A obra de arte como indutor

motivacional das aprendizagens

de alunos de 1º Ciclo.

Teresa Maria de

Noronha e Castro

Mateus

Relatório da componente de investigação de Estágio

III do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino

do 1º Ciclo do Ensino Básico

Setúbal, dezembro de 2017

Versão final

3

Teresa Maria de

Noronha e Castro

Mateus

N.º 140140029

A obra de arte como indutor

motivacional das aprendizagens

de alunos de 1º Ciclo.

Orientador:

Professor Doutor António Ângelo de Jesus

Ferreira de Vasconcelos

Setúbal, dezembro de 2017

Versão final

Relatório da componente de investigação de

Estágio III do Mestrado em Educação Pré-escolar

e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

4

Educadores onde estarão? [...] Professores há aos milhares. Mas professor é profissão,

não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão;

é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança (cit.

por Reginatto, 2013, p. 8)

i

Resumo

O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada em Educação e Ensino

no 1º Ciclo do Ensino Básico pretende dar a conhecer os conceitos inerentes à dimensão

investigativa desenvolvida na instituição Escola Básica nº 7 Fonte do Lavra na cidade

de Setúbal, no ano letivo de 2015/2016.

Este relatório foca-se num percurso realizado partindo de um projeto de

intervenção pedagógica e mais tarde uma investigação, incindindo na temática da

inclusão das artes no processo ensino-aprendizagem. A proposta pedagógica elaborada é

constituída por 6 sessões e 5 atividades e foi desenvolvida num período de 11 semanas.

Através da proposta houve a recolha de dados relevantes à investigação, conseguida

através da observação participante, entrevistas e fichas.

O estudo aborda a problemática da ligação entre os vários domínios do saber,

tendo como ponto fulcral a obra de arte, sendo a imagem da obra de arte o estímulo para

alargar as aprendizagens das crianças e, posteriormente, enriquecer os seus currículos. O

estudo teve como propósito envolver as crianças numa perspetiva de ensino virada para

as artes e assim contribuir para uma educação que vise a arte como um meio essencial e

um direito.

O quadro teórico enquadra-se em tópicos fundamentais para sustentar o estudo,

nomeadamente: a arte na escola; as crianças, os imaginários e as expetativas; as artes

visuais no processo ensino-aprendizagem; a obra de arte enquanto material em sala de

aula; o uso didático da imagem; o papel do professor.

No que concerne à metodologia adotada, o estudo insere-se numa dimensão

investigativa de carácter qualitativo e de natureza interpretativa e também de carácter

quantitativo através de resultados revelados a partir de gráficos. As vinte crianças

participaram em todas as atividades propostas, mas foi utilizada uma análise global a

partir da leitura de gráficos, porém, só alguns alunos foram selecionadas para uma

análise mais pormenorizada.

As conclusões evidenciam que, embora alguns resultados tenham sido

irregulares, os alunos mostraram indícios de motivação às atividades propostas, mesmo

em áreas de maior insucesso escolar presentes neste contexto.

ii

Palavras-chave: 1º Ciclo do Ensino Básico, Educação pela Arte, Artes no ensino, Artes

no Processo Ensino-Aprendizagem, obras de arte na Educação.

iii

Abstract

The present report in Supervised Teaching Practice in Education and Teaching at

the Primary School aims to make known the concepts inherent to the research

dimension developed in the institution Escola Básica nº 7 Fonte do Lavra in the city of

Setúbal, in the academic year 2015/2016.

This report centers on a course based on a pedagogical project and research,

focusing on the theme of the inclusion of arts in the teaching-learning process. The

pedagogical proposal that was elaborated consisted in six sessions and five activities

and was developed in a time-frame of eleven weeks. Through the proposal there is data

collection relevant to the research, achieved through participant observation, interviews

and records.

The research study deals with the problematic link between the various domains

of knowledge, having as specific focus, the work of art. The image of the work of art

concerns to the stimulus to extend the learning of the children and, later, to enrich their

curriculum. The research study had the purpose of involving children into a teaching

experience directed towards art, therefore contributing to an education focused on art as

an fundamental subject and right.

The theoretical framework is framed in fundamental topics to support the

research study, namely: art in school; children, the imaginary and the expectations; the

visual arts in the teaching-learning process; the work of art as material in the classroom;

the didactic use of the image; and the role of the teacher.

Regarding the adopted methodology, this study is qualitative, using a

interpretive procedure and also of quantitative character through results revealed from

graphs. Twenty children were involved in all proposed activities, a global analysis was

used from the reading of graphics, yet, selected students were selective for a further

comprehensive analysis.

The conclusions show that, although some results were irregular, the students

display signs of motivation to the activities proposed, even to the least favourite classes.

Keywords: Primary School, Education through Art, Arts in teaching, Arts in the

Teaching-Learning Process, works of art in Education.

iv

v

Agradecimentos

Gostaria de agradecer ao Sr. Professor Filipe Fialho que tanto me apoiou na fase

de estágio. Ao Sr. Professor Doutor António Vasconcelos pela orientação e supervisão

deste relatório de estágio.

Agradeço ao meu pai e à minha mãe não só pelo apoio financeiro, uma vez que

sem isso nada disto seria possível, mas também pelo respeito ao meu tempo, pela

paciência aos meus desvarios emocionais e pela força moral em todo o meu percurso

escolar desde o jardim-de-infância à universidade. Foram dois pilares que me

repreenderam quando devia ser repreendida, mas que também me congratularam

quando o merecia. Devo grande parte das minhas conquistas ao longo de toda a minha

vida académica aos meus pais.

Agradeço à minha irmã pela capacidade que teve em entender os meus

momentos menos bons passados durante esta fase da minha vida, embora ela nunca

tenha passado pelo mesmo, conseguiu compreender-me e apoiar-me nesta fase.

Independentemente de não se apresentar sempre próxima fisicamente contagiou-me

com a sua força levantando constantemente o meu astral quando este não estava nos

seus melhores dias.

Agradeço ao meu irmão que apesar de se encontrar distante, demonstrou uma

presença não física mas sim psicológica, que se revelou fundamental para os meus

progressos. Com poucas conversas ajudou-me por vezes a converter os meus

pensamentos destrutivos em pensamentos construtivos, sendo algo substancial para

quem deseja crescimento e evolução.

Agradeço à professora cooperante Sílvia Guerreiro que me ajudou tanto no

estágio. A professora Sílvia foi um grande apoio e transmitiu-me um leque de saberes e

aprendizagens, ofereceu-me diversas oportunidades para aprender e entregou-se mais do

que era esperado para uma professora orientadora. Devo reforçar que o papel de um

professor orientador é orientar e transmitir a sua sabedoria da prática às estagiárias,

contudo, a professora Sílvia foi mais que orientadora.

Agradeço à minha colega e amiga Carmo Soares com quem estabeleci uma

relação que se foi fortalecendo bastante ao longo desta nossa caminhada. Diria mesmo

que sem a Carmo esta experiência não teria sido tão enriquecedora como foi, esta

vi

parceria foi de facto compensadora a todos os níveis, realçando o profissional e o

pessoal. A Carmo foi também uma companheira, uma confidente que me ouviu e apoiou

sempre que me sentia aflita em situações de descontrolo da turma e que me confortou

emocionalmente. A Carmo, para além de colega, foi também amiga, companheira,

confidente e conselheira, foi sem dúvida um dos meus grandes pilares desta experiência.

Com ela partilhei as minhas diversas preocupações, dificuldades, medos, alegrias,

tristezas e saberes que fui adquirindo ao longo do estágio. Desempenhou o seu papel

como ser humano e não apenas como colega estagiária, e agradeço-lhe por isso, visto

que de certa forma foi alguém que me fez crescer muito tanto no carácter profissional

como no pessoal. A sua ajuda incondicional, a sua capacidade de ouvir, os nossos

diálogos reflexivos e as suas palavras nos momentos certos foram fundamentais para a

concretização de toda a minha caminhada.

Agradeço às minhas amigas e colegas Marisa Luzia, Beatriz Monge, Ana Heleno

pelo apoio incondicional. Foram três amigas que ganhei ao entrar para o ensino superior

e que sempre me apoiaram e me fortaleceram com as suas palavras e experiências

vividas.

vii

Índice

Índice de anexos ............................................................................................................. ix

Introdução ....................................................................................................................... 1

Capítulo 1 - As artes, a escola e as crianças ................................................................. 6

1.1. A arte na escola ................................................................................................ 7

1.2. As artes visuais no processo ensino-aprendizagem ....................................... 10

1.2.1. A obra de arte enquanto material em sala de aula ............................. 13

1.3. O papel do professor ...................................................................................... 18

Capítulo 2 - Projeto de intervenção pedagógica ........................................................ 23

2.1. Caracterização do contexto ............................................................................ 24

2.1.1. O agrupamento................................................................................... 24

2.1.2. A escola ............................................................................................. 25

2.1.3. A sala de aula ..................................................................................... 27

2.1.4. As crianças ......................................................................................... 30

2.2. Projeto de intervenção pedagógica................................................................. 34

2.3. Atividades propostas ...................................................................................... 38

2.3.1. Sessões e atividades ........................................................................... 38

2.3.2. Fichas ................................................................................................. 52

Capítulo 3 - Metodologia de investigação e apresentação de dados ........................ 56

3.1. Caracterização da investigação: a investigação-ação ..................................... 57

3.2. Recolha e tratamento de dados ....................................................................... 59

3.2.1. Fichas ................................................................................................. 60

3.2.2. Entrevistas.......................................................................................... 61

3.2.3. Notas de campo.................................................................................. 64

3.2.4. Vídeo e fotografia .............................................................................. 66

3.2.5. Tratamento de dados .......................................................................... 66

viii

3.3. Apresentação de dados ................................................................................... 68

3.3.1. As crianças e as artes ......................................................................... 68

3.3.2. As aprendizagens ............................................................................... 85

3.3.3. Perceções sobre o trabalho realizado ................................................. 91

3.4. Síntese do estudo ............................................................................................ 98

Capítulo 4 - Conclusões .............................................................................................. 102

Bibliografia .................................................................................................................. 106

Anexos .......................................................................................................................... 109

ix

Índice de anexos

Anexo 1 – Atividade 1: “O nosso corpo” ..................................................................... 110

Anexo 2 – Atividade 2: “Aprender matemática com Mondrian” ................................. 112

Anexo 3 – Atividade 3: “Visita guiada ao museu de arte 30” ..................................... 114

Anexo 4 – Cartaz e convite .......................................................................................... 116

Anexo 5 – Notícia no Newsletter do agrupamento sobre a atividade 3: “Visita guiada ao

museu de arte 30” ........................................................................................................ 117

Anexo 6 – Atividade 4: “Da minha janela gostaria de ver…” .................................... 118

Anexo 7 – Cartaz do concerto e da exposição final .................................................... 120

Anexo 8 – Notícia no Newsletter do agrupamento sobre atividade 5: Concerto e

exposição final .............................................................................................................. 121

Anexo 9 – Capa do livro de opiniões e recomendações sobre o concerto e exposição

final .............................................................................................................................. 122

Anexo 10 – Opiniões e recomendações escritas no livro do concerto e exposição final

...................................................................................................................................... 123

Anexo 11 – Ficha de português .................................................................................... 126

Anexo 12 – Ficha de matemática ................................................................................ 130

Anexo 13 – Ficha de estudo do meio .......................................................................... 132

Anexo 14 – Entrevista à professora cooperante .......................................................... 134

Anexo 15 – Entrevista à coordenadora da escola ........................................................ 138

Anexo 16 – Entrevista aos alunos ................................................................................ 147

Anexo 17 – Excerto de uma nota de campo da exploração da obra de arte de Maluda –

dia 15 de fevereiro de 2016 ......................................................................................... 243

Anexo 18 – Execrto retirado da entrevista transcrita ao grupo 2 – dia 5 de maio de 2016

...................................................................................................................................... 244

Anexo 19 – Fotografia com os alunos e a professora cooperante após a atividade “Visita

guiada ao museu de arte 30” ........................................................................................ 246

x

Anexo 20 – Excerto retirado da entrevista transcrita à professora cooperante – dia 5 de

maio de 2016 ............................................................................................................... 247

Anexo 21 – Excerto retirado da entrevista transcrita à coordenadora da escola – dia 5 de

maio de 2016 ............................................................................................................... 248

Anexo 22 – Excerto retirado da entrevista transcrita à coordenadora da escola – dia 5 de

maio de 2016 ................................................................................................................ 249

1

Introdução

O presente relatório surge no âmbito do Mestrado em Educação Pré-escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação do Instituto

Politécnico de Setúbal, resulta de uma investigação realizada através da observação e

intervenção desenvolvida na Prática de Ensino Supervisionada em 1º Ciclo.

Esta formação em contexto de estágio teve uma duração de onze semanas, tendo

tido início a 19 de outubro 2015 e com a perspetiva de finalização a 13 de janeiro de

2016, contudo no meu caso e da minha colega este período de estágio prolongou-se até

dia 26 de Fevereiro por motivos meus, da minha colega e da professora cooperante. A

observação e prática pedagógica em 1º ciclo foi realizada na Escola Básica nº 7 Fonte

do Lavra em Setúbal que, por sua vez, pertence ao agrupamento vertical de Escolas

Ordem de Santiago.

A fase de observação foi realizada apenas na primeira semana, de segunda-feira

a sexta-feira. Embora a prática do semestre anterior me tenha possibilitado conhecer o

contexto e o grupo, verifiquei que a turma tinha sofrido algumas alterações, como por

exemplo, a entrada e saída de alunos e, como tal, o meu projeto teve de ser adaptado a

este “novo” contexto. A fase de participação foi iniciada na segunda semana, de 26 a 28

de Outubro de 2015, porém o meu projeto “Pintar o meu saber” teve início na terceira

semana, de 2 a 4 de novembro de 2015.

Motivações e pertinência da investigação

A minha intervenção no 1º ano desta turma foi crucial, no sentido em que me

ajudou a encontrar algo que fosse realmente significativo para o respetivo contexto. De

que maneira é importante mencionar os acontecimentos anteriores à implementação do

meu projeto de investigação? É crucial, porque sem estes acontecimentos eu e a minha

colega nunca teríamos chegado a um projeto de intervenção pedagógica e,

posteriormente, investigação que, de facto, poderia ser útil para as aprendizagens destas

crianças em específico. Esta primeira fase da prática interventiva permitiu-nos analisar e

observar quais os possíveis temas, problemas, questões de investigação que, de certa

2

forma, fossem verdadeiramente pertinentes e essenciais para esta turma. Através desta

análise e também de reflexões conjuntas com a minha colega, entendi que existiam dois

fatores cruciais a implementar e exercer nas intervenções em sala de aula: a motivação e

a arte.

A decisão de criar e desenvolver um projeto para estas crianças a partir da área

de expressões foi, essencialmente, devido ao entusiasmo e dedicação que elas

transmitiam na realização de trabalhos desta área, algo que observei durante o primeiro

semestre onde foi realizada a prática supervisionada no 1º ano deste grupo. Mesmo com

poucos recursos, isto é, com apenas cartolina e canetas, por exemplo, os alunos

apresentavam ideias que, de facto, enriqueciam os trabalhos. Os resultados destes

trabalhos eram sempre, sem dúvida, muito interessantes. A diversidade de ideias que os

alunos tinham durante estas aulas mais dinâmicas, não só lhes desenvolvia a

criatividade e o pensamento crítico, mas também estimulava as relações dentro da sala

entre aluno-aluno e aluno-professor.

A minha escolha deveu-se também à comunicação e troca de ideias que havia

durante atividades de expressão plástica entre toda a turma. Conquanto esta escolha não

tenha sido decidida apenas e exclusivamente para benefício do grupo de crianças com

quem iria aplicar o projeto, foi também por me sentir mais à vontade com a área das

artes, levando-me a crer que seria um caminho mais vantajoso não só para as crianças

mas também para mim. Dado que a área das artes foi algo que sempre esteve presente

na minha vida, pois parte do meu percurso escolar foi direcionado para tal, o curso que

frequentei no ensino secundário foi o de artes visuais, o que faz com que esta seja a

minha área de grande interesse. Contudo, quando me refiro a ser mais vantajoso

significa ter encontrado um tema onde me sentisse com o perfeito domínio deste

projeto.

Problema e questões da investigação

Relativamente ao problema e às questões da investigação, para além do que já

foi referido anteriormente, estas crianças dedicavam-se e empenhavam-se bastante

quando eram desenvolvidas tarefas através da expressão plástica e musical, ou seja,

3

aderiam às tarefas dinâmicas com maior entusiasmo, maior motivação e absorviam

melhor os conhecimentos que lhes eram transmitidos.

Para reforçar a minha escolha, era visível que estas crianças estavam sempre

muito pouco motivadas nas outras áreas de conhecimento, principalmente nas áreas da

matemática e da língua portuguesa onde tinham maior dificuldade, sendo assim decidi

que poderia utilizar as artes como um fator motivador para lecionar todas as áreas de

conhecimento. Posto isto, um dos meus principais focos para este meu projeto foi

investigar até encontrar um bom objeto de investigação, de modo a motivar os alunos.

Durante o 1º semestre pude acompanhar esta turma, o que me possibilitou

refletir e considerar a hipótese de utilizar as obras de arte de pintores conhecidos, ou

não, como objeto pedagógico.

É crucial que antes de todo o processo de investigação, haja a preocupação de

adquirir conhecimentos acerca de como se deve desenvolver uma investigação,

adaptando-a ao respetivo contexto. Como tal, é preciso analisar qual a melhor forma de

investigar, o método a utilizar, o problema, as questões-orientadoras da investigação, as

técnicas e o processo de recolha de dados. No fundo, é encontrar uma forma congruente

e lógica de desenvolver a investigação, assim, compreendi e decidi que seria benéfico

utilizar algumas obras de arte em prol da minha intervenção e investigação. Assim,

no âmbito do último estágio realizado foi-me possível identificar um problema: a falta

de motivação e interesse por parte dos alunos face aos conteúdos das áreas de

conhecimento da matemática e português. Perante este problema, resolvi que para ir

encontrar uma resposta ao problema e às necessidades dos alunos, teria de desenvolver

um projeto que promovesse um ensino artístico em conjunto com as restantes áreas de

conhecimentos: matemática, português e estudo meio. Assim, parti da seguinte questão

de investigação de forma a orientar a minha investigação:

De que forma a leitura e observação de uma obra de arte poderá motivar e

despertar o interesse dos alunos para a compreensão dos conteúdos das áreas

do conhecimento expressas no currículo do 2º ano do 1º ciclo?

Com este trabalho pretendo mostrar que a partir da observação de uma obra de

arte existe a possibilidade de potencializar a aprendizagem dos alunos, originando assim

4

a motivação individual estimulada através desta exploração de obras de arte, tornando

os alunos mais produtivos e confiantes.

Organização geral do relatório

O relatório é constituído por quatro capítulos: as artes, a escola e as crianças,

projeto de intervenção pedagógica; metodologia de investigação e apresentação de

dados; Conclusões.

O primeiro capítulo faz referência ao quadro teórico que, por sua vez, sustenta

esta investigação. Neste capítulo é definido a arte na escola, apresentando ideias

fundamentadas relacionadas com a ligação entre a arte, a criança e a escola. Ainda no

mesmo procedo à explicitação da temática das artes visuais no processo ensino-

aprendizagem, e posteriormente sobre a obra de arte como material indutor nesse

processo e o uso didático da imagem. De seguida refiro o papel do professor, revelando

a sua importância como ícone da escola e das crianças.

No segundo capítulo apresento a caracterização do contexto e o projeto de

intervenção pedagógica. Dentro do primeiro subcapítulo demonstro uma síntese de cada

elemento pertencente ao contexto em que estive inserida durante a minha prática que,

posteriormente, foram fundamentais para o desenvolver do projeto e, como tal, foi

especificado o agrupamento, a escola, a sala de aula e as crianças. No segundo

subcapítulo evidencio a forma como foi o projeto foi realizado e o seu propósito. Ainda

neste subcapítulo são delineadas as sessões, as atividades e as fichas de trabalho.

Relativamente às sessões, explicito a exploração de cada obra de arte estudada. Nas

atividades revelo o procedimento de cada uma. Nas fichas de trabalho abordo a sua

estrutura e de que forma foram aplicadas.

O terceiro corresponde à metodologia de investigação adotada, à apresentação de

dados e à síntese do estudo. Começo por apresentar a caracterização da investigação,

indicando qual foi o tipo de investigação utilizada, revelando-se como um estudo

qualitativo e quantitativo. Ainda neste subcapítulo, existe a explicação de que forma foi

realizada a recolha e o tratamento de dados e, mais tarde, procedo à explicitação do

procedimento e a informação recolhida a partir das fichas, das entrevistas, das notas de

campo, dos vídeos e fotografias. Quanto ao subcapítulo de apresentação dos dados,

tanto nas atividades como nas fichas de trabalho revelo uma análise geral realizada

5

através da leitura dos resultados obtidos pelos gráficos, porém, nas primeiras também

procedo a uma análise pormenorizada com base num caso em cada. O subcapítulo da

síntese do estudo, faz referência a uma síntese sobre a apresentação dos dados

procurando assim responder à pergunta orientadora desta investigação.

O quarto e último capítulo corresponde à conclusão do relatório. Neste capítulo

apresento todas as minhas conclusões obtidas através da análise referente à dimensão

investigativa, assim como todas as considerações finais sobre os estudos científicos, das

aprendizagens referentes à minha experiência enquanto professora-investigadora e as

dificuldades sentidas ao longo de todo este processo.

Por fim, são revelados os anexos que fazem correspondência a diversos pontos

referidos neste relatório. O anexo 1 está relacionado com a atividade 1 “O nosso corpo”;

o anexo 2 com a atividade 2 “Aprender matemática com Mondrian”; o anexo 3 com a

atividade 3 “Visita guiada ao museu de arte 30”; o anexo 4 com o cartaz e o convite

realizado antes da atividade 3; o anexo 5 com a Notícia no Newsletter do agrupamento

sobre a Atividade 3: “Visita guiada ao museu de arte 30”; o anexo 6 com a atividade 4

“Da minha janela gostaria de ver…”; o anexo 7 com o cartaz do concerto e da exposição

final; o anexo 8 com a notícia no Newsletter do agrupamento sobre a Atividade 5:

Concerto e exposição final; o anexo 9 com a capa do livro de opiniões e recomendações

sobre o concerto e exposição final; o anexo 10 com algumas imagens referentes a

páginas do livro do concerto e exposição final; o anexo 11 com uma ficha de português;

o anexo 12 com uma ficha de matemática; o anexo 13 com uma ficha de estudo do

meio; o anexo 14 com a estrutura, a organização, as questões-tipo e a transcrição da

entrevista à professora cooperante; o anexo 15 com a estrutura, a organização, as

questões-tipo e a transcrição da entrevista à coordenadora da escola; o anexo 16 com a

estrutura, a organização, as questões-tipo e as transcrições das entrevistas aos alunos; o

anexo 17 com um excerto de uma nota de campo da exploração da obra de arte de

Maluda no dia 15 de fevereiro de 2016; o anexo 18 com um excerto retirado da

entrevista transcrita ao grupo 2 no dia 5 de maio de 2016; o anexo 19 com uma

fotografia dos alunos e a professora cooperante após a atividade “Visita guiada ao

museu de arte 30”; o anexo 20 com um excerto retirado da entrevista transcrita à

professora cooperante no dia 5 de maio de 2016; os anexos 21 e 22 com excertos

retirados da entrevista transcrita à coordenadora da escola no dia 5 de maio de 2016.

6

Capítulo 1

As artes, a escola e as crianças

O foco deste capítulo está relacionado com as ideias que enformam e sustentam

o trabalho prático e investigativo, o quadro teórico e, como tal, foi necessária uma

pesquisa intensa para assim sustentar esta investigação e intervenção realizada. Esta

pesquisa permitiu-me obter informação científica acerca da temática onde é interpretada

a relação entre as artes, a escola e as crianças que, posteriormente, serviu para fortalecer

os meus conhecimentos referentes à minha investigação, assim como adquirir as

ferramentas necessárias para uma prática refletida, deliberada e coesa da temática em

estudo.

Neste capítulo é evidenciado, de forma fundamentada, a interligação entre os

dois conceitos, as artes e a escola, assim como o papel do professor investigador. O

mesmo divide-se em três subcapítulos: a arte na escola; as artes visuais no processo

ensino-aprendizagem; papel do professor. O primeiro dedica-se às artes no ensino, com

uma visão global sobre relação entre as artes, a escola e as crianças. O segundo

subcapítulo discute a relação entre a arte e o ensino e visa uma perspetiva em torno da

arte, mais especificamente, a obra de arte como objeto orientador para o processo de

ensino-aprendizagem atendendo o uso didático da imagem. Já o terceiro refere-se ao

papel do professor como mediador dos saberes, das aprendizagens e conhecimentos das

crianças e o prazer pela escola.

7

1.1. A arte na escola

É crucial debruçarmo-nos sobre a importância da arte na escola e que vantagem

nos traz para o ensino. Evidentemente que quando se fala de artes estão incluídas as

artes visuais, as artes plásticas, a arte dramática e a arte musical. Assim, a área das artes

pode facultar uma ajuda imprescindível para a educação, contudo é também uma área

desprezada, conhecida como um mero entretenimento, como uma escolha opcional para

a escola e também como algo que não traz nada para o desenvolvimento cognitivo,

afetivo e social dos indivíduos. Nesta linha de pensamento, João Fróis (2005) defende o

seguinte:

A relação entre Arte e Educação, deve ser observada a partir de dois pontos

de vista distintos: por um lado, procura‐se enaltecer socialmente o domínio

artístico e, por outro, existe uma desvalorização curricular e científica.

Importa reflectir sobre esta ambivalência que se reporta à evolução dos

próprios modelos educativos. Constatamos que existem três factores que têm

determinado a secundarização da Arte na Educação. O primeiro factor é

marcadamente hedonista, já que encara a Arte como um modelo de

entretenimento, uma ocupação frívola que é passível, em meio escolar de

escolha opcional. Não proporcionando ‘desenvolvimento visível’, a Arte

proporciona prazer. O segundo factor é pautado pela premissa da genialidade,

particularmente inerente a dotes individuais. O génio artístico revela‐se como

uma excepção à regra, o cientista surge antes do artista, e o biólogo e o

matemático, antes do poeta e do músico. O legado positivista não constitui

certamente o único factor de afastamento da Arte do mundo educativo. As

capacidades que envolvem a produção do objecto artístico, esse dom da

criação genial que só os artistas têm – a facilidade para adquirir uma técnica,

personalizando‐a, conferindo‐ lhe uma unidade de estilo – causam polémica

nos discursos sobre o papel da Arte na Educação. O terceiro factor prende‐se

com o não reconhecimento da importância da Arte para o desenvolvimento

cognitivo, afectivo e social dos indivíduos. Os protagonistas de certo tipo de

ensino, negam frequentemente, à expressão criativa e à capacidade

imaginativa a possibilidade de gerar pensamento e conhecimento, porque, ao

contrário do que acontece na ciência, na Arte não há nada de significativo a

aprender! (cit. por Vale, 2010, p.28)

O autor demonstra descontentamento pela ideia estipulada à volta da arte, que é

vista como uma área transversal, ou seja, lecionada com o propósito de desenvolver

8

uma mera prática artística afastando-a da junção com a prática das outras áreas que são

consideradas como primordiais, como a matemática, o estudo do meio e língua

portuguesa. Refere-se também à arte como uma área subestimada e desvalorizada, pois

é considerada apenas como uma área prazerosa e sem potencialidade para se tornar

numa escolha elementar para o currículo, como é o caso das áreas de conhecimento de

matemática, português e estudo do meio. Porém, tal como o autor defende, a arte é mais

que uma área de mero entretenimento e esta possui, certamente, potencial para

desenvolver o conhecimento e a capacidade de estimular o pensamento da criança.

Pode-se assim considerar a arte como uma possível ferramenta para o ensino na

medida em que a mesma tem a capacidade de auxiliar na prática dos professores, não

apenas no ensino de conteúdos, mas também para vincular os conhecimentos e

intensificar a imaginação, a criatividade, as vivências, as emoções inclusive na relação

entre a criança e o professor, tal como refere Duarte Júnior (1991) (citado por

Nascimento, 2012) a arte atua em três dimensões:

(…) a sociocultural, que aponta o pensamento artístico como causa da

preservação da cultura de um determinado grupo social num determinado

tempo; a dimensão currículo – a escolar, na qual a arte como área específica

leva o aluno a estabelecer conexões com outras disciplinas do currículo – a

Geografia e a História, por exemplo; e a dimensão psicológica, que observa a

educação em arte como promotora de um pensamento capaz de fazer com

que o indivíduo possa relacionar-se com outros levando em conta uma maior

afetividade, além do desenvolvimento da criatividade. (cit. por Monteiro,

2015, pp.8-9)

Fomentando assim esta ideia em como a arte desempenha um papel essencial

para todas as aprendizagens das crianças, Jacques Delors acredita que existem quatro

pilares que podem ser solidificados através da arte e, portanto, usufruir do seu potencial

como meio integrador dos conteúdos vindos das várias áreas de conhecimento,

inclusivamente, as áreas transversais como formação cívica. Assim, Jacques Delors XXI

(1999) (citado por Villaça, 2014) defende que a educação baseia-se em quatro pilares:

aprender a conhecer, adquirindo assim os instrumentos de compreensão; aprender a

fazer, criando a capacidade de agir no meio envolvente; aprender a viver em

comunidade, de modo a respeitar e a cooperar com outros nas atividades humanas;

aprender a ser, fator crucial que engloba as três anteriores (cit. por Monteiro, 2015,

p.10). Sendo assim, Wendell (2010) (citado por Villaça, 2014) refere que a arte

9

proporciona potencialidades integradoras, na medida em que proporcionam ao ser

humano o desenvolvimento de competências para a vida, sejam elas cognitivas

(aprender a conhecer), sociais (aprender a conviver), produtivas (aprender a fazer) ou

pessoais (aprender a ser), e como tal oferece uma experiência estética viva, favorecendo

a interdisciplinaridade, dependendo se a arte for utilizada como área de conhecimento

no ensino ou como tema/método numa ação transversal. (cit. por Monteiro, p.10).

Tal como já foi referido, as artes abrangem várias áreas, entre as quais as

expressões plásticas. Apesar de se assumir que as expressões plásticas apenas

possibilitam a criação de obras de arte, estas proporcionam muito mais, pois permite à

criança atingir objetivos que sejam significativos para o seu desenvolvimento e

satisfação das suas necessidades, passando por muito mais que um sentido estético:

A expressão plástica é essencialmente uma atitude pedagógica diferente, não

centrada na produção de obras de arte, mas na criança, no desenvolvimento

das suas capacidades e na satisfação das suas necessidades. As artes plásticas

ao serviço da criança e não esta ao serviço das artes plásticas. (Sousa, 2003,

p.160)

Assim sua utilização permite à criança, não só para o culminar de saberes, mas

também entrar em contacto com o dom da arte de transmitir valores e sensações quando

explorada, tal como Santos (1989) defende “ (…) É sabido que a contemplação e o

gosto de tudo o que é belo e delicado, como a natureza, a escultura, a pintura, a música,

a poesia, tem como resultado prático, pedagógico, verdadeiro, o facto de dulcificar as

nossas almas, tornando-nos mais calmos, mais nobres, mais inclinados para o bem, para

a verdade, para a justiça lídima.” (p.108)

Para além do que foi referido anteriormente, um método ligado às artes

possibilita também às crianças criarem a sua própria linguagem, para assim provar esta

expectativa em como as crianças são seres criativos e imaginários, assim, Deweerdt

(2008) destaca o seguinte:

Quando se trata de crianças pequenas, em vez de palavras como «arte» e

«criativo» deveríamos simplesmente falar de linguagem. (…) As crianças, tal

como os artistas, são criadoras. Quando arranha linhas e círculos, pinta com

os dedos, cola, rasga, modela com barro, dança, canta e brinca a criança está

a descobrir e a desenvolver a sua própria linguagem num duplo sentido:

10

aprender alguma coisa para e sobre si própria e procurar meios de comunicar

com os outros. (p.9).

