ser realizada.Conforme enfatizam Fonseca e Bertolozzi (1997), a VD permite uma aproximaçãocom os determinantes do processo saúde-doença no âmbito familiar. Ou seja, a VD é um instru-mento que possibilita ao profissional identificar como se expressam, na família, as formas de traba-lho e vida dos membros, quais padrões de solidariedade se desenvolvem no interior do universofamiliar e como estes podem contribuir para o processo de cuidado, cura ou recuperação de um deseus membros.

A VD permite ao profissional criar um relacionamento afetivo e amistoso com acomunidade envolvida, pois ele está adentrando em seu lar, sua casa, sua intimidade, mantendoassim interações, ou seja, relacionamento interpessoal, que permite obter dados mais fidedignossobre a saúde das famílias. Para isso é necessário estabelecer confiança entre os membros daequipe de saúde e os da família, para que esta se sinta segura com as ações desenvolvidas pelosprofissionais e em casos de problemas ou dúvidas, solicite ajuda, explicações e orientações. A VDserve, também, para que os profissionais entendam o significado do momento vivido e possamatender as necessidades evidenciadas e as solicitações feitas, ajudando a família a descobrir suaspossibilidades. Quanto mais for efetivo o relacionamento e o envolvimento profissional com afamília, maior será o seu reconhecimento profissional.

Na realização da visita domiciliar pós-alta hospitalar, a confiança da família au-menta em relação a equipe de saúde, pois mesmo que seja um único membro da família quepassou por uma internação, o fato da equipe ter a informação do diagnóstico e estar ali para darcontinuidade ao tratamento proposto no hospital, ou uma simples orientação quanto a receita

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medicamentosa, faz com que a família tenha a certeza de que está sendo cuidada, sendo alvo depreocupação da equipe naquele momento.

Os maiores problemas de saúde que os homens enfrentaram sempre estiveramrelacionados com a natureza de vida da comunidade. Na Grécia (443 a.c) encontram-se relatos demédicos que percorriam as cidades prestando assistência às famílias, de casa em casa, orientando-as quanto ao controle e a melhoria do ambiente físico, provisão de água e alimentos puros, alívio daincapacidade e do desamparo.Para os médicos a saúde estava relacionada a “pensamentos sadi-os” (ROSEN, 1994 , p.31).

No Brasil, atualmente, os médicos estão recebendo formação para uma melhoratuação, pois no marco da implantação do PSF, as equipes encontravam dificuldades e segundoSchraiber (2000) as escolas médicas, salvo, exceções, reproduzem o modelo hospitalocêntrico,condicionados por fatores como: capitalização do setor saúde, condição esta produtora de umintenso fracionamento do trabalho médico.

No caso do enfermeiro, no Brasil, o aparecimento do serviço de enfermeirasvisitadoras é marcado com o objetivo de prevenção. Em 1920, Amaury de Medeiros introduz naescola de enfermagem da Cruz Vermelha um curso de visitadoras sanitárias. Neste mesmo ano foicriado o serviço de visitadoras como parte do serviço de profilaxia da tuberculose. Tal iniciativamarca a inclusão da visita domiciliar como atividade de saúde pública, uma vez que o serviçoreferido fazia parte do Departamento Nacional de Saúde Pública (Nogueira; Fonseca, 1977). Osmesmos autores afirmam que as visitadoras deveriam prestar assistência priorizando aspectoseducativos de higiene, dirigidos aos doentes. Concomitantemente, em todo o país, nesse períodoforam sendo criados os Centros de Saúde, os quais tinham como objetivo o tratamento da tubercu-lose, hanseníase e diminuição da mortalidade infantil. Nesta assistência, desempenhavam papelpreponderante as visitas domiciliárias executadas por pessoal de nível médio.

Analisando os autores acima, conclui-se que os profissionais do PSF podem exe-cutar as visitas domiciliares, independentemente de seu nível ou da formação predominante naUniversidade em que se formou, pois há muito tempo, profissionais e pessoas da própria comunida-de prestavam assistência através de visita domiciliar com objetivos em comum com o do PSF, hoje,que é a prevenção.

A VD faz parte, também, do panorama da área de pesquisa, quando se buscaobter dados para identificar problemas que atingem indivíduos e suas famílias em situações especi-ficas, como apontam Glashan e Diccini (1997) destacando os indivíduos que realizam diálise peritonial,os portadores de asma, queimados, idosos, entre outros problemas vigentes na área de abrangênciado local de atendimento de cada Unidade Básica de Saúde.

A VD é um dos instrumentos mais indicados à prestação de assistência à saúde,do indivíduo, família e comunidade e deve ser realizada mediante processo racional, com objetivosdefinidos e pautados nos princípios de eficiência. Apesar de antiga, a VD traz resultados inovado-res, uma vez que possibilita conhecer a realidade do cliente e sua família in loco, contribuir para aredução de gastos hospitalares, além de fortalecer os vínculos cliente-terapêuta-profissional. Tam-bém deve ser considerada no contexto de educação em saúde por contribuir para a mudança depadrões de comportamento e, conseqüentemente, promover a qualidade de vida através da pre-venção de doenças e promoção da saúde.

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Atuar em visita domiciliar, respeitando esses princípios aponta o horizonte de pos-sibilidades que contribuem para superar o paradigma de saúde-doença centrado no individuo queaté então predominou no modelo de saúde brasileiro.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo analítico quantitativo, onde foram analisados dois instru-mentos criados pela própria Coordenadora do PSF: o primeiro “Planilha de Alta”, com dados obti-dos no momento da alta hospitalar na Casa de Misericórdia e o segundo, “Visita de Alta”, comdados obtidos e registrados no momento da visita domiciliar pós-alta hospitalar, realizada pelasequipes do PSF, no período de abril até dezembro de 2005.

Através da “Planilha de Alta” foram somados apenas com a utilização de calcula-dora os números de crianças, gestantes/puérperas e adultos acima de 50 anos, que constavam nasmesmas. Obtendo um total de visitas solicitadas.

Através da “Visita de Alta”, foram somadas as visitas realizadas. As visitas nãorealizadas foram analisadas e dividas em: pacientes não encontrados no domicílio, endereços fictí-cios, fora de área de abrangência, internados em hospitais de alta complexidade e visitas nãorealizadas por dificuldades da equipe.

O demonstrativo dos resultados foi elaborado a partir de um gráfico de colunas,com valores absolutos e um gráfico de percentuais, com uma breve discussão dos mesmos, deacordo com a realidade vivenciada pela própria autora.

Resultados e Discussões

Gráfico 1Número absoluto de visitas, por alta hospitalar, realizadas e não realizadas pelas equipes do PSF deCornélio Procópio-Paraná no período de abril a dezembro de 2005.

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Gráfico 2Número em percentual de visitas realizadas e não realizadas pelas equipes do PSF de CornélioProcópio-Paraná no período de abril a dezembro de 2005.

Analisando o gráfico 1 em número absoluto e o gráfico 2 em percentual pode-seobservar que o total de visitas solicitadas através da “Planilha de Alta” pelo hospital foi de 1560pacientes (100%), destes 1303 pacientes receberam a visita domiciliar pós-alta hospitalar (83.8%)registrados pelos profissionais no instrumento “Visita de Alta”, com evolução clínica, orientações,encaminhamentos e/ou procedimentos realizados. Este resultado superou a expectativa da Coor-denação do PSF, visto que os profissionais prestam atendimentos na UBS e estão inseridos nocontexto de funcionamento da mesma, atendendo a demanda para consultas considerada alta (3,4consulta/habitante/ano) apresentado pelo Departamento de Saúde do município em Audiência Pú-blica, onde o preconizado pelo Ministério da Saúde é de 1,5 consulta/habitante/ano, participam detodos os eventos e realizam grupos de educação em saúde para gestantes, hipertensos e diabéticos,assim como trabalhos educativos em escolas e creches.

As visitas não realizadas apresentaram um total de 257 (16,2%), destes 56 pacien-tes (3,5%) não foram encontrados em seus domicílios.. Esta é uma dificuldade conhecida por todasas equipes de PSF, pelo menos no Brasil segundo Felisberto (Ministério da Saúde, 2004 b) e nesteestudo não foi diferente, trata-se das puérperas que em busca de apoio para si e para o RN,permanecem na primeira semana, no domicílio da mãe, irmã ou sogra. Esse fato impossibilita aequipe de realizar a visita domiciliar pós-alta hospitalar, para orientações de puerpério importantescomo, por exemplo, o aleitamento materno, 39 (2,5%) os endereços eram fictícios, ou seja, nomomento da coleta dos dados no hospital os pacientes inventaram ou informaram endereços fictí-cios. Este resultado aponta para um problema nacional, apesar de “saúde é um direito de todos edever do Estado”, conforme afirma o artigo 196 da Constituição Federal, as descentralizações e ascotas para internamentos têm limitado o atendimento hospitalar no país. Segundo o próprio hospital,muitos pacientes que residem na região, com receio de não receberem o atendimento, informamendereços do município e as equipes, muitas vezes, chegam a encontrar o endereço, porém osmoradores não conhecem o paciente procurado, 98 pacientes, (6,2%) não receberam a visita por

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residirem fora da área de abrangência .Isso ocorre segundo foi descrito na introdução, pelo fato de9% residirem na zona rural e pelo fato da cobertura do PSF ser de 70% do município. Desta forma,esse foi um resultado esperado pela Coordenação, 17 pacientes (1,0%) em função do paciente seencontrar internado em outro hospital para tratamento de alta complexidade, pós alta da Casa deMisericórdia de Cornélio Procópio. Este tipo de paciente é considerado de alto risco, visto quenormalmente são pacientes com problemas cardíacos, encaminhados para procedimentos em Lon-drina ou Arapongas e que necessitam de um acompanhamento especial da equipe de saúde daUBS mais próxima de seu domicílio e 47 pacientes (3,0%) não receberam a visita de alta pordificuldades da equipe sem motivos justificados nos registros. Neste caso pode-se supor que talfato tenha ocorrido por dificuldades enfrentadas pelas equipes do PSF, ou seja, pela falta de trans-porte, falta de recursos humanos nas UBS em alguns períodos do dia, ausência dos profissionaisem função de eventos, treinamentos ou reuniões fora da área de abrangência.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este estudo permite concluir através dos resultados apresentados, que a maioria(83,5%) dos pacientes pós-alta hospitalar receberam apoio e assistência de acordo com suas ne-cessidades, de uma equipe de saúde da UBS mais próxima de seu domicílio. Conforme Fonseca eBertolozzi (1997) a visita domiciliar permite uma aproximação com os determinantes do processosaúde-doença no âmbito familiar.

A VD pós-alta hospitalar permite que a equipe conheça os padrões de solidarieda-de dos familiares e como estes podem contribuir para o processo do cuidado, cura ou recuperaçãode um de seus membros. Na maioria das vezes, a equipe já conhece a família toda e pode, sehouver necessidade, indicar um membro que considera mais preparado para os cuidados com apessoa doente, apoiando-a, orientando-a, possibilitando a autonomia para determinados cuidados.

Conclui-se também que, o trabalho desenvolvido em parceria com outros serviçosde saúde, como a Casa de Misericórdia de Cornélio Procópio, contribuiu muito para a implementaçãodo PSF, tornando possível atingir a integralidade, princípio do SUS e os objetivos da EstratégiaSaúde da Família, propostos pelo Ministério da Saúde em relação a prevenção e promoção desaúde da população adstrita pelas equipes do município.

Diante dos resultados obtidos, a autora recomenda a utilização da mesma estraté-gia e dos instrumentos desenvolvidos, pois podem contribuir para que outros municípios quereferenciam seus pacientes para o serviço de internação na Casa de Misericórdia de CornélioProcópio, possam também realizar a visita domiciliar pós alta hospitalar em suas áreas atendidaspelo PSF, visto que a distância é um fator determinante no processo saúde-doença e desta formacontribuir para diminuição do índice de reinternações, que geram custos e serviços, principalmentede transporte, para os municípios que não possuem o serviço de internação hospitalar.

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NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM ARQUITETURA EURBANISMO - NEPAU

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Espaços Arquitetônicos para Cultura e Folclore


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Cíntia de Paula Cardoso e Antonio Manuel Nunes Castelnou


* Acadêmica (em 2002) do 5º. ano do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Filadélfia deLondrina – UniFil. Realizou seu Trabalho Final de Graduação – TFG na área de Projeto de Edificações intitulado “Antepro-jeto de Módulos Culturais de Bairro para a Cidade de Londrina-PR”.**Docente na área de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo da UniFil. Orientador do TFG. Arquiteto e engenheiro civil.Mestre em Tecnologia do Ambiente Construído pela Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo – EESC/USP. Doutorando em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paraná – UFPR

ESPAÇOS ARQUITETÔNICOS PARA CULTURA E FOLCLOREARCHITECTURAL SPACES FOR CULTURE AND FOLKLORE

Cíntia de Paula Cardoso*Antonio Manuel Nunes Castelnou**

RESUMO:Neste artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, procura-se apresentar algumas consideraçõessobre concepção e projeto de espaços culturais, uma vez que os mesmos se constituem em pontosde referência fundamentais para a vida urbana, atuando como focos de cultura e lazer. Proposta aintrodução a este tema, procura-se então destacar, principalmente, os pontos fundamentais dediscussão a respeito do desenvolvimento, produção e difusão da cultura e do folclore nos diasatuais.

PALAVRAS-CHAVE: Arquitetura; Projeto; Cultura; Folclore.

ABSTRACT:In this article, through bibliographic revision, we intend to present some considerations culturespaces conception and project, showing that they constitute fundamental reference spots to urbanlife, acting as culture and leisure foci. Proposed as an introduction to this subject, the intention ismainly to emphasize the fundamental points of discussion about culture and folklore development,production an propagation in these times.

KEY WORDS: Architecture; Architectural Project; Culture; Folklore.

INTRODUÇÃO

Nos tempos contemporâneos, as atividades culturais devem ser consideradas comoaspectos fundamentais da vida cotidiana, uma vez que são capazes de abrir novos caminhos deinteresses intelectuais e, deste modo, contribuir, de forma essencial, para o autodesenvolvimento decada indivíduo. É a partir do acesso à informação e ao conhecimento que existirão pessoas commaior possibilidade de crescimento pessoal, técnico e profissional; e, conseqüentemente, dotadasde maior consciência e responsabilidade perante os demais membros da sociedade. Assim, somen-te através da disseminação da cultura, é possível combater o preconceito e a desigualdade social,baseando-se na dignidade e no respeito que devem sempre existir nas relações entre todos oshomens.

Paralelamente, surge a problemática, fundamentada na característica comum dosnovos tempos, de haver a tendência de grande parte da população para convergir para os centrosurbanos, provocando o enchimento descontrolado das cidades, acelerando os processos de urbani-zação e causando graves deficiências nos campos de transporte, saneamento, lazer e infra-estru-tura, com rebatimentos inevitáveis nas áreas da saúde, educação e segurança, entre outras. Todo

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esse universo e os problemas a ele relacionados conduziram ao presente artigo – um resumo dafundamentação teórica do Trabalho Final de Graduação – TFG –, que pretende, de modo geral,apontar as relações existentes entre arquitetura e cultura, através da discussão de alguns pontos detangência, em especial no que se refere à concepção e projeto de espaços voltados à produção edisseminação da cultura, tanto a nível erudito como popular.

Dado à necessidade de lançar alternativas que auxiliem os sistemas educacionaisda contemporaneidade, os quais vêm seguindo uma tendência de descentralização dos serviçospúblicos, objetiva-se, a partir da criação de novos espaços arquitetônicos, instituir melhorias nascondições de acesso à informação e à cultura para maiores parcelas da população. Desta maneira,de modo mais específico, pretende-se apresentar um resumo da conceituação teórica, a qual pos-sibilitou a proposta do que aqui se denominou de Módulos Culturais de Bairro, que funcionariamcomo uma espécie de centros de convivência e apoio a pesquisas escolares, voltados para a popu-lação carente da cidade de Londrina-PR. Além de uma tentativa de polimerização dos conhecidoscentros culturais urbanos, a meta também é atender a novos setores populacionais, que não serestringem somente às parcelas da elite intelectual.