1.2. As artes visuais no processo ensino-aprendizagem

As artes visuais oferecem características que se podem revelar interessante no

processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, a forma como as crianças

encararam e consideraram as outras áreas curriculares e as suas relações pessoais. Cuba

et al (2015) defendem que investindo na educação em arte é uma forma de beneficiar a

capacidade de interpretação ou assimilação de outras áreas curriculares, ajudando no

desenvolvimento intelectual, assim como também é capaz de preparar o aluno a encarar

conflitos sociais futuros. (p.163). Já Suares (2012) encara a arte não só como uma forma

do aluno investir na sua formação, mas também uma aposta na aprendizagem do aluno,

estimulando-o a exprimir sem receios, sem censuras, sem se importar com talentos ou

capacidade criativa, os seus sentimentos e emoções, e assim mais tarde construir uma

interpretação expressa na criação artística. (p.4).

Ainda é de evidenciar a educação com as artes proporciona aos alunos um

conjunto de experiências e aprendizagens que enriquecem a imaginação, a sensibilidade,

conhecimento sobre o trabalho artístico, assim como promove a relação pessoal e a

relação com os outros:

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre

os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, as técnicas e as

formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos.

Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um

conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção,

imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística, pessoal e

grupal. (cit. por Bonfante et al., p.13)

É necessário evidenciar a relação das artes visuais com a interdisciplinaridade

para o processo ensino-aprendizagem, portanto, trata-se de uma relação inerente uma

vez que implica um processo integrador de conteúdos de expressão artística, seja qual

for, em conformidade com as várias áreas de conhecimento, tal como Varela (1986)

refere que o espaço onde a arte e a educação entram sem estar apenas direcionado a

11

atividades artísticas, pois é um território que precisa da presença de muitos, e declara

também um sentido mais profundo, pois desempenha um papel integrador plural e

interdisciplinar no processo formal e não formal da educação. (cit. por Cuba et al., 2015,

p.159)

Para além do que já foi referido anteriormente, acrescento ainda que Olívia &

Joana (2015) evidenciam que as expressões plásticas não se adaptam apenas à

criatividade e expressividade da criança, mas também criam um ótimo meio para as

aprendizagens instrumentais básicas, como a leitura e a escrita. Para além disso, referem

ainda que é através do desenho, da pintura e da modelagem de formas, entre outras, que

a criança cria acesso ao símbolo gráfico, de maneira a que o compreende e o utiliza

(para.14). Olívia & Joana (2015) consolidam o que foi dito anteriormente com

afirmando que “A criatividade e a expressão infantis, implicam amadurecimento,

capacidade de comunicação, nível perceptivo e motor, grau de motivação, bem como

conhecimentos da aplicabilidade de certas técnicas no seu trabalho criativo.” (para.13),

tornando assim evidente em como a arte estimula a criatividade da criança que, por sua

vez, se caracteriza como um meio motivador.

Em conformidade ao que já foi referido anteriormente, a utilização da arte como

um meio integrador revela um processo facilitador para a aprendizagem do aluno,

contudo aprender arte e com a arte não envolve apenas um atividade de carácter

artístico, ou seja, apenas com o objetivo de criar trabalhos de expressão plástica, e como

tal pode afirmar-se o seguinte:

(…) uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a

conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção

estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto

de cultura através da história e como conjunto organizado de relações

formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer

artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não

são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao

fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que

propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além

disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação,

imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar

no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão

12

significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo (como referido

em BRASIL, 1997) (cit. por Cuba et al., 2015, p.166)

Os autores explicam as potencialidades da arte como fator motivador e integrador, na

medida em que ajuda a criança a sair do ambiente fechado das outras disciplinas,

abraçando novas experiências levando-a a uma descontração que o ensino através da

arte oferece. Cuba et al. (2015) ainda acrescentam que a “(…) interdisciplinaridade é

tratada mais como um método, que irá relacionar a arte com as outras disciplinas.

Afirma-se que o aluno que conhece a arte e que exercita sua imaginação está mais

habilitado para construir um texto, desenvolver estratégias, solucionar problemas

matemáticos.” (pp.168-169).

As artes visuais têm a potencialidade de amenizar o ambiente escolar, de forma

que não seja uma sobrecarga para as crianças, por outras palavras, que lhes facilite a

aprendizagem em conteúdos das áreas onde possuem maior dificuldade, como a

matemática que, geralmente, é uma área curricular que demonstra parcos desempenhos.

Desta forma, utilizar as artes para tornar as atividades matemáticas prazerosas, uma vez

que o conhecimento matemático se manifesta como algo enfadonho para as crianças,

assim, Santos & Vasconcelos (2012) evidenciam que é essencial uma alteração no

sentido de tornar o processo ensino aprendizagem algo significativo e também

prazeroso. Uma destas propostas envolve, por exemplo, a arte com o ensino da

matemática, tornando assim a aprendizagem da matemática prazeroso, apropriado e de

fácil compreensão (p.2), portanto, cabe ao professor torná-lo motivador, por

conseguinte, é necessário entender o seguinte:

Aprender matemática requer atitudes especiais e disciplina. Ao

professor também não basta ser um exímio conhecedor da matéria. É

necessário que ele seja altamente criativo e cooperador. O professor

precisa reunir habilidades para motivar o aluno, ensinando-o a pensar

e a se tornar autônomo, inovar sua prática pedagógica. (Santos &

Vasconcelos, 2012, p.7)

Para tal, o corpo docente deve ter em atenção que tendo a arte como aliada às

restantes áreas curriculares, como é o caso da matemática, o resultado pode ser bastante

propício para o processo ensino-aprendizagem:

Então, trabalhar a matemática a partir da arte é uma proposta que contribuirá

de forma diferenciada da tradicional para aquisição do saber e reversão dos

13

“tabus” em relação a matemática e determinados conteúdos, como geometria

e aritmética, favorecendo o processo ensino-aprendizagem como um todo.

(Santos & Vasconcelos, 2012, p.8)

Como se tem visto, é crucial perceber que é importante proporcionar momentos

às crianças que não incluam apenas o docente a transmitir os seus saberes e

conhecimentos acerca de algum conteúdo das áreas curriculares que exigem rigor. Por

essa razão Suares (2012) defende que com uma união com a arte pode existir uma

mudança de carácter, tornando assim os conteúdos menos monótonos e mais

interessantes e, que apesar do carácter abstrato das artes, os seus conceitos e resultados

têm origem na realidade e no quotidiano. (p.9)

No entanto a área das ciências humanas, onde se integra o estudo do meio do 1º

ciclo, a mesma é “(…) formada pelas disciplinas que apresentam a história do homem, o

espaço e tempo em que ele está inserido, o estudo da sociedade e da formação do ser

(…), tem uma relação muito estreita com a Arte, considerando a diversidade de

vivências em uma determinada sociedade, na medida em que grupos e classes sociais

manifestam linguagens, representações do mundo de valores, de relações interpessoais e

de criações cotidianas.” (Suares, 2012, p.11)

Em suma, evidencia-se a seguinte perspetiva:

(…) o que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um

sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco definido

da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar. Sem uma

consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte

como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não

conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas

para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado para as aulas

práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas

teóricas.” (como referido em BRASIL, 1997) (cit. por Cuba et al., 2015,

p.165)

1.2.1. A obra de arte enquanto material em sala de aula

14

Na sequência das artes visuais no processo-aprendizagem, vem a obra de arte

como o objeto indutor, tal como este subtítulo indica. Assim, é necessário debruçar de

que maneira a obra pode beneficiar o contexto enquanto material em sala de aula.

A obra de arte, sendo que neste caso se entende como trabalho artístico de

pintores conhecidos (ou não), pode ser uma boa escolha como objeto pedagógico, na

medida em que ensina a criança não só a apreciar mas também a entender e a conhecer

os seus gostos, e posteriormente, saber analisar e observar uma obra de arte, assim

Nascimento (2009) defende:

Quando se coloca um aluno diante de uma pintura, coloca-se um universo de

possibilidades em sua frente. Tem-se o primeiro impacto, a primeira

impressão, a questão do gosto. A partir daí, parte-se para uma abordagem

mais técnica. O professor pode mediar, perguntando sobre as cores, a técnica,

as dimensões da obra. Tem-se o segundo momento da leitura, de análise do

que de fato a obra apresenta. Depois, caminha-se para a parte mais

emocionante: a leitura simbólica, a busca dos significados. Um leitor

contemporâneo vai analisar os signos de uma obra produzida séculos antes do

seu nascimento. E isso é fantástico! É o que torna a obra atemporal, porque

sempre estará ressignificada. (cit. por Suares, 2012, p. 6)

A observação e a análise da obra de arte tem a capacidade de enriquecer o

contexto, tornando-se evidente a importância de recorrer a esta estratégia pedagógica de

observação ativa de obras artísticas, no sentido de em que leva a criança não só a

apreciar e interpretar, mas também a ajuda e a orienta no conhecimento de outros

conteúdos de outras áreas de conhecimento, e também permite o contacto com a

dimensão cultural, assim Barbosa (1991) defende que:

(…) para uma criança de seis anos as palavras lata e bola são muito

semelhantes porque têm a mesma configuração gestáltica, isto é, uma letra

alta, uma baixa, seguida de outra alta e mais uma baixa. Só uma visualidade

ativada pode, nesta idade, diferenciar as duas palavras pelo seu aspeto visual

e esta capacidade de diferenciação visual é básica para a apreensão do código

verbal que também é visual. (cit. por Lapa, 2012, p.29)

Ainda nesta linha de pensamento, Suares (2012) indica de que forma é possível

esta exploração nas diversas áreas de conhecimento através da obra de arte, onde

primeiro especifica as formas - exploração de conteúdos - através das obras de arte,

esculturas, pinturas, arquitetura ou mesmo desenhos feitos em qualquer plano, por meio

15

de dobraduras, recortes, espelhos, empilhamento, modelagem, colagem, construção de

maquetes - exploração de técnicas de expressão artística - e na reconstrução de história

do processo em que a mediação tenha como referência as dimensões do corpo humano –

exploração de conteúdos. (p.10). Para além disso constate-se que a obra de arte, mais

especificamente a pintura, apresenta a capacidade de instrumento motivador, e como tal

oferece uma diversidade de interpretações à criança e ainda lhe possibilita ouvir um

conjunto de visões diferentes às dela, possibilitando o fortalecimento das relações com

os outros, bem como a sua relação individual, assim como Brito (2004) defende que o

recurso à arte como material didático e motivador poderá facilitar a relação dos alunos

com o Outro, na medida em que os consciencializa das diferentes interpretações e

opiniões acerca de uma mesma realidade (o objeto artístico). Para além disso, como

vimos anteriormente, a obra de arte, enquanto produto de um artista inserido numa

sociedade e datado numa determinada época, insere em si elementos de ordem pessoal,

social, cultural e estética que permitem ao aluno aprofundar o conhecimento acerca do

Outro e de si mesmo. (cit. por Monteiro, 2015, p.17)

A análise de um quadro contribui muito mais que o conhecimento do mundo e o

desenvolvimento intelectual da criança, possibilita também o alargamento da

sensibilidade, a partir da sua estimulação, assim Antoni Tàpies (2002) expressa a

seguinte ideia:

(…) não exige forçosamente uma análise intelectiva das obras. O espetador já

faz bastante ao consentir o impacto, ainda de forma confusa, que a obra faz

ecoar no seu espírito. A arte atua sobre toda a nossa sensibilidade e não

exclusivamente sobre a inteligência. (cit. por Lapa, 2012, p.30).

Rodrigues (2002) alega a utilização da obra de arte no processo educativo

defendendo a ideia de que esta pode também contribuir para o processo de ensino de

conteúdos e deste modo facilitar o desenvolvimento cognitivo das crianças a partir de

algo que lhes cause prazer:

Saber ver uma imagem, um objeto ou uma obra de arte é saber compreender

a forma e a função, a cor, a matéria e a textura, a estrutura e a composição e

outros elementos específicos das Artes Plásticas, numa inevitável relação

com a vida, sem deixar de proporcionar o sentido do Belo. A sensibilização

estética, transcendendo o que é meramente utilitário, suscita em nós uma

capacidade de deslumbramento, seja diante de uma paisagem, uma nuvem ou

um rosto humano, seja de uma mancha de cor, uma simples linha, não

16

importa o quê. Curiosamente, o prazer sensorial manifesta-se com mais

intensidade e pureza na infância do que na idade adulta.” (cit. por Lapa,

2012, p.29)

O uso da imagem estimula o pensamento crítico e a consciência da criança,

assim como também a auxilia em expressar e comunicar as suas emoções e a representar

a realidade cultural. Através da imagem a criança pode expressar-se de forma livre e

espontânea, de forma que as suas produções acabam por revelar uma informação

imediata daquilo que a criança quer transmitir:

(…) imagens visuais são constituídas por formas, cores, linhas, pontos que

percebemos pela visão. Muitas imagens que existem ao nosso redor são

construídas com objetivo de transmitir mensagens. As imagens que

transmitem mensagens, como as imagens publicitárias e os sinais, tem formas

bem definidas, para que a informação possa ser entendida rapidamente.

(Bonfante et al., p.12).

A imagem deve-se considerar como uma base de incentivo para a criança, na

medida em que desenvolve a criatividade e nela encontra-se uma “(…) capacidade

humana, uma capacidade cognitiva que lhe permite pensar de modo antecipatório,

imaginar, inventar, evocar, prever, projectar e que sucede internamente, a nível mental,

de modo mais ou menos consciente e voluntário.” (como referido em Sousa, 2003) (cit.

por Olívia & Joana, 2015, para.18)

A imagem pode ser de uma pintura conhecida ou mesmo uma criação direta da

própria criança, ou seja, o desenho, que por sua vez consiste em ajudar no percurso de

aprendizagem da criança. Posto isto, o desenho é considerado um meio de

aprendizagem, porque através dele a criança vincula conhecimentos e descobre novas

formas de se expressar, de comunicar e também de alfabetizar visualmente, assim

Telmo defende a seguinte ideia:

À medida que as crianças crescem e começam a observar os desenhos que

fazem, começam a descobrir imagens nas linhas que desenharam. Associando

os riscos à ideia de “gato” ou “pessoa” e falando sobre as coisas que o seu

desenho representa ou ainda, explicando que vai desenhar a sua cara ou a

mãe, a criança mostra que está a pensar imaginativamente. Ela tem a ideia do

que quer desenhar; percebe a relação entre os seus desenhos e o mundo que a

rodeia. Ao compreender que as imagens são símbolos de coisas, a criança

17

está a demonstrar capacidades que mais tarde lhe permitirão aprender a ler.

(p.18)

Telmo ainda defende que se verifica no desenho infantil uma vertente mais livre

e espontânea que a leitura, a escrita e a matemática:

O vocabulário gráfico que a criança aprende para desenhar e combinar linhas

e formas é versátil e exprime o que ela quer. Os símbolos são criados por si.

A grande diferença entre o domínio dos símbolos gráficos do desenho e o

domínio dos símbolos da leitura, da escrita e da matemática, e a de que os

primeiros são criados livremente pela criança e os últimos já existem e foram

criados por outras pessoas. (p.18)

Assim, a criança apresenta símbolos gráficos através do desenho que, no futuro,

lhe permite desenvolver uma linguagem própria para o conhecimento do mundo. Assim,

através das suas produções a criança identifica e reconhece pessoas, animais, objetos,

entre outros, ou seja, partindo de um vocabulário gráfico que ela mesma desenvolve

permitindo-lhe este conhecimento do mundo mencionado anteriormente e, sem

necessitar que seja o professor quem lhe transmita estes conhecimentos e linguagem.

Em conformidade com o foi referido anteriormente, a autora ainda acrescenta que “Isto

é, a criança pode inventar um símbolo para desenhar uma pessoa ou um animal mas tem

que escrever as palavras “pessoa” ou “animal” utilizando sempre as mesmas letras”

(Telmo, p.18) e que “O professor não tem que lhe ensinar os símbolos para ela desenhar

como no caso do alfabeto ou da numeração.” (Telmo, p.18).

Nesta linha de pensamento, a criança através do desenho produz e age no seu

estado mais íntegro, evidenciando a imagem e as artes como dois veículos de valores.

Em forma de reforço, Gonçalves (1991) refere o seguinte "Não admira, portanto, que

quando pega nos pincéis e tintas, exprima com emoção não o tema propriamente dito,

mas o que mais a impressiona e contribui para a sua maneira de agir” (p.207)

Deve-se ainda sublinhar a importância que estas experiências causam no dia-a-

dia da criança. Sendo assim, Godinho & Brito (2010) defendem que proporcionar à

criança momentos onde a mesma experimenta técnicas de expressão plástica revela-se

imprescindível na medida em que o seu desenvolvimento sensorial é estimulado e,

posteriormente, memorizado pela sua peculiaridade em transmitir prazer através desta

manipulação de materiais (p.17). Ainda nesta linha de pensamento evidencia-se que a

motivação intrínseca comandada pelo prazer sensorial da criança é alimentada a partir

18

desta manipulação (Godinho & Brito, 2010, p. 17). Por fim, Godinho & Brito (2010)

reforçam que os desenhos das crianças “retratam o seu mundo próximo (figura humana,

casa, animais, etc.) e a forma como tudo isso é concebido pessoalmente.” (pp. 17-18)

Em conformidade ao que foi referido anteriormente, Godinho & Brito (2010):

Neste percurso que se desenvolve das experiências sensoriais e manipulativas

para a atribuição de significados expressivos, é fundamental a

experimentação física de materiais diversificados e o recurso a meios e

técnicas variadas. Só assim, a expressividade e as aprendizagens estéticas e

artísticas mais complexas se poderão desenvolver de forma mais consciente e

potencial. (p. 18)

1.3. O papel do professor

O professor tem um papel crucial na vida das crianças, de modo que este deve

desempenhá-lo de forma reflexiva e coesa, visto que a sua performance terá impacto na

dimensão do desenvolvimento integral da criança, assim como na sua aprendizagem.

É de evidenciar que o principal papel do professor é criar uma boa relação de

criança-professor, e como tal deve focar-se neste processo de interação social e

comunicação com o aluno. Um dos principais objetivos como professor passa pelo

desenvolvimento afetivo emocional da criança, atendendo não só devido às suas

dificuldades mas também às suas necessidades, uma vez que são fatores que podem

condicionar a motivação e influenciar o comportamento da criança, assim como também

as respetivas relações interpessoais, tal como Reginatto (2013) afirma:

É através da afetividade que nos identificamos e nos relacionamos com

outras pessoas. Por isso, uma criança carente de afeição tende a encontrar

dificuldades para se entrosar e se relacionar com as demais, o que acaba

impedindo-a de participar adequadamente do processo de ensino

aprendizagem. (p.2)

É de facto crucial o professor ter em atenção o estado emocional das crianças,

uma vez que é mais fácil de identificar as causas que interferem com o comportamento

e o dia-a-dia das mesmas, tal como Galvão (1998), evidencia que no quotidiano escolar

“quanto maior a clareza que o professor tiver dos fatores que provocam os conflitos,

mais possibilidade terá de controlar a manifestação de suas reações emocionais e, em

consequência encontrar caminhos para solucioná-los.” (cit. por Reginatto, 2013, pp.3-

19

4). A relação com o professor, o espaço envolvente, a sala de aula, portanto, tudo o que

envolve o meio educativo deve transmitir às crianças uma sensação de segurança e que

a escola é como uma segunda casa, pois é ali que passam grande parte do tempo

(Reginatto, 2013, p.6), todavia o professor é um dos elementos da escola com quem a

criança convive grande parte do tempo e por essa razão Reginatto (2013) defende que:

Considerando a importância das emoções, é essencial fortalecer a afetividade

na relação entre professor e aluno para que esse vínculo possa estimular a

melhora da autoestima. Se tiverem um laço de amizade, ambos se sentirão

mais seguros e a convivência em sala de aula será muito mais agradável.

Além disso, o aprendizado passa então a ganhar espaço para acontecer

naturalmente. (p.7)

Existem diversos fatores que influenciam bastante o desempenho da criança, ou

seja, a motivação ou desmotivação da mesma, mas destaco as variáveis pessoais como a

autoestima, autoconceito e autoeficácia e as situações prévias de sucesso ou fracasso nas

quais a criança tenha vivenciado, contudo o professor tem a função de refletir e de se

aperceber quais são as causas. Ao ser entregue uma determinada atividade à criança,

poderá existir motivação ou falta dela consoante o que as suas variações pessoais o

permitem, ou seja, um aluno poderá desmotivar-se devido à sua falta de autoestima, de

autoconceito e de autoeficácia, caso contrário este terá interesse e motivação em realizar

a tarefa. Todavia, se a criança sente que não possui capacidades e que não consegue

atingir os objetivos de uma determinada tarefa, esta, vai sem dúvida desmotivar-se e

desinteressar-se pela realização da mesma. Como já foi referido anteriormente, outro

aspeto que afeta bastante o percurso escolar da criança são as suas situações prévias,

isto é, caso a criança tenha experienciado várias situações de fracasso, esta irá

desmotivar-se e, por essa razão, a sua aprendizagem será afetada por não conseguir

realizar uma determinada atividade. Para reforçar a ideia referida anteriormente Vieira

& Vieira (2005) referem que “Assim, em primeiro lugar, devemos considerar as

aptidões e experiências prévias, isto é, todas as características iniciais que o aluno já

possui: habilidades, estratégias, interesses, atitudes, características pessoais, a primeira

escolarização, a interacção com o professor, etc. que irão influenciar as suas primeiras

crenças de auto-eficácia.” (p.113)

Perante a desmotivação da criança, cabe ao professor arranjar estratégias para o

motivar, e para tal é essencial estabelecer uma boa interação entre os dois, como tal

Reginatto (2013) defende que é dever do professor investigar e conhecer o tipo de

público-alvo com que trabalha, informando-se sobre a realidade das suas crianças (p.9),

20

assim, Chalita (2004) realça que “Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de interesse

do professor. Ninguém ama o que não conhece, e o aluno precisa ser amado” (cit. por

Reginatto, 2013, p.9). Posto isto, o professor deve ter noção das causas destas

desmotivações e investigar as mesmas para as poder solucionar. Para além disso, o

professor deve também estimular a criança ajudando-a a tomar consciência dos seus

próprios interesses e realizar trabalhos em grupo com o intuito de lhe proporcionar

momentos de interação com os outros.

A ideia tradicional acerca da docência baseia-se apenas no ensino, chamada de

pedagogia burocrática. Esta pedagogia centra-se, basicamente, no professor, onde o seu

compromisso se foca apenas na transmissão dos seus saberes, em dar informação, em

estabelecer objetivos e tarefas e por fim avaliar a prestação da criança consoante o que

foi lecionado. Tal como o nome indica, esta perspetiva sustenta-se numa burocracia.

Esta é uma pedagogia com estrutura organizativa com regras, procedimentos já

estabelecidos e extremamente hierarquizada, assim como Oliveira-Formosinho et al.

(2013) referem:

A ação burocrática caracteriza-se principalmente pela impessoalidade, a

uniformidade, a formalidade e a rigidez. A ação da decisão burocrática

operacionaliza-se através da pré-categorização das situações possíveis que

ocorrem na vida das escolas e das escolas e da pré-decisão dessas situações.

(p.13)

Na pedagogia burocrática devo ainda evidenciar que a criança não tem um papel

ativo, pois é limitado a ouvir e a captar os conhecimentos que lhe são transmitidos pelo

docente. Nesta perspetiva, a criança é um indivíduo que não tem quaisquer

conhecimentos e por essa mesma razão deve-se submeter e obedecer ao professor.

Contudo o papel do professor implica muito mais que lecionar, seguindo assim uma

perspetiva contrária à da burocrática, ou seja, a da pedagogia participativa onde o

professor se centra mais na criança e visionando também a forma como esta pode

contribuir para as suas próprias aprendizagens.

Portanto, é preciso que um professor se baseie mais numa perspetiva como à da

pedagogia participativa, no qual se foca essencialmente nos interesses da criança,

envolvendo-a totalmente no processo de ensino-aprendizagem, onde a mesma promove

o seu próprio desenvolvimento e constrói as suas aprendizagens. Assim, a criança

aprende através da descoberta, resolve problemas e investiga. Ainda assim, devo

21

destacar que o professor ao implementar esta pedagogia, a participativa, o mesmo torna-

se reflexivo sobre as suas ações e a sua prática, ao contrário da pedagogia burocrática

onde limita o professor, tornando-o num mero instrumento que apenas transmite

conhecimentos e colocando as crianças numa posição submissa, onde apenas absorvem

tudo o que lhes é transmitido. Reforçando as ideias anteriores sobre a pedagogia

participativa, Oliveira-Formosinho et al. (2013) referem:

Os modelos participativos conceptualizam a criança como uma pessoa com

agência, não à espera de ser pessoa, mas que participa como pessoa na vida

da família, da escola, da comunidade. No centro da construção dos saberes

estão as pessoas: as crianças e os adultos, os alunos e os professores. Assim,

os “ofícios” de aluno e professor são reconstruídos com base na

reconceptualização da pessoa como detentora de agência; a pessoa do aluno e

a pessoa do professor. O aluno é envolvido nos processos de ensino-

aprendizagem, sendo, assim, um coconstrutor da sua educação. (p.20)

O professor é, mais que tudo, um indivíduo reflexivo, incorporando o ensino

num processo de planeamento e tomada de decisões, pois segundo Mendes (2011) parte

das práticas dos professores compreender como utilizar o conhecimento científico, as

técnicas e instrumentos conhecidos, assim como resolver situações incertas e

desconhecidas e como se recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos

quando se confrontam com problemas do seio escolar (p.200). Assim, é dever do

professor refletir consoante cada situação imprevista que surja no núcleo educativo, para

tal é necessário que o mesmo tenha um interesse em investigar para criar soluções para

estes acontecimentos circunstanciais, assim, Ynger (1986) defende o seguinte:

(…) o professor prático reflexivo terá tanto mais sucesso quanto mais

capacidade tiver para manejar a complexidade e resolver problemas práticos,

através da interacção e integração inteligente e criativa do conhecimento e da

técnica. Esta capacidade, ou seja, a que se denomina também de

conhecimento prático, é analisada por Schön (1987), como um processo de

reflexão-na-acção, ou seja, como um diálogo reflexivo com a situação

problemática concreta. Sob pressão das múltiplas e simultâneas solicitações

da vida escolar, o professor activa os seus recursos intelectuais (conceitos,

teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas) para elaborar um

diagnóstico breve, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro

dos acontecimentos.” (cit. por Mendes, 2011, p.200)

Assim sendo, o papel do professor passa a ser destacado com uma visão distante

do ensino clássico, tal como indica Mendes (2011) que descreve o professor como um

22

gestor da aprendizagem invés de um mero transmissor (p.210), assim “(…) o professor

assume-se como um facilitador que coloca ao alcance dos seus alunos os elementos e

ferramentas imprescindíveis à construção do seu conhecimento, de modo a participar

activamente no seu próprio processo de aprendizagem, sendo que a figura do professor

surge como um tutor do processo de aprendizagem.” (Mendes, 2011, p.210).

23

Capítulo 2

Projeto de intervenção pedagógica

Neste capítulo abordo o contexto em que estive inserida, bem como o projeto de

intervenção pedagógica desenvolvido em sala de aula.

No subcapítulo referente ao contexto refiro-me à caracterização de todo o meio

envolvente, especificamente do agrupamento, da escola, da sala de aula e as crianças.

São descritos aspetos do contexto que sejam pertinentes e relevantes para o relatório,

uma vez que foi a partir deste que obtive informações para realizar o meu projeto de

intervenção pedagógica e investigação.

No subcapítulo do projeto de intervenção pedagógica explico no que consiste o

mesmo, explicitando de forma objetiva como foi implementado e os objetivos, tendo em

conta as características do contexto.

O subcapítulo das atividades propostas é referente às sessões, atividades e as

fichas de trabalho desenvolvidas com as crianças. Cada sessão segue-se uma explicação

breve sobre a obra de arte, assim como a sua exploração em sala. De seguida, explicito a

natureza de cada atividade realizada com as crianças de forma pragmática e descrita,

evidenciando a exploração das mesmas conforme os seus conteúdos e objetivos

referentes aos programas das áreas curriculares de português, matemática, estudo do

meio, expressão e educação musical e expressão e educação plástica do 2º ano do 1º

ciclo do ensino básico.

Quanto às fichas de trabalho é referido a área de conhecimento de cada,

precedendo com uma explicação da sua relevância e pertinência para o projeto de

intervenção pedagógica. De seguida indico a estrutura de cada ficha de trabalho, bem

como a sua exploração em sala.

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2.1. Caracterização do contexto

Na caracterização do contexto de investigação serão abordados os aspetos e

características acerca da instituição onde realizei o meu estágio supervisionado no 1º

Ciclo, bem como do agrupamento a que pertence, a respetiva sala e turma.

As informações referidas nos seguintes subcapítulos foram retiradas do Projeto

educativo do agrupamento Sant’Iago e do Plano de Trabalho Turma de 2016 (PT). Devo

ainda acrescentar que algumas foram fruto de observações e reflexões realizadas

durante a prática em conjunto com a professora cooperante, a minha colega estagiária e

por vezes com a psicóloga da escola.

2.1.1. O agrupamento

A instituição onde realizei a prática supervisionada no 1º Ciclo pertence ao

agrupamento vertical de Escolas Ordem de Santiago. O agrupamento localiza-se no

distrito de Setúbal, concelho de Setúbal, foi constituído em 2013 e engloba oito

estabelecimentos de ensino nas freguesias do Sado e de S. Sebastião segundo o Projeto

educativo do Agrupamento.

As escolas do Agrupamento estão repartidas em duas freguesias: Sado e S.

Sebastião. Dentro da freguesia do Sado, estão incluídas as escolas do 1º Ciclo: EB1 nº 1

do Faralhão e EB1 nº 2 do Faralhão. Ainda dentro desta freguesia, com as valências de

1º Ciclo e Jardim de Infância encontra-se a EB1/JI do Faralhão. Segundo o projeto

educativo do Agrupamento de escolas Ordem Santiago estes estabelecimentos situados

na freguesia do Sado, servem uma população sobretudo rural, sendo a agricultura e

pesca as duas atividades predominantes na região, engloba a Península de Mitrena, uma

vasta zona industrial.

Na freguesia de S. Sebastião estão abrangidas duas escolas de 1º Ciclo: EB1 das

Manteigadas e EB1 nº 7 de Setúbal. As escolas com as valências de 1º Ciclo e Jardim de

Infância: EB1/JI de Setúbal e EB1/JI nº 5 de Setúbal. A Escola Básica e Secundária

Ordem de Santiago encontra-se também incluída nesta freguesia, de 2º ciclo, 3º ciclo e

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secundário. As escolas que pertencem à freguesia de S. Sebastião situam-se na periferia

oriental da cidade onde convivem populações oriundas de países africanos de expressão

portuguesa, emigrantes brasileiros e de países de leste europeu, para além da

comunidade cigana, bastante numerosa, uma vez que existe esta diversidade cultural e

étnica a convivência pacífica nem sempre existe segundo o Projeto Educativo do

Agrupamento de Escolas Ordem de Santiago.

A este agrupamento pertence uma comunidade onde existem muitas famílias

destruturadas ou monoparentais, com diversas carências a vários níveis, o que reflete

nas escolas havendo assim um insucesso repetido e de abandono escolar, assim como

comportamentos de risco e a incursão precoce na marginalidade, segundo o Projeto do

Agrupamento de Escolas Ordem de Santiago.