O QUE É CULTURA

Basicamente, pode-se dizer que a questão cultural fundamenta-se na preocupaçãocontemporânea em se entender as diversas direções que levaram às relações presentes e às pers-pectivas futuras dos cidadãos, tendo portanto bases antropológicas e sociológicas que abrangemvários conceitos. Nascida com o homem, a cultura sofreu grandes modificações ao longo dotempo, enriquecendo-se de novos elementos e adquirindo valores originais; ou ainda, sofrendo odesaparecimento de outros valores. Ela faz parte de um processo social, da vida em sociedade, nãosendo apenas um conjunto de práticas e concepções, mas sim um produto coletivo de todas asmaneiras de existência humana. Através de seu estudo, pode-se chegar a uma firme base sobre orespeito e a dignidade existentes nas relações entre os homens, combatendo aspectos tais como opreconceito e a desigualdade social.

Para SANTOS (1983), o conceito de cultura passou por muitas transformaçõesregistradas na história e, deste modo, sempre se relacionou com a humanidade em toda a suariqueza e complexidade de formas de existência. Segundo CHAUÍ (1996), a palavra “cultura” temsua origem no verbo do latim colere, o qual significava, originalmente, o cultivo e os cuidados comas plantas, os animais; ou ainda, a tudo que se relacionava com a terra. Mesmo hoje, agriculturasignifica o que se faz extensiva ou intensivamente, explorando a riqueza do solo. Contudo, com odecorrer do tempo, o termo passou a se relacionar também ao cuidado com crianças e sua educa-ção. De maneira análoga, na antiguidade, a palavra também era utilizada para se referir ao tratocom os deuses, ou seja, o culto e a celebração.

Esses significados foram ampliados pelos antigos romanos, passando a palavracultura a se referir também ao refinamento pessoal, conforme a expressão “cultura da alma”.Desde então, conforme SANTOS (1983), é sinônimo do refinamento, sofisticação e educação elabo-rada de um indivíduo, estando assim muito vinculada com o estudo, manifestações artísticas e, maistarde, os meios de comunicação de massa. Seguindo esta idéia, a partir do final da Idade Média, oconceito de cultura transformou-se na descrição de um conhecimento dominante nos estados naci-

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onais que se formavam na Europa. Assim, nascia a cultura voltada para o conhecimento oficial, aoqual apenas as classes dominantes tinham acesso: a cultura erudita. Paralelamente, surgia aconcepção de um tipo de conhecimento pertencente à maior parte da população – um saber que sesupunha inferior, atrasado e que, aos poucos, passou a ser entendido como uma forma válida decultura: a cultura popular.

De maneira segura, a cultura erudita desenvolveu um espaço próprio, através dafilosofia, da ciência e do saber produzido nas universidades, academias e ordens profissionais,enquanto a cultura popular seria mais uma tentativa de classificar as manifestações culturais daspopulações mais pobres de uma sociedade, que são distintas da cultura dominante e estão fora desuas instituições. Para KUPTAS-CAMPOS (1988), de acordo com conceitos contemporâneos, aidéia de cultura adquiriu também outras duas subdivisões: a cultura criadora, a qual seria inventiva,acabando com padrões reconhecidos e sendo vista como uma cultura de vanguarda, criada porartistas e intelectuais ligados a academias e universidades; e a cultura de massa, esta diretamenterelacionada à indústria de consumo, à sociedade de massa e à multimídia; e que surgiu em respostaao avanço tecnológico e aos meios de comunicação de massa, após a Segunda Guerra Mundial(1939/45), acabando por produzir bens de consumo provindos da chamada indústria cultural.

No século XVIII, Raymond Williams dizia que a cultura tinha certa relação com otermo “civilização”, o qual se originou do verbo latino civis, ligado a civitas, que se referia o civil,como sendo um homem educado. Como civilização também se relaciona com uma fase de desen-volvimento e ideologia de progresso, com a evolução dos tempos, o termo “cultura” acabou setornando um medidor que também analisa, compara e classifica as diversas civilizações. SANTOS

(1983) diz que cultura e civilização seriam quase que sinônimos, embora se prefira o termo “civili-zação” para usualmente se fazer referência a sociedades poderosas, de extensa tradição históricae de grande influência, enquanto o termo “cultura” é usado não somente para falar em sociedades,mas também para se referir a grupos no seu interior – ao contrário de civilização, de significadomais universal.

Mesmo que existam tendências gerais constatáveis na história das sociedades,não é possível estabelecer seqüências fixas detalhadas das fases de cada realidade cultural dopassado. Na verdade, cada cultura tem sua história particular, além das próprias relações comoutras culturas, as quais podem ter – e geralmente têm – características bem distintas. De acordocom a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), a cultura faz parte de todos os povos, inclusiveos mais primitivos, sendo transmitida através do tempo, de geração para geração, e sendo umaespécie de herança que o homem recebe ao nascer, tais como as lendas, as crenças religiosas, osmitos, os sistemas jurídicos e os valores éticos referentes ao comportamento, sentimento e pensa-mento; e que compõem, assim, o patrimônio cultural de um determinado povo.

Segundo o antropólogo inglês Edward B. Tylor (1831-1917), cultura consistiria emum complexo no qual estariam incluídos conhecimentos, crenças, artes, leis, costumes, conceitosmorais e quaisquer outras aptidões e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade.Já na opinião do antropólogo norte-americano Melville J. Herskovitz (1895-1963), a cultura origi-nar-se-ia de fatores ligados ao homem, tais como meio ambiente, psicologia, sociologia, antropolo-gia e história, os quais contribuiriam na formação da cultura dentro de uma sociedade, que deveráser aprendida, de modo estruturado e dinâmico. Assim, ocorreria um acúmulo cultural de conheci-mentos que estariam abertos para aperfeiçoamentos contínuos, de maneira nem sempre perceptí-

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veis, mas que serviriam de instrumentos de adaptação do homem ao ambiente. Por sua vez, noséculo XX, Ashley Montagu, um antropólogo e biólogo social inglês, afirmou que culturacorresponderia à maneira de cada povo se adaptar ao ambiente, dentro de um território comum,construindo idéias, instituições, linguagens, serviços e sentimentos.

A cultura, mesmo estruturada, cumulativa e contínua, pode ser dividida e assimclassificada. Os elementos que a integram não dominam uns aos outros, mas ajudam a compreendê-la em seu funcionamento. Uma das classificações de cultura mais aceitas partiu do sociólogo inglêsWilliam F. Ogburn, que, em 1922, a dividiu em cultura material e cultura não-material: a primei-ra consistiria em todos os elementos capazes de uma representação objetiva, em objetos ou fatos;enquanto que a segunda compreenderia tudo que é feito pelo ser humano, nem sempre traduzidoem objetos concretos, tais como idéias e concepções. Conforme o DICIONÁRIO DE SOCIOLO-GIA GLOBO (1977), a cultura material (ergológica) abrangeria o conjunto de todas as objetivaçõesmateriais (artefatos) e a cultura não-material (espiritual) consistiria em todas as maneiras de sentir,pensar e agir, segundo padrões socialmente aprovados. Já OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996)diz que a cultura material referir-se-ia a tudo feito, modelado ou transformado como parte da vidasocial coletiva. Por sua vez, a cultura não-material seria feita de símbolos e palavras, bem como deidéias e crenças que modelam e informam a vida do homem em relação recíproca com a socieda-de. Dessas idéias, as mais importantes seriam as atitudes, as crenças, os valores e as normassociais.

Há ainda outras classificações de cultura, como a do antropólogo norte-americanoRalph Linton (1893-1953), que, de acordo com a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), acre-ditava que os fatos culturais resultariam das necessidades do ser humano; estas dividas em: ne-cessidades biológicas, onde estariam todos os fatos que corresponderiam à vida física, tais comoalimentação, habitação e vestuário, entre outros; necessidades sociais, ligadas à reunião de todosos fatos ligados com a vida em sociedade, tais como educação, organização política e outros; enecessidades psíquicas, que compreenderiam todos os fatos que representam a demonstração depensamentos humanos, tais como crenças, estéticas, etc. Por sua vez, o já citado Melville J.Herskovitz distribuía a cultura em quatro instâncias de elementos: a cultura material e suas san-ções; as instituições sociais; o homem e o universo; e estética e linguagem.

Contudo, para ULLMANN (1991), a cultura também pode ser classificada em:cultura subjetiva, esta entendida como o aprimoramento individual das faculdades mentais supe-riores do homem, tais como inteligência, memória e vontade; e cultura objetiva, esta referenciadacomo modo de vida, incluindo os padrões de comportamento de grupos humanos, as crenças, osvalores e todo esse conjunto elaborado pelos homens que vivem em sociedade. Quanto à transmis-são cultural, pode-se dizer que, segundo a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), o homem ésempre o portador da cultura e, portanto, somente ele a cria, a possui e a transmite. Sendo umaherança recebida ao nascer, é ela que trará uma série de influências na maneira de se alimentar,vestir, dormir ou mesmo falar, e assim por diante. Porém, à medida que vai crescendo, o serhumano recebe novas influências do grupo em que vive, de modo a se integrar na sociedade.

É correto dizer que o ser humano pode ser considerado, tanto agente como pacien-te da cultura. Ainda conforme ULLMANN (1991), “...o homem cria a cultura; esta, por sua vez, écriadora do homem”. Enfim, todo ser humano que vive em sociedade sofre um lento ajustamento àvida social, administrado por costumes e valores culturais deixados e transmitidos pela tradição.

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Tradição, segundo CASTELNOU (1999), seria o conjunto de precedentes culturais conhecidos ede uso consagrado, parcialmente repetidos ou modificados, consistindo em uma espécie de somadas regras, costumes e modificações recolhidos ao longo do tempo e transmitidos através dasgerações. Trata-se, assim, do produto da destilação e da combinação de muitas experiências cultu-rais que deram certo, ou seja, um ressurgir contínuo e fluente do aprendizado de uma geração nasexperiências das gerações seguintes. Deste modo, denomina-se tradicional o costume ou práticacultural de há muito reconhecido como válido. Uma tradição cultural nunca é estática: ela serenova dia-a-dia, estando assim em lenta e eterna mudança; e não impondo restrições ao trabalhoda criação artística. A destruição não pode criar novas formas culturais: a tradição é para serentendida e respeitada – e não para ser copiada –, constituindo-se em um ideal a ser descobertopor cada indivíduo.

CULTURA POPULAR E FOLCLORE

A esta altura, vale voltar ao tema sobre a cultura popular, cuja complexidadeconceitual engloba várias subdivisões e questionamentos. Conforme BIDERMANN (1992), cultu-ra popular seria toda aquela que não poderia ser chamada de erudita ou oficial. Logo, poderia seramificar em diversos termos, tais como o primitivismo (tradições mantidas), o comunitarismo(espírito coletivo) e o purismo (ingenuidade diante do mundo novo). De acordo com JOHNSON(1997), a expressão referir-se-ia a um repertório acumulado de produtos culturais – entre eles, amúsica, a literatura, a arte, a moda, o rádio, o cinema e a televisão – que seriam consumidos,principalmente, por grupos da chamada não-elite, tais como as populações operárias, os setoresmais baixos da sociedade ou mesmo um segmento substancial da classe média.

Em termos filosóficos, a cultura popular pôde ser analisada através de dois pontosde vista distintos: a Escola de Frankfurt argumentava que a cultura popular seria banal,homogeneizada e comercializada, entorpecendo a mente das pessoas, tornando-as passíveis e fá-ceis de manipular; enquanto os sociólogos britânicos diziam que ela seria um veículo para a rebeliãocontra a cultura dos grupos dominantes, sendo assim um espaço cheio de diversidade e conflitosocial. Para os ingleses, a cultura popular não seria passivamente absorvida pelas classes baixas,adolescentes, negros, mulheres ou outros grupos subordinados, mas sim desempenharia o papel dereproduzir neles a visão do que seriam suas vidas.

Desse modo, é importante saber distinguir a cultura popular da cultura de massaque, embora semelhante à anterior, pelo fato de também atingir de maneira bastante ampla grandequantidade da população nas sociedades modernas, possui características distintas. De acordocom OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996), a cultura de massa seria marcada pela ausência docaráter reflexivo e da sofisticação da cultura elevada, possuindo, na verdade, um caráter direto etambém a simplicidade das culturas populares, mas não sendo autônoma como estas, já que neces-sitaria da produção e distribuição pelas mãos das elites capitalistas. Baseada na massificação degostos e conceitos, seus críticos elitistas referem-se a uma cultura que seria acessível às massasiletradas, buscando agradar os sentimentos e emoções menos nobres. Logo, tratar-se-ia de umacultura sentimental e superficial, que, ao invés de promover conhecimento e ação, intensificava aalienação e a manipulação social.

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Conforme SANTOS (1983), a indústria cultural seria o núcleo dessa cultura demassa, sendo capaz de homogeneizar a visão de mundo das diversificadas populações que formamessas sociedades contemporâneas, rompendo barreiras de classe social e, assim, facilitando ocontrole das massas. Transmitida através dos chamados mass media – meios de comunicaçãocomo a imprensa, o rádio, o cinema e a televisão –, não se baseia somente em informações oumensagens de noticiários, mas principalmente na difusão de modos de se comportar, propondoestilos de vida, modos de se vestir, maneiras de falar, de escrever, de pensar, de sonhar e de amar.Se por um lado, a denominada cultura industrial tende à produção da alienação do homem atra-vés do reforço de normas sociais não discutidas e do desencorajamento do debate sobre as ques-tões vitais da sociedade, seu dinamismo é capaz de gerar efeitos sociais além dos previstos, produ-zindo uma forma cultural despretensiosa e sincera, complementar às formas tradicionais.

Paradoxalmente, segundo CASTELNOU (1999), alguns defendem que a maiorcaracterística da indústria cultural seria o fato dela consistir em um primeiro processo democratiza-do da cultura, portanto instrumento privilegiado no combate à alienação. Assim, pode-se dizer queseus produtos serão bons ou maus – alienantes ou reveladores –, conforme a mensagem, eventu-almente, por eles veiculados. Assim, ela teria duas funções concomitantes: a função narcotizante,pois enfatizando o divertimento em seus produtos, mascara realidades intoleráveis e fornece oca-siões da fuga da realidade; e a função transformadora, pois beneficia o desenvolvimento huma-no, como, por exemplo, acelerando o processo de aprendizado das crianças ou promovendo altera-ções positivas no comportamento ético.

De acordo com OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996), a cultura da juventudeseria distinta da cultura dominante ou erudita, pois se relacionaria mais a símbolos, crenças ecomportamentos singulares dos jovens da sociedade contemporânea. Esta expressão poderia re-presentar tanto os valores e normas da população jovem em geral, como também expressar aideologia e práticas de subgrupos juvenis, tais como grupos subculturais ou contraculturais. Escla-recendo melhor: as subculturas aceitariam alguns dos valores do sistema predominante, mas tam-bém expressariam a sua própria cultura, sendo esta constituída por artistas e escritores de van-guarda, delinqüentes juvenis, guangues, boêmios e centros de jovens autônomos – grupos que seretiram da sociedade. Já a contracultura seria uma subcultura que desafiaria a cultura e a socie-dade dominante, sendo representada por grupos mais contestadores e confrontantes, participantesde atividades políticas rebeldes, tais como hippies, punks, skinheads e outros.

Na opinião do sociólogo norte-americano Talcott Parsons (1902-1979), a moderni-zação, a industrialização, a urbanização, a ascensão da classe média e a ampliação da educaçãopública estimularam a segregação com base na idade e estagnação da juventude. Através dahistória moderna, as culturas jovens se formaram, separadas ou ligadas a movimentos jovens quedefendiam mudanças políticas ou outros ideais. Paralelamente, os avanços tecnológicos, as co-municações rápidas, a comercialização e a globalização da última metade do século XX, têm faci-litado, em escala mundial, a propagação de atividades relacionadas à juventude. Por sua vez, acultura da juventude pode vir a motivar alterações no comportamento de jovens, pelas necessida-des de formação de identidade, autodeterminação, experiências psicossociais, auto-afirmação, ouainda, traços de personalidade, desejo de romper o convencional ou busca de risco. Sendo, àsvezes, chamada de cultura generalizada ou pop, não quer dizer um rompimento significante coma sociedade adulta, mas a criação e adoção de estilos próprios de roupa, linguagem, expressão

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artística, práticas sexuais e comunidades. Para alguns, o conceito positivo da cultura juvenil signi-ficaria o desenvolvimento nos jovens do desejo de criar um mundo melhor para sua geração; paraoutros, consistiria em uma falha da sociedade adulta. De qualquer maneira, concorda-se quanto àsua existência e os impactos que pode exercer sobre a sociedade contemporânea.

De modo geral, pode-se dizer que o conhecido folclore estaria incluído na culturapopular pela sua relação com as formas de pensar, agir e sentir de um povo, preservado portradições populares, sem a influência direta do erudito. Segundo BRANDÃO (1982), o termo veioda fusão de duas palavras anglo-saxônicas – folk (gente, povo) e lore (cultura, saber) – o queresultou no significado básico de saber tradicional do povo, expressão que apareceu pela primei-ra vez em uma carta do inglês William John Thoms, em Londres, 1856. Hoje em dia, considera-sefolclore como a ciência das tradições, usos, crenças, lendas, canções e literatura popular, cuja áreavem ultimamente sendo alargada a outros e diversos conhecimentos. Entretanto, ainda não existegrande concordância no tocante ao campo de atividades do folclore, que alguns teóricos restringemà cultura espiritual; outros à simples literatura oral; enquanto muitos o ampliam também às mani-festações da cultura material.

Foram os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, nos seus trabalhos Deutsche sagen(Lendas alemãs), de 1816/18, e Kinder-und hausmärchen (Contos de fadas e infantis), de 1812/14, que chamaram a atenção para o valor da literatura oral e seu amplo significado na psicologiados povos. Assim, no século XIX, depois que o romantismo realçou sua importância e que o arque-ólogo inglês William J. Thoms propôs, em um artigo publicado pela revista Athenaeum, de Londres,em 22 de agosto de 1856, que se chamassem essas “antiguidades populares” com as duas raízessaxônicas FOLK (povo) e LORE (sabedoria), que os estudos, as pesquisas, as indagações e asprojeções do folclore começaram a interessar ao mundo científico de todos os países. Em 1878,fundou-se em Londres a Folk-Lore Society. Na França, aparecia a primeira revista Mélusine(1875), a qual promoveu o primeiro congresso internacional de folclore, em Paris, 1889. Nos EUA,fundou-se a American Folklore Societ, em 1888. A palavra foi, a princípio, recebida com certasreservas, sendo propostas várias outras, mas terminado por se impor, sendo hoje de aceitaçãouniversal, embora os alemães ainda insistam na denominação Volkskunde.

Como ciência social que estuda a cultura do homem, através da história de suasmanifestações populares e tradicionais, o estudo do folclore é usado tanto em geral como no con-texto da sociedade onde vive cada homem. Sua análise e importância Têm sido assinaladas desdea antiguidade até os dias de hoje, realçando o valor das lendas, contos e fábulas na cultura de umacomunidade. Conforme RAMOS apud BRANDÃO (1988), o folclore seria uma subdivisão daantropologia cultural, a qual viria estudar todos os aspectos da cultura de qualquer povo, relacio-nando-se com a literatura tradicional, que aqui incluiria mitos, adivinhas, músicas, poesias e provér-bios, além da sabedoria tradicional e anônima. Ele estaria incorporado aos costumes de uma comu-nidade, sendo passado de uma geração a outra e, por este motivo, alheio a modismos. Ao contráriodo que ocorre na cultura erudita ou popularizada através dos meios de comunicação de massa –onde os produtos culturais possuem padrões de pequena duração –, o folclore, quando renovadopara se adaptar a novos contextos ou por iniciativa de seus participantes, ainda mantêm, por muitotempo, os mesmos elementos dentro de uma mesma estrutura.

Até finais do século XVIII, seu âmbito não ultrapassava o conjunto de danças,contos, sagas ou peças de artesanato que tinham determinado povo como produtor. Foi somente a

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partir do início do século XIX que alguns estudiosos começaram a valorizar as criações populares,tais como a música e a poesia, nas quais encontravam uma profundidade e rigidez semelhantes àsda arte acadêmica. Conforme BRANDÃO (1988), o inspirador dessa corrente foi o inglês AlbertLard, que aplicou suas conclusões aos estudos e poemas populares. De modo análogo, os artistasliteratos, tais como pintores, músicos, poetas e arquitetos, também se inspiraram em motivos folcló-ricos. Assim, com a fixação dos problemas do folclore desde logo, notou-se a tendência de alargarseu campo de ação, e os norte-americanos já incluíam os “produtos” primitivos, quando a idéiainicial, defendida pelo francês Saintyves, era a de que o folclore só existia nas classes popularesdas sociedades civilizadas. Hoje, a tendência mundial é para incluir no estudo também o folcloreurbano.

EVOLUÇÃO DOS ESPAÇOS CULTURAIS

Atualmente, para se entender um espaço cultural é preciso compreender a socie-dade de consumo e a cultura de massa. Além disso, é interessante analisar as evoluções pelasquais passaram esses espaços ao longo dos tempos, além das conseqüências dessas mudanças.Segundo GRAEFF (1986), o número de edifícios culturais construídos hoje e a variedade de neces-sidades que eles devem atender são muito grandes. Além disso, em diversas partes do mundo, vemocorrendo uma fase de grandes transformações nas necessidades contemporâneas, período esteque já dura quase dois séculos. Desta forma, fica difícil dizer o que é típico e estável. Mesmoassim, o que se poderiam considerar típico seriam os edifícios que, de alguma maneira, adquiriramna história da humanidade maior importância e significado para a sociedade.

Pode-se dizer que os edifícios destinados a atender às preocupações de ordemsocial e cultural da sociedade contemporânea em constante transformação, começaram a se mul-tiplicar a partir da segunda metade do século XVIII e, principalmente, durante o século XIX, como decorrer das primeiras etapas da Revolução Industrial na Europa. No plano do lazer e dacultura, por exemplo, adquiriram um novo significado e importância as bibliotecas, os museus, osteatros, as salas de concertos, os auditórios e os cinemas, entre outros.

Basicamente, as praças podem ser consideradas como um dos primeiros espaçosque surgiram para as manifestações culturais, caracterizando-se como lugares de concentração depessoas, nos quais ocorriam grandes e importantes atividades urbanas, permitindo às pessoas seencontrarem e se comunicarem, fazendo comércio de mercadorias, trocando informações e idéias.Desde as eras antiga e medieval, estes foram os locais em que também aconteciam as festaspopulares, as manifestações artísticas e as decisões políticas. Portanto, as praças eram – e, emalguns casos, pode-se dizer que ainda são – os espaços onde se refletiam, através das atividades alirealizadas, a vida social, política, comercial e ideológica de um povo, expondo e desenvolvendo acultura de uma cidade.

Um importante exemplo de praça está caracterizado pelas ágoras gregas, exis-tentes na Antigüidade, as quais serviam de suporte à estrutura moral e política das cidades, refletin-do a concepção democrática dos gregos, uma vez que serviam de palco para as manifestações dasidéias dos cidadãos. Por sua vez, os fóruns romanos inspiraram-se muito nas ágoras, diferencian-do-se das primeiras pelo fato de, além das atividades civis e comerciais, permitirem as atividadesreligiosas. Já na Baixa Idade Média, a praça transformou-se no “coração” da cidade, cercada pormuitas casas e ruas de comércio.

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Em uma breve análise da cidade brasileira, segundo MARX (1980), pode-se dizerque, no Brasil, as praças demoraram a surgir, sendo antecedidas em suas funções de aglomeraçãoe convivência urbana pelos antigos largos, ou ainda pelos adros das primeiras igrejas. Hoje em dia,a praça em nosso país mudou suas características, mantendo sua função de encontro e reunião depessoas, mas passando a reunir também as atividades lúdicas – como um produto saudável dolazer, cujo estudo seria bastante interessante. Contudo, tendo-se em vista que o principal objetivodeste trabalho baseia-se em um enfoque voltado aos espaços edificados, não se deve, a partir desteponto, fazer maiores considerações a respeito de praças, mas sim abordar a evolução de outrosespaços de transmissão cultural, tais como os museus, as bibliotecas e os teatros. Estes são, destemodo, compreendidos como os antecessores históricos dos espaços culturais por excelência, cujodesenvolvimento acelerou-se após o industrialismo, permitindo o surgimento dos chamados cen-tros culturais que, em sua essência, nada mais são do que locais onde haveria a concentração dediversas opções para a produção, exposição e difusão da cultura.

A palavra “museu” tem sua origem no termo grego mouseion, que designava otemplo das musas. A NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998) define museu como sendo todainstituição pública ou privada que se dedicaria a reunir, classificar e expor coleções de obras,objetos e documentos de interesses históricos, técnicos, cientifico ou artístico, preservando e ofere-cendo o acervo ao público, que poderia utilizar como objeto de estudo ou contemplação. Os museuspossuiriam conjuntos permanentes de obras, as quais poderiam ser classificadas em vários gênerose naturezas, enquanto que as galerias poderiam ser distinguidas deles por permitirem exposiçõesitinerantes ou temporárias, além de possuirem dimensões mais resumidas.

Conforme GRAEFF (1986), o Museu de Alexandria pode ser considerado o maisantigo local deste gênero, criado a partir da inspiração na política helenizante de Alexandre, oGrande (356-323 a.C.); embora possuísse, também, as características de uma biblioteca e centrode estudos avançados, especialmente sobre a cultura helenística. Por sua vez, os romanos costu-mavam organizar mostras, nas quais exibiam os “troféus” conquistados nos saques de outras ter-ras, embora não tenham criado nenhum edifício para esse fim. Já a Igreja Católica, no períodomedieval, criou locais de preservação para as relíquias eclesiásticas. No entanto, esses espaçossomente tinham o objetivo de adoração desses objetos sacros, e não de estudo da atividade ecultura humanas. Logo, não se caracterizavam exatamente como museus, como se compreendehoje em dia.

No século XIV, o hábito de colecionar objetos acabou mudando de valor, adquirin-do uma conotação mais material do que motivações culturais ou científicas, como as da elite domundo feudal. Assim, encontram-se as origens mais recentes dos museus, justamente, nas cole-ções que se formaram no final da Idade Média e início do Renascimento. Foi a partir da segundametade do século XV que a palavra “museu” adquiriu seu sentido atual, o qual foi aplicado primei-ramente à coleção dos Médici. Entretanto, tal concepção ainda entendia o museu como um localfechado à visitação pública, já que, embora significasse uma seleção e reunião de objetos de inte-resse artístico, não permitia o acesso à cultura, que permanecia nas mãos da aristocracia.

Segundo a GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL (1998), so-mente no final do século XVIII surgiu o conceito de museu como reunião de objetos artísticos,científicos e técnicos em local aberto ao público. Embora o British Museum tenha sido criado em1753, em Londres, considera-se o Musée du Louvre o primeiro museu nacional europeu, aberto ao

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público em 1793. Em seguida, criaram-se os museus históricos, de ciências e de técnicas, tais comoo Museu de História Natural e o Conservatório Nacional de Artes e Profissões, em 1794,Paris. Mais tarde, apareceram os museus de artes decorativas, tais como o Victoria and AlbertMuseum, fundado em 1852, em Londres. Depois, vieram os de folclore e etnologia, como o SkansenMuseum, em 1891, Estocolmo.

Entretanto, esse desenvolvimento provocou críticas em relação à finalidade e pa-pel de conservação, consagração e legitimidade de obras. Assim, a partir de 1945, instituiu-se umanova orientação, tanto nos museus tradicionais, quanto nos espaços modernos. Adquirindo maiordinamismo, o museu acabou estabelecendo um contato direto com a criação contemporânea emtodas as suas manifestações, tornando-se, deste modo, um centro ativo de informação, comunica-ção, animação e educação. Conforme GRAEFF (1986), durante os decênios seguintes, ocorreuuma multiplicação de museus e galerias de arte. Enquanto todos os centros urbanos de algumaimportância passaram a aspirar em ter o seu museu, nas capitais e metrópoles contemporâneas,multiplicavam-se também as galerias especializadas.

Por muito tempo, os museus foram instalados em antigos palácios e outras gran-des moradas, adaptadas para o novo uso. Já as primeiras construções especialmente projetadaspara esse fim eram inspiradas em estilos históricos, uma vez que se pensava conferir dignidadee nobreza, desejáveis para esse tipo de edifício. Portanto, se a arquitetura museológica permane-ceu por muito tempo historicista, as inovações e desenvolvimentos dos museus deram-se princi-palmente na organização, procurando-se sempre expor as peças da melhor maneira possível. Apartir da segunda metade do século XX, houve uma grande renovação no movimento da arquite-tura de museus, quando se criaram inovações em todas as suas partes, aparecendo novos prin-cípios, principalmente nos EUA. Atualmente, a idéia de monumento foi substituída pelo conceitocomo “o lugar perfeito para mostrar, desfrutar e estudar os objetos expostos”. Assim, os museusmais recentes possuem características de aprofundamento de seu papel educativo, em especialna colaboração com escolas.

Para MONTANER apud ZEIN (1991), nos últimos vinte anos, com a ampliaçãode significados e de conteúdo que abrange o termo museu, torna-se cada vez mais difícil definircom precisão e determinar seus limites, onde as vastas desigualdades de utilização unem-se ape-nas pelo fato de serem edifícios que acolhem objetos especiais que podem ser vistos pelo grandepúblico. Quanto às bibliotecas, a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998) as define como sendotoda coleção, privada ou pública, de obras escritas, o que inclui desde o edifício aos móveis destina-dos à guarda de seus volumes. Nas bibliotecas mais antigas, era comum haver em seus acervosdesenhos, pinturas, medalhas e demais antiguidades. Já as atuais, principalmente as de grandeporte, mantêm igualmente jornais, revistas, materiais audiovisuais e computadores interligados àInternet, além dos livros propriamente ditos.

Os templos egípcios, cerca de 3.000 anos antes da era cristã, já abrigavam grandequantidade de papiros científicos e teológicos. Acredita-se que a primeira biblioteca tenha sido a dofaraó Ramsés II, o Grande (1301-1235 a.C.), embora se saiba que outra biblioteca importante daAntiguidade tenha sido a de Nínive, organizada por volta de 650 a.C., pelo rei assírio Assurbanipal(669-627 a.C.), e que continha tábulas com documentos literários, jurídicos e históricos. A maiscélebre, contudo, foi a de Alexandria, criada no século III a.C., que tinha cerca de 700.000 volumesde papiros. Apesar de tudo isso, foi a civilização greco-romana que criou o sentido de biblioteca que

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se tem nos dias atuais, ou seja, da própria origem da palavra, resultante da junção de biblos (livros)e theke (depósito). Os templos gregos possuíam bibliotecas e arquivos, sendo que no século Va.C., as grandes escolas de filosofia começaram a formar coleções para uso dos alunos, nascendoassim as bibliotecas institucionais, além das particulares já existentes.

De acordo com GRAEFF (1989), a primeira biblioteca pública foi instituída pelosgregos em 571a.C., mas foram os romanos que difundiram e popularizaram seu uso. Roma antigachegou a ter mais de 20 bibliotecas públicas no século IV d.C., sendo as mais importantes aUlpiana, localizada no fórum romano e erguida por Marcus Ulpius Traianus (53 e 117 d.C.); e aPalatina, fundada pelo imperador Caius Julius Caesar Augustus (63 a.C.-14 d.C.). Até então asbibliotecas eram apenas depósitos de rolos escritos que faziam parte de templos ou palácios. Entre-tanto, as bibliotecas sob influência da cultura helenística passaram a conservar também textosprofanos, funcionando como órgãos de difusão do pensamento, sendo abertas aos eruditos, mesmonão pertencentes a classes sacerdotais ou nobres.