Indo ao encontro com as necessidades e características da sua comunidade, o

projeto educativo deste agrupamento (retirado do projeto educativo do agrupamento

Sant’Iago) revela que a sua missão é promover o sucesso educativo e valorizar a

formação pessoal e social dos alunos, favorecendo a sua inserção socioprofissional,

através duma preparação adequada às suas necessidades e expetativas, que vise prepará-

los para um exercício profissional qualificado e para uma cidadania plena. Posto isto o

projeto opta pelas possíveis estratégias que procuram melhorar a prática e os resultados

especificamente para todos estes problemas socais que influenciam a prestação escolar

das crianças incluídas nesta comunidade envolvente.

2.1.2. A escola

A instituição onde realizei a prática supervisionada no 1º Ciclo foi a escola

básica do 1.º ciclo nº 7, pertence ao agrupamento vertical de Escolas Ordem de

Santiago, situa-se na freguesia de São Sebastião, concelho de Setúbal, distrito de

Setúbal.

A escola é constituída por um edifício com oito salas, sendo que cada uma delas

é para um ano de escolaridade. No rés-do-chão, existem quatro salas, incluindo aquela

onde estagiei e no 1º andar há também quatro salas. No rés-do-chão, temos a entrada

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que é também considerado um espaço comum para todas as salas. No 2º andar fica a

sala da coordenadora/diretora que também é utilizada para o convívio dos professores e,

por vezes, como local para os mesmos celebrarem algumas datas importantes como os

seus aniversários.

No exterior estão as casas de banho, separadas por sexo, e é o local onde o

recreio é realizado. Algumas atividades, essencialmente de educação e expressão físico-

motora, podem ser praticadas também no exterior, mas por norma são realizadas no

polivalente.

A instituição possui ainda mais dois edifícios: um polivalente com ligação para o

refeitório e outro com três salas e a biblioteca da escola. No polivalente para além das

Programa das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) de carácter físico-

motora, realizam-se também outras atividades que os professores decidam incluir no seu

horário de expressões, como também para festas de final de período ou ano, etc. No

refeitório existe uma sala para os alunos e outra é a cozinha onde também podem ir os

professores almoçar a refeição do dia. Relativamente ao outro edifício, duas salas

existem para os apoios a crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), os

que frequentam o Projeto Grémio e os que têm a oferta da disciplina de Português

Língua Não Materna (PLNM). A outra sala serve para o convívio dos professores e

funcionários e também para arrecadação de alguns materiais. Por fim, a biblioteca

possibilita às crianças e restantes membros da escola, o acesso a livros, computadores

(com autorização ou a presença de algum superior) e outros materiais didáticos que

estejam lá disponíveis.

O exterior da escola é muito utilizado para as horas de recreio e convívio. Para

supervisionar as crianças nos horários de recreio estão entre quatro a cinco auxiliares e

um professor. É também responsabilidade dos professores supervisionarem o recreio,

tendo sido organizado um horário para esse mesmo efeito. O espaço físico da escola tem

a capacidade para acolher todas as crianças das oito turmas, contudo quando as

condições atmosféricas não são favoráveis para brincadeiras ao ar livre, as crianças

ficavam dentro da escola o que acaba por ser um ponto negativo porque o espaço para a

brincadeira torna-se bastante pequeno para todos os alunos das oito turmas, pois vão

apenas ficam com o hall de entrada e a zona das casas de banho que é coberta. Contudo,

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o exterior é um espaço amplo onde existe bastantes árvores e plantas, um pequeno

parque de diversões, zonas de terra batida e zonas com chão de cimento.

Um ponto negativo que se deteta em relação às salas é o facto de algumas não

estarem equipadas com todo o material necessário para certas atividades. Porém, como

existe parceria entre os docentes, normalmente do mesmo corredor, há uma troca em

situações que os professores não possuam algum material que seja necessário para

executar alguma atividade e que haja noutra sala de aula.

O espaço interior da escola revela uma capacidade reduzida, tendo em conta a

quantidade de crianças e pessoal docente e não docente que acolhe, contudo é bastante

positivo o facto deste espaço estar sempre decorado com trabalhos das crianças das

diferentes turmas e ir de ser modificado consoante as épocas festivas, as estações do ano

ou outras atividades realizadas igualmente importantes. As salas tinham janelas

bastantes grandes e por isso a entrava luz suficiente para iluminar as salas o que torna o

espaço bastante mais agradável e ajuda a haver um melhor ambiente de sala.

2.1.3. A sala de aula

A sala onde realizei a prática supervisionada no 1º Ciclo e implementei o meu

projeto de intervenção pedagógica era uma sala ampla e nela existia um computador,

um rádio, um quadro de ardósia e armários. Relativamente a materiais didáticos, grande

parte encontravam-se dentro dos armários da sala, nas arrecadações da instituição e

também nas restantes salas da escola. Portanto, caso fosse necessário, alguns materiais

das outras salas podiam ser emprestados com o consentimento dos professores

responsáveis pelas mesmas.

Ao longo da sala estão expostos trabalhos realizados pelas crianças, tenham sido

trabalhos individuais, em pequeno grupo ou em grande grupo. Esta exposição dos

trabalhos em toda a sala tanto possibilitava às crianças um fácil acesso à consolidação

de conteúdos como lhes dava autoconfiança pelo simples facto de verem trabalhos deles

expostos. Havia trabalhos com a roda dos alimentos, sobre as estações do ano, etc.

Durante a implementação do meu projeto, os trabalhos realizados pelas crianças, seriam

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expostos, como foi o caso da exploração do corpo humano com a obra de arte de

Picasso, que mais tarde elucidarei.

O facto de existirem trabalhos expostos pela sala, ou mesmo fora da sala, que

tenham sido desenvolvidas pelos alunos torna uma sala igualmente deles como da

professora, ou seja, permite que haja o envolvimento das crianças na construção da sala

e não, apenas da docente. É importante para as crianças que a sua respetiva professora

se preocupe mais com as suas aprendizagens invés de se preocupar apenas com a

estética da sala.

Numa das paredes também encontrávamos o diário de turma, onde as crianças

escreviam o que mais gostaram, o que menos gostaram e o que gostariam de fazer. Por

vezes acontecia que muitas crianças não escreviam porque tinham dificuldade em

escrever corretamente, expressar o pensamento para a escrita, vergonha e por vezes

medo devido à agressividade de alguns colegas. O diário de turma era utilizado

essencialmente para debatermos o que as crianças sentiam, e também o que nós,

professoras sentíamos e de que forma podíamos melhorar atitudes que perturbavam o

ambiente, apresentar ideias para melhorar as relações entre todos, congratularmos

atitudes de alguns alunos, chamar a atenção de outros que não tenham agido da melhor

forma em sala de aula e perguntar pelos interesses das crianças. Esta discussão tinha

lugar, principalmente, nas aulas de Oferta Complementar (OC) que eram utilizadas para

uma assembleia/conselho de turma.

A organização do espaço e dos materiais é algo crucial onde não se deve dar

tanto importância ao aspeto da sala mas sim com o que podemos influenciar,

positivamente, nas aprendizagens das crianças, uma vez que é a sala de aula o local

onde as crianças passam a maior parte do seu tempo. Numa das paredes está exposto

uma cartolina com os aniversários, o que é importante não só para aprender conteúdos

de estudo do meio, mas também o próprio destaque relativamente a datas importantes

para as crianças desta turma.

Ao lado do quadro de ardósia existia cinco cartolinas. A 1ª cartolina era cor de

rosa e continha vinte papéis com velcro com os nomes das crianças, a 2ª cartolina era

verde, a 3ª era azul, a 4ª era encarnada e a 5ª preta. Portanto, relativamente à existência

das cartolinas, no final de cada dia de aulas, se por exemplo o nome da criança estivesse

na 1ª cartolina significava muito bom comportamento. Contudo, se o nome

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permanecesse na 2ª cartolina significava bom comportamento, já na 3ª um

comportamento razoável, na 4ª um mau comportamento e na 5ª muito mau

comportamento. Os nomes eram colocados nas cartolinas, como já disse anteriormente,

consoante o comportamento de cada criança durante o horário escolar. Sendo assim,

este era um registo de comportamento tradicional adaptado à turma e era também

utilizado como forma de estratégia.

Um dos placares presentes numa das paredes, não só contém trabalhos

realizados pelas crianças, como já referi anteriormente, estão também expostos

cartolinas com números até ao 1000 e com alguns casos de leitura, logo, estas cartolinas

servem para facilitar o acesso aos conteúdos. Contudo, a professora cooperante não

tinha apenas interesse em ajudar as crianças a relembrar a numeração e os casos de

leitura mas também auxiliar na aprendizagem de novos números ou casos de leitura que

iria lecionar mais tarde.

Na parte de dentro da porta da sala existe desenhos com a descrição das regras

de comportamento. No 1º armário, à entrada da sala, encontramos um pequeno quadro

de ardósia pendurado, com uma mensagem escrita diariamente. Esta mensagem era

alterada conforme o dia, por exemplo, no dia da mãe: “Hoje é um dia muito especial. É

o dia da mãe!”. Raramente nos lembramos destes pequenos pormenores que podem vir a

ser cruciais para promover o bom ambiente escolar e um exemplo é este quadro, pois

assistimos a pequenos momentos onde estas mensagens realmente alegravam o dia das

crianças e de quem entrava na sala, onde por vezes a mensagem era apenas um “Bom

dia!”.

A posição das cadeiras das crianças era algo que estava em constante alteração.

Normalmente os alunos eram distribuídos a pares. A organização das cadeiras era,

normalmente, em filas e com a união das mesas. As crianças que mais facilmente se

distraiam iriam para a frente e formavam par com as que trabalhavam melhor. Portanto,

é importante realçar que para melhorar a organização de uma sala é necessário ter em

conta a disposição dos alunos e por essa razão esta deve ser alterada consoante as

necessidades e o comportamento de cada aluno. Esta distribuição era realizada de forma

estratégica, ou seja, utilizávamos a mudança de lugares não só com o propósito de

melhorar o espaço como também com o de ajudar a concentração e a relação entre as

crianças. Pondo isto, quando o nível de distração das crianças começava a aumentar, nós

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professoras, juntávamo-nos e refletíamos em conjunto qual a melhor disposição das

mesas e cadeiras e escolha de pares. Por vezes as aulas de O.C. eram utilizadas para

perguntar às crianças quais os lugares onde achavam melhor sentarem-se. Contudo,

algumas crianças trabalhavam melhor em pequenos grupos, portanto algumas ficavam

juntas no máximo numa mesa de quatro.

A distribuição de cadeiras era sempre estudada e refletida em conjunto de forma

a beneficiar tanto a organização da sala, como a concentração e aprendizagens das

crianças. A disposição dos alunos que nos faria mais sentido por vezes não resultava da

melhor forma, contudo modificávamos a mesma sempre que existia situações de

conflito entre as crianças. A posição das cadeiras e a escolha de colegas de carteira são

dois fatores essenciais para a concentração e a aprendizagem de cada aluno, contudo

pode beneficiar ou prejudicar o trabalho de cada criança, e por essa razão devemos

mudar até conseguirmos a primeira opção, ou seja, beneficiar.

Por fim a última disposição, desde que nos fomos embora, foi a que teve

melhores resultados, apesar de algumas vezes haver alterações, como trocar algumas

crianças. Quando descrevo como tendo tido melhores resultados, refiro-me ao facto de a

concentração e o comportamento das crianças melhoraram. Ao fim de algum tempo,

percebemos que esta distribuição dos alunos pelas cadeiras seria a mais adequada de

modo a criar um ambiente em que houvesse uma melhor partilha de conhecimentos e

cooperação tanto em atividades de grande grupo, pequeno grupo, individual ou pares.

2.1.4. As crianças

O grupo é constituído por vinte crianças dos quais oito são do sexo masculino e

doze do sexo feminino, com idades compreendidas entre os sete e os nove anos. Como

professora titular deste grupo e cooperante do estágio tivemos a professora Sílvia

Guerreiro. Uma vez que acompanhámos esta turma dois semestres, naturalmente a

mesma sofreu algumas alterações na sua constituição (retirado do Plano de Turma

2016).

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No segundo semestre do estágio, saíram todos os alunos de terceiro ano exceto a

aluna com Necessidades Educativas Especiais (NEE), saíram também três alunos de

segundo ano e a turma recebeu três alunos novos: um aluno que é repetente, uma aluna

brasileira e um aluno chinês (que não fala nem entende a língua portuguesa). A turma

tem quatro alunos repetentes, uma aluna com NEE, dezanove que frequentam Programa

das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), seis que participam no Projeto

Grémio e um aluno com oferta da disciplina de Português Língua Não Materna

(PLNM). Os alunos que fazem parte do Projeto Grémio e a aluna com NEE têm

horários de apoio ao longo da semana durante o período curricular. Grande parte dos

alunos reside na mesma freguesia da escola, por essa razão a maior parte das crianças

deslocam-se a pé para a escola.

No que se refere aos recursos humanos o grupo é composto pela professora

titular Sílvia Guerreiro, um professor do Projeto Grémio, uma professora de apoio de

NEE, a psicóloga da escola que acompanha várias turmas, o professor de Atividade

Física e Desportiva (AEC), a professora de artes (AEC) e a professora de Inglês.

(retirado do Plano de turma)

Para a realização das planificações semanais foi crucial ter em consideração

alguns aspetos como as características dos alunos e das respetivas famílias. A

informação que fomos apresentando ao longo das planificações, nas reflexões e até

mesmo em conversas com o professor Filipe Fialho, que acompanhou a prática

supervisionada, deveu-se à introspeção realizada durante o estágio no primeiro semestre

que acompanhámos esta turma. Como tal tivemos em atenção o plano de turma

elaborado pela docente titular, tanto como observações individuais e observações

partilhadas com a minha colega de estágio Maria do Carmo.

Este grupo de crianças revelava muito potencial, principalmente oralmente, mas

a maioria apresentava falta de concentração e com este facto juntava-se a dificuldade na

compreensão e aplicação de conteúdos abordados. Ao afirmar que a turma tinha

potencial, refiro-me aos momentos que as crianças desenvolviam ideias interessantes

quando entusiasmados com o tema, e assim acontecia também devido à forma como a

aula era conduzida. Normalmente podiam até ter interesse e saber realizar as atividades,

mas mais depressa respondiam oralmente que por registo escrito. Como tal, estes

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comportamentos disruptivos que os alunos revelavam, acabavam por se repercutir no

insucesso escolar dos mesmos.

A falta de atenção, a dificuldade em aprender conteúdos novos e até mesmo

relembrar antigos conteúdos devia-se, principalmente, a problemas de saúde que alguns

alunos apresentavam. Duas alunas apresentavam problemas de foro emocional, tendo

sido acompanhadas na área da psicologia, uma outra aluna apresentava alergias, a aluna

com NEE apresentava dificuldades cognitivas e de atenção (recebia acompanhamento

na área de psicologia do Centro de recursos para a Inclusão (CRI) e um aluno

apresentava dificuldades de foro emocional (recebia acompanhamento na área de

pedopsiquiatria).

Estes comportamentos foram sempre evidenciados, por mim e pela minha

colega, em cada planificação, e quando nos referíamos a comportamentos disruptivos

não nos cingíamos a uma mera opinião nossa, esta análise foi realizada após

observações feitas. Para além disso, a informação acerca deste tipo de comportamentos

foi fruto de partilhas e reflexões com a professora cooperante e a psicóloga do

agrupamento, que faz o acompanhamento da turma, e que após ter vivenciado alguns

episódios defende esta mesma análise e interpretação. Com o termo disruptivo refiro-me

a impulsos agressivos, antissociais e delinquentes. Por exemplo: as birras, os acessos de

raiva, o bater em algo ou alguém, o atacar outras crianças ou adultos, o chutar, o

morder, os comportamentos autoagressivos, a mentira, as lutas, o vandalismo, os

constantes roubos, etc.

Relativamente a observações mais particulares, a professora cooperante revelou-

nos que um dos alunos apenas conseguia trabalhar no escuro, mas o mesmo já tinha

conseguido ultrapassar este obstáculo/distúrbio quando começámos a trabalhar com ele,

no entanto continuava a revelar um comportamento invulgar, fazia “birras” na sala de

aula e recusava realizar o trabalho proposto, mas apesar disto tudo, o aluno começou a

ser acompanhado em pedopsiquiatria. Uma aluna acompanhada pela psicóloga

apresentava comportamentos desajustados ao nível das competências sociais, como por

exemplo bater nos restantes colegas porque lhe apetece ou porque estão a olhar para ela,

rasgar os trabalhos dos colegas porque não consegue realizar os dela, roubar materiais

aos colegas, entre outros comportamentos observados pela professora cooperante e por

nós ao longo das semanas de estágio.

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Uma das alunas sofreu de abuso parental e foi também acompanhada pela

psicóloga e monitorizada pela técnica de serviço social que acompanha o seu caso.

Outro aluno, que esteve em autogestão, ou seja, durante um certo período de tempo teve

de gerir a sua vida sozinho, por exemplo, a alimentação era algo muito limitado visto

que a única que recebia era nas refeições da escola. Para além disso, este aluno foi

também monitorizado pela técnica de serviço social devido à sua família disfuncional.

Este aluno começou a adotar comportamentos agressivos para com os seus colegas e

revela quase uma ausência de autoestima referindo-se sempre como o culpado de tudo o

que acontece, ainda que não seja nada relacionado consigo mesmo. Porém, este aluno

que já esteve institucionalizado encontra-se entregue à mãe que continua sem lhe

garantir muita assistência.

Uma aluna que escrevia em espelho invertido, foi melhorando gradualmente,

todavia ainda neste último semestre em que acompanhamos a turma, a aluna escrevia

ainda algumas letras em espelho invertido. O seu comportamento era bastante irrequieto

nunca permanecendo sentada e concentrada no seu trabalho. A aluna encontrava não só

dificuldades na escrita mas também na leitura, e portanto não tinha autonomia suficiente

para ler sem a ajuda de alguém. Contudo, esta aluna tinha muita facilidade em decorar

letras de músicas e por vezes tinha uma participação muito ativa, principalmente nos

debates quadros e quando o assunto era música.

A aluna que estava diagnosticada, mediante o Decreto-Lei 3/2008, tinha um PEI

(Plano Educativo Individual) e recebia acompanhamento em psicologia pelo CRI e

ainda usufruía do apoio no âmbito da educação especial. Esta aluna apesar de estar

matriculada no 3º ano, a mesma executava um trabalho com as adaptações curriculares

do seu PEI. Após estes dois semestres a acompanha-la, esta aluna revelava maior

interesse nas atividades propostas à restante turma, ou seja, de 2º ano.

A aluna que apresenta défice de atenção começou a ser medicada, embora

houvesse esforço da sua parte, a menina revelava bastantes dificuldades na sua

aprendizagem e tinha um comportamento instável era ajuda à sua concentração.

A aluna que se auto mutilava e que acusava os colegas de lhe fazerem mal,

melhorou neste aspeto, contudo continuava com uma relação pouco amigável com os

seus colegas. Quanto ao seu nível de aprendizagens, esta aluna possuía inúmeras

dificuldades principalmente na área do português e na matemática.

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O aluno de nacionalidade chinesa, que se integrou na turma no mês de Outubro,

não falava nem entendia português, contudo para além das tarefas propostas de

conteúdos da área curricular de português de 1º ano, eu e a minha colega tentávamos,

tanto em tempo de aula ou mesmo recreio, que a criança reproduzisse oralmente

algumas palavras com o intuito da mesma se adaptar à língua portuguesa. Para além

disso, incentivávamos os colegas a falarem com ele e que acompanhassem as palavras

com gestos ou apontassem para objetos para que a criança chinesa conseguisse associar

as palavras aos objetos. Em sala de aula, conseguíamos que ele repetisse palavras e

reconhecesse algumas.

2.2. Projeto de intervenção pedagógica

Para uma proposta pedagógica é essencial analisar o plano de turma, para

estudar o contexto e entender o grupo para assim implementar um projeto que seja

realmente pertinente para o contexto. Atendendo às especificidades desta turma, já

apresentadas anteriormente na caracterização das crianças, as aulas eram iniciadas com

o registo das últimas letras e números trabalhados em forma de revisão e consolidação

de conteúdos. O início das aulas processavam-se desta forma porque nem o abecedário,

nem os números estavam consolidados. Ainda assim, fosse na primeira aula ou depois

dos intervalos, à medida que os alunos chegavam na sala formavam uma fila e

esperavam à porta por uma docente ou nós estagiárias que os acompanhassem para a

sala de aula e após a entrada na sala, cada um sentava-se no seu respetivo lugar e

passavam o registo escrito no quadro para os cadernos diários.

Os objetivos cruciais para esta turma eram: a aprendizagem, a consolidação dos

conteúdos programáticos de 2º ano de escolaridade e privilegiar as áreas em que os

alunos apresentam um menor rendimento escolar, atendendo sempre às necessidades de

cada aluno em particular. A disciplina predileta da turma era estudo do meio e as

disciplinas em que os alunos apresentavam maiores dificuldades era o Português e a

Matemática.

Tendo em conta as aspetos já referidos acerca deste grupo e a pedido da

professora titular, algumas tarefas de sala tinham de ser realizadas por nós, professoras

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estagiárias e pela própria professora. Por exemplo, o registo no quadro de

comportamento; a tabela onde se regista e se contabiliza o número de crianças que

bebem leite; o diário de turma. Tudo isto devia-se à pouca autonomia e aos constantes

comportamentos disruptivos que as crianças apresentavam, bem como o facto de

demorarem tempo para as realizar. Contudo como equipa (a professora cooperante, eu e

a minha colega de estágio) decidimos que seria importante distribuir algumas tarefas,

sempre que possível, uma vez que sentíamos que era essencial para estas crianças criar

esta autonomia. A importância de dividir estas tarefas não se centrava apenas no facto

das crianças saberem e conseguirem futuramente lidar com responsabilidades, mas

também para o aumento da própria autoestima. Como tal, a procura em desenvolver a

autoestima destas crianças era igualmente crucial, uma vez que após várias observações

em equipa refletimos que grande parte do grupo tinha baixa autoestima o que acabava

por refletir nos resultados escolares e nas atividades propostas. Uma das causas da falta

de autoestima destas crianças devia-se, essencialmente, a uma estrutura familiar

instável.

Tal como era referido na introdução das planificações, realizadas em conjunto

com a minha colega de estágio, atendendo a todas aspetos dos alunos e às suas

necessidades, as planificações que eram realizadas podiam não ser cumpridas na

íntegra, porque mediante situações emergentes e contextualizadas, alguns domínios e

áreas transversais, tais como a formação cívica, educação para a cidadania, valores,

respeito eram fundamentais de serem trabalhados. Portanto, sempre que possível, eu e a

minha colega, introduzíamos conversas, vídeos e atividades de conteúdos direcionados

para o convívio em comunidade, respeito pelo outro, respeito por si próprio, entre

outros temas que estivessem relacionados com formação cívica, visto que era

fundamental para estas crianças este reforço, de modo a melhorar também o ambiente

de trabalho.

Acompanhei esta turma desde o 1º ano, e entendi que apesar da transição não ter

sido com uma grande distância de tempo, uma vez que apenas passaram os meses de

verão, senti que a mudança física e psicológica das crianças tinha mudado

drasticamente, contudo o contacto constante que tive com estas crianças, nesse semestre

anterior, ajudou-me a ter uma maior aproximação neste segundo semestre. Constatei

que as crianças tinham uma atitude diferente tanto comigo como a minha colega de

estágio, ou seja, mais próxima.

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Através do primeiro semestre e das informações obtidas pelo plano de turma

concluiu-se que as áreas de maior interesse deste grupo de crianças era a área de estudo

do meio e a área das expressões. Dentro da área das expressões, as crianças gostavam,

essencialmente, da música, das artes plásticas e de físico-motora.

Com base no que já foi dito anteriormente, foi necessário debruçar-me sobre

qual o problema, os elementos e o local de intervenção. Os elementos envolvidos neste

projeto foram as crianças e o local foi a sala de aula. Como já mencionei anteriormente,

o problema baseia-se na falta de motivação das crianças face aos conteúdos de certas

áreas de conhecimento, que por sua vez prejudica as aprendizagens das mesmas. Perante

este contexto, como professora investigadora, procurei saber qual o instrumento

pedagógico a utilizar, para assim o aplicar no projeto, pois compete ao investigador

arranjar um bom instrumento de modo a obter as finalidades de aprendizagem

desejadas. Desta forma, o meu instrumento foram as obras de arte. As obras de arte

escolhidas são todas pinturas, de diversas épocas, diferentes movimentos de arte e

diferentes autores. De seguida indico as obras de arte escolhidas e os nomes dos

autores/autoras das respetivas:

1ª – O acrobata de Pablo Picasso;

2ª – S/título de Piet Mondrian;

3ª – Vertumnus de Giuseppe Arcimboldo;

4ª – Campbell's Soup de Andy Warhol;

5ª – The Langlois Bridge at Arles de Vincent Van Gogh;

6ª - Janelas de Lisboa de Maluda.

A escolha das obras foi realizada tendo em conta os conteúdos e objetivos dos

programas curriculares relativamente ao 2º ano do 1º ciclo em conformidade com as

características específicas de cada obra, ou seja, a escolha de cada pintura dependeu dos

conteúdos a serem desenvolvidos no projeto de intervenção pedagógica. Por exemplo,

visto que o corpo era um dos conteúdos da área de estudo meio a serem explorados,

escolhi a obra de Pablo Picasso “O acrobata” que simboliza um corpo desfigurado, e daí

parti para a exploração dos conteúdos dessa área e outras. Concluindo, parti das

características que cada obra oferecia para a exploração de conteúdos e objetivos a

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serem desenvolvidos durante o meu projeto de intervenção pedagógica. As

características das obras foram utilizadas tanto para as atividades como para as fichas de

trabalho, contudo o processo de cada serão explicados ao longo deste capítulo.

As obras de arte foram a base orientadora de todo o processo deste projeto de

maneira, visto que seria um objeto pertinente e propício à minha questão-problema,

tendo assim o objetivo de motivar as crianças a aprender conteúdos de uma forma

diferente no qual estavam acostumadas. Para este processo foi necessário aplicar a

interdisciplinaridade, que por sua vez se torna fundamental para a estimulação do

desenvolvimento das aprendizagens das crianças. A interdisciplinaridade consiste em

envolver conteúdos de duas ou mais áreas de conhecimento na exploração de uma

atividade ou tarefa pedagógica, ou seja, é um processo de integração recíproca entre

várias áreas de conhecimento, por conta de um objeto que lhes sejam comuns, neste

caso a obra de arte.

Este projeto foi designado de “Pintar o meu saber”. Antes de declarar o processo

deste projeto, indico o foco principal desta proposta: motivar e guiar os alunos através

das características e elementos das obras de arte apresentadas na sala de aula. As obras

de arte, bem como os respetivos autores são mencionadas em cada sessão. As sessões

correspondem à exploração realizada de cada obra de arte.

Relativamente às atividades, mesmo que planeadas, algumas não foram

exploradas por diversos fatores como a falta de tempo e por vezes devido à gestão e

falta de tempo, comportamentos das crianças, características específicas da turma que

acabaram por condicionar o meu projeto. A falta de prática e extrema dificuldade no

registo escrito por parte das crianças é uma destas condicionantes, principalmente na

realização de fichas de trabalho, refletindo-se nesta falta de autonomia das mesmas.

Porém, foi crucial incluir as fichas de trabalho no projeto de intervenção pedagógica

para habituar as crianças nesta dinâmica e, posteriormente, prepará-las para a realização

das fichas de avaliação relativas ao 1º período. Também serão abordadas as atividades

que, de certa forma, me marcaram e que tenham sido realmente pertinentes para o grupo

contexto e para a minha investigação.

No subcapítulo das atividades e sessões será explicado toda a dinâmica utilizada

e o mesmo se sucede no subcapítulo das fichas de trabalho desenvolvidas.

38

2.3. Atividades propostas

As atividades propostas são constituídas por: sessões, atividades e fichas de

trabalho. Nas sessões é debruçado as explorações das obras de arte e respetivos artistas.

Em cada sessão existe uma atividade escolhida, sendo que cada uma é constituída por

uma descrição e uma tabela referente aos conteúdos e objetivos explorados. Quanto às

fichas de trabalho, foi escolhida uma ficha de trabalho para cada área de conhecimento,

de forma a ser explicado detalhadamente a estrutura, o propósito, as características e o

procedimento de cada.

2.3.1. Sessões e atividades

Este subcapítulo refere-se às sessões e atividades exploradas. A seguinte tabela 1

é referente à calendarização das sessões e respetivas atividades:

Tabela 1 – Calendarização das atividades

1º Sessão – Pablo Picasso Atividade 1 2 de novembro de 2015

2º Sessão – Piet Mondrian Atividade 2 10 de novembro de 2015

3º Sessão - Giuseppe Arcimboldo Atividade 3 24 de novembro de 2015

4º Sessão - Andy Warhol 25 de janeiro de 2016

5º Sessão - Vincent Van Gogh 2 de fevereiro de 2016

6º Sessão – Maluda Atividade 4 15 de Fevereiro de 2016

Concerto e exposição final Atividade 5 22 de Fevereiro de 2016

1º Sessão: O acrobata – Pablo Picasso

Imagem 1 – A obra de

Pablo Picasso: O acrobata

39

Esta foi a primeira sessão realizada e obra de arte utilizada, o fator indutor-

motivador das aprendizagens foi a O acrobata do artista espanhol Pablo Picasso.

Comecei por apresentar o projeto “Pintar o meu saber”, referindo que iria trazer e

apresentar pinturas à turma. Como tal este projeto consistia numa abordagem a obras de

arte no qual iríamos trabalhar em sala, começando pela pintura de Picasso.

O diálogo demorou cerca de vinte a trinta minutos. Iniciei este pequeno diálogo

começando por referir o nome da pintura e do artista, contextualizando as crianças.

Identifiquei também a nacionalidade do artista, espanhola, e que era muito conhecido

pelo seu estilo próprio, pois utilizava muito as figuras geométricas (o cubismo) para

muitas das suas produções e retratos, contudo esta era a de uma figura humana. Uma

vez que era o primeiro quadro a ser explorado em sala, referi o que mais gostava e/ou

menos gostava da pintura, ou seja, exprimi a minha opinião pessoal com o objetivo de

fomentar o diálogo entre as crianças. Por fim, solicitei a opinião destas, perguntando

quem tinha gostado do quadro, o que viam, se gostariam de falar acerca do mesmo,

visto que o discurso não fluiu naturalmente e as crianças estavam com dificuldades em

expressar-se, foi essencial criar uma linha condutora e incentivadora a fim de obter a

análise pessoal das crianças sobre a obra em causa.

Neste caso, do quadro de Picasso, assumi um papel mais ativo na exploração

exprimindo muito sobre a minha reflexão e expressão pessoal, uma vez que era a

primeira vez que as crianças tinham contato com obras de arte e também com o projeto

em desenvolvimento, o “Pintar o meu saber”. Por essa razão tive de conduzir grande

parte da discussão, as crianças estiveram muito tempo só a olhar para a pintura e a

ouvir-me, algo que não é comum nesta turma. Não é comum no sentido de se calarem

durante muito tempo e realmente ouvirem. Estando patente à ambiguidade na análise

deste quadro perante o silêncio sinal de atenção/concentração na sessão e

simultaneamente o não saberem ou conseguirem expressar uma opinião espontânea,

crítica e construtiva. Entretanto quando comecei a perguntar se gostaram do quadro,

alguns mostram-se interessados.