Segundo PEVSNER (1989), as verdadeiras bibliotecas públicas praticamente de-sapareceram nos séculos III e IV d.C., principalmente devido aos problemas sofridos com a as-censão dos reinos bárbaros na Europa. O ressurgimento deu-se somente em plena Idade Média,passando a serem instaladas em mosteiros, conventos e igrejas. As bibliotecas monacais foram asgrandes condicionadoras de livros e guardiãs do acervo existente. Foram nelas que apareceram oscódices, semelhantes aos livros atuais, assim como apareceram também as primeiras estantespara a guarda dos materiais. As bibliotecas medievais eram instituições estritamente sagradas oureligiosas, acessíveis somente para os sacerdotes ou aos que faziam parte de uma ordem ou algumcorpo igualmente religioso, como uns poucos sábios, eruditos e professores. Contudo, existiamtambém bibliotecas particulares, montadas por grandes senhores, geralmente ligados ao clero, alémdas bibliotecas de universidades, uma vez que as primeiras, de certo modo, nasceram como umprolongamento das ordens eclesiásticas.

De acordo com a GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL (1998),a fundação das universidades representou um marco na história das bibliotecas, pois estes centrosforam responsáveis pela laicização da cultura ocidental. Esta ocorreu durante o século XIII, devidoà necessidade, cada vez mais evidente, da propagação da leitura, principalmente graças ao comér-cio e administração. As bibliotecas passaram assim a acompanhar a difusão das universidades ecolégios, adquirindo um aspecto um pouco menos restrito. A biblioteca mais importante desseperíodo foi a de Sorbonne, criada por volta de 1254 em Paris, pelo teólogo francês Robert deSorbon (1201-1274), a qual mantinha acorrentados os livros de seu acervo, costume medieval parasalvaguardar as obras.

Conforme GRAEFF (1989), as bibliotecas começaram a adquirir suas caracterís-ticas modernas somente no decorrer do Renascimento. Foi a partir do século XV, que elas passa-ram por uma lenta transformação, marcada por quatro fatores de mudanças fundamentais: alaicização, na qual deixava de ter caráter religioso, não pelo conteúdo dos livros, mas pela nature-za de sua administração, e adquirindo um caráter leigo e civil; a democratização, quando a biblio-teca passou a ser realmente pública, aberta a todos, mudando seu sentido de conservação para ode difusão; a especialização, devido à difusão que implicava em atender aos mais variados gostose necessidades; e a socialização, passando a biblioteca a ser um órgão dinâmico, possuindo umafunção importante junto aos cidadãos.

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A partir de então, houve um aumento em ritmo extraordinário da criação de novasbibliotecas, embora o mesmo não tenha ocorrido com a construção de edifícios específicos paraelas. Foi somente na era contemporânea que surgiu uma metodologia de projeto específico parasua concepção e, no século XX, ocorreu a formação de grandes e importantes instituições. Umadas mais destacadas é a Biblioteca do Congresso, em Washington D.C. Neste mesmo período,difundiram-se as bibliotecas especializadas e paralelamente, sobretudo nos EUA, surgiram as pri-meiras escolas de biblioteconomia. Entre as maiores instituições da atualidade, pode ser citada aBibliothèque Nationale de France, localizada em Paris.

Nos dias atuais, as bibliotecas são indispensáveis para a formação e desenvolvi-mento intelectual de uma sociedade. Portanto, devem ser funcionais e confortáveis, com acervoconstantemente enriquecido. Há, inclusive, uma tendência de polimerização de bibliotecas e núcle-os de pesquisas, através de uma flexibilização crescente do sistema, tendo em vista a evolução dosrecursos de armazenamento de dados e informações, principalmente por meios eletrônicos. Hojeem dia existem, inclusive, bibliotecas virtuais, as quais podem ser consultadas através de computa-dores em qualquer parte do mundo.

Em relação aos teatros, também presentes em centros culturais dacontemporaneidade, estes possuem origem também bastante remota, datando dos primórdios dacivilização ocidental. De acordo com GRAEFF (1989), há vestígios da existência de áreas teatraisem ruínas, como as dos Palácios de Cnossos e de Festo, ambos surgidos por volta do século XXa.C.. Os teatros gregos primitivos começaram a ser construídos em pedra nos séculos V e IV a.C.,o que demonstra a importância que esse tipo de edificação possuía. Nessa época, o teatro aindatinha caráter religioso, estando sempre vinculado a algum santuário. Basicamente, os três elemen-tos básicos do teatro foram definidos pelos gregos: a platéia, para os espectadores; a cena, paraos atores; e a orquestra, para o coro. A partir do século VI a .C., o coro passou a ocupar um lugardo espaço circular e, assim, o teatro grego assumiu a forma semicircular.

Quanto aos romanos, existiam três tipos de teatro antes do Império: o teatro cômi-co, de pequenas dimensões e coberto por um telhado; o teatro trágico, com uma cena profundaprecedida de ranhuras para o pano de boca; e o anfiteatro, com arquibancada de todos os lados,usada para combate de feras ou gladiadores, jogos e representações. Inicialmente, o teatro roma-no manteve as características do grego, mas foi sofrendo modificações conforme iam acontecendomudanças nas representações. Aos poucos, o coro foi retirado, o que levou os espectadores aficarem mais afastados do palco. A orquestra passou a ser um lugar reservado aos espectadoresmais bem posicionados socialmente e o anfiteatro acabou sendo organizado por circulações radiaise anulares, segundo uma hierarquia, com a zona de bancos decrescendo de importância de baixopara cima. Ao lado da cena, passou a existir uma tribuna reservada ao magistrado que presidia aapresentação. Além disso, as apresentações não se baseavam mais apenas em temas religiosos,tornando-se um importante instrumento de dominação sobre a população.

Durante a Idade Média, segundo GRAEFF (1989), não houve a construção deedifícios especiais para teatros, devido às poucas manifestações cênicas, que em geral, eram apre-sentadas nos adros das catedrais e igrejas mais importantes, sempre de cunho religioso. Os teatrossomente reapareceram no Renascimento, ainda com caráter provisório, o que perdurou até mea-dos do século XVI. Os primeiros teatros permanentes começaram mesmo com o Teatro da Aca-demia Olímpica de Vicenza, idealizado por Andrea Palladio (1508-1580), em cerca de 1580, sen-

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do o mais antigo teatro renascentista ainda existente. A partir de então, o desenvolvimento doespaço cênico foi surpreendente, chegando até hoje.

Conforme SEGAWA (1982), após a Revolução Industrial, os sindicatos conquis-taram direitos, os quais aumentaram o tempo livre da classe trabalhadora. Assim, o lazer passou ase constituir em uma das funções básicas da cidade, o que inclusive foi consagrado no urbanismomoderno através da famosa Carta de Atenas (1933). Entretanto, esse lazer deve ser conduzido demaneira construtiva pelo homem, agindo para o enriquecimento da própria cultura e a de suacomunidade. Com isso, a sociedade contemporânea passou a necessitar de novos espaços para olazer. E assim, deu-se início a um processo que envolve elementos políticos, questões psicológicase aspectos sociais, que estão presentes no campo das relações humanas, mantendo a cultura comosua estrutura básica. Foi a partir deste contexto que surgiu o termo centro cultural, que, basica-mente, consiste em um local onde se aglutinam vários espaços culturais.

De modo geral, o surgimento dos centros culturais iniciou-se com as transforma-ções e adaptações ocorridas nos museus, bibliotecas e teatros. Tais mudanças foram inevitáveispara possibilitar o atendimento da população menos favorecida, uma vez que, até então, tratava-sede lugares freqüentados apenas por burgueses de classe média e alta. Todo esse processo detransformação resultou em um espaço enxuto, mas complexo; reunindo múltiplas atividades volta-das às diferentes idades; orientando, ensinado, descontraindo e até mesmo preparando profissio-nais, com a preocupação de permitir que o indivíduo desenvolva suas experiências, e possibilitandoo enriquecimento da sua personalidade, juntamente com o desenvolvimento de suas capacidades.

Segundo SILVA apud PEREIRA (2001), as origens do centro cultural contempo-râneo datam do período segundo do pós-guerra, mais precisamente na década de 50, na França,com o inicio do movimento de valorização do tempo dedicado ao lazer. Os municípios francesesforam sendo incorporados a estas perspectivas e, para dar conta de todo esse crescimento cultural,algumas políticas começaram a ser traçadas, cujo reflexo estendeu-se até as bibliotecas munici-pais, que, para acompanhar o ritmo daquele momento, começaram a se transformar em centrosculturais. Este processo culminou com a criação, em 1975, do Centre National d’Arte et deCulture Georges Pompidou, projetado pelos arquitetos Richard Rogers (1933) e Renzo Piano(1936).

Procurando exemplificar casos de centros culturais voltados para a população debaixa renda, podem ser citadas as chamadas “casas de cultura” da Inglaterra, México e Cuba. NaGrã-Bretanha, os centros culturais destinados às classes menos favorecidas são denominados artscenters, sendo sua principal função a de amenizar os efeitos negativos causados pela desigualdadesocial. Sempre voltadas para as artes, estas edificações não são somente locais para a ocupaçãodo tempo, mas também para treinamento profissional de atividades artísticas e técnicas. Já noMéxico, as casas de cultura têm como objetivo aumentar a qualidade da educação, elevando ograu cultural e a eficiência do sistema educacional. Para isso, são previstos em seus programas:oficinas livres, exposições de arte, peças teatrais, cinema, dança, conferências e debates, incenti-vando e divulgando a prática da cultura regional. Sendo a cultura popular a preocupação básica dapolítica cultural mexicana, tais centros buscam o resgate, através da educação, da identidade cul-tural da nação.

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Em Cuba, é a educação que, praticamente, determina qualquer ação na área dacultura, pelo fato de ambas estarem intimamente relacionadas. As citadas casas de cultura, nessecaso, estão direcionadas a atividades de caráter patriótico. Tais instituições têm como objetivos:levar a população a participar de atividades artísticas e culturais, vinculando toda a comunidade emseu movimento; incentivar e organizar círculos de amigos e oficinas, promovendo festivais, exposi-ções e encontros; e procurar engajar membros da comunidade no trabalho da casa, captandoalunos para o sistema de ensino artístico.

Finalizando, um centro cultural deve sempre buscar no dia-a-dia orientar crianças,jovens, adultos e idosos, na descoberta do mundo através da arte. Desta forma, sempre refletirá acultura de uma sociedade. Para tanto, deve promover ações que visem socializá-la e discuti-la,conquistando seu público e mostrando-se atraente e interessante para todas as pessoas. Deve, emsuma, funcionar como um irradiador de idéias novas e provocadoras; como um livre espaço paramanifestações, onde o importante seria não expor respostas prontas, mas criar meios de reflexão edebate, pois, é a partir deste ponto que o centro cultural será útil, tornando-se capaz de abrir novoscaminhos de interesses intelectuais e artísticos, constituindo, enfim, uma via de auto desenvolvi-mento para cada indivíduo

CONCLUSÕES

A partir das necessidades humanas, individuais e sociais, sabe-se que a simplessobrevivência é insuficiente para a humanização da vida, uma vez que o homem sente a carênciade crescer, de desenvolver sua parte física e espiritual. Para isso, requer a satisfação de necessi-dades culturais, religiosas, educacionais e comemorativas, entre outras. O ambiente e a divulgaçãoda cultura fazem parte de uma realidade diretamente ligada às questões políticas, sociais e econô-micas do meio no qual o homem está se desenvolvendo. Desta maneira, pode-se usar o termoespaço cultural para designar todos os lugares destinados às atividades voltadas para a cultura,transformando-se assim em um local aberto para receber qualquer tipo de expressão cultural e suaconstante metamorfose, principalmente atraindo o público para se identificar com sua própria rea-lidade.

Paralelamente, pode-se considerar o folclore como uma faceta da cultura, ondese criam formas anônimas de modo popular, coletivo, persistente, tradicional e divulgado atravésdos sistemas comunitários não-eruditos ou da comunicação do saber. Logo, consistiria em umaespécie de cultura ingênua não-oficial, em que, mesmo vindo de expropriação e imposição dopassado, resiste nas maneiras de pensar, agir e fazer de um povo. Sendo chamado por alguns comoo poder dos fracos, expressando a vida e as lutas das classes populares, defendendo-se de for-mas próprias, diz-se que o fato folclórico encontra-se nas origens dos nossos hábitos tradicionais etécnicos, ou seja, faz parte de nossa cultura material e espiritual. O folclore existe em nosso centrode convivência; e somos nós os portadores do folclore em nossa linguagem diária, nos nossoshábitos familiares e em nosso comportamento, nos julgamentos que fazemos sobre as coisas e aspessoas.

Diante disso, pode-se dizer que o conceito de centro cultural é bastante amplo,pois seus programas são muito flexíveis, variando com o objetivo pelo qual foi criado, embora suafunção seja universal. Sendo destinado para ser um ponto de encontro de ações culturais – um

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local ecumênico –, deve abrigar sempre espaços dedicados à educação e ao lazer, tais comoexposições, oficinas, auditórios, áreas livres para diversas manifestações artísticas, bibliotecas evideotecas, entre muitos outros. Historicamente, observa-se que a idéia de aglutinação de espaçoscom o objetivo de resgate cultural não é nenhuma novidade, como já citado através dos exemplosdo Museu e Biblioteca de Alexandria, um complexo cultural criado por Alexandre, o Grande,cujo intuito básico era o de difundir a cultura helenística.

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Fabiane Sayuri Ito e Roberto Mititaka Ikeda


ESPAÇO CULTURAL MOKITI OKADA EM LONDRINAMOKITI OKADA CULTURAL AREA IN LONDRINA

Fabiane Sayuri Ito*Roberto Mititaka Ikeda**

RESUMO:O presente artigo conjectura o desenvolvimento de um anteprojeto do Espaço Cultural MokitiOkada para a cidade de Londrina. A estrutura do trabalho inclui a coleta de informações sobrecultura e arte em geral, destacando a cultura japonesa, em especial. Analisa espaços de culturaexistentes, através de bibliografias e de visitas in loco. Toda a concepção do projeto baseia-se naarte do Ikebana Sanguetsu, destacando os elementos Sol, Lua e Terra, pertencentes à filosofia dopatrono Mokiti Okada, trazendo a sua essência e a representando na arquitetura minimalista, tendocomo inspiração as obras do arquiteto de referência Tadao Ando. Verificou-se a importância deretratar e implantar a arte na vida das pessoas. A arquitetura como arte, de forma a integrar o belo,compondo assim um espaço de plenitude e aberto a todas as pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura; Arte; Cultura e Arte Japonesas; Espaços Culturais; Mokiti Okada.

ABSTRACT:The present article is based on scientific researches to develop the project of Mokiti Okada Cultu-ral Area for the city of Londrina. This work is composed by the data collection about cultures andart in general, specially about the Japanese culture. It analyses cultural areas already built, throughbibliographic review and in loco visits. The whole project conception is based on Ikenbana Sanguetsu’sart, emphasizing elements such as the Sun, Moon and earth, which are part of Mokiti Okadaphilosophy, bringing its essence and representing it into the minimalist architecture, inspired byTadao Ando’s work. The importance of introducing art into people’s lives was observed. Thearchitecture as art was manifested in a way to integrate the beauty and compose a space ofplenitude, open to all people.

KEY WORDS: Culture; Art; Culture; Japanese Art, Culture and Architecture; Cultural Spaces;Mokiti Okada.

INTRODUÇÃO

A humanidade veio evoluindo juntamente com a questão cultural, política e social,gerando transformações ao longo da história. Sendo assim, os espaços voltados para o desenvolvi-mento da cultura, também foram progredindo, construindo alicerces e se definindo como EspaçosMultifuncionais capacitados para transmitir a essência da arte em geral.

*Arquiteta e urbanista, graduada em 2002 pelo Centro Universitário Filadélfia - UniFil.**Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniFil. Arquiteto e urbanista. E-mail: [email protected]

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Espaço Cultural Mokiti Okada em Londrina


No momento dessa transição cultural, o Japão ganhou forças para expandir a suacultura particular, pois esta se baseava na ideologia de elevar o Homem através do Belo. Foi nessemeio que nasceu, viveu e morreu o filósofo Mokiti Okada. Ele tinha um desejo de realizar em vidao protótipo de um paraíso terrestre através da arte. Sendo assim, idealizando e construindo umafilosofia de vida, Mokiti Okada foi o precursor do estilo Sanguetsu de Ikebana e fundador daIgreja Messiânica, que, posteriormente, vieram a se expandir até o Brasil. Seguindo o seu desejo,ele idealizou e concretizou a construção de dois grandes museus de nível internacional no Japão.Hoje, Mokiti Okada é considerado um mestre, que deixou para os seus seguidores a missão detransmitir a toda humanidade a herança cultural que ele nos legou.

Com base nos ensinamentos de Mokiti Okada, a divulgação do Belo se expandiuem tal dimensão que foram criados espaços culturais adaptados nas dependências das IgrejasMessiânicas, para que houvesse uma continuidade dos propósitos de Mokiti Okada de levar a artea todas as pessoas, independente de raça, credo ou condição social. O presente artigo refere-se aoTrabalho Final de Graduação apresentado em 2002, como requisito para a colação de grau noCurso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Filadélfia de Londrina. Apresenta oanteprojeto de um Espaço Cultural Mokiti Okada para a cidade de Londrina–Pr. Sendo assim,buscou-se na literatura conteúdos sobre cultura, arte, arquitetura e espaços culturais, bem comovárias análises correlatas ligadas às idéias e sonhos de Mokiti Okada.

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE CULTURA E ARTE

Conforme a ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL (1976), a pala-vra cultura é de origem latina e significa lavoura, cultivo dos campos. É derivada do verbo colere,que é traduzida como cultivar, ação que só é realizada com a participação direta do homem. Deacordo, ainda, com a ENCICOLPÉDIA BARSA (1967), a cultura é uma herança que o homemrecebe ao nascer. Adquire no decorrer do tempo os hábitos transmitidos por um determinado grupode pessoas, e, ao longo da vida, o homem recebe novas influências desse mesmo grupo, de modo aintegrá-lo na sociedade, da qual ele participa como uma personalidade, em função do papel quenela exerce, participando da cultura da sociedade em que vive. Conforme SANTOS, apudGIACOMO (2000), a cultura:

Diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dospovos, nações, sociedades e grupos humanos. Quando se considera asculturas particulares que existem ou existiram, logo se constata a sua grandevariação. Saber em que medida as culturas variam e quais as razões da vari-edade das culturas humanas são questões que provocam muita discussão. Éentão sempre fundamental entender os sentidos que uma realidade culturalfaz para aqueles que a vivem.

Para SANTOS (1994), existem duas concepções básicas de cultura: a primeiraconcepção de cultura é direcionada a todos os aspectos de uma realidade social; a segunda refere-se, mais especificamente, ao conhecimento e às idéias e crenças de um povo. O autor destaca acultura como sendo tudo aquilo que diz respeito à existência social ou à nação, ou então a gruposformados no interior de uma sociedade. Existe também a referência à cultura alternativa, quecompreende as tendências de pensar a vida e a sociedade, onde a natureza e a realização individual

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são enfatizadas, desenvolvendo temas ligados à ecologia, à alimentação, ao corpo, às relaçõespessoais e à espiritualidade.

Para OKADA (1994), a cultura atual, comparada à cultura primitiva, de milharesde anos atrás, alcançou um progresso positivo e está se expandindo cada vez mais. O homemsofreu e lutou para chegar até aqui, enfrentando catástrofes naturais, guerras, doenças e outrosmales. Durante dezenas de séculos, a humanidade vem empregando muito esforço para o progres-so e desenvolvimento cultural. Sendo assim, atingiu-se uma uma variedade de cultura notável. Acultura material progrediu tanto que, através da invenção do rádio, da televisão e de outros meiosde comunicação, podemos tomar ciência dos acontecimentos mundiais quase que simultaneamen-te. Sendo ligada a uma maneira coletiva de pensar ou sentir, a cultura exibe uma grande missãodiante da humanidade. Afinal, o sonho do homem é alcançar a felicidade, sendo esta alcançadaatravés da postura de cada indivíduo ao exercer a sua parte na sociedade. Sendo assim, as diversasculturas existentes estarão fazendo parte da civilização. Os diversos meios de comunicação trans-mitem a realidade que o mundo está vivenciando na atualidade. Há inúmeros atos de selvageria,como violências de grupos, roubos, pessoas ferindo e sendo feridas, e muitos outros fatos queintranqüilizam toda a sociedade. As agressões coletivas, como o atentado terrorista contra os EUA,ocorrido em 11 de setembro de 2001, retratam a situação a que chegou o sentimento em relação àhumanidade.

Diante de tudo isso, a arte possui um significado bastante amplo, pois não se res-tringe apenas aos quadros pintados, ou às esculturas, como é de costume. A arte vai muito maisalém, pois tem a grande missão de elevar os sentimentos do homem para se criar um belo individuale, como seguimento, um belo social. Conforme OKADA (1994), a arte é a representação do Belo.Diz-se que a missão da arte é enobrecer os sentimentos do homem e enriquecer-lhe a vida, propor-cionando alegria e sentido de vida. Naturalmente, o aperfeiçoamento da arte é desejável, seja apintura, a escultura, a música, as artes cênicas, a dança, a literatura, a arquitetura, etc. Entretanto,para poder se referir ao Belo, é preciso que todas as artes estejam reunidas, ou melhor, que tudoseja artístico e percorra um caminho pleno de Verdade, Bem e Belo.

Segundo BOSI (1995), a arte é um fazer. A arte é um conjunto de atos pelos quaisse muda a forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura. É entendidacomo qualquer atividade humana conduzida regularmente para um fim. São classificadas comoarte, não somente as atividades que visam comover a alma (música, poesia, teatro), mas tambémos ofícios de artesanato, a cerâmica, a tecelagem e a ourivesaria, que ligam o útil ao belo. Sendoassim, percebe-se a importância da arte, que desde a Pré-história, tem representado uma atividadefundamental do ser humano.

Segundo OKADA (1994), as conseqüências graves causadas pela ausência daArte, estão exemplificadas em vários campos da atividade humana. O incentivo à arte proporcionauma elevação dos sentimentos do homem, concretizando um mundo de alta espiritualidade, isentode doença, pobreza e conflito. O paraíso é o mundo da arte e, portanto, torna-se necessário elevaro caráter do homem através da literatura, da pintura, da música, do teatro, do cinema, e de outrasartes. As vibrações espirituais emitidas pela alma do artista tocam a sensibilidade das pessoas,criando uma sólida ligação entre o espírito do artista e o espírito de quem aprecia suas obras.

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De acordo com BASTIDE (1971), a religião e a arte caminham juntas, pois areligião utiliza o poder artístico que se transforma nas técnicas de ação. Exemplifica citando que aarte é capaz de modificar um momento ruim, como o de um indivíduo que esteja em sofrimento: elesenta-se ao piano e começa a tocar, assim transformando docilmente os seus sentimentos. Essa éa missão da arte: transformar o mundo infernal em um mundo paradisíaco que, segundo OKADA(1994), “...deleitando-se com a arte, o homem purifica o seu corpo e sua alma...”.

ASPECTOS DA CULTURA, ARTE E ARQUITETURA JAPONESAS

Na época atual, no panorama artístico japonês encontram-se as melhores obras detodo o mundo, as quais estão sendo assimiladas de modo que, aos poucos, vai se criando uma arteuniversal. Por isso, pode-se dizer que o Japão é um centro cultural. É um país que já enfrentoumomentos de terror diante das guerras. Até o fim da Segunda Guerra Mundial, o Japão veio sendoarrastado sob um regime de brutalidade, só interrompido após o grande choque da derrota. Comtudo o Japão é uma nação que possui maravilhosas paisagens que extasiam a visão do apreciador.A arte pode ser o principal combustível de vida. A prova disso é o número elevado de grandes obrasde arte criadas no Japão, não obstante o passado cheio de guerras. A natureza é tão rica, exuberan-te, capaz de transformar o território japonês no “jardim do mundo”.

De acordo com ABE (1989), a lei da mutação na vida é a lei que governa o belo.A arte japonesa se caracteriza pela assimetria, equilíbrio aberto, uso de números ímpares em suascomposições, e formas incompletas para que a imaginação possa completar a obra. A beleza émostrada com discrição, através da sugestão, distinção e conservação. É uma arte que apresentaharmonia latente e não explicitada, pois acredita que a essência da arte japonesa está na simplici-dade do fluxo natural da vida, sem artifícios, no mínimo de detalhes, sutis e profundos. As criaçõesartísticas japonesas são desenvolvidas com densidade, um poder de concentração que atinge umestágio onde um único traço cria uma paisagem, em que o carvão cria mais cores que as própriaspaletas de cores, e um poema de dezessete sílabas, denominado haikai1 , pode expressar todo omundo.

São diversas as expressões artísticas japonesas, como a arte do Ikebana, que seperpetua como arte milenar japonesa de composição de arranjos florais, ou através da cerâmica,que permite ao homem construir, plasticamente, o seu imaginário. Para CALMON (2000), a práti-ca da cerimônia do chá é a conjunção de treinamento, arte, cerimonial e sociabilidade. É uma arteque necessita de um momento e de um espaço para que tenha sentido, para que quem a pratiqueencontre a si mesmo, ilumine seu próprio caminho.

A arquitetura, também se integra na história da cultura e arte japonesas. Conformea ENCICLOPÉDIA BARSA (1967), a origem da arquitetura japonesa se deu com a presença daarquitetura chinesa no território japonês. Embora tenha herdado da China as formas e as técnicasarquitetônicas, o Japão possui os edifícios mais antigos, já demosntrando um avanço da tecnologia.É a mais conservadora de todas as arquiteturas. A religião foi a precursora dos estilos arquitetônicosno Japão. Segundo o site JAPAOONLINE (2002), a arquitetura japonesa apresenta elementosbudistas, o que mostra a intensa ligação da cultura japonesa com o Budismo. Eram construidos em

1 Poema típico japonês

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belos locais e apresentavam uma atmosfera de grandiosidade ou de mistério, sugerindo a proximi-dade dos deuses.

De acordo com MEYHOFER (1994), a arquitetura contemporânea japonesa pas-sa por uma fase notável, sendo manifesta uma elevada qualidade, quer no estilo ou na criação. Aqualidade e a quantidade chegaram a um nível tal que pode se dizer que a arquitetura japonesa é aprimeira na cena mundial. Afirma ainda que a arquitetura no Japão não é apenas compósita; ela seencontra em pleno movimento, devido a razões que têm a ver com o passado e com o presente.Tóquio, assim como outras cidades japonesas, possuíam até a Segunda Guerra Mundial, uma silhu-eta própria que lhe era característica. Mas a reconstrução que seguiu à devastação da guerra nãolhe devolveu um contexto histórico. Por princípio, os japoneses não constroem as suas casa para aeternidade. Os templos são construídos para uma curta duração, cerca de trinta anos. No xintoísmo,não é o durável que se venera, mas a beleza simbólica da renovação constante. Esta mentalidade,aliada ao desaparecimento de cidades japonesas durante a guerra, faz deste país um campo deexperiências extraordinário para a arquitetura.

ESPAÇOS PARA CULTURA E ARTE

Para conceituar um espaço cultural, há a necessidade de, primeiramente, entendera sua origem e evolução, pois ele surgiu devido à necessidade de se criar ambientes menores doque museus e centros culturais. Os espaços voltados à cultura, de um modo geral, se propagaramatravés das bibliotecas, museus, centros culturais e espaços culturais.

De acordo com a ENCICLOPÉDIA MIRADOR NTERNACIONAL (1976), “...osmuseus são instituições nas quais se reúnem e classificam coleções de objetos que apresentaminteresse histórico, técnico, científico, e, sobretudo artístico”. É reconhecida a condição de museua qualquer instituição que apresente e conserve coleções e objetos de importância cultural e cien-tífica, com finalidade destinada ao estudo, educação e prazer. É uma definição que engloba asgalerias permanentes de exposição, dependências de bibliotecas, os monumentos históricos, civisreligiosos, moradias e palácios, etc. A conservação desses objetos é uma das finalidades dos mu-seus. Além de utilizá-los para a difusão dos conhecimentos, facultando ao público as suas coleções.

Ao longo do tempo, o termo Museu foi adquirindo um sentido cada vez mais amploe ambíguo. O termo novo, denominado de Centro Cultural, surgiu devido à necessidade de distribui-ção espacial da cultura. Para GIACOMO (2000), é o resultado de uma nova consciência do públi-co, decorrente do advento da cultura de massa, com a expansão do turismo internacional, e osurgimento de novas exigências culturais. Em conseqüência, os Centros Culturais adquiriram mai-or dinamização nos seus usos, na condição de espaços de ativa elaboração cultural. ConformeZEIN (1991), “...a cultura ocupa lugar; mas nunca havíamos pensado que tanto”. A inclusão dasartes plásticas e cênicas originou uma singular profusão de museus e auditórios. Sendo assim,cresce o número de edificações para este fim, com o objetivo único de divulgar a arte.

Com base em frases citadas acima, deve-se considerar que o espaço culturalsurgiu para proporcionar, ao público, um local de pouca extensão, aconchegante, que ofereça aousuário uma interação profunda com a arte, sentindo e apreciando o lugar, podendo assim analisare usufruir as culturas dos diferentes grupos humanos. Para MONTANER (1991), esta denomina-ção de espaço cultural é um fato recente, que obteve uma repercussão significante. Os diversos

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espaços foram se proliferando, como salas de exposições, de conferências, museus, bibliotecas,ateliês, escritórios, além de outros tipos de espaços destinados ao público. “Nestes casos, o museuou a sala de exposições, constituem um serviço a mais em um grande centro de cultura e artes”.Ainda com base em MONTANER (1991), o conceito de museu contemporâneo se restringe a doisprincípios opostos, pois, de um lado, se encontra a criação de grandes museus de massa e moder-nos espaços culturais multifuncionais, e, por outro, a multiplicação dos espaços menores para apropagação da arte, cada vez mais especializada.

BIOGRAFIA DE MOKITI OKADA

De acordo com o livro LUZ DO ORIENTE (1999), Mokiti Okada, nasceu noJapão, na cidade de Tóquio, no dia 23 de dezembro de 1882. Os 72 anos de vida de Mokiti Okada,que desejou ardentemente concretizar a Verdade e construir a verdadeira civilização, foram reple-tos de experiências que abrangiam os campos religiosos, empresarial, educacional, artístico e filo-sófico. Sua vida foi caracterizada por três períodos distintos: de 1822 a 1919, 37 anos de aprimora-mentos diante das dificuldades impostas pela vida; de 1920 a 1926, tempo de profundas buscasespirituais; e de 1927 a 1955, período de pleno comprometimento com a Causa Divina.

Mokiti Okada faleceu no dia 10 de fevereiro de 1955, em Atami, sendo sepultadoem Hakone. Deixou como legado para a humanidade três Solos Sagrados, dois museus de arteconceituados internacionalmente, e ensinamentos preciosos. As milhares de pessoas que acompa-nharam seu funeral despediam-se, não somente do primeiro líder espiritual da Igreja MessiânicaMundial, mas também do antigo empresário de quem muitos guardavam as melhores lembranças,e daquele homem simples que, se tornou filósofo, escritor, poeta, calígrafo, pintor, projetista dejardins e conjuntos arquitetônicos, colecionador de arte, fundador e diretor de museu, fundador echefe de jornal, e grande inspirador do estilo Sanguetsu de Ikebana. Tudo isso, para Mokiti Okada,visava um único propósito: conduzir as pessoas ao caminho da Verdade, a prática do Bem e amanifestação do Belo no seu cotidiano.

ANÁLISE DE CORRELATOS

As obras correlatas analisadas foram escolhidas seguindo suas características fí-sicas e importância no panorama internacional e nacional. A primeira obra analisada foi o Museude Belas-Artes MOA (Mokiti Okada) na cidade de Atami e, em seguida, o Museu de Belas Artesde Hakone, ambos localizados no Japão. Em seguida, foram analisados 3 (três) Espaços CulturaisMokiti Okada, sendo 2 (dois) em São Paulo e 1(um) em Curitiba. As obras foram baseadas nosconceitos filosóficos de Mokiti Okada, objetivando difundir, de uma maneira ou de outra, a artepara toda a humanidade.