Verificando-se que o quadro, embora deformado, era um corpo e como tal

introduzi conteúdos de estudo do meio, o corpo humano. Com esta exploração do

quadro, foi possível abordar os quatro membros do corpo: os dois braços e as duas

pernas.

40

A atividade na qual me irei debruçar, de seguida, foi realizada no âmbito da área

de expressão e educação plástica e tem a ver com a temática explorada no quadro: o

corpo humano.

Atividade 1: “O nosso corpo”

Esta atividade de expressão plástica (Anexo 1) surge como forma de reforço aos

conteúdos de estudo do meio mencionados e explorados neste dia, referente às

modificações do corpo. Contudo, esta atividade não foi apenas ao encontro dos

conteúdos e objetivos do programa curricular de estudo meio mas também de expressão

e educação plástica, tal como indica a tabela 2.

Tabela 2 – Atividade 1

“O nosso corpo”

Estudo do meio Expressão e educação plástica

Conteúdos Objetivos Conteúdos Objetivos

- O seu corpo - Reconhecer

modificações do seu

corpo

- Picasso;

- Arte;

- Pintura;

- Pintura de expressão

livre;

- Atividades de

pintura sugerida.

- Observar e analisar

a obra de arte de

Pablo Picasso;

- Conhecer e produzir

a técnica da simetria;

- Domínio da técnica

da simetria;

Pintura de

expressão livre:

- Explorar as

possibilidades

técnicas de pincéis,

guache, aguarela;

Atividades de

pintura sugerida: - Fazer jogos de

simetria dobrando

uma superfície

pintada.

No início desta atividade perguntei às crianças se tinham conhecimento de uma

técnica designada como técnica da simetria. Todas disseram que não, posto isto parti

para a explicação, peguei numa folha A4 lisa branca e referi que antes de tudo era

41

necessário escolher a posição da folha, ou seja, teriam de pensar se seria um desenho

realizado na vertical ou na horizontal. O segundo passo seria escrever o nome e a data.

No terceiro passo especifiquei que teríamos de dobrar a folha, tendo em conta a posição

escolhida. Referi que para a execução desta técnica iria ser necessário pincéis, papel

(guardanapos), um frasco com água, uma paleta e guaches de várias cores. Entretanto,

para os alunos entenderem como executar a técnica, apliquei tinta num pincel e pintei,

num dos lados da folha, uma linha, logo a seguir dobrei a folha de modo a que a tinta

passasse para o lado contrário da parte da folha que pintei. Para finalizar, pedi que as

crianças desenhassem o seu corpo ou uma parte do seu corpo.

A técnica da simetria pode ajudar na perceção do nosso corpo. Assumindo que

não somos todos proporcionais, o recurso a esta técnica, permitiu-me uma melhor

perceção sobre a noção que eles têm do seu próprio corpo.

2º Sessão: S/título – Piet Mondrian

Esta sessão foi a segunda a ser realizada e a obra de arte utilizada pertence ao

artista holandês Piet Mondrian. Antes de mencionar a pintura, relembrei os alunos

acerca do projeto e o artista da primeira pintura. De seguida projetei a imagem da

pintura, tal como na 1ª sessão. O diálogo durante esta obra foi realizado entre vinte a

trinta minutos. Iniciei este pequeno diálogo começando por referir o nome da pintura e

do artista juntamente com algumas informações do mesmo.

Imagem 2 – A obra de

Piet Mondrian: s/título

42

Na exploração desta sessão já introduzi mais perguntas aos alunos como por

exemplo procurei explorar a obra induzindo e estimulando os alunos para a

identificação de figuras geométricas (quadrados e retângulos), bem como o conceito de

linhas retas e curvas. O mesmo aconteceu para as cores presentes no quadro como o

amarelo, o vermelho, o azul, o branco e o preto, de modo a poder abordar as cores

primárias e secundárias. Com esta pintura verifica-se que consegui introduzir conteúdos

da área de estudo do meio e de matemática.

Atividade 2: “Aprender matemática com Mondrian”

Esta atividade (Anexo 2) surge como forma de consolidação de conhecimentos

da área de matemática. Contudo, visto que é também uma atividade de expressão

plástica, a mesma vai ao encontro dos conteúdos e objetivos do programa curricular de

expressão e educação plástica e de matemática, tal como indica a tabela 3.

Tabela 3 – Atividade 2

“Aprender matemática com Mondrian”

Matemática Expressão e educação plástica

Conteúdos Objetivos Conteúdos Objetivos

» Linhas retas e

linhas curvas

» Figuras

geométricas:

- Quadriláteros

(retângulo e

quadrado);

-Triângulo.

- Identificar figuras

geométricas numa

composição e

efetuar composições

de figuras

geométricas.

- Distinguir

atributos não

geométricos de

atributos

geométricos de um

dado objeto.

- Piet Mondrian;

- Desenho;

- Desenho de Expressão

livre;

- Actividades Gráficas

Sugeridas.

- Explorar as

possibilidades

técnicas de: dedos,

paus, giz, lápis de cor,

lápis de grafite,

carvão, lápis de cera,

feltros, tintas, pincéis,

…

- Utilizar livremente a

régua, o esquadro e o

compasso.

Na seguinte atividade revelei aos alunos que iriam criar o seu próprio quadro de

Mondrian. Decidi que iria projetar a imagem da obra de Piet Mondrian para os alunos se

inspirarem e em forma de apoio para atividade. Referi que poderiam utilizar lápis de cor

ou canetas de filtro, visto que era o único material de pintura que os alunos possuíam.

Sugeri aos alunos utilizarem os lápis de cor porque é um material que exige mais

43

técnica que as canetas de filtro e assim aperfeiçoarem a pintura com lápis. Após isto,

distribui folhas brancas A4 a cada aluno.

3º Sessão: Vertumnus - Giuseppe Arcimboldo

Nesta terceira exploração a obra de arte a ser explorada pertence ao artista de

Giuseppe Arcimboldo, de nacionalidade italiana. Antes de mencionar a pintura, pedi aos

alunos para me relembrarem os artistas já explorados. Após esta consolidação de

conhecimentos e aprendizagens noutras sessões já adquiridas, parti para a análise

referente à pintura presente, Vertumnus de Giuseppe Arcimboldo.

Relativamente à discussão sobre o referente quadro, realizada em trinta minutos,

referi o nome da obra e o respetivo artista. Especifiquei que a pintura representava um

retrato do Deus das estações do ano.

No decorrer desta exploração, induzi os alunos a referirem o que existia no

quadro, ou seja, alimentos. Como tal, coloquei as seguintes questões para haver uma

pequena exploração de conteúdos que abrangesse algumas das áreas de conhecimento:

Que alimentos há no quadro?”; “Segundo a Roda dos Alimentos, quais são os grupos

destes alimentos que disseram?”; “Assim, quantos grupos da Roda dos Alimentos há no

quadro?”.

Imagem 3 – A obra de Giuseppe

Arcimboldo: Vertumnus

44

Após esta análise e consolidação de conteúdos, mais direcionada para a área de

estudo meio, pergunto às crianças o que sentem ao visualizar a obra. De seguida, visto

que estávamos no horário da área de matemática, foi realizada uma ficha para tal.

As duas atividades no qual me irei debruçar, de seguida, surgem no âmbito da

área curricular de português e de estudo do meio. Na primeira atividade será explicado a

exploração de um convite e a segunda destina-se a uma pequena encenação a uma visita

guiada a um museu, tendo em conta conteúdos correspondentes à área de expressão e

educação dramática.

Atividade 3: “Visita guiada ao museu de arte 30”

A atividade “Visita guiada ao museu de arte” (Anexo 3) foi especificamente ao

encontro dos conteúdos e objetivos do programa curricular de expressão e educação

dramática, tal como é indicado na tabela 4.

Tabela 4 – Atividade 3

“Visita guiada ao museu de arte 30” Expressão e educação dramática

Conteúdos Objetivos

» Bloco 2 - Jogos Dramáticos:

- Linguagem Verbal;

- Linguagem Verbal e Gestual.

Linguagem Verbal:

- Improvisar um diálogo ou uma pequena

história em pequeno grupo a partir de um

tema.

Linguagem Verbal e Gestual: - Improvisar palavras, sons, atitudes, gestos

e movimentos ligados a uma ação precisa

em interação com o outro em pequeno

grupo.

Desenvolver a autonomia.

Esta atividade surge na sequência do convite (Anexo 4) realizado antes desta

visita. Foram realizados convites antes desta atividade, com o intuito de convidar os

alunos e respetiva professora da turma 39, bem como a coordenadora da escola. Depois

de os convites serem entregues pelos alunos, foi realizada esta atividade.

45

Enquanto esperávamos pelos convidados fui distribuindo os cargos de cada

aluno simultaneamente à explicação do papel de cada. Reforcei ainda que para esta

dramatização ter sucesso teria de existir respeito entre eles e os restantes envolventes

deste acontecimento, ou seja, os colegas de 1º ano, a professora titular da turma 39, a

professora cooperante, as professoras estagiárias e a coordenadora da escola. Expliquei

ainda que todos iriam participar, uns como mediadores e ajudantes dos colegas de 1º

ano durante a visita. Outros teriam uma função mais direta, como foi o caso dos guias e

guardas do museu, com uma distribuição limitada de sete alunos. Referi também que

haveria a possibilidade de surgir uma troca de papéis, nestes últimos referidos, no

decorrer da atividade, com o intuito de dar oportunidade a outros alunos.

Após a explicação da organização dos papéis, revelo aos alunos aqueles que

iriam primeiramente desempenhar os respetivos papéis, posteriormente foram

selecionados os papéis: dois alunos interpretariam o papel de guia da visita ao museu de

arte; um aluno interpretaria o papel de rececionista do museu; quatro alunos

interpretariam o papel dos guardas da galeria de arte; os restantes são visitantes e

ajudam os colegas (alunos convidados do 1º ano) durante a visita à galeria de arte.

Relativamente aos guias, estes alunos tiveram que guiar os pequenos grupos e

indicar aspetos importantes, como os dois projetos realizados: corpo humano e as

réplicas do quadro de Mondrian. Ainda sobre o papel dos guias, estes tinham também

de revelar aos convidados do museu a quem pertenciam as obras de arte e a técnica

utilizada. Os guardas da galeria eram os alunos com a responsabilidade de guardar a

galeria de arte e, como tal, assegurar a segurança das obras de arte expostas e do espaço.

Os visitantes do museu eram divididos em grupos, andavam em fila ou em grupo

(dependendo do espaço) e colocavam perguntas sobre as pinturas e desenhos. Consoante

trocavam os grupos, havia também a troca dos guias e guardas, para dar a oportunidade

a outros alunos, tal como referido anteriormente. Por fim, existia também o papel como

ajudante dos guias, no qual seria eu a desempenhar, com a intenção de poder auxiliar e

orientar as guias quando estas se encontrassem com dificuldades em explicar e/ou

responder a algumas questões dos visitantes.

Com a chegada dos convidados à nossa sala pedi aos alunos, com o cargo de

guias e rececionista, se deslocassem para a entrada e que os guardas fossem para os

cantos do museu. Enquanto a rececionista pedia os convites à entrada, eu fui

46

distribuindo e organizando os grupos dos visitantes do museu, formando assim pares da

seguinte forma: anfitrião com o seu convidado.

Após a visita, coloquei questões sobre a dramatização, pedi opiniões acerca

desta experiência e se tinham gostado, criando um momento de reflexão crítica e

construtiva sobre a atividade realizada. Depois de uma pequena conversa, apresentei um

desafio à turma convidada. Como tal, utilizei o retroprojetor para projetar um

PowerPoint onde revelei a obra e o pintor explorados nesse dia, Vertumno de Giuseppe

Arcimboldo, e de seguida desafiei os alunos a realizarem um trabalho em que teriam de

construir um retrato com alimentos. Para finalizar mostrei exemplos de trabalhos já

realizados e, posteriormente, especifiquei que existia duas hipóteses para a realização

desta atividade, ou seja, referi que poderiam recortar alimentos de revistas e jornais ou

desenharem eles os alimentos de forma a construírem um retrato.

Por fim, agradecemos a visita e todos os convidados, que reciprocamente nos

agradeceram pelo convite, inclusive a coordenadora da escola revelando ainda que este

momento iria ser partilhado no Newsletter do agrupamento (Anexo 5).

4º Sessão: Campbell's Soup - Andy Warhol

Imagem 4 – A obra de Andy

Warhol: Campbell's Soup

47

Nesta quarta exploração a obra de arte pertence ao artista norte-americano, Andy

Warhol. Tal como nas explorações anteriores, antes de apresentar a pintura, pedia aos

alunos para relembrarem os artistas já referidos. Após esta consolidação de

conhecimentos referentes às sessões anteriores, parto para a visualização e análise da

pintura Campbell’s Soup de Andy Warhol, dando assim a conhecer o nome da obra, do

artista e a sua nacionalidade aos alunos.

A exploração deste quadro foi realizada em trinta minutos. No decorrer desta

análise do quadro, induzi os alunos para um dos conteúdos de estudo meio explorados

na terceira sessão, ou seja, o convite. Direcionando-os para esta linha de pensamento,

comecei por perguntar o que tínhamos realizado antes da visita ao museu. Como tal,

chegaram ao ponto que eu queria, ou seja, o convite à turma 39, dando conhecer não só

o significado dos meios de comunicação, mas também a sua utilidade. De seguida

coloquei as seguintes questões para haver uma pequena exploração de conteúdos da área

de estudo do meio: “Será que a arte pode ser um meio de comunicação?” e “De que

forma é que o artista pode comunicar com alguém?”.

Após esta uma pequena reflexão e análise em grande grupo perguntei às crianças

o que sentiam ao visualizar a obra. Após isto, mostrei duas imagens da obra, ou seja,

uma a cores, na qual os alunos já estavam familiarizados, e outra a preto e branco. De

seguida pedi aos alunos para referirem qual delas gostavam mais, se gostavam das duas

ou se não se identificavam com nenhuma delas. De seguida os alunos responderam

consoante os seus gostos tendo assim de justificar a sua resposta.

Mais tarde foi realizado, na hora que pertencia à área de expressões, um desenho

com uma técnica designada como técnica do pontilhismo.

5º Sessão: The Langlois Bridge at Arles with Women Washing -

Vincent Van Gogh

48

Na quinta exploração a obra de arte a ser explorada pertence a Vincent Van

Gogh, de nacionalidade holandesa, designada de The Langlois Bridge at Arles with

Women Washing. Assim como nas explorações anteriores, antes de apresentar a pintura,

pedia aos alunos para relembrarem os artistas já referidos. A exploração deste quadro

foi realizada em trinta e cinco minutos.

Após recordar com os alunos os artistas, projetei a pintura, permitindo assim a

visualização e debate da mesma. Tal como nas sessões anteriores, referi o nome da

pintura e do autor, assim como a sua nacionalidade. Assim, para a exploração desta obra

de arte coloquei as seguintes questões: “Acham que este quadro feito foi pintado

atualmente ou acham que é mais antigo?”; “O que veem neste quadro?”; “Que cores

existem no quadro?”; “Acham o quadro alegre, triste, sombrio, assustador, …?”; “Qual

é a vossa opinião sobre o quadro?”; “Acham que o artista Vincent Van Gogh queria

transmitir algo, se queria apenas desenhar o que assistia no momento, … ou têm outra

opinião?”. Em grande grupo realizámos um pequeno debate acerca de alguns conteúdos

de estudo do meio, como meios de transporte, diferenciando as realidades do

antigamente e de hoje em dia.

Porém, a atividade que sinto pertinente revelar, faz parte da área curricular de

matemática.

6º Sessão: Janelas de Lisboa – Maluda

Imagem 5 – A obra de Vincent Van Gogh: The

Langlois Bridge at Arles with Women Washing

49

Na sexta exploração a obra de arte a ser explorada pertence a Maria de Lourdes

Ribeiro, conhecida por Maluda, uma artista portuguesa, que pertence a uma sucessão de

pinturas baseada em janelas de lisboa. Assim como nas explorações anteriores, antes de

apresentar a pintura, pedia aos alunos para relembrarem os artistas já referidos. A

exploração deste quadro foi realizada em trinta minutos.

Após recordar com os alunos os artistas, projetei a pintura, permitindo assim a

visualização e debate da mesma. Tal como nas sessões anteriores, referi o nome da

pintura, da autora e a sua nacionalidade. Assim, para a exploração desta obra de arte

coloquei as seguintes questões: “O que veem nesta pintura?”; “O que acham desta

pintura?”; “Gostam ou não gostam?”; “Gostam, então porquê? Se não gostam, qual é a

razão?”; “Gostam das cores?”; “Como gostariam mais e porquê?”; “Veem linhas retas,

curvas ou as duas?”; “Veem quantas janelas?”

Em grande grupo realizámos um pequeno debate acerca do quadro e as questões

colocadas foram apenas para guiar a exploração, uma vez que neste debate, entreguei

total liberdade aos alunos para expressarem as suas opiniões. Esta conversa à volta do

quadro resultou de uma debate mais aberto, sem ter de orientar constantemente como

nos restantes quadros, com a intenção de estimular a imaginação e criatividade dos

alunos bem como a se expressarem livremente.

Esta última sessão, com a intencionalidade referida anteriormente, vem em

forma de reforço à atividade, da área de português, proferida de seguida.

Imagem 6 – A obra de

Maluda: Janelas de Lisboa

50

Atividade 4: “Da minha janela gostaria de ver…”

Esta atividade (Anexo 6) surge no âmbito da área curricular de português e vai

ao encontro dos conteúdos e objetivos do programa curricular da mesma, tal como é

indicado na tabela 5.

Tabela 5 – Atividade 4

“Da minha janela gostaria de ver…”

Português

Conteúdos Objetivos

» Oralidade:

Compreensão e expressão:

- Articulação;

- Informação essencial

- Expressão de ideias e de sentimentos

» Leitura e escrita:

Produção escrita:

- Frases simples;

- Legendas de imagens;

- Pequenos textos.

» Oralidade:

Escutar discursos breves para aprender e

construir conhecimentos:

- Apropriar-se de novas palavras, depois de ouvir

uma exposição sobre um tema novo.

Produzir um discurso oral com correção:

- Articular corretamente palavras;

- Usar vocabulário adequado ao tema e à situação;

- Construir frases com grau de complexidade

crescente; responde adequadamente a perguntas.

Produzir discursos com diferentes finalidades,

tendo em conta a situação e o interlocutor:

- Formular adequadamente perguntas e pedidos;

- Partilhar ideias e sentimentos;

» Leitura e escrita:

Produção escrita:

- Formular as ideias-chave (sobre um tema dado

pelo professor) a incluir num pequeno texto

informativo.

Redigir corretamente:

- Redigir um pequeno texto corretamente;

- Respeitar as regras de concordância entre o

sujeito e a forma verbal;

- Utilizar, com coerência, os tempos verbais;

- Utilizar sinónimos e pronomes para evitar a

repetição de nomes;

- Cuidar da apresentação final do texto.

Desenvolver a criatividade.

Logo após a exploração da obra de Maluda, relembrei um exercício do manual

de português que os alunos já tinham realizado, onde era solicitado a descrição do que

cada um via a partir das suas janelas de casa. Depois de relembrar, revelei apenas que

51

tinha algo para lhes mostrar: uma janela, desenhada e recortada. Pendurei a janela no

quadro de ardósia, e abri as portadas. Dentro da janela havia um espaço em azul e por

cima da janela estava uma cartolina branca, com o formato de uma nuvem, com a

seguinte frase “Da minha janela gostaria de ver…”. Após isto, expliquei aos alunos que

ao contrário do exercício do manual, aqui era solicitado o registo escrito de 1 a 2 frases

sobre o que gostariam de ver daquela janela, ou seja, podiam ser sonhos, desejos,

basicamente, o que eles quisessem ver.

Relativamente ao registo escrito, pedi aos alunos para escrever primeiro no

caderno. Ao acabarem esse registo, eu iria de seguida pedaços de cartolina em forma de

nuvem, para, futuramente, escreverem essas frases corrigidas. Por fim, caso tivessem

tempo, referi que poderiam também desenhar e enfeitar, livremente, as suas nuvens.

Consoante fossem acabando, eu pedia a cada aluno para avançar para a frente do

quadro de ardósia, de forma a estarem visíveis para toda a turma e assim poderem

apresentar as suas nuvens e respetivas frases aos colegas.

Atividade 5: “Concerto e exposição das obras de arte da turma 30”

Esta atividade integrou os dois projetos implementados neste contexto, o meu de

artes plásticas e o de música da minha colega de estágio. Apesar de termos trabalhado

em equipa, o concerto pertenceu ao seu projeto e a exposição ao meu (Anexo 7). O

concerto e exposição final foi um evento referido na Newsletter do agrupamento (Anexo

8).

A exposição realizou-se no polivalente da escola e envolveu uma diversidade de

elementos da escola, incluindo as famílias dos alunos da turma.

O objetivo principal da atividade envolver e acolher a família, os alunos de

outras turmas, professores e elementos da direção que também vieram assistir.

No final da apresentação, disponibilizamos um livro (Anexo 9), realizado por

nós, para comentários e sugestões com o intuito de receber um feedback de todos os

envolventes desta atividade (Anexo 10).

52

2.3.2. Fichas

As fichas mobilizadas para este projeto eram realizadas pelos alunos após a

apresentação e exploração das obras de arte. Tal como já foi referido anteriormente,

cada dia era apresentada uma obra de arte e de seguida era realizada uma atividade ou

uma ficha de trabalho. No caso das fichas de trabalho, estas eram realizadas consoante

os conteúdos que teriam de ser lecionados (segundo os programas das áreas

curriculares) e os elementos das obras de arte exploradas no dia eram utilizados como

forma de auxílio e motivação. Os objetivos variavam de ficha para ficha, cada uma

continha conteúdos da respetiva área curricular, ou seja, se a ficha fosse de português os

conteúdos e objetivos iam de encontro com o estava estipulado no programa curricular

dessa área de conhecimento. Ainda assim, ao haver um compromisso entre o projeto e a

investigação, alguns objetivos foram estipulados por mim para assim sustentar a minha

investigação. Todos estes conteúdos e objetivos foram traçados nas planificações,

contudo nem sempre eram cumpridos por diversos fatores: tempo, comportamento,

desempenho, nível de conhecimento e emocional das crianças.

A realização de fichas era uma das problemáticas desta turma, como tal estas

foram um dos maiores recursos deste projeto. Relativamente à estrutura das fichas, foi

baseada naquilo que as crianças estavam habituadas, ou seja, para as familiarizar segui a

estrutura e o modo como eram apresentadas e corrigidas. Portanto, após a apresentação

da obra de arte proposta nesse dia, seguimos para uma discussão à volta da mesma. De

seguida, pedia aos alunos a sua atenção para puder explicar a ficha que iriam preencher

de seguida, e assim dava início à leitura dos exercícios e questões da ficha. No final da

leitura, perguntava se as crianças tinham alguma dúvida para esclarecer antes de

distribuir as fichas.

Fichas de português

Nas fichas de português, primeiro cada criança teria de preencher o cabeçalho

com o seu nome e a data. Depois, como já referi anteriormente, lia as questões da ficha,

contudo nas fichas de português haveria antes a leitura do texto e a interpretação do

mesmo. Por norma seria eu, professora estagiária a ler, contudo havia momentos onde

53

era importante que cada aluno lesse pelo menos uma frase, dependia sempre do tempo

que havia ou restava para tal.

Cada ficha de português tinha um texto de interpretação, que estaria sempre

relacionado com a obra de arte observada nesse dia. Por exemplo, nesta ficha de

português o texto revela uma história acerca do menino João que encontra um quadro

mágico de um artista chamado Mondrian, num museu de arte. Após a leitura do texto e

das questões da ficha, as crianças teriam de responder às questões. Neste caso, na

questão 1 pede-se à criança para interpretar e compreender o texto e de seguida

organizar a informação do texto lido. Relativamente à questão 2, nesta a criança teria de

completar a tabela com as personagens, o tempo e o local da história. Na questão 3

pede-se à criança para ordenar as frases consoante a história lida. Na questão 4, a

criança terá de separar e classificar as silabicamente as palavras propostas. Na questão 5

pede-se à criança para copiar palavras do texto com os casos de leitura: dr; ss; tr; pr; nh.

Já na questão 6, a criança tem que ordenar as três frases indicadas de forma a fazer

sentido e revelando um final à história. De seguida, na questão 6.1., a criança tinha de

escrever as frases, da questão anterior, pela ordem correta. A seguinte tabela representa

os objetivos e conteúdos desta ficha (Anexo 11):

Tabela 6 – Ficha de português

Português

Conteúdos Objetivos

» Leitura e Escrita:

Ortografia e pontuação:

- Sílabas, palavras, pseudopalavras,

frases, texto.

Compreensão de texto:

- Textos de características: narrativas,

informativas, descritivas, poema, banda

desenhada.

- Sentidos do texto: sequência de

acontecimentos, mudança de espaço;

encadeamentos de causa e efeito; tema,

assunto; informação essencial;

articulação de factos e de ideias.

» Leitura e Escrita:

Ortografia e pontuação:

- Desenvolver o conhecimento da ortografia.

1. Escrever corretamente todas as sílabas CV,

CVC e CCV, em situação de ditado.

2. Escrever corretamente pelo menos 50 de um

conjunto de 60 pseudopalavras monossilábicas,

dissilábicas e trissilábicas.

Compreensão de texto:

- Organizar a informação de um texto lido.

1. Identificar, por expressões de sentido

equivalente, informações contidas explicitamente

em pequenos textos narrativos, informativos e

descritivos, de cerca de 200 palavras;

2. Relacionar diferentes informações contidas no

texto, de maneira a pôr em evidência a sequência

temporal de acontecimentos, mudanças de lugar,

encadeamentos de causa e efeito;

3. Identificar o tema ou referir o assunto do texto;

4. Indicar os aspetos nucleares do texto de

54

maneira rigorosa, respeitando a articulação dos

factos ou das ideias assim como o sentido do

texto e as intenções do autor.

Fichas de matemática

Tal como já especifiquei explicação das fichas de português, primeiramente cada

criança teria de preencher o cabeçalho com o seu nome e a data. Depois lia as questões

da ficha. No caso de terem alguma dúvida em alguma questão, esclarecia e se fosse

necessário resolvíamos o problema em conjunto, mas com elementos e números

distintos às das questões da ficha. Sendo assim, antes desta ficha de matemática houve

uma exploração do termo quíntuplo, tal como é indicado anteriormente, a exploração

dessa atividade.

Após o esclarecimento de dúvidas, caso de surgissem, e a leitura das questões da

ficha, as crianças podem começar a preencher a ficha e a responder às questões. Na

questão 1 pede-se à criança para interpretar e compreender o problema e de seguida

preencher os espaços de forma a resolvê-lo. Relativamente à questão 2, pede-se à

criança, tendo em conta o número de flores existentes na circunferência do lado

esquerdo, para desenhar as flores na circunferência que se encontra no lado direito de

forma a representar o quíntuplo das flores dos conjuntos da esquerda. A seguinte tabela

representa os objetivos e conteúdos desta ficha (Anexo 12):

Tabela 7 – Ficha de matemática

Matemática

Conteúdos Objetivos

» Multiplicação:

- Tabuada do 5;

- O termo «quíntuplo»;

- Problemas de um ou dois passos

envolvendo situações multiplicativas nos

sentidos aditivo e combinatório.

Multiplicar números naturais: - Calcular o produto de quaisquer dois números

de um algarismo;

- Construir e saber de memória a tabuada do 5;

- Utilizar adequadamente os termo «quíntuplo».

Resolver problemas: - Resolver problemas de um ou dois passos

envolvendo situações multiplicativas nos sentidos

aditivo e combinatório.

55

Fichas de estudo do meio

Nas fichas de estudo do meio o procedimento é idêntico aos das restantes fichas

de trabalho. Portanto, após a apresentação e leitura das questões da ficha, na questão 1 a

criança deve observar as imagens e participar num diálogo em conjunto com a turma

acerca do convite realizado para uma atividade realizada anteriormente. De seguida

deve responder à questão 2, que pede à criança para referir com que meio de

comunicação é que a turma 30 comunicou com os alunos da turma 39 de forma a

convidar a mesma para uma exposição dos trabalhos realizados pela turma 30. Na

questão 3, pede-se à criança para escolher e assinalar com uma X outras possíveis

formas que a turma 30 poderia ter comunicado com a turma 39 para o mesmo efeito. Na

questão 2.1, a criança deve justificar a/as suas escolhas. Deste modo, a seguinte tabela

representa os objetivos e conteúdos desta ficha (Anexo 13):

Tabela 8 – Ficha de estudo do meio

Estudo do meio

Conteúdos Objetivos

Os meios de comunicação

Reconhecer tipos de comunicação pessoal

(correio, telefone, …);

Reconhecer o convite como um meio de

comunicação.

56

Capítulo 3

Metodologia de investigação e apresentação de dados

Neste capítulo é abordado a metodologia de investigação e a apresentação de

dados. Este capítulo divide-se em quatro subcapítulos: caracterização da investigação: a

investigação-ação; recolha e tratamento de dados; apresentação de dados; Síntese do

estudo. No primeiro subcapítulo foco-me na caracterização da investigação. Portanto, de

forma reflexiva e fundamentada abordo a investigação e explico o seu carácter

qualitativo e quantitativo. No segundo subcapítulo refiro-me à recolha de dados

expondo o tipo de técnicas utilizadas e abordo a forma como foram tratados os dados. O

terceiro subcapítulo diz respeito à análise de dados, onde são analisadas as atividades, as

fichas de trabalho e as entrevistas. No quarto subcapítulo apresento uma síntese sobre a

análise de dados, correspondentes ao capítulo anterior e procuro responder às perguntas

orientadoras desta investigação.

O subcapítulo referente à apresentação de dados resume-se à análise dos

resultados obtidos. Primeiro houve o processo de recolha de dados, o tratamento de

dados e depois vem a análise dos mesmos. Este subcapítulo divide-se em três

subcapítulos referentes à análise de conteúdo: as crianças e as artes; as aprendizagens;

perceções sobre o trabalho realizado. O subcapítulo “As crianças e as artes” é

constituído por análises das atividades desenvolvidas, de um modo geral, através de

uma leitura de gráficos em cada e de seguida, uma análise de um caso. O subcapítulo

“As aprendizagens” faz referência a uma análise geral das fichas de trabalho a partir da

leitura de gráficos. No subcapítulo das “Perceções sobre o trabalho realizado” é

mencionada a observação das perceções da professora cooperante e à coordenadora da

escola, através da análise das respetivas entrevistas. Sendo assim, na apresentação de

dados é desenvolvida uma análise reflexiva e fundamentada acerca das fichas, das

entrevistas, notas de campo e atividades que se tenham revelado cruciais para o sustento

da investigação.

57

3.1. Caracterização da investigação: a investigação-ação

O meu estudo é inspirado na Investigação-ação (I-A) que se entende como uma

“(…) estratégia de investigação muito ecléctica, embora com uma metodologia

conceptualmente muito estruturada e formalizada.” (Natércio, 2005, p.74). Segundo

Elliot (1991) “(…) o conceito de investigação-acção: trata-se do estudo de uma situação

social com o objetivo de melhorar a qualidade da acção desenvolvida no seu interior”

(p.69).

Esta investigação inspirada na I-A é de carácter qualitativo, como tal Pérez

(1996) defende que “(…) encontramo-nos perante um tipo de investigação qualitativo

como um processo aberto e continuado de reflexão crítica sobre a acção” (cit. por

Fernandes, p.72), porém, é preciso evidenciar que a mesma também foi de carácter

quantitativo.

Ao adotar esta metodologia, de I-A, automaticamente tive de assumir o papel de

professor investigador, e neste sentido foquei-me num problema, já referido

anteriormente, assim através observações obtidas sobre o contexto, decidi concentrar-se

em motivar os alunos para as suas aprendizagens, essencialmente em conteúdos de

matemática e português, pois tal como refere Altrichter et al (1993) “(…) a

investigação-acção destina-se a ajudar professores e grupos de professores a

enfrentarem os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem inovações de

uma forma reflexiva” (cit. por Natércio, 2005, p.74).

Ainda nesta linha de pensamento, como professor investigador foquei-me num

problema após observar as crianças de modo reflexivo, com o intuito de as motivar na

aprendizagem de diversos conteúdos, assim Carr & Kemmis (1986) defende que a

investigação-acção trata-se de “(…) um questionamento auto-reflexivo, auto-crítico e

crítico, levado a cabo por profissionais para melhorarem a racionalidade e a justiça das

suas próprias práticas, a sua compreensão sobre elas, e sobre o contexto mais amplo em

que se inserem” (cit. por Natércio, 2005, p.74). Visto que a falta de motivação por parte

das crianças é o problema da minha investigação, coube-me a mim como professor-

investigador procurar resolvê-lo através da minha investigação. Como tal, apesar de não

me considerar ainda como uma profissional, a minha investigação foi à base de

questionamento, da reflexão e da autocrítica, desta forma, qualquer progresso que tenha

58

alcançado nesta prática e projeto deve-se a estes fatores, que mais tarde me ajudarão a

agir como um professor investigador.

A amostra particular desta investigação consiste nestas vinte crianças com quem

trabalhei, como tal um dos pontos fulcrais desta prática pedagógica foi contribuir para o

progresso delas, tendo sempre em conta as necessidades de cada aluno em particular.

Penso que utilizar um método inspirado neste tenha sido adequado para o meu projeto,

uma vez que se trata de um contexto complexo devido à presença de comportamentos

disruptivos por parte das crianças. Estes comportamentos são a consequência de

diversos fatores, mas essencialmente da estrutura familiar, que os pode levar ao

insucesso escolar. Posto isto, Natércio (2005) refere que “(…) os objetivos dos estudos

de investigação-acção centram-se, habitualmente, na melhoria da eficácia do grupo ou

da organização (produto/serviço), ou na melhoria do clima organizacional

(colegialidade, envolvimento…)” (p.75). Esta é uma estratégia que visa solucionar os

problemas do grupo e ajudar na sua progressão, tanto como aperfeiçoar o clima

organizacional com a intenção de melhorar a prestação do professor investigador.

O meu estudo é próximo da I-A na medida em que teve uma fase de

planeamento, uma recolha de dados durante a ação descrita mais à frente, uma avaliação

dessa ação de uma decisão sobre se os objetivos planeados foram ou não conseguidos.

Na I-A a evolução da prática do professor investigador depende, primeiro, em

questionar-se e entender qual a problemática em que se deve focar e, assim, planear

consoante os seus objetivos, segundo, colocar em prática o que planeou anteriormente e,

terceiro, pesquisar sobre os resultados obtidos com a prática e, assim, Natércio (2005)

evidencia que “(…) Lewin conceptualizou esta estratégia como um processo em espiral

com três fases: uma fase de planeamento (reconhecimento ou pesquisa de factos), uma

fase de acção, e uma fase de pesquisa de factos sobre os resultados da acção” (p.75).

Todo o processo da investigação-acção deve ser sempre realizado de forma

reflexiva, assim Natércio (2005) refere que “(…) a investigação acção implica

perseverança num reforço contínuo para ligar relacionar e confrontar acção e reflexão.

A reflexão abre novas opções para a acção, e a acção permite reexaminar a reflexão que

a orientou” (p.75). Portanto, a abordagem aplicada implicou muita reflexão individual,

observações pessoais, avaliações e debates coletivos com os alunos em contexto de sala,

de forma que se foi notando, posteriormente, alguns progressos no desenvolvimento,

59

nas aprendizagens e na motivação dos mesmos, que mais tarde irei comprovar através

da apresentação de dados.

Em conformidade com os resultados obtidos, posteriormente, realizo uma

análise de conteúdo de uma forma geral observando os valores dos gráficos, e de

seguida foco-me num caso específico em cada atividade, ou seja, na atividade 1 analiso

o caso da aluna N, na atividade 2 o caso da aluna G, na atividade 3 o caso da aluna M,

na atividade 4 do aluno A. Nas fichas realizo uma análise com uma abordagem

quantitativa e qualitativa, através da leitura de gráficos. Nas percepções sobre o trabalho

realizado pesquiso e analiso sobre os resultados referentes às entrevistas realizadas à

professora cooperante e coordenadora da escola.

Pode-se classificar esta investigação como teórico-prático, visto que para o

mesmo foram necessárias as técnicas documentais e não documentais, sendo que as

primeiras são baseadas na parte teórica e as segundas na parte prática. Ambas as

técnicas, documentais e não documentais, foram cruciais para o progresso desta

investigação, visto que me permitiram recolher dados quantitativos e qualitativos, que

serão pronunciados no seguinte subponto.

3.2. Recolha e tratamento de dados

Como já referi anteriormente, para esta investigação recorri a técnicas

documentais e não documentais. Relativamente às técnicas documentais, estes são

classificados como clássicas ou modernas, tal como refere Almeida (1990) os “(…) dois

grupos de técnicas documentais: técnicas clássicas, que propiciam uma análise

qualitativa em profundidade (intensiva), e técnicas modernas, de base quantitativa e, em

geral, extensivas, ou seja, cobrindo um amplo campo de estudo.” (p.104). Portanto, as

técnicas documentais têm como base a análise de conteúdo, onde se capta toda

informação necessária para a investigação através da massa dos textos como o plano de

turma, o projeto educativo do agrupamento, as planificações, entre outros, ou seja, esta

averiguação permite recolher todas as referências que me ajudem a obter resultados para

o sustento do meu estudo. Tendo em conta o que foi mencionado anteriormente, esta

metodologia ajudou-me significativamente na construção das atividades e intervenções,

60

de modo a que estas fossem pertinentes para os alunos. Nesta linha de pensamento

Almeida (1990) refere o seguinte:

Tanto a selecção de categorias (quadros de análise) como a das unidades de

análise são organizadas por uma sistematização teórica prévia – ainda que

geralmente provisória -, que tem, evidentemente, em conta tanto o objetivo

como os objetivos do estudo. A análise de conteúdo, técnica em contínuo

aperfeiçoamento, é assim susceptível de ser accionada por forma a restituir o

sentido dos textos, das mensagens, das comunicações. Ela pode,

eventualmente, permitir captar, não apenas a informação explícita das

mensagens, mas ainda as condições teórico-ideológicas de produção dessas

mensagens (os seus «geradores» semióticos), bem como fornecer indicações

sobre a articulação dos geradores com os lugares sociais da sua produção.

(p.105)

As técnicas não documentais referem-se às técnicas práticas. Todavia, as que

utilizei e que se adequam ao meu projeto, foram, as técnicas não documentais de

observação participante, onde o investigador é ator participativo dos seus

conhecimentos adquiridos, ou seja, as notas de campo. As técnicas documentais

utilizadas foram: fichas de trabalho e entrevistas. As técnicas audiovisuais utilizadas

foram: vídeo e fotografia.

3.2.1. Fichas

Foram realizadas cerca de dezassete fichas de trabalho. As mesmas foram

explicadas no capítulo anterior, do projeto de intervenção pedagógica. Todas a fichas

foram analisadas partindo das seguintes categorias: respostas corretas (A), respostas

incorretas (B), respostas incompletas (C) e as respostas que não foram realizadas pelos

alunos (D). De seguida, a partir das categorias foram calculadas as percentagens para

cada ficha de cada aluno, e com estes valores foi possível a construção dos gráficos.

Ficha como técnica de recolha de dados

Segundo Coutinho et al (2009) as fichas de trabalho incluídas na análise de

documentos são denominados como documentos oficiais, juntamente com “(…) artigos

de jornais e revistas, registos de organismos públicos, legislação, horários, atas de

61

reuniões, planificações, registos de avaliação, ofícios, manuais, enunciados de exames,

etc.” (cit. por Castro, p.24). Coutinho et al (2009) também defendem que as fichas são

boas fontes de informação, daí a sua importância, contudo depende do objetivo do

investigador face ao problema a resolver. (cit. por Castro, p.24). As fichas foram

técnicas que serviram para recolher informações e, posteriormente, serem utilizadas

para a análise de conteúdo, ou seja, permite ao investigador procurar e comparar

resultados de modo a compreender se o aluno evoluiu, estabilizou ou regrediu.

3.2.2. Entrevistas

Visto que as entrevistas foram direcionadas para elementos da escola com

diferentes faixas etárias e cargos escolares, tive de estruturar as entrevistas conforme os

públicos-alvo, sendo eles os seguintes: a coordenadora da escola, a professora

cooperante e os quatro grupos de crianças, cada um constituído por cinco crianças. Os

objetivos gerais das entrevistas foram iguais para todos os elementos entrevistados e

consistiram no seguinte: legitimar a entrevista e motivar o entrevistado. As questões-

tipo foram planeadas consoante as características do público-alvo, ou seja, as questões

colocadas para a professora cooperante (Anexo 14) e a coordenadora da escola (Anexo

15) foram distintas das que estavam direcionadas às crianças (Anexo 16).

Para cada entrevistado, os objetivos foram diferenciados, com a finalidade de

compreender qual foi o impacto das estratégias de ensino e da investigação que

consistia em melhorar e enriquecer a prática do ensino, neste caso a minha.

As entrevistas para a coordenadora da escola e a professora cooperante foram

organizadas e iniciadas da seguinte forma: informar sobre o trabalho a temática, o

projeto de investigação realizado e o objetivo da entrevista; sublinhar a importância da

participação do entrevistado para a realização do projeto de investigação em curso;

mostrar interesse pelo seu contributo para o desenvolvimento do projeto; pedir

autorização para gravar; assegurar o carácter confidencial e anónimo dos dados. Na

seguinte tabela evidencio os blocos temáticos e os objetivos da entrevista à

coordenadora e professora cooperante:

62

Tabela 9 – Entrevista para a coordenadora e professora cooperante

Blocos temáticos Objetivos

As artes na prática docente

- Compreender a importância da prática das artes

no contexto escolar.

- Verificar as influências e o impacto das artes

nas aprendizagens das crianças.

As artes e as aprendizagens - Averiguar a frequência e importância dada às

artes no processo de ensino-aprendizagem atual.

- Compreender quais foram as aprendizagens das

crianças neste tipo de prática.

Perceções sobre o trabalho realizado - Entender o impacto das intervenções e de todo o

trabalho realizado durante o período de estágio.

- Entender a importância do trabalho em conjunto

com a colega de estágio para as aprendizagens

das crianças.

- Analisar as atividades, as estratégias utilizadas e

o concerto.

- Avaliar o projeto como meio educativo para

uma perspetiva futura.

No que diz respeito às entrevistas aos alunos, as mesmas foram organizadas por

quatro grupos de crianças, cada um constituído por cinco crianças. Os critérios que

conduziram para esta organização de grupos foram os seguintes: crianças com

diferentes níveis de desenvolvimento e de aprendizagem; diversidade de posturas das

crianças (comunicação, participação, comportamento, etc.); heterogeneidade das

crianças (idade, sexo, etc.). O início destas entrevistas foi processado da seguinte forma:

cumprimentar as crianças; relembrar os artistas trabalhados (Pablo Picasso, Piet

Mondrian, Giuseppe Arcimboldo, Andy Warhol, Vincent Van Gogh e Maluda) com a

ajuda de imagens dos quadros trabalhados; relembrar as duas técnicas de pintura

(técnica da simetria e técnica do pontilhismo). Na seguinte tabela indico os blocos

temáticos e os objetivos das entrevistas às crianças:

Tabela 10 – Entrevista para as crianças

Blocos temáticos Objetivos

As artes na prática docente

- Compreender o nível de contacto com a arte em

experiências anteriores.

- Averiguar sobre conhecimentos anteriores sobre

arte.

- Compreender a motivação e o gosto das crianças

face ao recurso utilizado (quadros) durante o

projeto.

63

As artes e as aprendizagens - Compreender se as crianças consideram a arte

um recurso facilitador ou limitador de

aprendizagens.

- Conhecer as aprendizagens das crianças a partir

dos quadros explorados.

- Entender comportamentos nas aulas de

expressão plástica (desenhos).

- Autoavaliação dos alunos relativamente ao seu

percurso durante este projeto.

Perceções sobre o trabalho realizado - Entender quais as atividades que os alunos mais

gostaram e a respetiva justificação.

- Compreender quais as atividades onde

aprenderam mais e a sua respetiva justificação.

- Compreender o impacto que este projeto teve

para as aprendizagens das crianças.

- Averiguar as aprendizagens adquiridas a partir

do concerto e da exposição dos trabalhos.

Entrevista como técnica de recolha de dados

Uma das técnicas que utilizei foi o inquérito por entrevista e as mesmas foram

realizadas após as intervenções de estágio com o intuito de se registar e captar

informação para a minha investigação.

As entrevistas fazem parte das técnicas baseadas na conversação, segundo

Coutinho et al (2009) e “(…) é também uma das estratégias mais utilizadas na IA,

porque, sendo um complemento da observação, permite recolher dados sobre

acontecimentos e aspetos subjetivos das pessoas, como crenças, atitudes, opiniões,

valores ou conhecimentos, fornecendo o ponto de vista do entrevistado e possibilitando,

assim, interpretar significados.” (cit por Castro, pp. 23-24).

As entrevistas são técnicas baseadas na conversação e são bastante úteis para

recolher informação de vários participantes, visto isto, foi-me possível explorar

livremente a opinião das crianças, da coordenadora da escola e da professora

cooperante. Assim, Almeida (1990) declara que as entrevistas são:

(…) entendidas como procedimentos de recolha de informação que utilizam

a forma da comunicação verbal. É possível afirmar que, em princípio, quanto

maior for a liberdade e a iniciativa deixada aos intervenientes na entrevista,

quanto maior for a duração da entrevista, quanto mais vezes ela se repetir,

mais profunda e mais rica será a informação recolhida, mas tratar-se-á duma

informação centrada na pessoa do entrevistado e dificilmente generalizável

64

em termos de explicação de um problema global teoricamente definido.” (p.

109).

Reforçando, Almeida (1990) refere:

A sua própria designação – inquérito por questionário – sugere que,

basicamente, esta técnica se apoia numa série de perguntas dirigidas a um

conjunto de indivíduos (inquiridos), o que talvez explique a tentação

frequente, inscrita de resto em diversos manuais de metodologia, de se

considerar o inquérito por questionário como caso particular da entrevista.

Mais propriamente, afirma-se, segundo esta perspectiva, que o inquérito

corresponde ao mais estruturado e rígido dos tipos de entrevista, visto que

nele se recorre a um conjunto de perguntas, inseridas no questionário sob

uma forma e segundo uma ordem prévia estritamente programadas. (p.

112)

3.2.3. Notas de campo

Dentro deste ponto será explicado a forma como foram elaboradas as notas de

campo. Estas incluem as reflexões pessoais e a observação direta e participante, e são

por volta de oito notas de campo.

As reflexões no total foram duas. A primeira foi entregue no dia 22 de novembro

de 2015, onde são abordadas situações de ensino e aprendizagem durante um período de

cinco semanas, desde dia 19 de outubro até dia 18 de novembro de 2015. A última

reflexão, com data de entrega no dia 22 de janeiro de 2016, abrangendo um período de

quatro semanas, desde 23 de novembro a 16 de dezembro.

Para além das reflexões, as notas de campo (Anexo 17) são também fruto da

observação direta e participante, que por sua vez podem ter sido registadas ou não.

Contudo, as que foram registadas foram realizadas por mim ou a minha colega,

dependendo da situação, por exemplo, situações que me impossibilitavam de escrever

ou gravar as explorações das obras ou atividades, a minha colega apontava aquilo que

estava a ser dito por mim e/ou pelas crianças. Portanto, estas observações foram

desenvolvidas em momentos da minha intervenção, ou seja, nas explorações e

65

discussões à volta das obras de arte, nos momentos de implementação das intervenções,

na realização das fichas de trabalho, entre outros.

Notas de campo como técnica de recolha de dados

Dentro da técnica de observação participante temos duas vertentes: a

observação-participação e a participação-observação. Porém, a mais adequada para a

minha investigação foi a de participação-observação, onde o investigador procura

compreender o contexto em que está inserido, de modo a calcular as limitações do

grupo, envolvendo-se diretamente com o grupo, registando e observando com rigor os

comportamento e situações que ocorrem.

Na técnica de participação-observação o investigador é um observador ativo, ou

seja, tem a função de observar enquanto implementa o seu projeto de investigação e ao

mesmo tempo está inserido/integrado no grupo, pois segundo Almeida (1990) “(…) Se

um ou vários elementos de um grupo decidem aproveitar a sua inserção para observar o

grupo de que participam, pode falar-se de participação-observação.” (p.105)

Após alguma reflexão optei por esta estratégia porque seria a mais adequada

tendo em conta o contexto em questão. Portanto, na minha opinião foi crucial para estes

alunos que eu como professora investigadora tenha permanecido uma postura ativa e

não passiva, ou seja, com uma postura interventiva constante, de modo a incentivar os

alunos a quererem aprender mais. Esta técnica ajudou bastante na minha aproximação

com os alunos, de forma que aos poucos foi influenciando, positivamente, a minha

relação aluno-professor. A meu ver, tendo em conta este contexto, esta aproximação

entre o investigador e o grupo em questão, foi fundamental, pois creio que sem ela não

teria obtido grande parte dos resultados desejados.

Segundo Coutinho et al (2009), nas técnicas baseadas na observação incluem-se:

“(…) As notas de campo, também muito utilizadas na metodologia

qualitativa, aplicam-se nos casos em que o professor pretende estudar as práticas

educativas no seu contexto sociocultural e caracterizam-se pela sua flexibilidade

e abertura ao improviso.” (cit. por Castro, p.23)

66

3.2.4. Vídeo e fotografia

O vídeo e a fotografia foram recursos utilizados para recolher informação, mais

pormenorizada, durante o processo de implementação do projeto em sala. Através dos

vídeos obtive algumas notas de campo.

Estes foram recursos que, posteriormente, me permitem recolher resultados para

análise. Quanto aos vídeos, este recurso foi utilizado nalgumas atividades,

principalmente para o concerto e exposição final, e para as entrevistas.

Vídeo e fotografia como técnica de recolha de dados

A fotografia foi uma técnica exercida durante a investigação e será utilizada ao

longo deste relatório e recorri ao vídeo como técnica para as entrevistas, as atividades,

as explorações dos quadros e fichas de trabalho. Estas duas técnicas, segundo Coutinho

et al (2009) são caracterizadas como meios audiovisuais e são muito utilizadas pelos

professores nas suas práticas de investigação com o objetivo de registar informação

selecionada previamente (cit. por Castro, p.24).

Segundo Coutinho et al (2009) a fotografia “(…) é uma técnica de excelência na

Investigação-Ação, na medida em que se converte em documentos de prova da conduta

humana com características retrospetivas e muito fiáveis do ponto de vista da

credibilidade” e o vídeo é:

(…) também uma ferramenta indispensável quando se pretende realizar

estudos de observação em contextos naturais. Associa a imagem em

movimento ao som, permitindo, deste modo, ao investigador obter uma

repetição da realidade e, assim, detetar factos ou pormenores que, porventura

lhe tenham escapado durante a observação ao vivo.” (cit. por Castro, pp.24-

25)

3.2.5. Tratamento de dados

Neste capítulo será mencionado a forma como os dados recolhidos foram

tratados e, posteriormente, analisado.

67

Ao longo do subcapítulo da apresentação de dados serão interpretados os dados

recolhidos, resultando de uma análise de carácter qualitativo e quantitativo. A

apresentação de dados divide-se em três subcapítulos: As crianças e as artes; As

aprendizagens; As perceções sobre o trabalho realizado. O primeiro pertence à análise

de conteúdo das atividades desenvolvidas no projeto de intervenção pedagógica. O

segundo corresponde à análise de conteúdo das fichas de trabalho desenvolvidas neste

projeto. O terceiro é referente à análise de conteúdo das entrevistas realizadas à

professora cooperante e à coordenadora da escola.

Para a análise de conteúdo do primeiro e segundo subcapítulo é necessário a

interpretação de gráficos. Porém, no primeiro será realizado uma análise geral das

atividades através da leitura de um gráfico e, de seguida, uma análise de casos mais

específicos que tenham sido pertinentes para o estudo destas. No segundo serão apenas

interpretados os gráficos, onde é pretendido apenas uma análise geral.

Na análise de casos dos alunos em cada atividade, existem quatro casos, ou seja,

um em cada atividade. Na atividade 1 será interpretado o caso da aluna N, na atividade

2 o caso do aluno G, na atividade 3 o caso da aluna M e, por fim, na atividade 4 o caso

do aluno A. As iniciais de cada aluno referem-se às iniciais de nomes fictícios. A

escolha dos alunos deve-se, simplesmente, ao facto destes se terem destacado em cada

uma das atividades, cada um por razões diferentes, porém, na análise de cada serão

explicadas essas mesmas razões, de forma a sustentar esta escolha.

Os dados recolhidos através de observação direta e participante e notas de

campo permitiram-me obter os valores para os gráficos das atividades, para além disso

algumas entrevistas aos alunos também foram utilizadas para a análise de conteúdo de

cada caso específico. A recolha de dados das fichas possibilitaram-me obter os valores

dos gráficos para análise das mesmas.

A leitura do gráfico permite-me avaliar os alunos quanto aos parâmetros de

avaliação. Todas as atividades e fichas contêm três critérios que lhes são comuns e

cruciais para a análise geral: conteúdos programáticos; motivação e interesse;

comportamento. Estes parâmetros são fundamentais, porém cada atividade poderá

envolver mais, visto que todas as atividades têm, eventualmente, alguns critérios de

avaliação distintos.

68

Os gráficos são constituídos pelo título, os indicadores de presença e a escala. O

primeiro faz referência ao número e nome da atividade a que corresponde. O segundo

são os parâmetros de avaliação, que já foram referidos anteriormente. O terceiro é a

escala do gráfico e indica um valor entre o 0 e o 20, sendo que o 0 representa o número

nulo de alunos e o 20 o número total de alunos. Estes valores foram retirados através

dos dados recolhidos pela observação direta e participante e algumas notas de campo,

tal como referi anteriormente.

As perceções sobre o trabalho realizado corresponde a uma análise de conteúdo

das entrevistas realizadas à professora cooperante e à coordenadora da escola, tendo

como principal intuito analisar e entender a opinião sobre todo o trabalho desenvolvido,

bem como da atividade 5 que corresponde ao concerto e exposição das obras de arte da

turma 30.

3.3. Apresentação de dados

Neste subcapítulo serão apresentados os dados, como tal será realizada uma

análise dos mesmos. Tal como foi referido no subcapítulo anterior, no tratamento de

dados, este subcapítulo divide-se em três subcapítulos: As crianças e as artes; As

aprendizagens; As perceções sobre o trabalho realizado.

Devo referir que, existem algumas limitações do estudo que de certa forma

influenciaram os dados, e consequentemente, a análise de conteúdo das atividades e

fichas. Estas limitações são: as características dos alunos e o estado emocional dos

mesmos; os constantes comportamentos disruptivos; a gestão de tempo. Porém, depende

de cada situação, uma vez que cada dia e cada exploração sucedem de forma distinta,

portanto, estes são os pontos que todas explorações têm em comum, mas outros

diferentes podem ser mencionados ao longo de cada análise.

3.3.1. As crianças e as artes

Este subcapítulo destina-se à análise de conteúdo de 4 atividades expressas no

projeto de intervenção pedagógica.

69

A primeira análise corresponde à atividade 1 “O nosso corpo”, a segunda à

atividade 2 “Aprender matemática com Mondrian”, a terceira à atividade 3 “Visita

guiada ao museu de arte 30” e a quarta à atividade 4 “Da minha janela gostaria de

ver…”.

Análise da atividade 1: O nosso corpo

O seguinte gráfico representa os dados obtidos para a análise da atividade “O

nosso corpo”.

Dados do gráfico

As barras de cor verde indicam o número de alunos que responderam e

demonstraram conhecimentos referentes aos conteúdos das áreas curriculares

explorados durante e após a atividade. A barra de cor azul revela o número de crianças

aparentaram ter mais motivação e interesse durante cada exploração e/ou na realização

da atividade. A barra de cor vermelha representa o número de crianças que mantiveram

um comportamento íntegro e correto. A barra de cor laranja apresenta o número de

alunos que se mostraram criativos nos seus trabalhos.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Atividade 1: O nosso corpo

Conteúdos programáticos de estudo do meio

Conteúdos programáticos de

expressão plástica

Motivação/Interesse

Comportamento

Criatividade

70

Entende-se como conteúdos programáticos aqueles que correspondem com os

programas curriculares das áreas curriculares de 2º ano do 1º ciclo a serem explorados

na respetiva atividade.

No que toca à motivação e interesse, indica o número de alunos que

demonstraram mais empenho na realização da atividade. Porém, o comportamento

também interfere neste parâmetro, uma vez que recusar realizar as atividades propostas

porque simplesmente “não lhes apetece”, pode influenciar o desempenho dos alunos e

restantes colegas, destabilizando também o ambiente da sala.

Quanto a este conceito de comportamento íntegro e correto refiro-me a ações

dos alunos que não suscitem situações que perturbem ou prejudiquem o ambiente da

sala durante a exploração da atividade, assim como as suas aprendizagens ou a dos

colegas. Esta referência ao comportamento, implica algumas alterações face às atitudes

dos alunos, na medida em que explícito o número de alunos que aderiram melhor à

exploração e realização da atividade. Neste caso, quando atribuo este conceito de

desrespeito refiro-me mais especificamente a atitudes por parte dos alunos que

desrespeitem as regras da sala que, eventualmente, interfiram com o ambiente da sala e

com isso perturbem os colegas prejudicando o seu trabalho e dos outros.

A barra referente à criatividade, a de cor laranja, indica o número de crianças

que desenharam com características diferentes do quadro observado.

Leitura e análise do gráfico

Perante este gráfico entende-se que grande parte dos alunos aderiram bem à

atividade. Na minha opinião, o facto de trazer a primeira obra e uma técnica pouco

conhecida ou totalmente desconhecida por parte dos alunos, o que apela à curiosidade,

ao interesse, à motivação de conhecer e de explorar o que lhes é desconhecido. Como

tal, o parâmetro de motivação/ interesse revela-se positivo em geral. Relativamente ao

comportamento e motivação/interesse face a esta atividade esta demonstrou-se também

bastante positivo, uma vez que é uma atividade de expressão plástica possibilitou aos

alunos uma postura mais livre, e por essa razão creio que os alunos aderiram muito bem

a esta proposta. Sendo assim, penso que por ser uma atividade que abrange duas áreas

de grande interesse desta turma, expressão plástica e estudo do meio, levou a haver um

71

número elevado de alunos a estarem motivados e de, posteriormente, não demonstrarem

atitudes que interferissem com o contexto devido a essa motivação e interesse.

O parâmetro sobre os conteúdos programáticos da área curricular de expressão

plástica indica o domínio e adaptação da técnica de simetria, ao pincel e às tintas, ao

qual me parece ter sido bem conseguida, contudo tive de explicar a técnica antes da

atividade e durante a atividade, por algumas razões, como a falta de atenção, por não

terem compreendido logo ou mesmo porque existe alunos que só entendem quando

experimentam.

Através da observação de alguns trabalhos dos alunos foi possível realizar uma

análise, da qual me possibilitou observar e estudar qual a noção do corpo que estes têm.

Portanto, quanto aos conteúdos programáticos da área curricular de estudo do meio,

creio que nem todos têm uma noção muito óbvia do corpo, contudo muitos também

podem não conseguir expressar o seu conhecimento através do desenho. Com isto,

penso que, apesar ter sido o critério com menos progresso, creio que resultou para a

maioria e foi crucial para elementos desta turma que, nem sempre, conseguem aderir ou

expressar os seus conhecimentos mediante algumas atividades propostas.

Portanto, através do gráfico e, de um modo geral, verifica-se que os alunos

conseguiram, na maioria obter bons resultados neste parâmetro, uma vez que não se

limitaram a criar réplicas da obra, porém na explicação da atividade pedi para

desenharem os seus corpos ou parte dos seus corpos e penso que foi por essa razão que

não se cingiram pela obra de Pablo Picasso, visto que a imagem do corpo dessa obra

não transmitia a realidade do corpo humano devido à deformação do corpo representada

na imagem.

Análise do caso da aluna N

72

A intervenção durante e após esta tarefa é essencial e serve para reconhecer e

avaliar o conhecimento dos alunos, como tal existem pormenores dos desenhos que

podem eventualmente significar conhecimento do corpo. De seguida segue um exemplo,

um desenho da aluna N, para uma análise mais pormenorizada.

A análise da produção da aluna N. revela um desenho mais focado para um

elemento do nosso corpo, os olhos, uma vez que referi aos alunos que poderiam

escolher desenhar o corpo, algum dos membros ou mesmo algum elemento específico

do mesmo.

Investigadora: O que pintaste aqui por baixo dos olhos?

Aluna N: Então, é o que temos por baixo dos olhos…

Investigadora: Sim, mas como se chama?

Aluna N: São as olheiras… São da minha avó.

Investigadora: Isso pode ter a ver com o tom de pele ou porque tem dormido mal e está

cansada.

Aluna N: Ah, a minha avó dorme muito pouco.

Investigadora: E aqui por cima dos olhos?

Aluna N: Ah, isso são pestanas.

(Retirado de uma nota de campo – dia 2 de novembro de 2015)

Imagem 7 – Trabalho realizado

pela aluna N na atividade 1.

73

A partir deste desenho e diálogo, a aluna N revela algum conhecimento do

corpo, visto que não reproduz apenas os olhos mas também aparenta características que

estão envolvidas neste elemento do corpo, as olheiras e pestanas. Observando e

analisando este desenho, a aluna tem consciência de uma característica muito específica

do nosso corpo, as olheiras, contudo não sabe a razão da sua existência, ao que eu lhe

explico de seguida. Neste desenho a aluna apenas desenha três pestanas, contudo

quando questionei a aluna se apenas tínhamos três pestanas, a mesma esclareceu-me

referindo que não e que não queria desenhar mais pestanas porque gostava daquela

forma.

A aluna não recorre a nenhum elemento exposto no quadro de Pablo Picasso e

cria um desenho que, na minha perspetiva, revela criatividade, devido à sua

espontaneidade com um registo único, simples e diferente. Para além disso, corresponde

também à realidade do corpo humano, evidenciando uma parte do mesmo, tal como já

referi anteriormente.

Apesar de a aluna não dominar a pintura através do pincel, conseguiu explorar a

técnica de uma forma simples e com poucas cores, com o preto e o amarelo. Também é

possível verificar que a aluna para além de entender a técnica da simetria, também a

domina, uma vez que esta exige que se utilize uma das superfícies da folha para pintar e,

imediatamente, que se dobre a folha de forma que a tinta passe para o lado contrário,

precisamente como a aluna efetuou e tal como é visível no desenho.

Análise da atividade 2: “Aprender matemática com Mondrian”

O seguinte gráfico representa os dados obtidos para a análise da atividade

“Aprender matemática com Mondrian”.

74

Dados do gráfico

As barras de cor verde indicam o número de alunos que responderam e

demonstraram conhecimentos referentes aos conteúdos das áreas curriculares

explorados durante e após a atividade. A barra de cor azul revela o número de crianças

aparentaram ter mais motivação e interesse durante cada exploração e/ou na realização

da atividade. A barra de cor vermelha representa o número de crianças que mantiveram

um comportamento íntegro e correto. A barra de cor laranja apresenta o número de

alunos que se mostraram criativos nos seus trabalhos.