TADAO ANDO COMO REFERENCIAL ESTÉTICO

Conforme MEYHOFER (1994), o estilo de Tadao Ando se caracteriza pelaintegração da arquitetura moderna clássica e da filosofia do Extremo Oriente. Três elementospresidem às construções desse arquiteto: o amor pela geometria, o desejo de intervir sobre anatureza e a sua preferência por materiais autênticos, sobretudo o betão. Para SPADONI (1998),

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a arquitetura de Ando é seguidamente rotulada como minimalista ou essencialista por ser resultantede uma ação econômica no emprego de materiais e formas. Oculta, no entanto, há uma face muitomais profunda do que esta visão, apenas periférica, é capaz de relacionar.

Conforme CASTELNOU (2001), o arquiteto japonês parte da tradição nacionalda modéstia e da pureza, através de um modernismo minimal que protesta, tanto contra o consumismoestendido como contra o tradicionalismo romântico. Através da composição disciplinada de formasgeométricas, austeras superfícies e galerias e materiais tradicionais e simples (madeira e pedracombinados com vidro e concreto), confere-se força aos projetos, carregados de valorescontemplativos orientais. Considerado como um dos arquitetos japoneses mais dotados de consci-ência regional, seu trabalho consiste em aplicar o vocabulário e as técnicas desenvolvidas por ummodernismo aberto e universalista, dentro de um domínio fechado de estilos de vida individuais ediferenciações regionais. Vê o paradoxo da limpidez espacial que emerge da luz como algo particu-larmente inerente ao caráter japonês. Seus espaços são capazes de estimular a lembrança de suasformas mais intrínsecas, estimulando novas descobertas.

PARTIDO ARQUITETÔNICO

A concepção do anteprojeto do Espaço Cultural Mokiti Okada, se baseou na prá-tica do Ikebana Sanguetsu estabelecida pelo patrono Mokiti Okada e que expressa em sua técnica,a posição do Sol, da Lua e da Terra. O projeto deseja simbolizar a integração e harmonização danatureza com a arte e, principalmente, com as pessoas, por meio da tecnologia do século XXI,sugerindo novos caminhos para os ambientes urbanos.

De acordo com o fascículo VIVIFICAÇÃO FLORAL SANGUETSU (1983), afilosofia de Mokiti Okada diz que a força criadora do Grande Universo isto é, deste mundo em quea humanidade vive e respira, advém da ação de três elementos básicos: Fogo, Água e Terra. Aciência e o homem, pelos seus cinco sentidos, têm conhecimento do eletromagnetismo, do ar, damatéria, dos elementos etc., mas, a energia que constitui o Universo e que tem a função de criar efazer evoluir a Natureza origina-se da ação desses elementos, cuja origem está respectivamenteno Sol, na Lua e na Terra, que ao moverem-se, cruzarem-se e unirem-se horizontalmente e verti-calmente, constituem a verdadeira essência da Natureza. O Sol é a origem do elemento fogo; aLua do elemento água, a Terra, do elemento solo. O Céu é o mundo do fogo, centralizado no Sol; oespaço intermediário é o mundo do solo, centralizado no globo terrestre. Os elementos fogo e águaunem-se com o elemento solo, e dessa união produz-se a energia que dá existência a todas ascoisas. Sendo assim, essas três forças geradoras de toda a vida, e que são também a própriaconstituição do Universo estão presentes na arte de Ikebana Sanguetsu, através dos ramos do Sol,da Lua e da Terra. A união desses três elementos gera um triângulo escaleno. Partindo dessepensamento, inicia-se a concepção de um projeto embasado nos três eixos, sendo o elemento Sol,o ponto gerador do projeto.

O anteprojeto foi concebido de modo a causar sensações positivas nas pessoasque por ali passassem. O elemento Sol representa o bloco principal, que engloba as atividadesligadas ao desenvolvimento das obras literárias e artísticas em geral, enchendo de alegria seusrealizadores, como também seus apreciadores. Este bloco representa, arquitetonicamente, o pontogerador do projeto, destacando a torre de elevador que se destina rumo ao céu. A Lua representa

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o bloco de comando, ou seja, onde está instalada toda a administração do edifício cultural, e a Terrase destina à ocupação dos ambientes de serviços. A culminância dos três eixos do projeto Sol-Lua-Terra induz o homem a evidenciar a essência da arte, através da harmonia expressa pela estruturada arte do Ikebana, interferindo diretamente em toda a concepção do projeto do Espaço CulturalMokiti Okada para a cidade de Londrina. Ele defende uma obra sem tantos adornos e efeitosartificiais, de formas suaves e curvas, de extrema leveza, assemelhando-se ás características doLago Igapó e fundos de vale da cidade, também consideradas na concepção do trabalho.

A forma condiz com a proposta geométrica, inspirada no conceito de Tadao Ando,correspondendo a uma volumetria simples e que transmitisse, a todo o momento, a Verdade, o Beme o Belo.

FIGURA 1 – Ikebana Sanguetsu, destacando Sol, Lua e Terra.

(Fonte: Fascículo nº. 2 - VIVIFICAÇÃO FLORAL SANGUETSU, 1983).

FIGURA 2 – Estrutura Ikebana, destacando Sol, Lua e Terra.


FIGURA 3 – Posição Sol, Lua e Terra; triângulo escaleno.


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FIGURA 4 – Perspectiva Frontal.

FIGURA 5 – Foto da Maquete

CONCLUSÕES

Londrina é uma cidade que se apresenta em ascensão cultural. Atualmente, éconsiderada um verdadeiro pólo regional, que vem, ao longo do tempo, buscando um crescimentoconstante, consolidando-se pouco a pouco, como principal ponto de referência no norte do Paraná,onde exerce grande influência e atratividade regional. Devido a esse crescimento, a cidade desen-volveu projetos de incentivo à cultura da população, ressaltando-se a importância de assimilarnovas influências culturais.

Procurando expandir a questão cultural, visando uma mudança de sentimentos porparte das pessoas, ou seja, não mais se irá enxergar o prédio como sendo apenas uma edificação,mas sim, uma construção que transmite sensações positivas trazendo para dentro de cada um, oBelo individual e conseqüentemente, o Belo social. Não é utopia, é simplesmente um desejo arden-te de por em evidência a importância que a arte tem sobre a vida humana. Sendo assim, a propostavem em forma de uma publicação científica, conclusão da etapa final do curso de graduação emArquitetura e Urbanismo da UniFil, na denominação de “Anteprojeto de um Espaço Cultural MokitiOkada para a cidade de Londrina”.

A edificação integra um grande complexo cultural. O projeto baseia-se em princí-pios da filosofia de Mokiti Okada, adotados para desenvolver toda a concepção do Espaço Cultu-

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ral. Filósofo espiritualista, artista, fundador da Igreja Messiânica e introdutor do estilo Kado-Sanguetsude Ikebana, na década de 40, defendendo a simplicidade, o respeito à natureza e a expressão dosentimento sincero na vivificação floral, um método da arte milenar japonesa que busca trazer aharmonia por meio da composição de flores. Mokiti Okada, sempre valorizou o contato com oselementos da natureza e a organização espacial como elemento estimulador da criatividade e doaprendizado, procurando desenvolver a sensibilidade e as aptidões naturais de cada praticante daarte. Com esse princípio, é que foi resgatada esta filosofia para compor o anteprojeto do EspaçoCultural Mokiti Okada. Este Espaço deverá ser desenvolvido puro e simples buscando introduzir aarte na vida de cada pessoa.

Inegavelmente, nos primórdios da sua história, a humanidade possuía muitas ca-racterísticas animais; mas não há dúvidas de que, após a era selvagem, ela veio progredindogradativamente, construindo-se, pouco a pouco, aproximando-se da civilização ideal. Neste senti-do, o progresso da civilização consiste na eliminação do caráter animal do homem, pois ainda nosdias de hoje, as pessoas estão sujeitas ao terror da guerra, prova de que persiste no homem umagrande parcela de características animais. Assim, cabe ao artista uma grande missão: ele é um dosencarregados da eliminação de tais características, elevando o caráter do homem por meio daArte, através da literatura, da pintura, da música, do teatro, do cinema, da arquitetura e, principal-mente, da arte da vida. O espírito dos artistas, comunicando-se por esses veículos, influenciará oespírito do povo. De uma maneira mais clara, as vibrações positivas emitidas pela alma do artistatocarão a sensibilidade das pessoas que apreciarem suas obras.

E assim, acontece na arquitetura. Vários edifícios são levantados todos os dias,com a função de servir à sociedade. A verdade é que muitos passam desapercebidos, sem mani-festar nenhuma atração a nível emocional. Isto acontece freqüentemente, mas é uma variável aser mudada, pois a arquitetura exerce um papel importante na vida das pessoas e por isso precisaser trabalhada, levando em consideração a arte de se criar um espaço de plenitude, não bastandoser apenas mais um espaço frio e exaustivo, mas sim uma área onde seja possível habitar, freqüen-tar ou trabalhar com tranqüilidade, sentindo as emoções transmitidas pela obra, interferindo direta-mente no cotidiano de cada pessoa, proporcionando um clima de energização positiva, vital paraelas suportarem os contratempos e as incertezas da vida moderna. Eis a importância da Arteretratada no Espaço Cultural Mokiti Okada.

“Enobrecer os sentimentos do homem e enriquecer-lhe a vida, proporcionando-lhealegria e sentido, é a missão da Arte”. (Mokiti Okada).

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PRÊMIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

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A Relação Entre a Formação Acadêmica e a Atuação Profissional de Professores de Educação Física:Um Estudo Bibliográfico


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Francine Daiane Forlini e José Augusto Victória Palma


A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA E A ATUAÇÃO PROFISSI-ONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO BIBLIO-

GRÁFICOTHE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMICAL FORMATION AND PHYSICAL EDUCATION

TEACHERS’ PROFESSIONAL ACTING: A BIBLIOGRAPHIC STUDY

Francine Daiane Forlini*José Augusto Victória Palma**

RESUMO:Tornar-se professor abrange uma combinação de aprendizagem e de experiência. No entanto,conciliar esses dois itens, ao término da graduação, não é tarefa fácil, pois envolve mudanças denatureza cognitiva, afetiva e de conduta, registradas gradativamente ao longo de um processo deformação. Perante isso, discute-se a idéia de que os problemas encontrados pelo professor queingressa no magistério, após o término da graduação, estejam ligados fundamentalmente à suaformação inicial. Hipótese essa que culmina na seguinte questão: Como deve ser a formaçãoacadêmica de professores de Educação Física para diminuir o impacto no início da atuação profis-sional? Portanto, foi estabelecido o seguinte objetivo para o presente estudo: verificar a relaçãoentre formação inicial e a atuação profissional de professores e as possibilidades de diminuição doimpacto na atuação profissional. Para tanto, foi desenvolvido este estudo através de revisão deliteratura, tomando como base três etapas. São elas: exploração, decisão e descoberta. Os resulta-dos indicaram que os problemas encontrados pelos professores, na atuação profissional estão liga-dos aos processos vivenciados na formação acadêmica.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Atuação Profissional, Pesquisa Bibliográfica.

ABSTRACT:Becoming a teacher includes a combination of learning and experience. However, conciliatingthese questions, by the graduation end, is not an easy job, because it involves cognitive, affectiveand conduct wise changes, registered in the graduation process. Thus, the discussion over theproblems a teacher may find when he starts teaching, right after concluding college, needs to belinked to his former studies. That leads to the following question: how should the physical educationteachers’ academic formation be to reduce the impact at the beginning of his professional acting?Therefore, the following objective has been established: to verify the relationship between formerstudies and teachers’ professional acting, as well as possibilities to reduce the impact on professionalacting. To achieve that goal, this study was developed through bibliographic review, divided intothree steps. They are: exploration, decision and discovery. The results indicate that the problemsfound by teachers, during his professional acting, are linked to the processes he went through on hisacademic formation.

KEY WORDS: Teachers’ Formation; Professional Acting; Bibliographic Research.

*Graduanda do 4º ano do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL.**Docente do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL.

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INTRODUÇÃO

Tornar-se professor exige a junção de aprendizagem com experiência. Sendo as-sim, um professor precisa aprender a se utilizar das suas aprendizagens (teorias) para implementaras suas experiências (prática).

No entanto, conciliar esses dois itens, ao término da graduação, não é tarefa fácil.Participando de um grupo de estudos organizado na UEL (Universidade Estadual de Londrina),formado por profissionais de Educação Física, atuantes na educação básica, chamado GEPEF***,a autora pode observar as falas de outros integrantes, declarando que apesar dos conhecimentosadquiridos e constantemente revistos e atualizados, era patente a dificuldade em conciliar as “teo-rias” com a “prática”. Qual será a causa dessa dificuldade? Por que um professor com conheci-mento e dedicação, às vezes, não consegue desempenhar sua prática profissional eficazmente?

Segundo PACHECO (1999), tornar-se professor envolve mudanças de naturezacognitiva, afetiva e condutual registradas ao longo de um percurso de formação. Perante essacolocação pode-se hipotetizar a idéia de que os problemas encontrados pelo professor ao términoda graduação estejam ligados à sua formação, pois esta abrange fatores subjetivos do ser humano,como a afetividade, as quais atribuem características específicas a ele, como ser individual que é.Sendo assim essa formação pode estar sendo deficiente em algum aspecto, ou não atendendo, porcompleto, à preparação para a atuação imediata após a graduação.

Seguindo esse raciocínio, chega-se à seguinte indagação: Como deve ser aformação acadêmica de professores de Educação Física para diminuir o impacto na atuaçãoprofissional?

Então, estabelecemos o seguinte objetivo para este estudo: verificar a relaçãoentre formação universitária e a atuação profissional de docentes, e as possibilidades de diminuiçãodo impacto na atuação profissional.

A elaboração do estudo, através de revisão de literatura, tomou por base trêsetapas: exploração, decisão e descoberta.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Este tópico terá como fundamento principal a responsabilidade educativa do pro-fessor de Educação Física (e das demais áreas), a qual exige que se fale sobre os saberes e sobrea subjetividade desse profissional. Pois o cumprimento satisfatório de sua responsabilidade educa-cional depende, e muito, desses fatores.

Atualmente, ao se considerar que os professores são atores competentes, sujeitosdo conhecimento sobre o ato de ensinar, faz-se necessário deixar de configurá-los como técnicos,que aplicam as “informações” produzidas por outros. Pois, o professor, através de sua atuação edos conflitos nela encontrados, faz com que elabore melhor seus próprios conhecimentos. Contudo,não deixando de lado a renovação de informações provenientes da literatura, pois é através datransposição das mesmas que o docente reelabora os seus conhecimentos. Pensamento este apoi-ado por vários autores, como PACHECO e FLORES (1999).

***GEPEF: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, que tem como objetivo geral promover estudos que possibilitemao profissional da Área de Educação Física responder a problemas decorrentes da sua ação pedagógica no cotidiano educacionalescolarizado.

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No entanto, há autores, como TARDIF (2002), que mesmo defendendo a renova-ção de conhecimentos desconsideram, de certa forma, a utilização do saber produzido nas univer-sidades (teoria), tendo a concepção de que ele provém de pesquisas efetuadas fora da prática doofício de professor. Porém, há de se citar que esse quadro já vem sendo considerado e revisto pormuitos outros autores. Até o momento poucas universidades modificaram seus currículos de for-mação de professores e já os implantaram. Nesses currículos, são valorizadas concepções quesuperam a idéia da reduzida capacidade de atuar do docente de Educação Física.

Perante as visões dos autores sobre a visão de um profissional que possui deficiên-cia para elaborar as teorias de forma a colocá-las em prática, pode-se supor que essa deficiênciaé proveniente de uma formação que não fornece bases suficientes ao estudante para efetuar talassociação (teoria + prática).