A explicação de cada barra foi revelada na análise de dados da atividade

anterior.

Leitura e análise do gráfico

Durante a atividade observei que, em geral, os alunos mostraram-se interessados,

contudo, mais uma vez refiro que o facto de ser uma atividade de expressão plástica

poderá também ter suscitado esta motivação/interesse pela mesma, e como tal

influenciado o comportamento dos mesmos. Porém, esta foi uma atividade em que os

alunos aderiram naturalmente e onde se conseguiu explorar os conteúdos de matemática

tanto durante a observação e conversa sobre a obra de arte como na exploração da

atividade. Como tal, foi possível abranger as figuras geométricas, bem como as linhas

retas e curvas e, posteriormente diferenciá-las.

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2

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20

Atividade 2: Aprender matemática com Mondrian

Conteúdos programáticos de

matemática

Conteúdos programáticos de

expressão plástica

Motivação/Interesse

Comportamento

Criatividade

75

Neste caso, o critério da criatividade não foi tão bem conseguida, uma vez que

grande parte dos alunos reproduziram réplicas muito parecidas com o quadro de

Mondrian, contudo, este parâmetro pode não ter tido tanto sucesso porque, durante a

atividade, a imagem da obra foi projetada, para os alunos irem observando o quadro

durante a realização da atividade.

Quando aos conteúdos programáticos de expressão plástica, foi avaliado o

desenho realizado através da utilização de lápis de cor, lápis de grafite, lápis de cera e

feltros, dependendo do material que os alunos tenham escolhido, contudo sugeri

utilizarem primeiro o lápis grafite e de seguida pintar com lápis de cor, ao qual grande

parte o fez. Consoante o gráfico, observo que, em geral, os alunos dominavam estas

técnicas e creio que seja devido ao constante contato com as mesmas.

Análise do caso do aluno G

Tal como na análise anterior, refiro um exemplo de um dos trabalhos realizados

nesta atividade, neste caso o aluno G. De forma a sustentar a análise, cito um pequeno

excerto de um diálogo entre mim, a investigadora, e o aluno durante a atividade e um

excerto de uma intervenção do aluno durante a entrevista.

O aluno G, após uma questão durante a entrevista acerca da obra de Mondrian.

Entrevistadora: Então e com o Mondrian, o que aprendeste G?

Aluno G: Desenhámos…

Entrevistadora: Sim, fizeram um desenho de Mondrian.

Aluno G: Os quadrados…

Entrevistadora: Vimos as figuras geométricas que existiam no quadro, não foi? Então

que figuras é que havia?

Aluno G: O quadrado, o triângulo, …

Entrevistadora: O quadrado sim, o triângulo não havia…

Aluno G: Ai…

Entrevistadora: E este?

(Aponto para uma imagem da obra de Piet Mondrian)

Aluno G: Retângulo.

Entrevistadora: Então e lembram-se das …

76

(Aponto para uma das linhas retas presentes na imagem)

Aluno G: As retas! As linhas retas e as linhas curvas!

Aluno M: Mas não há linhas curvas!

(A aluna M intervém)

Entrevistadora: Pois não, no quadro não há, mas demos as linhas curvas!

Aluno G: Aqui há curvas!

(O Aluno G aponta para a imagem do quadro de Picasso)

Entrevistadora: Pois é G., aqui no quadro de Picasso há linhas curvas.

(Retirado da entrevista transcrita ao grupo 2 - dia 5 de maio de 2016)

É notório que o aluno consegue distinguir as linhas retas das linhas curvas.

Apesar de não existir linhas curvas no quadro de Mondrian, o aluno aponta para o

quadro de Picasso indicando que no mesmo existem, e como tal é visível que o aluno

consegue distinguir os dois tipos de linhas. Quanto às figuras geométricas, o aluno

mostra-se um pouco confuso face às figuras geométricas, confundindo o retângulo com

o triângulo, contudo no final remedia e já responde acertadamente apontando para o

retângulo e classificando-o corretamente.

Imagem 8 – Trabalho realizado

pelo aluno G na atividade 2.

77

Tendo em conta as características do aluno G, creio que nesta atividade o mesmo

conseguiu superar grande parte dos critérios a serem avaliados nesta atividade. Este é

um aluno que, normalmente não participava ativamente nas atividades e raramente

completava as atividades propostas, principalmente quando eram fichas de trabalho,

contudo sempre demonstrou interesse em atividades de expressão plástica. Nesta

atividade o aluno mostrou-se bastante interessado e como tal conseguiu finalizar o

desenho.

Enquanto o aluno desenha, decidi intervir e procurar saber mais acerca do seu

desenho:

Investigadora: O que desenhaste dentro deste quadrado?

Aluno G: Então, desenhei círculos. A professora… falou deles… e… também de retas

curvas! O Mondrian não tinha…

Investigadora: Então decidiste desenhá-las?

Aluno G: Sim… E aqui são retângulos.

Investigadora: E também quadrados, aqui, não é?

Aluno G: Sim.

(Retirado de uma nota de campo - dia 10 de novembro de 2015)

Apesar de ser um desenho que demonstra muitas características da obra

explorada, a de Mondrian, pois como já expliquei a imagem foi projetada ao que pode

ter influenciado bastante o aluno, contudo o mesmo demonstra características diferentes,

como os círculos dentro de um dos quadrados, retângulos dentro dos retângulos e

quadrados dentro dos quadrados. Através desta atividade, o aluno demonstra alguma

criatividade pois mesmo com a possibilidade de a imagem projetada o induzir a uma

réplica do quadro, este consegue criar um desenho bastante diferente ao do autor.

Análise da atividade 3: Visita guiada ao museu de arte 30

O seguinte gráfico representa os dados obtidos para a análise da atividade

“Visita guiada ao museu de arte 30”.

78

Dados do gráfico

As barras de cor verde indicam o número de alunos que responderam e

demonstraram conhecimentos referentes aos conteúdos da área curricular explorados

durante e após a atividade. A barra de cor azul revela o número de crianças aparentaram

ter mais motivação e interesse durante cada exploração e/ou na realização da atividade.

A barra de cor vermelha representa o número de crianças que mantiveram um

comportamento íntegro e correto. A barra de cor amarela apresenta o número de alunos

que se mostraram autónomos quando desempenharam o seu papel de expressão

dramática.

A explicação de cada barra foi revelada na análise de dados da atividade 1,

contudo a da autonomia não foi, porque não consta na análise das atividades anteriores.

Nesta atividade existe a barra correspondente à autonomia, que consiste em avaliar o

desempenho dos alunos sem ter a necessidade constante de alguém os orientar face aos

seus papéis de expressão dramática e com isso, a sua capacidade de improviso. Quando

digo a necessidade de os auxiliar, refiro-me ao facto de eu, como orientadora da

atividade, ter de os auxiliar no que teriam de dizer e exercer.

Leitura e análise do gráfico

Tendo em consideração as características destes alunos, penso que alguns foram

bastante autónomos, na medida em que me foi possível gerir os alunos das duas turmas

de uma forma equilibrada, ou seja, o facto de estes alunos conseguirem desempenhar os

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20

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Atividade 3: Visita guiada ao museu de arte 30

Conteúdos programáticos

de expressão dramática

Motivação/Interesse

Comportamento

Autonomia

79

seus papéis de forma autónoma, contribuiu para o sucesso desta atividade em geral.

Penso que, o comportamento e motivação também estão bastante próximos e

interligados a este critério, sendo evidente que estes contribuíram para o desenvolver

desta atividade. Reforçando ainda o que referi anteriormente, creio que esta foi das

atividades onde senti que os alunos se sentiram motivados e como tal esforçaram-se

para o resultado positivo no decorrer desta experiência.

Porém, tive de ser um instrumento de apoio e guia para os alunos no desencadear

desta atividade, uma vez que grande parte dos alunos revelavam alguma imaturidade e

pouca autonomia. Nesta atividade, perante a dificuldade da mesma e o contexto em que

estava inserida, não previa um desfecho tão positivo no qual fui surpreendida.

De um modo geral, creio que os alunos evoluíram nos vários parâmetros de

avaliação desta atividade. Na minha opinião, torna-se evidente que incumbindo-lhes

esta responsabilidade, os alunos empenharam-se no decorrer da atividade. Reforço ainda

que, as atitudes de agrado por parte dos alunos face à atividade também contribuíram

para os seus desempenhos e o bom ambiente da sala. Consequentemente, o resultado

final revelou-se notável e, penso que, tenha servido para consciencializar os alunos que

é possível uma atividade correr bem com a colaboração de todos. No final congratulei-

os pela sua prestação, de modo a frisar esta consciencialização.

Durante esta atividade penso que grande parte conseguiu improvisar um diálogo

coeso sobre o trabalho exposto e também a uma boa interação tanto com os colegas da

turma como os convidados da turma 39.

Análise do caso da aluna M

O seguinte excerto faz referência a uma entrevista às crianças, onde as mesmas

revelarem informações e conhecimentos sobre esta atividade, particularmente a aluna

M, que foi uma das guias do museu e desempenhou um dos papéis mais complexos, no

sentido em que tinham de recorrer mais ao improviso. A aluna M foi escolhida devido à

sua capacidade de improviso e autonomia perante esta atividade, pois esta acabou por

conseguir desempenhar o seu papel sem recorrer muito à minha ajuda (Anexo 18)

Entrevistadora: Então e gostaste dessa atividade?

80

Aluna M: Gostei, porque nós fizemos 3 grupos e depois eu e a I. (1) eramos as

representantes e os outros eram os que diziam para não mexer…

Entrevistadora: Os guardas não era?

Aluna G: Os guardas! Eu lembro-me!

Aluna M: Sim, os guardas. A I. (2) foi a que deu os convites.

Entrevistadora: Exato, boa.

Aluna A: E também não havia a senhora da porta, que…

Aluna M: Era a I. (2)!

Entrevistadora: A menina da receção.

Aluna A: “Podes fazer o favor de entrar…” (fala da aluna I. (2).

Entrevistadora: Dizia: “Boa tarde, podem entrar!”

Aluna A: Sim! E depois: “Façam o favor de entrar!”.

Entrevistadora: Então ia representar-nos, sim?

Aluna A: Sim, e havia outros… as meninas iam mostrar, mas…

Aluna M: Era eu e a I. (1)!

Entrevistadora: Vocês iam mostrar o museu de arte.

Aluna M: E nós às vezes dizíamos para os guardas dizer: “Não mexem aí!”, e eles

continuavam a mexer…

Aluna M: E eu e a I. (1) também dissemos assim: “Não mexam, não é para mexer!”.

Entrevistadora: Pois, vocês eram os guias, certo? As guias, neste caso também tinham

de manter o museu organizado e de pedir aos visitantes para não tocarem nas obras de

arte, não era?

Aluna M: Sim!

(Retirado da entrevista transcrita ao grupo 2 - dia 5 de maio de 2016)

Este excerto demonstra que os alunos se recordam, pormenorizadamente, de

momentos desta atividade. Posto isto, creio que com este excerto seja visível o impacto

que a mesma poderá ter causado nalguns alunos, uma vez que já tinha passado um

período de 4 a 5 meses desde que a atividade foi realizada. Porém, apenas com este

excerto penso que não posso evidenciar que de facto esta atividade tenha promovido e

motivado os alunos, contudo, a meu ver os alunos demonstraram prazer ao relatar e

retratar os momentos. Neste caso, devo salientar a aluna M, visto que foi quem se

destacou neste diálogo da entrevista, uma vez que não se refere apenas ao seu papel e

81

reflete sobre o mesmo, mas também explica e identifica algumas falas e papéis de

alguns colegas.

Penso que, em geral, através da leitura do gráfico e deste pequeno excerto, os

alunos apreciaram e aparentaram-se predispostos em enfrentar a dimensão desta

atividade, tendo em conta que tinham um público-alvo que abrangia muito mais que os

colegas da turma, tornando esta atividade, a meu ver, talvez um pouco mais intimidante

e desafiante para as crianças desta turma (Anexo 19).

Análise da atividade 4: Da minha janela gostaria de ver…

O seguinte gráfico representa os dados obtidos para a análise da atividade “Da

minha janela gostaria de ver…”.

Dados do gráfico

As barras de cor verde indicam o número de alunos que responderam e

demonstraram conhecimentos referentes aos conteúdos da área curricular explorados

durante e após a atividade. A barra de cor azul revela o número de crianças aparentaram

ter mais motivação e interesse durante cada exploração e/ou na realização da atividade.

A barra de cor vermelha representa o número de crianças que mantiveram um

comportamento íntegro e correto. A barra de cor laranja apresenta o número de alunos

que se mostraram criativos nos seus trabalhos.

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Atividade 4: Da minha janela gostaria de ver…

Conteúdos programáticos de

português

Motivação/Interesse

Comportamento

Criatividade

82

A explicação de cada barra foi revelada na análise de dados da atividade 1. Neste

caso, a criatividade depende da originalidade do registo escrito de cada criança, bem

como o seu desenho, contudo este critério será explicado na leitura do gráfico.

Leitura e análise do gráfico

Ao interpretar este gráfico observo que a maioria dos alunos assumiu uma boa

postura, revelando um comportamento que não perturba-se o ambiente em sala de aula,

contudo há sempre algum elemento da turma que perturba levando outros a fazer o

mesmo. Porém, ao acompanhar maioritariamente esses elementos que referi

anteriormente foi possível gerir o resto dos alunos. Esta era uma estratégia que utilizava,

sempre que fosse possível de executar, com o intuito de amenizar o contexto em sala de

aula, pois creio que havendo um acompanhamento mais individualizado estes alunos

teriam a atenção que aparentavam desejar e auxílio de modo a ultrapassar dificuldades

apresentadas durante o registo escrito, visto que esta era uma das áreas de conhecimento

com maior insucesso.

Relativamente ao registo escrito, este foi executado em duas fases, numa

primeira fase foi no caderno de forma a poder dar um feedback às frases de cada aluno,

contudo, existe muitos alunos que mesmo com correções redigissem incorretamente

para a nuvem. Não obstante, creio que mesmo com alguns alunos não terem tido tanto

sucesso no critério dos conteúdos programáticos, ainda houve treze alunos que

conseguiram ultrapassar algumas dificuldades perante esta atividade.

Apesar das dificuldades quanto a esta área de conhecimento, os alunos

demonstraram interesse pela execução desta atividade, pois mesmo lhes sendo exigido

um registo escrito, que, em geral era algo que os alunos se recusavam a executar.

Contudo todos realizaram, evidentemente motivados, pois foi possível, em média dos

alunos, redigissem duas a três frases, o que é bastante positivo tendo em conta as

características destas crianças e as suas dificuldades.

A criatividade, neste caso, é analisado a partir do registo escrito dos alunos,

tendo em conta a imaginação e a maneira como exploram a sua nuvem após o mesmo.

Apesar de esta atividade pertencer, prioritariamente à área curricular de português, é

necessário ter em conta que as crianças tiveram a oportunidade de desenhar o que

83

quisessem na sua nuvem após o registo escrito, como tal o critério da criatividade

também é investigado a partir do desenho realizado. Portanto, não consta apenas o que

escrevem sobre o que gostariam de ver a partir da sua janela, mas também o que

desenham ou mesmo se não desenham, se bem que a última pode ter razão de causa,

pois houve quem tivesse mais dificuldades em escrever e que demorasse mais tempo

não permitindo que os mesmos não conseguissem desenhar. Segundo o gráfico é visível

resultados positivos em relação a esta atividade, visto que pelo menos dezasseis alunos,

aparentemente redigiram textos sem copiar as ideias de outros colegas, contudo não é

algo que posso evidenciar pois podem ter retirado ideias que já tivessem ouvido ou

visto.

Análise do caso do aluno A

A imagem representa o registo escrito do aluno A. Este aluno em particular era

um aluno bastante ativo e participativo oralmente, em atividades de grande grupo e,

mesmo que não seja algo evidente, não aparentava muitas dificuldades, em entender os

conteúdos programáticos das áreas curriculares. No entanto, tal como já referi

Imagem 9 – Trabalho realizado pelo

aluno A na atividade 4.

84

anteriormente, existia uma elevada percentagem de alunos em o seu nível de motivação

era afetada perante estas atividades, visto que se trata de uma atividade com conteúdos

de uma das áreas de maior insucesso e no qual era necessário registo escrito, e este

aluno é um dos casos onde esta situação se sucedia constantemente, chegando a recusar-

se muitas vezes de as realizar.

Apesar do aluno A apresentar sinais de descontentamento durante a explicação

da atividade, achei que era importante interpretar o resultado do mesmo porque no

decorrer da atividade o mesmo evidenciou interesse em redigir as suas frases

corretamente. Durante a explicação da atividade referi também aos alunos que estava

disponível a dúvidas durante a sua realização, e se fosse preciso, escreveria no quadro

de ardósia as palavras de modo a os auxiliar neste registo. Posto isto, creio que durante

e após esta atividade o aluno evidenciou prazer e motivação na sua realização, tendo em

conta que apresentou comportamentos e atitudes positivos, como por exemplo não ter

recusado realizar a atividade, não ter perturbado os restantes colegas nem o ambiente da

sala. Na medida em que este aluno era um dos elementos predominantes desta turma, ou

seja, era um aluno que conseguia influenciar bastante os restantes alunos, posto isto,

evidentemente que o seu comportamento íntegro durante esta atividade não prejudicou o

ambiente, nem interferiu com o desempenho dos restantes elementos desta turma.

Cada aluno teve a possibilidade de fazer uma breve apresentação aos colegas

sobre os seus trabalhos. Sendo assim a apresentação da nuvem, neste caso do aluno A,

possibilitou um pequeno diálogo acerca do seu trabalho:

Aluno A: Este é o meu trabalho.

(O aluno mostra aos colegas o seu trabalho)

Investigadora: Queres ler o que escreveste?

Aluno A: Sim. Então… Eu gostaria de ver moedas a voar… de ver muitas moedas a

voar e que as árvores falassem.

Investigadora: Porque gostavas de ver moedas a voar?

Aluno A: Oh, porque às vezes gostava de comprar doces e assim era só pegar nelas e

pronto.

Investigadora: Numa que estivesse a voar, é isso?

Aluno A: Sim, numa que estivesse a voar.

Investigadora: Muito bem. E queres falar sobre as árvores?

Aluno A: Ah, isso…

85

Investigadora: Sim, por que razão gostarias de ver da tua janela árvores a falar?

Aluno A: Porque assim… falava com alguém quando estivesse em casa.

(Retirado de uma nota de campo - dia 15 de fevereiro de 2016)

É crucial revelar que este é o aluno em que esteve em autogestão durante um

período de tempo, tal como já referi nas características das crianças. Tendo isto em

conta, creio que foi um momento crucial para o aluno uma vez que ao expor a sua frase

teve antes de realizar uma reflexão pessoal e posteriormente acabou por transmitir a

quem estava presente na sala as suas emoções e os seus sentimentos. Parece-me então

que o aluno realiza uma introspeção sobre as suas necessidades e desejos. Sendo assim,

penso que esta atividade foi importante para este aluno na medida em que, não só

obteve um desenvolvimento cognitivo, como também emocional, expondo-se e

partilhando com os colegas aquilo que sentia.

3.3.2. As aprendizagens

Este subcapítulo destina-se à análise de conteúdo de 3 tipos de fichas de trabalho

expressas no projeto de intervenção pedagógica.

A primeira análise corresponde ao estudo de todas as fichas de português

desenvolvidas, a segunda de todas as fichas de matemática, a terceira de todas as fichas

de estudo do meio.

Os dados dos gráficos são semelhantes na análise de todas as fichas, visto isto

refiro de seguida no que consiste os mesmos.

Dados dos gráficos

Os seguintes gráficos fazem referência a todas as explorações das fichas de

trabalho da área curricular de português, matemática e estudo do meio desenvolvidas

durante a implementação do projeto de intervenção pedagógica “Pintar o meu saber”.

Os mesmos são constituídos pelos seguintes parâmetros de avaliação: conteúdos

86

programáticos, motivação e interesse; comportamento. Estes parâmetros assemelham-se

aos que foram explicados no subcapítulo anterior, contudo existem diferenças para a

análise das fichas, e como tal serão referidos de seguida.

A barra de cor verde indica o número de alunos que responderam acertadamente

em todas as questões da ficha correspondente ao artista explícito. A barra de cor azul

revela o número de crianças aparentaram ter mais motivação e interesse durante cada

exploração e/ou na realização das fichas. A barra de cor vermelha representa o número

de crianças que mantiveram um comportamento íntegro e correto.

Entende-se como conteúdos programáticos as aprendizagens de conteúdos do

programa curricular da área de português do 2º ano do 1º ciclo dos alunos. Quanto a este

conceito de comportamento íntegro e correto refiro-me a ações dos alunos que não

suscitem situações que perturbem ou prejudiquem o ambiente da sala durante a

exploração e realização das fichas, assim como as suas aprendizagens ou a dos colegas.

Esta referência ao comportamento, implica ter havido algumas mudanças de atitudes por

parte dos alunos, na medida em que explícito o número de alunos que aderiram melhor à

exploração e realização das fichas. Neste caso, quando atribuo este conceito de

desrespeito refiro-me, mais especificamente, a rasgar as fichas, recusarem a realizar ou

mesmo não devolver as fichas depois de levarem como trabalho extra para casa.

No que toca à motivação e interesse, indica o número de alunos que

demonstraram mais empenho na realização das fichas de modo a não ter de levar

trabalho extra para casa e que se preocuparam em corrigir as suas respostas e em

colocar questões, caso surgisse alguma dúvida. Uma das limitações desta análise de

dados das fichas de estudo, foi o processo de correção das fichas, após a sua realização.

Existe algumas limitações para a análise das fichas de trabalho são as seguintes:

características dos alunos; estado emocional dos alunos; comportamentos disruptivos;

processo de correção das fichas de trabalho; estrutura das fichas demasiado extensas

para o nível de aprendizagem dos alunos; constante falta de comparência ou

pontualidade por parte dos alunos. E as mesmas serão explicadas consoante o balanço

realizado face aos gráficos posteriores.

87

Análise das fichas de português

Leitura e análise do gráfico

Perante os resultados deste gráfico é visível uma alteração inconstante,

essencialmente, entre o período da ficha de Pablo Picasso até à ficha de Andy Warhol.

Durante esse período mencionado anteriormente, existe uma variação desnivelada,

contudo entre o período da exploração das fichas de Andy Warhol até às de Vincent

Van Gogh a sequência revela ser mais uniforme e progressiva.

Estes resultados parecem evidenciar uma pequena alteração em todos os critérios

expostos, contudo também é visível uma irregularidade perante esta análise. No meu

ponto de vista e de um modo geral, creio que, embora significativos, os resultados

revelam alguma discrepância entre resultados, contudo entende-se que de certa forma

existe uma certa evolução tanto em conteúdos programáticos, como na motivação e no

comportamento dos alunos.

Esta alteração pode significar que, os elementos retirados dos quadros podem de

facto ajudar, seja para a aprendizagem de conteúdos, de motivação e interesse como

também no comportamento destes alunos. A instabilidade deste gráfico pode, de certa

forma, evidenciar um pouco a instabilidade destes alunos, já proferida durante este

relatório.

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Pablo

Picasso

Piet

Mondrian

Giuseppe

Arcimboldo

Andy

Warhol

Vincent Van

Gogh - 1ª

Vincent Van

Gogh - 2ª

Conteúdos programáticos

Motivação/Interesse

Comportamento

88

Ao analisar este gráfico, devo proferir delimitações que se mostram pertinentes

para esta observação, pois para além da instabilidade emocional, denote-se alguma

imaturidade e pouca autonomia por parte dos alunos. Como tal, estes resultados

assimétricos podem indicar a existência de correção coletiva, de grande parte das fichas

de trabalho, de modo a certificar uma total compreensão dos conteúdos. A execução

destas correções era em grande grupo, para que os alunos, maioritariamente,

conseguissem alcançar os conteúdos desta área curricular de grande dificuldade.

Embora não seja um progresso elevado e regular, em sala de aula senti que

realmente alguns alunos estavam mais atentos e participativos face às explorações dos

quadros e após, inclusive o de Giuseppe Arcimboldo. No caso das fichas de português,

como já referi na caraterização das fichas de trabalho, existia sempre um pequeno texto

ligado a características da obra de arte ou mesmo do artista falado. Creio que esta

atenção verifica-se devido à existência dos textos e questões acerca do mesmo, que

conduzem a características e as aspetos relativos ao pintor ou da obra de arte, e como

tal, durante a exploração e na realização das fichas no qual promove a motivação e

interesse para as realizar, contudo, a pouca autonomia e as dificuldades permaneciam

durante estas explorações e a realização das fichas de trabalho.

Análise das fichas de matemática

89

Ao observar e analisar o seguinte gráfico, denota-se alterações em todos os

critérios de avaliação existentes. Relativamente aos conteúdos programáticos é visível

que existe alterações simbólicas. Das fichas de Pablo Picasso para as de Piet Mondrian

nota-se que existe um grande decréscimo. As segundas referidas são as que tiveram

menos sucesso no que toca a todos os critérios, já as fichas de Giuseppe Arcimboldo

obtiveram resultados bastante positivos em todos os parâmetros de avaliação.

É notório que existe um acréscimo na motivação dos alunos, e por essa razão

creio que tanto as explorações das obras de arte, como as características das mesmas

utilizadas nas fichas de trabalho, como já expliquei no projeto metodológico, foram o

motivo que possam ter provocado o aumento deste critério de avaliação.

Relativamente aos conteúdos programáticos, apesar de não acompanharem esta

evolução sucessiva do critério de avaliação de motivação, é visível que houve algum

progresso. Contudo, os resultados dos conteúdos programáticos não são definitivamente

certos devido às condições desta turma, como tal, estes foram condicionados perante

este fator. As condições a que me refiro são as correções das fichas de trabalho que

tiveram ser realizadas, em grande grupo, tal como nas fichas de trabalho de português e

estudo do meio, de modo a controlar e contornar, principalmente, as dificuldades dos

alunos face às áreas de menor compreensão e insucesso, que é o caso da área curricular

de matemática.

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8

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14

16

18

Pablo

Picasso

Piet

Mondrian

Giuseppe

Arcimboldo

Andy

Warhol

Vincent

Van Gogh -

1ª

Vincent

Van Gogh -

2ª

Conteúdos programáticos

Motivação/Interesse

Comportamento

90

Quanto ao critério de comportamento, embora sejam alterações pouco coesas, é

visível algum progresso. Creio que estas alterações dependem muito das características

dos alunos, uma vez que muitos dias vêm mais predispostos considerando a pouca

estabilidade emocional dos mesmos. Apesar deste desequilíbrio emocional devido a

vários fatores, já referidos na caracterização das crianças, penso que houve um

decréscimo no comportamento considerado inadequado, por parte de alguns alunos.

Tendo em conta o que já foi referido anteriormente, penso que seja uma evolução

significativa para este contexto analisado.

Análise das fichas de estudo do meio

Através do gráfico observo que houve algumas alterações entre as fichas de cada

sessão, contudo não existe uma evolução progressiva, nem regressiva. Penso que estes

dados constantes demonstrados deve-se ao interesse e gosto pela aprendizagem de

conteúdos da área curricular de estudo meio.

Quanto ao parâmetro referente aos conteúdos programáticos, constato que a

sessão de Pablo Picasso foi onde as fichas de trabalho tiveram melhores resultados.

Creio que o facto de ser a primeira obra de arte a ser apresentada aos alunos, possa ter

influenciado e com isso motivado os alunos, porém existe uma variável que pode ter

condicionado os resultados, uma vez que havia pelo menos dois alunos cumpriam pouco

a assiduidade.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pablo

Picasso

Piet

Mondrian

Giuseppe

Arcimboldo

Andy

Warhol

Vincent Van

Gogh

Conteúdos programáticos

Motivação/Interesse

Comportamento

91

Tal como já referi anteriormente, visto que é uma área de grande interesse por

parte dos alunos, penso que esta tenha sido a razão pela qual os critérios de

motivação/interesse e de comportamento sejam também constantes e positivos.

3.3.3. Perceções sobre o trabalho realizado

Este subcapítulo destina-se à análise de conteúdo de 2 entrevistas realizadas,

uma à professora cooperante e a outra à coordenadora da escola. A primeira análise

corresponde ao estudo da entrevista transcrita e desenvolvida à professora cooperante e

a segunda corresponde ao estudo da entrevista transcrita e desenvolvida à coordenadora

cooperante. Visto que já foi realizada a análise de algumas entrevistas às crianças, as

mesmas não foram relevantes para este subcapítulo.

Análise das entrevistas à professora cooperante e à coordenadora da

escola

A interpretação destas entrevistas permitiu-me ter uma visão profissional de dois

elementos da escola onde realizei a minha investigação. Começando pela interpretação

da entrevista à professora cooperante, é possível perceber a sua perspetiva e avaliação

quanto ao trabalho desenvolvido com esta turma.

Entrevistadora: Já alguma vez implementou, na sua sala de aula, as expressões como

um objeto guia ou motivador para as restantes áreas de conhecimento?

Professora cooperante: Já! Em todos anos desde que comecei a trabalhar, utilizo

sempre estas…

Entrevistadora: Este objeto...

Professora cooperante: Sim este objeto como fonte potenciadora das aprendizagens

interligadas com outras áreas curriculares.

Entrevistadora: Se sim, notou progresso em termos de conhecimentos e diferença nas

atitudes por parte dos alunos ou da sua?

Professora cooperante: Sim, notei uma diferença… Os alunos ficam muito mais

predispostos para observar e também para gostar destas temáticas de arte, música,

pintura, de dança… Ficam muito mais…

92

Entrevistadora: Motivados!

Professora cooperante: … motivados para isso.

Entrevistadora: Se sim, sentiu-se motivada e/ou confortável com este tipo de prática?

Professora cooperante: Sim, senti-me motivada/confortável para este tipo de prática e

aplicar projetos nesta área, pois para além de gostar de trabalhar estas temáticas,

considero que são uma mais-valia na educação e no desenvolvimento de qualquer

criança.

(Retirado da entrevista transcrita à professora cooperante - dia 5 de maio de 2016)

Com esta entrevista foi possível entender de forma mais abrangente as

conceções da professora cooperante, que me acompanhou em toda esta investigação.

Neste excerto a professora declara o seu interesse por este tipo de implementação de

projetos em contexto escolar. Posteriormente, revela o que sentiu em relação às crianças

e também como se sentiu em relação a este projeto, e como tal reconhece a importância

e de que forma a utilização deste objeto poderá ter influenciado as crianças, afirmando

que os sentia mais predispostos para ouvir, observar e conhecer. Tal como referenciei

anteriormente, na análise das atividades e fichas, verifica-se esta predisposição que a

professora aborda e, como tal, creio que se torna evidente o aumento da motivação por

parte das crianças durante o período em que decorreu este projeto. Penso que com isto a

professora evidencia que a utilização deste objeto tenha despertado a motivação e a

disposição e esta postura mais positiva, por parte das crianças.

Ainda assim, a professora exterioriza o seu interesse neste tipo de projetos,

evidenciando uma postura confortável e predisposta perante este meu projeto e

valorizando o mesmo, de forma que reconheceu como uma mais-valia na educação e

desenvolvimento das crianças.

A análise desta entrevista, deu-me a entender que este tipo de prática permitiu

aos alunos abraçar uma dimensão cultural que eles não estavam habituados, onde se

torna evidente que a mesma foi uma mais-valia não só na compreensão de conteúdos

específicos delineados nos programas curriculares, mas também no conhecimento do

mundo. Para além disso, a professora valoriza as discussões à volta dos quadros (Anexo

X), um momento proveitoso para as relações pessoais e de transmissão de valores. A

professora refere que com estes momentos foi-me possível explorar e trabalhar a

formação cívica, em grande grupo, porque proporcionou às crianças experiências onde

tiveram de respeitar a sua vez de falar, ouvir a opinião do outro, aceitar ideias opostas às

93

suas e, portanto, incutir valores como o respeito pelo outro, o respeito pelas diferenças,

verbalizar o que sente e respeitar regras que o ajudarão no futuro como cidadão e a

conviver em sociedade.

Posteriormente, a professora descreve o meu percurso como investigadora e

professora, evidenciando que também que fui evoluindo. Na minha opinião, mesmo

apesar de algumas das minhas estratégias terem sido menos boas, considero-as

aprendizagens que me permitiram esta evolução de que a professora revela durante este

excerto. Contudo indica que foram as indicadas e adequadas tendo em consideração o

contexto. Creio que me fui moldando às características da turma enquanto professora

estagiária, e inclusive, adaptando as minhas estratégias tendo em conta o progresso da

mesma, visto que muitas já não resultavam devido a esta evolução.

Entrevistadora: O que é que “pensa” sobre o que é que as crianças aprenderam?

Professora cooperante: Acho que elas aprenderam a conhecer alguns tipos de pinturas,

reconheceram que há diferentes formas de pintar, diferentes formas de apresentar um

determinado objeto, aprenderam também as cores. Eu acho que sim, e que aprenderam

também a parte dos sentimentos que determinado quadro possa transmitir. Eu

considero que foi benéfico e que elas tiveram uma boa aprendizagem, e aprenderam

também a descrever um quadro, o que é importante.

Entrevistadora: Exatamente… Até não só para a oralidade, mas também para a parte

escrita.

Professora cooperante: A parte escrita também foi trabalhada ali.

Entrevistadora: Durante a minha intervenção, partindo da pintura como objeto de

estudo, acha que promovi a construção do conhecimento dos alunos, relativamente aos

conteúdos das outras áreas de conhecimento?

Professora cooperante: Eu acho que sim, acho que no fundo, como eu disse à tua

colega, isto no fundo funciona tudo como uma teia, está tudo interligado, de um quadro

dá para explorar o português, a matemática, por exemplo com Mondrian explorou-se

muito bem a matemática, as figuras geométricas, os padrões, as sequências, … Deu

também para explorar o estudo do meio com o pintor Arcimboldo, as estações do ano, a

alimentação,… Dá para explorar perfeitamente, eu acho que houve aí uma boa

articulação entre todas as áreas.

(Retirado da entrevista transcrita à professora cooperante - dia 5 de maio de 2016)

Em forma de reforço ao que foi já referido anteriormente, a professora considera

fundamental a exploração dos quadros, uma vez que ajudou as crianças a se

expressarem, sendo também um dos objetivos deste projeto e, com isto, entendo que

proporcionei às crianças um espaço aberto que lhes possibilitou transmitir opiniões e

sentimentos e, eventualmente, momentos de diversas aprendizagens. Aprenderam que

94

existem diversas interpretações, como por exemplo o que os artistas poderiam querer

transmitir com a sua obra ou o que cada observador sente ou interpreta através da sua

própria leitura da obra.

Neste excerto a professora evidencia as aprendizagens das crianças relativas aos

conteúdos programáticos através da exploração dos quadros. Creio que a professora

destaca alguns momentos, como o Mondrian onde se explorou conteúdos de matemática

e de estudo meio, como as figuras geométricas, os padrões e as sequências. Ainda

assim, reconhece a boa articulação entre as áreas.

Para além dos conteúdos das áreas referidas anteriormente, no seguinte excerto a

professora cooperante expressa que as crianças adquiriram conhecimentos da área de

expressão e educação plásticas, através da exploração de algumas atividades exploradas

em sala. Neste caso a professora refere-se às técnicas de simetria e pontilhismo e,

posteriormente, reconhece que as crianças conseguem identificar e verbalizar os termos

específicos que lhes forem transmitidos, e valoriza o facto de utilizarem e praticarem as

mesmas nos seus trabalhos, e também de ensinarem a colegas:

Professora cooperante: Sim, principalmente nas técnicas de desenho e de pintura, eles

estão sempre a utilizar técnicas como o pontilhismo e outras, por exemplo o degradé.

Eles utilizam bastante e falam com estes termos, o que para crianças de 7 anos utilizar

esta terminologia é uma mais valia não é?

(…)

Professora cooperante: É que eles utilizam a terminologia e sabem porque é que

aquilo se utiliza assim e se chama assim, portanto eles utilizam o nome, mas não

utilizam só por utilizar, sabem qual é a técnica que está associada a esse nome, o que é

muito bom. Inclusive quando tiveram colegas de outras turmas que foram distribuídos,

eles utilizaram e ensinaram essas técnicas que aprenderam a esses colegas, portanto

ficou lá a informação.

(Retirado da entrevista transcrita à professora cooperante - dia 5 de maio de 2016)

É importante frisar que é bastante positivo o facto das crianças ensinarem aos

colegas de outras turmas, pois creio que demonstra entusiasmo por parte dos alunos,

revela a compreensão das técnicas e, por fim, tornam-se transmissores de

conhecimentos. Para além disso, creio que esta transmissão de saberes aparenta que os

alunos se tornaram mais confiantes, na medida em que compreenderam e conseguem

ensinar a outros.

A entrevista à coordenadora transmitiu uma outra perspetiva profissional sobre o

trabalho desenvolvido. Apesar de serem visões de pessoas distintas, as opiniões

assemelham-se.

95

Com o seguinte excerto retirado da entrevista realizada à coordenadora da

escola, nota-se um interesse pela implementação das artes na escola, e como tal defende

que a arte permite abranger de todas as áreas de conhecimento. Neste excerto é visível

uma nova perspetiva da coordenadora, pois reflete e transmite as suas experiências

enquanto professora referindo também que já havia implementado este tipo de prática

ligada às artes. Assim, a coordenadora também salienta a importância das atividade

lúdicas para o progresso dos alunos, despertando o prazer em aprender conteúdos de

outras áreas de conhecimento, essencialmente de matemática e português,

transformando estas aprendizagens em algo divertido ao invés de aborrecido, ou seja,

uma brincadeira:

Entrevistadora: (…) porque razão o implementou? Notou os seus objetivos a

realizarem-se com esse projeto, ou seja, sentiu progresso por parte dos alunos e de

todos os elementos envolvidos?

Coordenadora: Sim, muito. Eu não tinha problemas de comportamento com essa

turma. Era uma turma calma, só que é assim, eu gosto de este tipo de atividades,

porque isso permite, no fundo, como uma brincadeira, porque eles acham que aquilo é

uma brincadeira. Consegue-se fazer uma abrangência de todas as áreas, porque

conseguia dar português, dar as expressões, das mais variadas desde a dramática à

plástica.

(Retirado da entrevista transcrita à coordenadora da escola - dia 5 de maio de

2016)

Com a entrevista à coordenadora da escola, percebi que a mesma salienta a

influência para o desenvolvimento da implementação do meu projeto, e do da minha

colega, para os alunos desta turma. A meu ver, esta entrevista foi um momento

enriquecedor na medida em que, a coordenadora tendo sido uma presença pouco

frequente na sala, embora muito presente em fases de recreio, no concerto e exposição

final, entre outros, a mesma indica que observou evolução, mais a nível comportamental

e emocional (Anexo 20). Mais adiante, faz referência à importância da responsabilidade

que lhes foi dada, tendo em conta a imensidão desta última atividade de terem de

apresentar algo na presença de muitas turmas da escola, bem como às suas famílias,

sendo uma inclusão fundamental para qualquer projeto educativo.

Entrevistadora: Lá está, o “dar” a responsabilidade…

Coordenadora: Exatamente, eles ficaram todos orgulhosos e as coisas correram bem, é

como por exemplo agora as duas turmas de 3º ano vão agora ai ao festival da música

para fazer um musical (…), está bem que são turmas melhores e há ali um ou outro

elemento… (problemático), mas é que esses estão intrigados em ver os outros (…). E

acho que ajuda muito, sem dúvida nenhuma… E até porque por exemplo, eles

96

conseguem depois, como o entusiasmo é tão grande, que isso sai da sala de aula para

os pátios e (…) depois há as conversas, o que é treinar e quer dizer, já não há…

Entrevistadora: As lutas!

Coordenadora: Exatamente! (…)

Entrevistadora: Portanto ficam com a mente ocupada!

Coordenadora: Exatamente! É como nós quando temos um problema, se não tivermos a

mente ocupada só pensamos naquilo.

Entrevistadora: Exatamente! É tal e qual como nós… Lá está, nós às vezes esquecemos

que eles pensam e sentem exatamente como nós.

(Retirado da entrevista transcrita à coordenadora da escola - dia 5 de maio de 2016)

A partir do excerto anterior, evidencia esta responsabilidade mencionada

anteriormente como algo que lhes ajuda a manter a mente ocupada e assim afastarem-se

de algumas preocupações do dia a dia.

Tendo em conta das realidades destes alunos, a coordenadora indica que assistiu

a melhorias, revelando que foi um projeto que não só influenciou positivamente as

atitudes dos alunos em contexto de sala, mas também nos recreios, pois foi visível que

havia algo que os mantinha, sobretudo, felizes e com a “mente ocupada”. Desta forma

creio que a coordenadora evidencia que sentiu no exterior da sala esta felicidade e uma

maior estabilidade emocional, e este, foi também um dos objetivos deste projeto, pois

através da motivação pela utilização das obras de arte vem a estabilidade emocional dos

alunos, e este o fator que poderá assim influencia a aprendizagem de conteúdos

programáticos.

A coordenadora frisa, desta vez referindo-se também à atividade sobre a “Visita

guiada ao museu de arte” (Anexo 21), esta estratégia de entregar a responsabilidade aos

alunos, e acaba por classificá-la como algo propício, como tal penso que os alunos

aprenderam a gerir as suas próprias atitudes e as suas relações pessoais, e

progressivamente, encarar as responsabilidades do dia-a-dia de forma autónoma. A

integração das expressões não só é essencial pelos fatores já revelados anteriormente,

mas também porque, eventualmente, permitiu aos alunos a saberem gerir melhor as suas

atitudes e comportamentos, o que me leva a crer que estas atividades lúdicas possam ter

provocado esta influência, e como tal atingir um dos objetivos cruciais, deste estudo, ou

seja, a motivação.

Entrevistadora: O que pensa das estratégias utilizadas durante os ensaios e a

apresentação final? Acha que foram as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

97

Coordenadora: Sim, eu acho que foi bem conseguido, porque vocês tiveram ali muito

trabalho de bastidores que nós não vimos, não é?

(…)

Coordenadora: (…) O professor Filipe disse que parecia que estava a ver outra turma.

E por exemplo outra coisa que também não é fácil para eles, apesar de nós sabermos

que eles gostam porque dada as limitações da escola e tudo que não permitia mais que

a 2 a 3 turmas, o facto de eles fazerem uma vez e depois com um pequeno intervalo

estarem a repetir, era aquilo que nós estávamos a falar há bocado acerca dos ensaios,

até se podia dizer assim: “A primeira atuação foi pior ou melhor.”. Não, acho que foi

igual. Eles estavam tão entusiasmados que para eles era sempre a 1º vez. Eles até

podiam repetir aquilo para o público não sei quantas vezes, eles “vestiram mesmo a

camisola”…

(…)

Entrevistadora: Para além do concerto, sobre a exposição em si? Visto que já falou do

concerto…

(…)

Coordenadora: E depois as pessoas ficaram e viram e tiveram a ver, lá está, até por

uma questão de curiosidade ver o que é que está ai na parede e depois veem que é do

filho e depois a outra vê que é de não sei quem, portanto isso foi… Pronto, era o que

estávamos a falar há bocado, sendo duas coisas distintas, interligaram-se, conseguiram

fazer essa conjugação, e quer dizer, as pessoas cada vez têm menos tempo e até em

reuniões de pais, há gente que vem e outros que têm que se ir embora, e podia ter

acontecido, as pessoas assistiam ao concerto e iam-se embora, mas não, ficaram e

questionaram e foram ver a exposição, e acho que vieram com vontade e

disponibilidade para ver o trabalho que eles realizaram.

(Retirado da entrevista transcrita à coordenadora da escola - dia 5 de maio de 2016)

Perante este excerto, consigo retirar que todo o processo que existiu durante o

projeto de intervenção pedagógica e, mas neste caso mais específico que a coordenadora

da escola se refere, foi possível observar no produto final, refere-se à prestação dos

alunos no concerto e exposição final, reconhecendo que as intervenções realizadas com

os alunos promoveram e influenciaram o desenvolvimento significativo dos mesmos

relativamente à disciplina, à responsabilidade e a autonomia. A partir deste excerto é

possível analisar que a coordenadora considera que os alunos atingiram estes

importantes parâmetros. Contudo, devo reforçar que o produto final, ou seja, o concerto

e a exposição final apenas foram possíveis devido a todo o processo e não apenas aos

ensaios realizados. Tal como a coordenadora referiu, houve todo um trabalho por trás, e

neste caso ela apenas se refere aos ensaios para o concerto, porém, creio que existiu

muita mais que isso, pois sinto que foi devido a todas as intervenções, ao meu projeto, e

também do da minha colega, que tornou este produto final tão rico assim como a

evolução dos alunos (Anexo 22).

98

Para além do que foi referido, ainda neste excerto a coordenadora fala da

importância do trabalho de equipa e como esta foi bem conseguida. A coordenadora

frisa também que enquanto projetos diferentes, a parceria entre mim e a minha colega

foi coesa e bem interligada. A entrevistada realça também a importância da existência

de fatores exteriores, e de que forma podem enriquecer uma intervenção, como a

disponibilidade do público e a entreajuda docente, porque de facto sem estes esta

atividade final não teria tido o mesmo impacto que teve.

3.4. Síntese do estudo

Com este estudo pretendi procurar soluções para o problema deste contexto,

dessa forma, percebi que existia a necessidade de os motivar e de os ajudar na

compreensão de alguns conteúdos, principalmente, das áreas de conhecimento de

português e matemática. Assim, através de um projeto de intervenção pedagógica,

constituída por uma sessão de interpretação de 6 obras, da implementação de 5

atividades e de 17 fichas de trabalho. Elaborei esta proposta de modo a responder às

questões que orientaram esta investigação:

De que forma a leitura e observação de uma obra de arte poderá motivar e

despertar o interesse dos alunos para a compreensão dos conteúdos das áreas

do conhecimento expressas no currículo do 2º ano do 1º ciclo?

Em termos metodológicos, esta investigação enquadra-se numa abordagem

quantitativa, bem como qualitativa de natureza interpretativa. Para a recolha de dados

recorri às fichas de trabalho desenvolvidas, às entrevistas, aos vídeos e fotografias e às

notas de campo, mas principalmente da observação ativa e participante.

Posto isto, a recolha e tratamento de dados permitiu-me analisar os dados para,

posteriormente, dar resposta à questão formulada no início do estudo.

99

De que forma a leitura e observação de uma obra de arte pode motivar e

despertar o interesse dos alunos para a compreensão dos conteúdos das áreas do

conhecimento expressas no currículo do 2º ano do 1º ciclo?

A apresentação de dados permitiu-me compreender que este contato das crianças

com obras de arte estimulou o desenvolvimento cognitivo, proporcionando às crianças

experiências que lhes possibilitou refletir, exprimir, analisar e criticar, potencializando o

pensamento e com isso desenvolver o saber e as suas competências. Através dos

gráficos referentes às atividades, é visível que houve progressos na motivação e

interesse das crianças. Para além disso também as ajudou na compreensão das outras

áreas de conhecimento, inclusivamente as de maior dificuldade (matemática e

português), tal como é visível nos casos particulares escolhidos. Vê-se que no caso do

aluno G aparenta interiorizar conteúdos de matemática como as linhas retas e curvas,

bem como as figuras geométricas.

A utilização de obras ajudou-me a responder às necessidades destas crianças e

ao desenvolvimento da personalidade e comportamento de cada criança em particular.

Criar uma relação entre a criança e a área das artes é proporcionar momentos onde a

criança participa e desenvolve também a sua criatividade, que é um critério também

avaliado ao longo deste relatório, devido ao seu potencial em auxiliar o aluno a alargar o

seu pensamento e conhecimento. Embora os alunos apresentem uma tendência em

imitar algumas características das obras de arte nas suas produções, eles conseguiram

criar e expressar-se à sua maneira. Contudo, percebi que era necessário que os alunos

produzissem réplicas, pois ao fazê-lo associaram características dos seus próprios

desenhos aos conhecimentos adquiridos a partir das obras de arte. Um dos exemplos

referidos anteriormente, é o caso do aluno G., que aparenta interiorizar conteúdos de

matemática como as linhas retas e curvas, bem como as figuras geométricas através do

seu trabalho que aparenta ser uma réplica da obra de Piet Mondrian.

Através da análise dos trabalhos dos alunos, concluo que em geral as crianças

estavam mais motivadas e predispostas, não só nos momentos de observação das obras

mas também nas atividades e mesmo em fichas de trabalho. Relativamente às fichas de

trabalho, eram sempre alvo de críticas pois era algo que exigia o registo escrito e,

normalmente, as crianças realizavam contrariados. Contudo, no decorrer deste projeto

100

houve muitas crianças predispostas a realizá-las sem o costumeiro descontentamento.

Um dos casos que revela muito bem este entusiasmo face ao registo escrito é o do aluno

A, porque, tal como foi explicado na análise, era um aluno que se recusava na maior

parte das vezes realizar tarefas que lhe exigissem escrever. Nesta atividade, o aluno A

destacou-se devido a este interesse pela tarefa, por conseguir expressar os seus

interesses e pela criatividade das suas frases.

A análise dos trabalhos, notas de campo, entrevistas permitiram-me entender que

o nível de motivação, da maioria, que embora não tenha sido sempre constante e

contínuo devido a uma diversidade de fatores que sublinhei durante o capítulo da

análise, mas em geral foi progressivo. Acrescento assim, que assisti, observei,

investiguei e analisei muitos casos onde é percetível resultados positivos em termos de

aprendizagens, saberes, conhecimentos, evolução pessoal e também comportamentos

melhorados nas crianças.

Creio assim, que o trabalho desenvolvido responde à minha questão-problema,

visto que uma pintura ou as artes visuais podem, de facto, influenciar as aprendizagens

dos alunos nas áreas do conhecimento expressas no currículo do 1º ciclo, sabendo que

as crianças demonstraram mais motivação durante e após o projeto de intervenção

pedagógica desenvolvido. Concluo assim, que as pinturas podem influenciar de forma

benéfica para um contexto escolar. A inclusão das artes visuais no processo ensino-

aprendizagem pode vir a ter um impacto significante para o ensino. Este impacto é

visível na apresentação de dados quando se interpreta o caso da aluna N. A aluna N, tal

como foi explicado na análise de dados, é uma das alunas que mais revelava

comportamentos disruptivos e que não demonstrava interesse nem motivação na

maioria das atividades, porém nas áreas de expressão plástica a aluna não só

demonstrava entusiasmo como compreendia conteúdos que lhes era transmitido pelas

obras e pelas suas próprias produções, como é visível na análise do seu trabalho no

capítulo anterior.

Ao realizar este relatório, foi me possível entender a essência da arte como algo

que deve ser utilizada no quotidiano das crianças, pois esta promove a criatividade, o

conhecimento pela arte e pelo mundo, a noção de cores, o conhecimentos de técnicas de

desenho, o improviso, entre outras já mencionadas ao longo deste trabalho. Através da

101

expressão dramática, foi possível a aluna M ser original no seu improviso como também

e ter uma postura responsável face à atividade, algo que não era comum nesta aluna.

Nas entrevistas, percebe-se que as opiniões de ambos os elementos entrevistados

visam por um ensino ligado às artes, uma vez que partilham a mesma visão acerca do

progresso e do desenvolvimento conseguido nestes alunos após a implementação do

projeto de intervenção pedagógica. Assim, através da análise destas entrevistas foi me

possível ter uma perspetiva profissional quanto a esta prática, concluindo que, de facto,

este estudo conseguiu responder à questão e, mais importante, ao problema em questão.

Assim, acrescento que as artes devem estar presentes na prática dos professores,

na medida em que estas favorecem o ambiente escolar e o ensino e, principalmente,

proporcionam momentos ricos para as crianças. A partir do que foi analisado concluo o

meu estudo deu resposta ao problema, uma vez que se verifica que as obras de arte de

facto ajudaram na motivação dos alunos e, posteriormente, para o desenvolvimento dos

mesmos.

102

Capítulo 4

Conclusões

Neste capítulo serão reveladas as conclusões a que cheguei tendo em conta todo

o processo deste relatório. Nas conclusões faço referência às considerações sobre todo o

trabalho desenvolvido, revelando também possíveis soluções ao problema em estudo.

103

Conclusões

A pesquisa realizada ao longo deste relatório ajudar a sustentar esta ideia de que

as artes são fundamentais, demonstrando assim a sua importância na educação e no

processo ensino-aprendizagem. Ao longo deste relatório, relata-se todo o

desenvolvimento realizado a partir deste tipo de prática nas escolas, e com isso defender

que a mesma seja realizada com mais frequência, visto que podem vir a tornar-se uma

grande aliada à educação. No decorrer deste projeto e investigação e através da análise

foi notório a evolução destes alunos e acredito que se deveu muito ao instrumento

pedagógico utilizado e desta relação de artes e as outras áreas de conhecimento.

Quando cheguei à conclusão que gostaria de utilizar as pinturas como um fator

indutor para as aprendizagens de todas as áreas de conhecimento, tive de refletir sobre

as pinturas que fariam sentido explorar. No início pensei em utilizar apenas uma época,

mas na minha opinião não faria sentido visto que iria limitar as minhas escolhas. Posto

isto, havendo variedade nas minhas escolhas de pinturas teria, eventualmente, mais

probabilidades de obter bons resultados e de criar um projeto mais enriquecedor, não só

para o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos mas também para o alargamento

dos meus conhecimentos.

Consoante o que observei deste contexto escolar, as crianças encaravam a área

das expressões como uma área divertida, de certa forma, uma brincadeira. Portanto, se

há coisa que as crianças sabem fazer é brincar, então porque não tirar proveito deste

aspeto e tornar a aprendizagem divertida para as crianças e também para os professores?

Encontrar algo que motive as crianças é fundamental, contudo a motivação do professor

é igualmente importante, porque acredito que ambas podem ser encontradas através da

arte. De facto, na minha perspetiva essa motivação foi, de certa forma, conquistada ao

longo de todo este projeto, tanto para as crianças como para mim como professora

estagiária, durante o período deste projeto, porque para além de me encontrar numa área

que me interessa, senti que houve progressos não só a nível de conteúdos mas também a

nível do comportamento das crianças.

Como já referi, apesar de ser a minha área de eleição, esta temática foi de facto

um enorme desafio, porque tive como expectativa a motivação dos alunos, que acaba

por ser uma expectativa ambiciosa e nem sempre foi fácil de a concretizar em todo o

percurso deste projeto e estágio, pois nem sempre consegui alcançar os objetivos

104

pretendidos uma vez que este era um fator muito improvável dentro deste contexto, pois

existem dias em que as crianças aderem muito bem e outros não, por diversos motivos

externos (falta de estrutura familiar; autoestima baixa; pouca disciplina/regras sociais;

etc.).

Com este relatório pretendo consciencializar a dimensão deste tipo de prática

para nas salas. As artes motivam os alunos a aprender aquilo que eles consideram como

matéria enfadonha, e exige-lhes a pensar fora da caixa, ou seja, não ter crianças

programadas só para entender e compreender conteúdos de matemática ou das restantes

áreas curriculares com apenas fichas e trabalhos individuais. Porém, não coloco de parte

este tipo de trabalho que também é importante para a autonomia da criança.

A arte tem a potencialidade de enriquecer as ações pedagógicas, assim como

também enriquecer as práticas dos professores. Atendendo não só às necessidades das

crianças, mas também aos dos professores, uma vez que é crucial proporcionar

momentos motivadores para ambas os lados, ou seja, através das artes os professores

podem facilitar bastante as suas práticas e ultrapassar algumas dificuldades que tenham

como docentes, porque nenhum professor tem uma prática perfeita sem que tenha de

lhes limar as arestas e, assim, progredir.

A implementação do projeto de intervenção pedagógica foi crucial para as

minhas intervenções e investigação, visto que adquiri aprendizagens imprescindíveis

para o meu futuro. Todo o processo realizado para este relatório permitiu-me crescer

muito pessoalmente e profissionalmente, no sentido em me despertou dúvidas, medos e

onde cometi erros com os quais aprendi. Por vezes dei conta de diversas situações em

que errava tanto com as crianças, como a gerir o tempo, a gerir as minhas próprias

emoções em momentos de angústia e descontentamento e, em consequência desses

momentos, muitas vezes tive dificuldade em gerir os comportamentos das crianças.

Apercebi-me da dificuldade que tinha em lidar nalgumas situações e entender quais

eram as alturas certas, quais eram as melhores atitudes a ter, quais as melhores posturas

a assumir num certo e determinado tipo de situação. Contudo, aprendi que nem sempre

vamos saber lidar com todas as situações, mas que pelo menos nos devemos preparar

para tal. Afinal de contas somos humanos e a única perfeição do ser humano é errar, e

com isso aprender, mas apenas se aplica a quem está disposto a isso.

105

Com a prática fui entendendo e conhecendo as crianças, de onde veio a maior

parte das aprendizagens, pois não basta evoluir pessoalmente, mas em conjunto com a

equipa e o contexto. Foram todos estes momentos que me permitiram refletir e,

posteriormente, que me fizeram alterar a minha prestação enquanto professora e

investigadora. Essas aprendizagens não teriam sido possíveis sem as crianças, sem a

ajuda e observações da minha colega e professora cooperante, bem como algumas em

conversa com o professor Filipe Fialho. Porque nem sempre é fácil ser-se

professor/educador e, maioritariamente, ser-se alvo de críticas constantes. Existe muito

mais neste papel para além do que o que as pessoas julgam, mais do que um bom ou

mau salário, um bom ambiente de trabalho, um líder humano, é preciso também a

motivação e o feedback certo para fazer toda a diferença. E como futura profissional,

preciso de tudo isso para manter as crianças preenchidas, valorizadas, felizes e em casa,

pois isso certamente me garante e assegurará a fidelidade e longevidade das mesmas.

Em forma de reforço ao que foi dito anteriormente, Alves (2017) refere:

O reconhecimento, por si mesmo e pelos outros, é, assim, o

processo mobilizador de tantas memórias tecidas, pois, sem ele, as

crises pessoais, sociais, profissionais seriam insuportáveis. Com ele,

compomos – através de imagens buscadas no passado e sempre

retocadas pelas nossas crenças e nossos interesses atualizados, a todo

momento – nossa realidade de hoje e nossas possibilidades futuras. A

memória ‘joga’ um importante papel nisso tudo porque, sem dúvida,

cada um de nós, como pessoa e como profissional, sempre se

pergunta: ‘de onde vim’; ‘como me tornei o que sou?’; ‘por que

escolhi esta profissão?’; ‘por que estou aqui?’; ‘e agora?”. (cit. por

Nunes, 2016, p. 87)

106

Bibliografia

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Documentos referenciados (não estão publicados):

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Sant’Iago. TEIP fase III

Plano de Trabalho Turma (2016). Setúbal: Escola Básica nº 7 Fonte do Lavra

109

Anexos

110

Anexo 1 - Atividade 1: “O nosso corpo”

2ª Planificação

PROJETO “PINTAR O MEU SABER”

Terça-feira dia 02.11.2015

Atividade 1 - “O nosso corpo”:

- Observação da pintura de Picasso;

- Desenho do seu próprio corpo e pintura com a técnica simétrica.

Áreas curriculares: Expressões plásticas e estudo do meio

Duração da atividade: 1h;

Metodologia: grande grupo (explicação da atividade e da técnica de simetria) e

individual (desenho).

Recursos materiais: quadro de ardósia, cartolina branca, retroprojetor, folhas A4

lisas/brancas, pincéis, tintas guache.

Recursos humanos: alunos, professoras estagiárias e professora cooperante.

Critérios de avaliação:

- Conteúdos programáticos de estudo meio: conhece e tem noção do seu

corpo, do corpo humano e as suas modificações; o nível de conhecimento e de noção do

seu próprio corpo.

- Conteúdos programáticos de expressão plástica: utiliza corretamente da

técnica da simetria; domina a técnica de pintura com pincel e guaches; observa, analisa

e interpreta a obra de arte de Pablo Picasso.

- Motivação/Interesse: aparenta motivado e interessado na exploração da

atividade.

111

- Comportamento: demonstra comportamentos íntegros e corretos durante a

atividade.

- Criatividade: capacidade de originalidade/criatividade; consegue realizar o

desenho sem produzir as ideias dos colegas.

112

Anexo 2 - Atividade 2: “Aprender matemática com Mondrian”

3ª Planificação

PROJETO “PINTAR O MEU SABER”

Terça-feira dia 10.11.2015

Atividade 2 - “Aprender matemática com Mondrian”:

- Observação de uma pintura de Piet Mondrian;

- Recriação do seu “próprio” quadro Mondrian.

Áreas curriculares: Expressões plásticas e matemática.

Duração da atividade: 1h;

Metodologia: grande grupo (explicação da atividade) e individual (desenho).

Recursos materiais: quadro de ardósia, cartolina branca, retroprojetor, folhas A4

lisas/brancas, pincéis, tintas guache.

Recursos humanos: alunos, professoras estagiárias e professora cooperante.

Critérios de avaliação:

- Conteúdos programáticos de matemática: identifica figuras geométricas

numa composição e efetua composições de figuras geométricas; distingue atributos não

geométricos de atributos geométricos de um dado objeto; reconhece e entende linhas

retas e curvas; diferencia os dois tipos de retas.

- Conteúdos programáticos de expressão plástica: utiliza corretamente e

explora as possibilidades técnicas com lápis de cor, lápis de grafite, lápis de cera e

feltros; observa, analisa e interpreta a obra de arte de Pablo Picasso.

- Motivação/Interesse: aparenta motivado e interessado na exploração da

atividade.

113

- Comportamento: demonstra comportamentos íntegros e corretos durante a

atividade.

- Criatividade: capacidade de originalidade/criatividade; consegue realizar o

desenho sem produzir as ideias dos colegas.

114

Anexo 3 - Atividade 3: “Visita guiada ao museu de arte 30”

5ª Planificação

PROJETO “PINTAR O MEU SABER”

Terça-feira dia 24.11.2015

Atividade 3 - “Visita guiada ao museu de arte 30”:

- Dramatização: “Visita guiada ao museu de arte”

Área Curricular: Expressão Dramática.

Duração da atividade: 1h;

Metodologia: esta atividade teve várias fases, umas foram realizadas em grande grupo e

outras em pequenos grupos.

Recursos materiais: quadro de ardósia, cartolina branca, retroprojetor, corredor da

escola, desenhos dos alunos.

Recursos humanos: alunos, professoras estagiárias e professora cooperante, a

professora convidada, alunos da turma de 1º ano e a coordenadora da escola.

Critérios de avaliação:

- Conteúdos programáticos de matemática: improvisa um diálogo a partir de

um tema; improvisa palavras, sons, atitudes, gestos e movimentos ligados à situação de

apresentação de obras de arte numa galeria de arte; interage com os colegas e a turma

convidada.

- Motivação/Interesse: aparenta motivado e interessado na exploração da

atividade.

- Comportamento: demonstra comportamentos íntegros e corretos durante a

atividade.

115

- Autonomia: capacidade na gestão de tempo para desempenharem o papel;

orienta-se autonomamente; improvisa sem recorrer à professora estagiária.

116

Setúbal

Museu de Arte 24 de novembro

Exposição “Picasso e Mondrian” com obras de arte dos

maiores artistas da turma 30, pelas 16 horas e 30

minutos, na sala 1 da Escola nº 7.