O estudante, assim como qualquer outra pessoa, não é um livro com páginas embranco, onde o professor-formador inscreve suas teorias e sugestões de práticas. Esse estudantepossui uma bagagem de conceitos, a qual foi formada na escola e em sua vida cotidiana fora dela.Ou seja, nenhum estudante é igual ao outro. Cada um tem seus próprios conceitos e formas depensar, inclusive com relação ao o que é ser professor(a) de Educação Física. As experiências naeducação básica enquanto aluno, no ensino médio e até no meio social, é que trazem subsídios paraa formação completa do profissional.

Outro ponto que deve ser enfocado na individualidade do estudante é o modelo deensino no qual ele foi formado na educação básica e no ensino médio. Pois é sabido que a escolaadotava, e a maioria ainda adota, as metodologias de ensino provenientes da teoria do condiciona-mento, ou seja, passa as informações esperando que o educando apenas a assimile e as devolva damesma forma que a recebeu, sem refletir sobre ela, impossibilitando a transformação da mesmaem conhecimento.

É sabido também que os professores da universidade, ou seja, professores forma-dores de profissionais (como coloca TARDIF, 2002), tiveram a mesma formação, ou até maisacentuada, pela teoria do condicionamento (estímulo/resposta), e que também não tiveram estímu-los para a reflexão. Com isso, fica difícil, mesmo estando em uma universidade, mudar da noitepara o dia; porém não é impossível. Quando colocamos em questão a responsabilidade do profes-sor, temos a consciência que ela abrange, inclusive, a aplicação de valores e, como conseqüênciadisso, comportamentos. Sendo assim, surge uma indagação: que valores e comportamentos sãoesses?

Partindo do pressuposto de que a responsabilidade da escola é formar cidadãosaptos a conviver em sociedade e que a da universidade é formar profissionais/professores paraexecutar essa responsabilidade da escola chega-se à conclusão de que os valores e comportamen-tos são os mediadores dessa formação, tanto na escola quanto na universidade. Valores estes queabrangem a chamada “moral”. Um assunto um tanto quanto delicado de se tratar na sociedade emque vivemos hoje. Como afirmou a Profª. Dr.ª Telma Pileggi Vinha, em uma palestra ministrada noCongresso Norte Paranaense de Educação Física (2005).

Encontrar os lapsos na formação profissional é possível, mas corrigi-los não étarefa fácil. Tem que se dissecar um grupo em sua totalidade de necessidades. Será que consegui-ríamos corrigir esses lapsos de forma a neutralizarmos nossos próprios valores para que aconteçauma reelaboração imparcial e justa para com essa “pluralidade de valores” ? Quem somos nós

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pesquisadores/professores, para dizer que esse ou aquele valor é ideal para determinada socieda-de? Somos seres, passíveis de erros. Sendo assim, nos embasando pela idéia de socialização sobreo individualismo, podemos apenas dar diretrizes para uma melhora nessa formação, mas nuncauma receita definitiva.

Apesar de todas essas colocações mais direcionadas ao comportamento humano,tem que se falar das chamadas disciplinas, fragmentações do saber, que o estudante recebe comoinformação para embasar sua atuação profissional.

Analisando este quesito “disciplina” surgem as seguintes questões: Será que adisciplina tem que ser um fragmento isolado dos saberes? Não há possibilidade de articulação entreelas, de forma a facilitar a relação e a reflexão das mesmas pelos estudantes?

SABERES DOCENTES

Saber docente, o que a literatura atual nos traz como componente do saber de umprofessor? Os saberes adquiridos durante a vida também se enquadram dentre eles? E os saberespráticos, aqueles adquiridos durante a atuação docente, são de relevância perante a literaturacientífica? Qual será o grau de responsabilidade que os saberes científicos, aqueles proporcionadospelas instituições formadoras de professores, têm para com a atividade docente? Essas e outrasindagações é que nortearam este capítulo.

Muitos autores se dedicaram a procurar respostas para essas e outras questõesreferentes ao saber docente, levados pela curiosidade de entender a ação docente, os porquês dasatitudes e decisões, dos conflitos internos dos professores, das dificuldades dos mesmos em atuarna docência após a graduação, a dificuldade em se adaptar à hierarquia existente na organizaçãoestrutural pedagógica da escola. Enfim, conflitos entre a prática da teoria apreendida na graduaçãoquando se defronta com uma nova realidade e com conceitos próprios do profissional.

TARDIF (2002) define o saber da seguinte forma:

‘“... o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professoresé o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade dela, com asua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas rela-ções com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares naescola, etc.

CHAKUR (2001) desmembra esse saber total em quatro grupos de saberes quese inter-relacionam: os saberes da formação profissional, que são o conjunto de saberes provenien-tes das ciências da educação transmitidos nas instituições de formação de docente. Formadospelos saberes pedagógicos. Os saberes das disciplinas, que correspondem aos vários campos deconhecimento, transmitidos em forma de disciplinas nas universidades. Os curriculares, ou seja,discursos, objetivos, conteúdos e métodos que os professores devem apreender e aplicar na formade programas escolares. E, por fim, os saberes da experiência, aqueles construídos pelos própriosprofessores em sua atuação prática profissional.

Apesar desses saberes serem constituintes da formação e prática docente é feitauma priorização entre eles pelos professores, através da prática docente. Pois é na utilizaçãodesses saberes que cada profissional identifica a sua necessidade, levando em consideração a sua“identidade profissional”, seu ambiente de atuação e seu objeto de trabalho (o aluno).

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Perante isso, pode-se observar que todos os profissionais docentes possuem os“mesmos” saberes, porém cada um dá um grau diferente de significância a cada saber. Pode-seobservar também que os saberes provindos da prática docente são de maior relevância, pois sãoadquiridos na utilização prática dos demais.

A literatura também afirma que o saber do professor é um saber social porque épartilhado por todo um grupo de agentes – os professores - que possuem uma formação comum,trabalham numa mesma organização e estão sujeitos, por causas da estrutura coletiva de seutrabalho cotidiano, a condicionamentos e recursos comparáveis, entre os quais programas, matéri-as a serem ensinadas, regras do estabelecimento, etc. Colocando desta forma em evidência o ladocoletivo dos saberes.

SABERES TRANSMITIDOS PELAS INSTITUIÇÕES

Os saberes fornecidos nas instituições são construídos pelas ciências e transmiti-dos nas instituições responsáveis pela formação profissional de professores. Esses saberes estãorelacionados aos saberes pedagógicos, aos vários campos de conhecimento transmitidos em formade disciplinas nas universidades, os saberes curriculares.

Hoje, a literatura coloca muitas questões que visam quantificar e classificar aimportância desses saberes na atuação docente, através da observação da forma como essessaberes vem sendo transmitidos pelas universidades.

Muitos autores mostram resultados de pesquisas feitas com educadores atuantesque alegam que tais saberes adquiridos nas universidades tenham sido transmitidos de forma a nãopreparar o professor para a realidade na qual eles deverão ser aplicados. Sendo assim, defendema opinião de que são saberes muito significativos, porém a universidade não fornece visão práticasuficiente para aplicação adequada e eficaz dos mesmos.

Outros comentam sobre a linguagem utilizada pelos autores nas publicações cien-tíficas dessas informações. Expõem o conflito da relação entre publicação científica (universidade)e público alvo (os docentes atuantes). Alegam que a linguagem utilizada é de difícil compreensão.Problema esse causado, segundo eles, pela falta de tempo dos professores, devido à sua extensajornada de trabalho, que impossibilita a leitura de textos muito complexos, com expressões científi-cas desconhecidas por eles. Chegam a propor solução para o problema, sugerindo que as obrascientíficas sejam escritas com uma linguagem mais simples para os professores e mais elaboradapara a comunidade acadêmica; e que as pesquisas sejam feitas junto ao cotidiano do educador enão nos laboratórios das universidades.

A questão da má remuneração da profissão docente é um fato visível, o qualinterfere, e muito, nas possibilidades de obtenção de conhecimento pelos professores. Um profes-sor, hoje, atuante na rede pública de ensino, para manter financeiramente uma família precisa atuarem até três turnos por dia; sendo assim, fica impossibilitado de participar de congressos, palestras,cursos. Além do que, muitas vezes, não há como dispor de seu salário para investir na construçãode seu conhecimento (é uma pequena minoria que consegue aulas suficientes para o recebimentode um salário razoável). A escola, em geral, não apóia a ausência do professor da sala-de-aula emprol de sua atualização. Dessa forma, os professores passam a depender prioritariamente dosconhecimentos fornecidos pela atuação cotidiana, desconhecendo conceitos e teorias científicas

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recentemente elaborados, o quais proporcionariam melhores condições de atuação docente.Porém, apesar da literatura analisar com mais severidade a atuação das universi-

dades, ela também encontra pontos positivos para defendê-las. A precariedade financeira do do-cente é um fato real, no entanto, mesmo quando a universidade se propõe a oferecer conhecimentoadicional sem nenhum custo, muitos profissionais que dispõem de apoio na escola onde trabalham,negam-se a recebê-lo. Sendo assim, onde está o problema: nas universidades que não ajustam aforma de transmitir conhecimento, ou nos professores que se negam a se colocar em situação deaprendizagem?

Observando a literatura, fica difícil responder a essa questão, pois os dois ladossão defendidos e criticados com plausíveis argumentações. Porém, se faz presente nas obras umagrande tendência dos autores para apontar a universidade como responsável pela formação inicialdo professor. E, assim, ela não prepara o profissional para a realidade da atuação docente.

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA

O ser humano está em constante aprendizagem. Além da escola existem muitasoutras fontes geradoras de conhecimento, como a relação familiar e a vida em sociedade.

Todos os dias apreendemos algo novo, observamos conceitos alheios, e revemosos nossos próprios. Nossos conhecimentos estão sempre sendo reelaborados, de uma forma ou deoutra.

A própria idéia do que é ser um professor(a) de Educação Física, o conhecimentopopular da pedagogia utilizada, entre outros conhecimentos referentes à profissão, vão sendo for-mados desde a pré-escola, através da observação da atuação dos profissionais, observação essafeita com olhos de aluno. No entanto, esses conceitos virão a ser reelaborados na universidade,onde o conhecimento científico é aplicado. Porém, essas e outras informações vão ser revistas ereelaboradas, além da graduação, após ela e durante toda a vida do profissional.

A aplicação prática das teorias adquiridas na graduação mais o relacionamentocom os alunos e com toda a estrutura organizacional da escola, possibilita a obtenção de conheci-mentos (saberes) desconhecidos. Esses saberes induzidos pela prática docente foram intitulados“saberes da experiência”. E são tidos, hoje, como os de maior relevância, tanto pela literaturaquanto pelos próprios docentes.

A literatura mostra dados de pesquisas com professores atuantes, indicando que osaber mais valorizado e utilizado por eles em suas ações pedagógicas é o saber da experiência.Argumentam apontando que é conseqüência do processo de transmissão de informações e daforma de lidar com a realidade proporcionada pelas universidades.

O vivenciar, o experimentar e o refletir são verbos que embasam o conhecimentonecessário para uma boa atuação docente. Apoiados nesse fato autores, como PIMENTA (2005),propõem uma reforma na formação profissional, tomando a prática docente atual como referência.

IDENTIDADE PROFISSIONAL

Identidade, palavra que significa os caracteres próprios e exclusivos de uma pes-soa. Identidade profissional então é: os caracteres próprios e exclusivos de uma profissão. Essa

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identidade é constituída a partir da “... significação social da profissão; da revisão constante dossignificados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práti-cas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem à inovaçãoporque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias eas práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novasteorias.” (PIMENTA, 1999, p.19).

A identidade profissional docente compreende a forma como diferentes discursose agente sociais expõem como o professor(a) deva ser, como será a sua atuação propriamentedita. No entanto, esse docente possui suas próprias convicções com relação a gênero, raça eclasse social. Com isso, quando se depara com essa imposição de comportamentos consideradosadequados chocam-se, porque, muitas vezes, os mesmos vão contra suas próprias convicções.

Diante disso pode-se fazer uma ponte entre a identidade profissional docente e acrise da docência. Já que a identidade é forjada, principalmente, na atuação profissional e tambémque, segundo os autores citados a cima, há um choque ideológico do professor ao se defrontar comas imposições institucionais e sociais para com a sua identidade profissional, tudo isso torna a suaatuação profissional mais árdua.

Sendo assim, pode-se considerar que, não só a formação insuficiente (deficiente)das universidades como também a forma com que a identidade profissional é construída, são algu-mas das causas do choque ocorrido na atuação docente após o término da graduação.

Ao impor uma determinada identidade a um profissional cria-se um universo debarreiras e conflitos, pois ele já possui uma identidade própria que não pode ser apagada ou atémesmo separada de uma nova. Ele não dá conta de ter dentro de si duas, digamos, “personalida-des”, ou seja, não dá para assumir a identidade de professor ao entrar em sala-de-aula e neutralizara identidade pessoal; e, ao sair da sala fazer o inverso. Haveremos de concordar que isso é quasehumanamente impossível, ou pelo menos um tanto quanto penoso.

Pode-se então, após essas considerações, afirmar que a identidade profissional éum fator de extrema importância na atuação docente, englobando os subsídios comportamentais eideológicos utilizados pelo profissional para atuar de acordo com o esperado pela sociedade e pelasinstituições.

Deve-se levar em conta, também, ao discutir a identidade profissional do docentede Educação Física, a atual situação da identidade da área, a qual se encontra em construção, oque dificulta ainda mais a questão.

CONCLUSÕES

A formação de professores sempre foi entendida como um processo que tem naformação acadêmica o primeiro passo mas que se estende por todos os momentos futuros daatuação docente. A formação inicial se constitui em uma fase preparatória que, por sua vez, deveráser complementada com processos que são denominados por “formação contínua”.

Entende-se que uma das possibilidades de diminuição do impacto entre a saída dagraduação e o início da atividade profissional está intimamente vinculada aos conhecimentos adqui-ridos na universidade. Assim, o estágio curricular, bem como outras ações no período da gradua-ção, oferecerão subsídios de construção de saberes importantes para a vida profissional.

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O envolvimento em processos de formação contínua, quer seja em cursos, con-gressos ou outras modalidades, devem oferecer condições para os novos docentes minimizarem asdificuldades originadas pela transição.

REFERÊNCIAS

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Ana Maria de Almeida Prado Lhamas Ferreira, Jaqueline Milani, Keila Regina Gonçalves, PatríciaMartins Castelo Branco e Silvia do Carmo Pattarelli


UMA PROPOSTA PARA ARAPONGAS – PR: PROMOVER A INCLUSÃO DOCATADOR DE LIXO E SEU BEM ESTAR SOCIAL* .

A PROPOSAL FOR ARAPONGAS: TO PROMOTE SOCIAL INCLUSION AND WELFARE FORGARBAGE WORKERS

Ana Maria de Almeida Prado Lhamas FerreiraJaqueline Milani**

Keila Regina Gonçalves***Patrícia Martins Castelo Branco****

Silvia do Carmo Pattarelli*****Leandro Henrique Magalhães******

RESUMO:Este artigo é resultado de reflexões teóricas referentes a projeto de pesquisa a ser desenvolvido naUsina de Reciclagem de Arapongas - PR, mais especificamente na Cooperativa dos Recicladoresde Arapongas – Coopreara. Entendemos que neste tipo de organização, os trabalhadores garantemmaior rendimento, condições mais adequadas de trabalho e autonomia no gerenciamento das ativi-dades. Apesar do aspecto libertador, o trabalho desenvolvido mantém características fordistas deprodução, diferenciando-se da perspectiva tradicional pelo fato do resultado do trabalho não serexpropriado. Partindo destas considerações, delineamos nosso problema: primeiramente entendera lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura que mantém a perspectiva fordista de produçãoe, em um segundo momento, como estes elementos afetam o trabalhador e quais as estratégias quea Psicologia pode desenvolver para auxiliar na auto-estima do trabalhador e no aumento de suaprodutividade.

PALAVRAS CHAVES: Cooperativismo, Mundo do Trabalho, Fordismo, Subjetividade

ABSTRACT:This article results from theoretical reflections over a research project to be developed at Usina deReciclagem de Arapongas – PR, more specifically at Cooperativa dos Recicladores de Arapongas– Coopreara. It is understood that at this kind of organization, the workers get a greater income,better work conditions and autonomy on the activities management. Despite the liberating aspect,the work developed upholds fordist production characteristics, differing from the traditionalperspective by the fact that the result of the work is not expropriated. From these considerations,we point out our research problem: firstly, to understand the cooperative labor logics in a structurethat maintains a fordist productions perspective, and on a second moment, how those elementsaffect the worker and which are the strategies that Psychology may develop to help out on theworker’s self-esteem, as well as on his productivity raising.

KEY WORDS: Cooperative System; Labor World; Fordism; Subjectivity;

* Projeto financiado pelo Centro Universitário Filadélfia – UniFil.** Bolsista da Fundação Araucária.*** Alunas do Curso de Psicologia da UniFil.**** Mestre em História. Professora para o Curso de Psicologia do Centro Universitário Filadélfia – UniFil. Orientadora doProjeto.***** Mestre em Educação. Professora para o Curso de Psicologia do Centro Universitário Filadélfia – UniFil. Orientadorado Projeto.******Doutor em História pela Universidade Federal do Paraná-UFPR. Coordenador de Publicações Científicas da UniFil.

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Uma Proposta para Arapongas–Pr: Promover a Inclusão do Catador de Lixo e seu Bem Estar Social


INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado das reflexões inerentes ao projeto de pesquisa, aindaem andamento, desenvolvido na Usina de Reciclagem de Arapongas, município localizado no Esta-do do Paraná, mais especificamente na Cooperativa dos Recicladores de Arapongas – Coopreara,criada em 12 de fevereiro de 2004, e que desenvolve seus trabalhos na usina, existente desde 1989.A cooperativa possui me torno de 100 cooperados, com uma diretoria composta por presidente,vice-presidente, secretário tesoureiro e uma comissão de ética, que visa discutir e solucionar pos-síveis desavenças. É mantida através de convênio com a prefeitura, que repassa uma quantiadestinada a auxiliar no pagamento dos salários e uma cesta básica aos cooperados. Devido a esseconvênio dois funcionários da prefeitura são destinados ao local: um gerente e um chefe de manu-tenção. Seu funcionamento se dá das 06h00min ás 18h00min, com 2 horas de almoço e sábadosdas 06h00min ás 12h00min. A capacidade atual de recebimento e processamento de lixo na usinachega a uma média de 70 toneladas diariamente, com 15% sendo reciclados, 35% destinados oaterro municipal e 20% sendo transformados em composto orgânico para adubo.

Ao se organizarem, estes trabalhadores, que já atuavam como catadores de lixonas ruas do município garantiram maiores rendimentos, condições mais adequadas de trabalho eautonomia no gerenciamento de suas atividades. Apesar do aspecto libertador desta proposta, otrabalho desenvolvido mantém características fordistas de produção, e assim, vincula-se a umaperspectiva de controle que parte do domínio do tempo / movimento, além de caracterizar-se comoum tipo de trabalho alienante, por não se ter clareza do processo produtivo como um todo. Noentanto, diferencia-se da perspectiva tradicional pelo fato do resultado de seu trabalho não serexpropriado, mas sim garantido a todos a partir do cooperativismo.

Partindo destas considerações, delineamos nosso problema de pesquisa, que sedivide em duas etapas:

1. Como entender a lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura que,além de caracterizar-se como trabalho degradante, mantém a perspectivafordista de produção?

2. Como estes elementos afetam a subjetividade deste trabalhador?

ASPECTOS TEÓRICOS: COOPERATIVISMO E O MUNDO DO TRABALHO

A proposta de trabalho aqui apresentada está pautada na perspectiva contemporâ-nea de ação social do pesquisador que, devido ao enfraquecimento do Estado, vem sendo cobradono sentido de atuar na busca da solução de problemas que atingem a sociedade como um todo. Umdestes elementos é a questão do trabalho. Atualmente parte da população brasileira está desem-pregada e outra atua no mercado informal, o que indica uma intensificação da precarização dotrabalho no país. Uma das saídas encontradas por parte dos trabalhadores é a organização emcooperativas, elemento que pode tanto levar a organização e garantia de autonomia como o enfra-quecimento e o empobrecimento da classe trabalhadora.

Esta pesquisa está assim pautada em uma problemática atual, que não se restringeapenas aos estudiosos do mundo do trabalho, mas que exige uma visão multidisciplinar e integrada,em especial a partir dos olhares de sociólogos, antropólogos, psicólogos, administradores e histori-

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adores, dentre outros. Este conjunto de conhecimentos contribui para a delimitação de conceitosque perpassam esta pesquisa, como o de capitalismo, trabalho, cooperativismo, exclusão, reciclageme meio ambiente. Atualmente o lixo deve ser considerado um problema sócio-ambiental, na medidaem que há um aumento do consumo sem uma preocupação efetiva com a sustentabilidade do meioque garanta sua produção. Este projeto alia preocupações inclusivas como a questão ambiental, namedida em que trata de trabalhadores que atuam em uma solução encontrada para o lixo domunicípio de Arapongas-PR e que pode servir como modelo para outras cidades da região.

Para uma análise pormenorizada de nosso objeto de estudo, a Cooperativa dosRecicladores de Arapongas – Coopreara, faz-se necessário mapear alguns conceitos importantes.Primeiramente é preciso entender que a usina está inserida na lógica capitalista, tanto no que serefere a organização do trabalho como no fato de que o lixo, atualmente, é resultado da lógica deconsumo que o sistema nos impõe. Além disso, não devemos nos esquecer que estamos tratandode uma cooperativa que, com suas particularidades, nos impõem uma lógica contraditória no que serefere ao mundo do trabalho.

O fato de uma das etapas de trabalho consistir na seleção do lixo por meio de umaesteira remonta a lógica moderna de produção, vinculada mais precisamente aos modelos tayloristae fordista de produção. Frederik Winslow Taylor foi o criador de uma metodologia que apresentauma proposta de padronização, visando produzir mais em menos tempo, tendo como foco principalo controle do tempo de trabalho. Para tanto elabora quatro técnicas administrativas, no qual sedestacavam a introdução do cronômetro para a contagem de cada operação e a realização de cadaobjetivo em um processo produtivo. Em seu sistema, Taylor sempre manteve a divisão do trabalhoe das responsabilidades entre direção e operário para prescrever o que cada um deveria fazer ecomo deveria fazer, desta forma, evitava os conflitos de classes no interior da fábrica (MORAESNETO, 1991).

Avançando em direção ao controle mais efetivo da produção, Henry Ford, dono daindústria automobilística Ford, colocou em prática a produção em série através das linhas de mon-tagem. Com a criação da esteira móvel, obteve o controle do ritmo e tempo através da fragmenta-ção das tarefas para assim aumentar ainda mais a produtividade. Desta forma temos que tantoTaylor quanto Ford possuíam um objetivo em comum: o aumento da produtividade, e assim, dolucro, contribuído para a alienação do trabalho (MORAES NETO, 1991).

Contraditoriamente, o momento de surgimento das concepções de Taylor e Fordfoi também o momento de constituição da noção de cooperativismo. Desta forma entendemos queambos estão vinculados a constituição do mundo moderno, e assim, a perspectiva capitalista deprodução.

Segundo Américo Utumi (1973), ao contrário do fordismo, o cooperativismo estáinserido na sociedade e visa corrigir problemas sociais. Para o autor, a organização conjunta dascooperativas poderia enfraquecer o sistema econômico e, ou mesmo tempo, eliminar o desequilíbriosocial resultante da intranqüilidade que o liberalismo econômico acarreta. O cooperativismo teriaassim por objetivo a cooperação para produzir coletivamente, com o lucro passando a pertencer atodos, a partir do interesse de cada associado.

Portanto, as cooperativas não podem ser pensadas simplesmente como instrumen-to econômico, mas também social. A desigualdade gerada pelo capitalismo, e intensificada noBrasil, favorece a constituição de problemas sociais, como o preconceito que separa os mais ricos,

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dos assalariados, ou mesmos os miseráveis, que estão excluídos inclusive do mercado de trabalhoe, desta forma, se encontram a margem da sociedade.

Para Freud a essência humana é social, pois a socialização ocorre por meio degrupos e instituições e, a partir daí, são construídos os valores, ideais e conceitos que marcam umapessoa. Em sua obra “O Mal-Estar na civilização”, Freud afirma que: “(...) a evolução da civiliza-ção (...) deve nos mostrar a luta entre Eros e a Morte, entre o instinto de vida e o instinto dedestruição (FREUD apud SAWAIA, 1999, p.67)”. Esta afirmação nos leva a acreditar que o serhumano só existe em sociedade, vivendo um anseio pelo futuro, marcado pelo desejo de deixarsuas marcas. Estas, por sua vez, podem gerar incompatibilidade de interesses no interior de umadada sociedade, gerando assim conflito e a divisão de classes, afetando privilégios e posicionamentosna comunidade a qual pertencemos.

Para Bader Sawaia, em seu artigo no livro “Artimanhas da Exclusão” (1999), asociedade exclui para incluir. Esta transferência de valores nos apresenta uma visão ilusória sobrea inclusão e, assim, no lugar de exclusão temos exclusão/Inclusão. Esta dualidade envolve senti-mentos específicos, desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado, não apenas pela ordemeconômica, mas também social e individual que se manifestam por meio de identidades, sociabilida-des, consciência e inconsciência. A exclusão só existe tendo a inclusão como sua parte constitutiva.Pensa-se que ambas são conseqüências do funcionamento do sistema que existe em uma socieda-de e que são processos que envolvem os homens e suas relações com os outros.

Não é somente o desemprego que exclui as pessoas na sociedade capitalista, poisa exclusão econômica se estende para outros elementos, como a divisão social do emprego e doslocais de moradia. Este é o caso de muitos trabalhos que fogem a ideologia de que o trabalhodignificar o homem, como os catadores de lixo. Para agravar a situação, tratamos aqui de pessoasestão vinculadas a uma cooperativa que perante o sistema capitalista não gera lucro e, assim,colocam-se contrária a ordem das coisas.

A forma que nos engajamos nos grupos dos quais pertencemos faz com que aimagem que temos de nós mesmos esteja ligada à que temos de nosso grupo, o que nos leva adefender seus valores, a diferenciar e, em seguida, excluir aquelas pessoas que não fazem partedele. Esta é uma das características do preconceito, entendido como: “(...) um julgamento positivoou negativo, formulado sem exame prévio a propósito de uma pessoa ou coisa e que, assim, com-preende vieses e esferas específicas” (JODELET apud SAWAIA, 1999, p.52).

Geralmente, ao separar quem faz ou não parte do grupo social, o fazemos por meiode estereótipos impregnados pelo meio em que se vive, a partir da imputação de atributos especí-ficos às outras pessoas, ou a um grupo de uma categoria social. Assim, diríamos que a pobreza nãosignifica exclusão social, mas esta pode levar a exclusão, pois os pobres são obrigados a viverisolados e aceitar a inferioridade de seu status na sociedade em que vivem. Automaticamenteacabam mantendo relações distantes com os outros, até mesmo com aqueles que se encontram namesma situação. Este enfraquecimento de vínculos sociais pode relacionar-se ainda a precarieda-de da vida profissional, conforme aponta Serge Paugam (apud SAWAID,1999, p.72) “(...) quantomais precária for a situação no mercado de trabalho, maior é a possibilidade de o indivíduo não terrelação nenhuma com a família.”. Com isso, sentem-se humilhados e mantém-se muitas vezesisolados, o que explicaria o fato de serem pouco sociáveis.

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Acreditamos que este seja o caso dos cooperados do nosso estudo, tendo em vistao tipo de atividade que desenvolvem, que pode gerar situações de exclusão. Entendemos que,mesmo que estejam atuando em um trabalho de grande importância social, em especial no que serefere a proteção do meio ambiente através da reciclagem, a sociedade acaba por excluí-los.Devemos considerar o fato de que a palavra lixo possui uma conotação de descarte e imundice eque, consciente ou inconscientemente, essas pessoas têm que conviver com o pensamento queninguém deseja o lixo. Quanto mais invisível for o lixo melhor, pois este pode atrapalhar os indivídu-os considerados inclusos na sociedade, e que tem uma vida “limpa” e “feliz”. Desta forma, tambémos trabalhadores do lixo devem tornar-se invisíveis, atuando ou no período da noite ou em lugaresdistantes dos grandes centros urbanos.

No Brasil vem ocorrendo, pouco a pouco, parcerias entre prefeituras e cooperati-vas de catadores de papel, trazendo a possibilidade de geração de trabalho e renda para muitaspessoas que viviam em situações precárias de vida. Deste modo, cooperativas estão sendo criadasnos municípios que, além de prestarem serviços, estão reintegrando populações desempregadas oumarginalizadas, apresentando uma nova perspectiva de desenvolvimento econômico e social.

Os catadores de papel no Brasil vêm aparecendo de forma cada vez mais organi-zada, rompendo com os depósitos de lixo e passando a vender os materiais recolhidos para indús-trias de reciclagem, ou ainda se organizam em cooperativas. Uma vez montada uma cooperativade reciclagem esses trabalhadores têm o papel de dominar e conhecer todo o processo de trabalhoque seria: a coleta; separação; prensagem; estocagem; comercialização e investimento da renda;articular com órgãos públicos a importância da coleta seletiva e da separação do lixo. Portanto, otrabalho que desenvolvem garante inúmeros benefícios para a sociedade, para a economia e umaimportância ambiental sem precedentes.

Uma outra dinâmica também vem se constituindo: a constituição de cooperativasem usinas de reciclagem. Uma prática ainda recente, mas que vem garantindo uma atividadeeconômica para aquelas pessoas que atuavam como catadores nos aterros sanitários. Este é ocaso da Cooperativa dos Recicladores de Arapongas – Coopreara, que atua a partir de um sistemaimplantado pela prefeitura.

Com isso pretendemos, levando em consideração os aspectos do mundo do traba-lho e o conceito de cooperativismo, aliados as questões vinculadas à exclusão social, entender ascontradições inerentes a um trabalho cooperativo organizado de forma tradicional, chamando aten-ção para a forma como este afeta os trabalhadores e qual o papel que a psicologia pode desenvol-ver para garantir uma melhora de estima destes, assim como o aumento de produtividade, e assim,uma sustentabilidade e autonomia efetiva.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

A metodologia que será utilizada com os 89 cooperados são técnicas de dinâmicasde grupo. Estas são instrumentos e ferramentas que poderão levar o individuo a um processo decompreensão e organização, com a finalidade de aprendizagem através da recriação do conheci-mento. Com isto pretendemos atingir nossos objetivos, tendo em vista a possibilidade de apreendero que os sujeitos pensam, sentem, vivem e sofrem, no nosso caso especifico, em relação ao proces-so de trabalho cooperativo e a concepção de meio ambiente e lixo. Além disso, as dinâmicas

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possibilitarão ampliação da teorização a partir da prática, transformando-a, redimensionando-a,levando a um processo de mudança que parte das expectativas e experiências dos sujeitos.

Os grupos serão divididos em subgrupos de doze sujeitos, sempre acompanhadosde dois orientadores e um observador, sendo que cada subgrupo será atendido pelo menos uma vezpor mês. As atividades primeiras terão por objetivo aproximar os cooperados ao projeto, daí anecessidade de partir de sua realidade, ou seja, o lixo. Em um segundo momento, as atividadesserão diversificadas, sendo utilizados como recursos músicas, vídeos, pinturas, cartazes, teatros,etc. A expectativa é que, a partir de atividades participativas, possamos aproximar os cooperadosdos pesquisadores e que, assim, possam colaborar para a resolução do problema proposto, enten-der a lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura fordista de produção e as formas comoestes elementos afetam o trabalhador.

Paralelamente, será utilizada da observação participativa, visando a descrição doprocesso de trabalho para que, assim, possamos comparar com a documentação levantada, comoestatutos, funcionamento e estruturação e, ao cotejar com as atividades desenvolvidas com oscooperados, realizar uma revisão teórica a respeito da lógica do trabalho cooperativo, a autonomiae o bem estar do trabalhador.

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