Não falte!

Anexo 4 – Cartaz e convite

1. Lê o cartaz com atenção:

1.1. Elabora um convite para enviares a um amigo ou amiga da turma 39 para

te acompanhar na esposição anunciado no cartaz.

Convite

Querid ____________________________ da turma 39.

Convido-te para vires assistir à nossa Galeria de obras de

arte, que se irá realizar na sala 1da Escola nº 7, em Setúbal

no dia 24 de novembro pelas 16 horas e 30 minutos.

Aparece, vai ser _______________.

__________________________

117

Anexo 5 – Notícia no Newsletter do agrupamento sobre a atividade 3:

“Visita guiada ao museu de arte 30”

118

Anexo 6 - Atividade 4: “Da minha janela gostaria de ver…”

11ª Planificação

PROJETO “PINTAR O MEU SABER”

Segunda-feira dia 15.02.2016

Atividade 4 - “Da minha janela gostaria de ver…”:

- Observação e análise da obra de Maluda.

- Observação da “Janela”.

- Registo escrito de 1/2 frases sobre o que gostariam de ver na janela.

Duração da atividade: 1h;

Metodologia: grande grupo (explicação da atividade e a leitura das frases) e individual

(registro escrito).

Recursos materiais: quadro de ardósia, cartolina branca, retroprojetor, “nuvens”

(cartolinas cortadas em forma de nuvem), “Janela” (cartolina com a forma de uma

janela para colocar os trabalhos dos alunos), cadernos diários.

Recursos humanos: alunos, professoras estagiárias e professora cooperante.

Critérios de avaliação:

- Conteúdos programáticos de português: escuta discursos breves aprender e

construir conhecimentos; articula corretamente palavras; usa vocabulário adequado ao

tema e à situação; constrói frases com grau de complexidade crescente; responde

adequadamente a perguntas; formula adequadamente perguntas e pedidos; partilha

ideias e sentimentos; formula as ideias-chave (sobre um tema dado pelo professor) a

incluir num pequeno texto informativo; redige um pequeno texto corretamente; respeita

as regras de concordância entre o sujeito e a forma verbal; utiliza, com coerência, os

tempos verbais; utiliza sinónimos e pronomes para evitar a repetição de nomes; cuida da

apresentação final do texto.

119

- Motivação/Interesse: aparenta motivado e interessado na exploração da

atividade.

- Comportamento: demonstra comportamentos íntegros e corretos durante a

atividade.

- Criatividade: demonstra originalidade nas frases descritas; não copia ideias

dos colegas; mostra criatividade no desenho na nuvem.

120

Anexo 7 – Cartaz do concerto e da exposição final

121

Anexo 8 – Notícia no Newsletter do agrupamento sobre a atividade 5:

Concerto e exposição final

122

Anexo 9 – Capa do livro de opiniões e recomendações sobre o

concerto e exposição final

123

Anexo 10 – Opiniões e recomendações deixados no livro do

concerto e exposição final

Imagem - Opiniões de familiares dos alunos.

124

Imagem - Opiniões de uma aluna e familiares dos alunos.

125

Imagem – Opinião da professora cooperante.

126

Anexo 11 – Ficha de português

Português – 2º Ano

Nome: _______________________________________ Data: ____/____/____

1. Coloca uma X no certo.

1.1. O menino João...

… ouviu a professora Ana a falar de um quadro mágico.

… ouviu a professora Rita a falar de um quadro mágico.

… ouviu a professora Rita a rir de um quadro mágico.

… ouviu a professora Ana a rir de um quadro mágico.

O quadro mágico de Mondrian

Numa sexta-feira, um menino chamado João estava na sala

de aula e ouviu a sua professora Rita falar de um quadro

mágico. Esse mesmo quadro tinha só quadrados, retângulos e

linhas retas.

O João não acreditava que o quadro era mágico mas queria

ver com os seus próprios olhos. Num sábado de manhã foi ter

com a mãe à cozinha e pediu-lhe para ir ao Museu de Arte ver

se havia magia nesse quadro.

No sábado à tarde o João foi com a sua família ver o quadro

ao museu, mas assim que o viu não havia magia nenhuma. O

João começou a rir e quando se virou para trás a família já lá

não estava.

Teresa Mateus

127

1.2. O quadro tinha …

… triângulos, retângulos e linhas curvas.

… retângulos, quadrados e linhas curvas.

… retângulos, quadrados e linhas retas.

… quadrados, retângulos e triângulos.

1.3. O João…

… não acreditava que o quadro era mágico.

… acreditava que o quadro era mágico.

… não acreditava que havia um quadro.

… acreditava que havia uma ventoinha.

1.4. O João pediu à mãe para ver o quadro num …

… sábado à tarde.

… domingo à tarde.

… domingo de manhã.

… sábado de manhã.

1.5. O João e a família foram …

… ao café ver o quadro.

… ao Museu do Desenho ver o quadro.

… ao Museu de Mondrian ver o quadro.

… ao Museu de Arte ver o quadro.

1.6. O João e a família foram ver o quadro…

… num sábado de tarde.

… numa sexta de tarde.

… numa sexta de manhã.

… num sábado de manhã.

128

2. Completa a tabela com as personagens, o tempo e o local da história:

Personagens Quando? Onde?

Num sábado à tarde

João e professora Rita

cozinha

3. Ordena as seguintes frases da história.

O João e a família foram ao Museu de Arte.

O João ouviu a professora Rita falar sobre um quadro mágico.

Na cozinha, a mãe e o João falaram sobre a ida ao museu.

O João não acreditava que o quadro era mágico.

A família do João desapareceu.

O João riu-se quando viu que o quadro não tinha magia nenhuma.

4. Separa e classifica silabicamente as palavras:

Desenhar- _________________

Ouvir- ____________________

Olhar-_____________________

Rir-_______________________

5. Copia palavras do texto com:

dr ____________________________________________________________________

ss ____________________________________________________________________

129

tr ____________________________________________________________________

pr ____________________________________________________________________

nh ____________________________________________________________________

6. Ordena as três frases e dá um final à história.

Afinal o João estava enganado, o quadro era mesmo mágico!

O João olhou para trás e viu a mãe, o pai e a irmã a chamá-lo para dentro

do quadro.

O João começou a chorar e quando se sentou ao pé do quadro, sentiu

uma mão no seu ombro.

6.1. Escreve as frases pela ordem correta.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

130

Anexo 12 – Ficha de matemática

Matemática – 2º Ano

Nome: __________________________________________ Data: _____/_____/_____

1. Observa o que o João e a Madalena dizem sobre os burros que têm na

sua casa de campo e repara na quantidade em cada um.

A Madalena tem cinco vezes mais burros do que o João, ou seja, tem o

quíntuplo dos burros. Portanto a Madalena tem:

_____ + _____ + _____ + _____ + _____ + = _____ ou 5 x _____ = ______

- Eu tenho estes

burros!

- Eu tenho ainda mais!

João

Madalena

131

2. Desenha, nos conjuntos da direita, o quíntuplo das flores dos conjuntos

da esquerda.

132

Anexo 13 – Ficha de estudo do meio

Ficha de Estudo do Meio – 2º ano

Nome:___________________________________________Data:_____/_____/_____

1. Completa.

Eu chamo-me _________________________________________, tenho ______

anos. Eu nasci no dia _____ do mês de ________________ em __________.

2. Completa o quadro com os dias da semana.

Domingo

3. Completa.

Se hoje fosse domingo, ontem tinha sido ___________________ e amanhã

seria ___________________.

Se hoje fosse sábado, ontem tinha sido ___________________ e amanhã seria

___________________.

Se hoje fosse terça-feira, ontem tinha sido ___________________ e amanhã

seria __________________.

Se hoje fosse segunda-feira, ontem tinha sido ___________________ e

amanhã seria __________________.

Se hoje fosse sexta-feira, ontem tinha sido ___________________ e amanhã

seria __________________.

133

Se hoje fosse quinta-feira, ontem tinha sido ___________________ e amanhã

seria __________________.

Se hoje fosse quarta-feira, ontem tinha sido ___________________ e amanhã

seria __________________.

4. Liga e ordena os meses do ano.

5. Escreve o número de dias de cada mês.

9º

Janeiro Dezembro Março Outubro Fevereiro Abril Maio

Julho Agosto Junho Setembro Novembro

4º 3º 6º 2º 5º 7º 8º 10º 11º 12º 1º

134

Anexo 14 – Entrevista à professora cooperante

Estrutura da entrevista à professora cooperante

Organização e início da conversa

Informar sobre o trabalho a temática, o projeto de investigação realizado e o objetivo da

entrevista;

Sublinhar a importância da participação do entrevistado para a realização do projeto de

investigação em curso;

Mostrar interesse pelo seu contributo para o desenvolvimento do projeto;

Pedir autorização para gravar;

Assegurar o carácter confidencial e anónimo dos dados.

Questões-tipo

As artes na prática docente

Qual a sua formação académica? E o número de anos de serviço?

Já fez alguma formação dentro do ensino de Expressão e Educação Físico-motora, musical,

dramática e plástica no 1º Ciclo?

Já alguma vez implementou, na sua sala de aula, as expressões como um objeto guia ou

motivador para as restantes áreas de conhecimento?

Se sim, notou progresso em termos de conhecimentos e diferença nas atitudes por parte dos

alunos ou da sua?

Se sim, sentiu-se motivada e/ou confortável com este tipo de prática?

Já tinha pensado em realizar algum projeto similar a este, para motivar estes alunos ou outros

que teve anteriormente?

As artes e as aprendizagens

Durante a minha intervenção, partindo da pintura como objeto de estudo, acha que promovi a

construção do conhecimento dos alunos, relativamente aos conteúdos das outras áreas de conhecimento?

O que pensa das explorações realizadas com os alunos sobre os quadros? Acha que a conversa

coletiva com os alunos em volta das pinturas tenha sido benéfico para as suas aprendizagens?

O que pensa das estratégias utilizadas em sala de aula? Acha que foram as mais apropriadas

tendo em conta o contexto?

O que é que “pensa” sobre o que é que as crianças aprenderam?

Perceções sobre o trabalho realizado

Durante a minha intervenção, partindo da pintura como objeto de estudo, acha que promovi a

construção do conhecimento dos alunos, relativamente aos conteúdos das outras áreas de conhecimento?

O que pensa das estratégias utilizadas em sala de aula? Acha que foram as mais apropriadas

tendo em conta o contexto?

Este projeto foi desenvolvido, em conjunto com o projeto da minha colega de estágio. Na sua

opinião, terá sido este trabalho conjunto beneficiado a aprendizagem dos alunos e a nossa prática como

futuras professoras?

Depois da nossa intervenção em sala de aula, presencia momentos das crianças onde é possível

notar influências do trabalho realizado ao longo do nosso estágio? Consegue dar exemplos?

O concerto e a exposição dos trabalhos das crianças foi a última atividade deste projeto que

desenvolvemos com estas crianças. Como avalia e descreve esta experiência?

135

Caso queira, pode acrescentar e/ou partilhar outros

momentos/situações/acontecimentos/aprendizagens/sentimentos/pontos que ache relevantes para esta

entrevista.

Transcrição da entrevista à professora cooperante

Legenda:

E. – Entrevistadora;

P. – Professora cooperante.

As artes na prática docente

Qual a sua formação académica? E o número de anos de serviço?

P. – (…) Eu tirei o curso, na Escola Superior de Educação, Matemática-Ciências.

E. – E o número de anos de serviço?

P. – Faz este ano, em setembro, 19.

Já fez alguma formação dentro do ensino de Expressão e Educação Físico-motora, musical,

dramática e plástica no 1º Ciclo?

P. – Já fiz (…) há uns anos atrás já fiz... Já fiz de educação física, de educação musical e de expressão

plástica.

E. – Então fez de todos menos expressão dramática?

P. – Sim, só não fiz de expressão dramática.

Já alguma vez implementou, na sua sala de aula, as expressões como um objeto guia ou

motivador para as restantes áreas de conhecimento?

P. – Já! Em todos anos desde que comecei a trabalhar, utilizo sempre estas…

E. – Este objeto...

P. – Sim este objeto como fonte potenciadora das aprendizagens interligadas com outras áreas

curriculares.

Se sim, notou progresso em termos de conhecimentos e diferença nas atitudes por parte dos

alunos ou da sua?

P. – Sim, notei uma diferença… Os alunos ficam muito mais predispostos para observar e também para

gostar destas temáticas de arte, música, pintura, de dança… Ficam muito mais…

E. – Motivados!

P. - … motivados para isso.

Se sim, sentiu-se motivada e/ou confortável com este tipo de prática?

P. - Sim, senti-me motivada/confortável para este tipo de prática e aplicar projetos nesta área, pois para

além de gostar de trabalhar estas temáticas, considero que são uma mais-valia na educação e no

desenvolvimento de qualquer criança.

Já tinha pensado em realizar algum projeto similar a este, para motivar estes alunos ou

outros que teve anteriormente?

P. – Tenho sempre usado desde que dou aulas. Tenho usado e aliado projetos de pintura ou de música

com as turmas com quem tenho trabalhado e com esta turma também, antes de vocês virem no ano

passado, também já utilizava.

As artes e as aprendizagens

136

Durante a minha intervenção, partindo da pintura como objeto de estudo, acha que

promovi a construção do conhecimento dos alunos, relativamente aos conteúdos das outras áreas de

conhecimento?

P. – Eu acho que sim, acho que foi uma área transversal, na qual se conseguiu fazer uma boa abordagem e

que os alunos adquiriram conhecimentos…

E. – Das outras áreas…

P. – Sim, de língua portuguesa, de matemática, de estudo do meio,…

E. – Que até era mais fácil o estudo do meio.

P. – Sim, era bem mais fácil de articular, mas também de português e matemática se conseguiu.

O que pensa das explorações realizadas com os alunos sobre os quadros? Acha que a

conversa coletiva com os alunos em volta das pinturas tenha sido benéfico para as suas

aprendizagens?

P. – Eu acho que foi uma mais valia porque eles tiveram acesso, também a um outro tipo de informação.

O quadro também é uma forma de informação e um pouco de cultura, de história, que é sempre bom

também ter esse tipo de conhecimento e pode ser que… As crianças agora até podem pensar: “Ah isto não

serviu para nada!”, mas depois, mais tarde, quando encontrarem um exemplo: “Olha, já aprendi isto na

escola! Na escola já vi isto, já me falaram nisto.”. É sempre bom. Eu tenho um exemplo de uma turma

com quem eu trabalhei à anos atrás, há uns bons anos atrás …

Trabalhei o pintor Miró e trabalhámos vários quadros na sala de aula, entretanto os pais de um aluno

foram a um restaurante qualquer e onde estavam várias réplicas de quadros de Miró e a criança, era um

aluno do 1º ano com 6 anos, entrou, olhou e disse: “Olha, um Miró!”, claro que os pais que tinham ido

jantar com uns amigos e consideraram aquilo como um brilharete que o filho fez, porque com 6 anos

reconhecer um quadro de Miró e depois perguntaram o porquê e o aluno acabou por dizer que trabalhava

na sala e que era a professora que dava trabalhos sobre aquele pintor. (…). Mais tarde, a mãe veio falar

comigo e ficou toda orgulhosa porque o filho reconheceu um Miró e que não estava à espera que o filho

reconhecesse e que aquilo fosse trabalhado.

E. – Pois, até a família ficou contente.

P. – Sim, ficou surpresa e gostou.

E. - Acha que a conversa coletiva com os alunos em volta das pinturas tenha sido benéfico para as suas

aprendizagens?

P. – Eu acho que sim, porque aí também se trabalha a formação cívica, o respeitar a opinião do outro, o

saber aguardar pela sua vez de falar, o partilhar… Eu acho que sim, foi benéfico.

O que pensa das estratégias utilizadas em sala de aula? Acha que foram as mais

apropriadas tendo em conta o contexto?

P. – Acho que foram adequadas, entendendo à faixa etária, ao grupo em si, eu acho que foi adequado.

Foi-se adaptando também, foi-se evoluindo… Não, eu acho que teve bem.

E. - Acha que foram as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

P. – Sim, atendendo ao contexto, melhor era impossível… Só se houvesse “um milagre”. Mas não, acho

que foi adequado ao grupo em si.

O que é que “pensa” sobre o que é que as crianças aprenderam?

P. – Acho que elas aprenderam a conhecer alguns tipos de pinturas, reconheceram que há diferentes

formas de pintar, diferentes formas de apresentar um determinado objeto, aprenderam também as cores.

Eu acho que sim, e que aprenderam também a parte dos sentimentos que determinado quadro possa

transmitir. Eu considero que foi benéfico e que elas tiveram uma boa aprendizagem, e aprenderam

também a descrever um quadro, o que é importante.

E. – Exatamente… Até não só para a oralidade, mas também para a parte escrita.

P. – A parte escrita também foi trabalhada ali.

Perceções sobre o trabalho realizado

Durante a minha intervenção, partindo da pintura como objeto de estudo, acha que

promovi a construção do conhecimento dos alunos, relativamente aos conteúdos das outras áreas de

conhecimento?

P. – Eu acho que sim, acho que no fundo, como eu disse à tua colega, isto no fundo funciona tudo como

uma teia, está tudo interligado, de um quadro dá para explorar o português, a matemática, por exemplo

com Mondrian explorou-se muito bem a matemática, as figuras geométricas, os padrões, as sequências,

… Deu também para explorar o estudo do meio com o pintor Arcimboldo, as estações do ano, a

alimentação, … Dá para explorar perfeitamente, eu acho que houve aí uma boa articulação entre todas as

áreas.

137

Este projeto foi desenvolvido, em conjunto com o projeto da minha colega de estágio. Na

sua opinião, terá sido este trabalho conjunto beneficiado a aprendizagem dos alunos e a nossa

prática como futuras professoras?

P. – Eu acho que sim porque apesar de serem de artes, são um bocadinho diferentes, a expressão plástica

e a expressão musical, mas ficaram interligadas e exploraram-se bastante bem. Ambas beneficiaram da

experiência uma da outra no estágio. Acho que foi uma boa parceria.

Depois da nossa intervenção em sala de aula, presencia momentos das crianças onde é

possível notar influências do trabalho realizado ao longo do nosso estágio? Consegue dar exemplos?

P. – Sim, principalmente nas técnicas de desenho e de pintura, eles estão sempre a utilizar técnicas como

o pontilhismo e outras, por exemplo o degradé. Eles utilizam bastante e falam com estes termos, o que

para crianças de 7 anos utilizar esta terminologia é uma mais valia não é?

E. – É ótimo.

P. – É que eles utilizam a terminologia e sabem porque é que aquilo se utiliza assim e se chama assim,

portanto eles utilizam o nome, mas não utilizam só por utilizar, sabem qual é a técnica que está associada

a esse nome, o que é muito bom. Inclusive quando tiveram colegas de outras turmas que foram

distribuídos, eles utilizaram e ensinaram essas técnicas que aprenderam a esses colegas, portanto ficou lá

a informação.

E. – Ah ótimo, só por essa experiência vê-se as influências.

O concerto e a exposição dos trabalhos das crianças foi a última atividade deste projeto que

desenvolvemos com estas crianças. Como avalia e descreve esta experiência?

P. – Faço uma boa avaliação e foi uma boa experiência, tanto para estes alunos como para as estagiárias e

para mim pessoalmente também, gostei bastante…

E. – O que achou da exposição por exemplo?

P. – Estava engraçado, complementava a outra parte do concerto, acho que existiu ali uma boa

interligação…

E. – Não estava desligado da outra parte…

P. – Não, de todo, não estava desligado da outra parte do concerto. Foi bom ter essa articulação e de ver

esse empenho, porque no fundo acabou por ser um empenho de todos e um trabalho conjunto, foi bastante

positivo e deu os seus frutos.

Caso queira, pode acrescentar e/ou partilhar outros

momentos/situações/acontecimentos/aprendizagens/sentimentos/pontos que ache relevantes para

esta entrevista.

P. – Eu acho que já foi tudo abordado, não tenho assim mais nada para acrescentar, foi uma boa

experiência e espero que vocês levem esta experiência e depois a apliquem no vosso dia a dia quando

estiverem em frente a uma turma que seja só vossa e que se lembrem das experiências …

E. – Que passámos aqui…

P. – Que passaram aqui. Tive muito gosto em vos conhecer e de partilhar com vocês esta experiência. Boa

sorte daqui para a frente!

138

Anexo 15 – Entrevista à coordenadora da escola

Estrutura da entrevista à coordenadora da escola

Organização e início da conversa Informar sobre o trabalho a temática, o projeto de investigação realizado e o objetivo da

entrevista;

Sublinhar a importância da participação do entrevistado para a realização do projeto de

investigação em curso;

Mostrar interesse pelo seu contributo para o desenvolvimento do projeto;

Pedir autorização para gravar;

Assegurar o carácter confidencial e anónimo dos dados.

Questões-tipo

As artes na prática docente Qual a sua formação académica? E o número de anos de serviço?

Já fez alguma formação dentro do ensino de Expressão e Educação Físico-motora, musical,

dramática e plástica no 1º Ciclo?

Já alguma vez implementou, nesta ou noutra escola, as expressões nalgum projeto?

Se sim, por que razão o implementou? Notou os seus objetivos a realizarem-se com esse projeto,

ou seja, sentiu progresso por parte dos alunos e de todos os elementos envolvidos?

Se sim, sentiu-se motivada e/ou confortável com este tipo de prática?

Já tinha pensado em realizar algum projeto similar a este, para motivar alunos desta escola?

As artes e as aprendizagens Tendo em conta esta turma, acha que a utilização da arte é um bom objeto guia ou motivador

para estas crianças?

Visto que assistiu a uma das atividades, a visita ao museu de arte, o que achou da prestação dos

alunos? Notou comportamentos mais e menos positivos destas crianças? Na sua opinião, como foi a

interação das crianças da turma anfitriã com a turma convidada?

Perceções sobre o trabalho realizado O que pensa das estratégias utilizadas durante os ensaios e a apresentação final? Acha que foram

as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

Este projeto foi desenvolvido, em conjunto com o projeto da minha colega de estágio. Na sua

opinião, terá sido este trabalho conjunto beneficiado a aprendizagem dos alunos e a nossa prática como

futuras professoras?

Depois da nossa intervenção nesta turma presencia momentos destas crianças onde é possível

notar influências do trabalho realizado ao longo do nosso estágio? Consegue dar exemplos?

O concerto e a exposição dos trabalhos das crianças foi a última atividade deste projeto que

desenvolvemos com estas crianças. Como avalia e descreve esta experiência?

Caso queira, pode acrescentar e/ou partilhar outros

momentos/situações/acontecimentos/aprendizagens/sentimentos/pontos que ache relevantes para esta

entrevista.

139

Transcrição da entrevista

Legenda:

E. – Entrevistadora;

C. – Coordenadora da escola.

As artes na prática docente

Qual a sua formação académica? E o número de anos de serviço?

C. – A minha formação de base, eu tenho o curso do magistério primário (…) que na altura já se podia

entrar com o 5º ano e já se podia fazer a admissão, mas eu já tinha o 12ª, porque eu achava que não tinha

média para entrar na faculdade (…). E tinha média de 14, mas achava que havia médias altas e portanto

pensei: “Ah, eu até gosto muito disto!” e então concorri e entrei. Curiosamente, ao fim de estar no

magistério fui chamada para entrar na faculdade (…) mas era em Coimbra, mas como eu já gostava do

magistério acabei por não ir para Coimbra e pedi adiamento e tirei o curso do magistério primário.

Posteriormente, tirei o complemento de formação que houve aqui na ESE (Escola Superior de Educação).

Na altura ainda não era obrigatório, aconselhavam que era para progredir na carreira e (…) tirei a

especialidade que, é uma coisa que eu gosto, curiosamente eu era de ciências sempre mas no magistério

comecei a gostar mais de letras e então tirei a especialidade em língua portuguesa, portanto tenho a

complemento da ESE, que é a equivalência à licenciatura, porque lá está, era um curso do magistério que

eram 3 anos com aqueles 2 anos de complemento. Portanto neste momento (…) as minhas habilitações é

licenciatura em 1º Ciclo.

(…) Tenho uma formação paralela que tenho o curso de gestão da Moderna (Universidade Moderna em

Setúbal), quando foi a Moderna aqui em Setúbal, porque na altura era um desgosto para a minha mãe eu

não ter ido para a faculdade, ela depois compreendeu, e então depois o meu marido disse: “Tens uma

oportunidade, abriu aqui a Moderna em Setúbal…”, (…) pode ter a ver com isto aqui, mas esse curso da

moderna é de gestão de imprensas. (…) Nesse curso de complemento ali na ESE, eu tive cadeiras que não

fiz porque pedi equivalência. Tenho 30 anos de serviço.

E. – Espetacular!

C. – (risos)

E. – Mas só aqui (na escola)?

C. – Aqui na escola não! Aqui na escola estou há 12… Desde que comecei, eu comecei em 85… (…) Eu

acabei em junho de 85 (1985) e comecei a trabalhar logo em outubro. Primeiro ano tive nas Lagameças,

no segundo ano estive no Laranjeiro, 3º ano estive em Alcácer e depois foi sempre em Setúbal. (…). Em

Setúbal estive na Azeda, tive 1 mês a fazer um atestado médico no Peixe Frito (escola de 1º Ciclo) (…),

depois, logo no início do ano fui mais 2 meses para o Viso, depois voltei à escola da Azeda e da escola da

Azeda tive num destacamento durante 6 anos ou 7 (…) numa instituição de solidariedade social, fui

convidada para abrir essa instituição, ser coordenadora dessa instituição… Gostei da experiência…

E. – O que acabou por ajudar, se calhar, neste contexto!

C. – Sim… Era tirar miúdos da rua, era muito bom e eu tinha o meu filho pequenino, dava-me jeito, era

aqui em Setúbal. Mas depois aquilo acabou por diversas ordens, porque houve mudança de padre, aquilo

tinha a ver com a igreja. Depois disso voltei para as Areias, que é uma escola aqui em baixo… E das

Areias… Pensei que ia estar ali mais uns anos... Foi num ano que houve também mudança de Governo e

resolveram fazer concursos… Tínhamos de concorrer e depois fiquei aqui.

E. – E está cá desde quando?

C. – Estou cá há 12 anos.

E. – Então já está cá nesta escola há 12…

E. – Então esteve cá como quê?

C. – Como professora. Sim, cheguei aqui e peguei num 2º ano, era a turma que havia… (…) Quando

cheguei aqui fiquei com esse 2º ano, levei-os até ao 4º ano… 2º, 3º e 4º ano… Foi no ano que houve as

provas de aferição, primeira vez em nível nacional, depois voltei a pegar (…) numa turma de 1º ano e 2º.

Foi quando houve mudanças de eleições no agrupamento, a direção perdeu (…) esta lista ganhou e foi

com esta nova direção, (…) que é a atual do diretor/ professor Pedro Florêncio que me convidou para ser

coordenadora.

140

Já fez alguma formação dentro do ensino de Expressão e Educação Físico-motora, musical,

dramática e plástica no 1º Ciclo?

C. – Já! Fizemos para aí há uns 3 ou 4 anos aqui no agrupamento (…) que era promovida pela ESE e pela

Calouste Gulbenkian. Era qualquer coisa “Estética…”, mas fiz.

E. – Mas era um projeto?

C. – Era uma formação, 50 horas! Abrangia teatro, música, … Era um professor na ESE. (…) Era

expressão plástica, era uma professora que vinha da Calouste Gulbenkian e também ali da ESE. A

formação incluía 4 áreas, era a expressão plástica, era a dança, era a música e o teatro.

Já alguma vez implementou, nesta ou noutra escola, as expressões nalgum projeto?

C. – Estava ali nas Areias. Era uma da Animação do Livro e Leitura, que também gostei muito. Também

tinha a componente do português e abrangia as artes para a dramatização e aliás, o projeto tinha que ser

ou um fantoche e fazer uma peça.

Se sim, porque razão o implementou? Notou os seus objetivos a realizarem-se com esse

projeto, ou seja, sentiu progresso por parte dos alunos e de todos os elementos envolvidos?

C. – Sim, implementei até com essa turma que eu tive (…), a 1º turma, no 3º e no 4º ano (…), que foi

quando começou o Plano Nacional de Leitura e aquelas obras, e portanto fazíamos sempre no final do

período uma dramatização da obra até para apresentar aos pais e à escola. Fazíamos sempre, que é uma

coisa que eu gosto.

E. – Incluía a família?

C. – Sim, sim. E eles gostavam e quer dizer, e também em termos de expressão plástica, não é que eu

tenha grande jeito, mas é assim, acho que dou umas orientações e depois deixo um bocado a criatividade

e saiem coisas giras mas que são coisas feitas por eles. Nomeadamente fizemos um dossiê, que na altura

eles ainda nem sabiam que se chamava, foi uma inovação, o portfólio, e em todas as semanas ia para casa

(…) à sexta-feira para os pais verem o que se fazia, sobre datas comemorativas e assuntos que nós

tratávamos. Começámos pela Menina do Mar da Sophia de Mello Breyner, que era obra… Fizémos um

teatro à cerca disso, fizemos slides, (…) Pronto, isso depois extrapolou para uma dramatização, depois era

o 25 de Abril, depois foi engraçado que era o tema de Estudo de Meio que eram as instituições com o

correio, depois aquilo derivou para nós vermos como é que tinha sido a 1ª carta, o 1º selo. Pronto,

fazíamos isso tudo nesse portfólio, que na altura nem sabiam o que era (…) achavam o máximo e ainda

tenho isso guardado, até houve pais do 4º ano que me pediram cópia daquilo e nós tirámos e alguns

ficaram.

E. – Sente que os seus objetivos, com esse projeto, foram realizados, que eles progrediram, atitudes, …?

C. – Sim, muito. Eu não tinha problemas de comportamento com essa turma. Era uma turma calma, só

que é assim, eu gosto de este tipo de atividades, porque isso permite, no fundo, como uma brincadeira,

porque eles acham que aquilo é uma brincadeira. Consegue-se fazer uma abrangência de todas as áreas,

porque conseguia dar português, dar as expressões, das mais variadas desde a dramática à plástica.

Matemática incluindo, porque nós fazíamos depois problemas daquilo (…) como por exemplo, quando

começou a estatística, quantos é que conseguiam fazer logo, quantos é que não conseguiam. Mas

sobretudo a nível do português dá, porque por exemplo, eles começavam a escrever e eu dizia assim:

“Mas esta frase pode-se enriquecer mais”, “O enriquecer é o quê?”; e eles diziam: “Ah pode-se por mais

uma palavra aqui ou ali.”, dá para introduzir por exemplo logo outros objetivos (…) e por exemplo outra

coisa que eu gosto, eu conseguia fazer com essa turma e consegui com outros anos e com a experiência de

outros anos, sem ser nesta escola e alia nas Areias e quando vim para aqui (…) consegue-se fazer, que é

uma coisa que eu gosto, mas só se consegue já fazer quando eles são alunos nossos, logo de raiz, logo no

1º ano, só se consegue fazer para aí para o 3º ano, para o 4º ano, é por exemplo eles trazerem temas que

gostam (…) e a partir daquele tema dá para cumprir a planificação que nós somos obrigados a fazer mas

dá para abranger as várias áreas. E é das coisas que me dá gosto é eu vir com uma planificação semanal,

por exemplo estou me a lembrar, mas isto foi já com a 2ª turma, foi um ano que caiu cá neve, em Janeiro,

e (…) eu claro tinha programação feita para a semana (…) e claro que chegámos e toda a gente queria

falar do acontecimento mesmo aqui em Setúbal, e então também fizemos um trabalho acerca disso,

pronto, a partir dai claro que a minha planificação dessa semana foi completamente (…) para o lixo, mas

deu para dar estudo do meio, as serras, rios, neve, condições climatéricas, deu para fazer português, fazer

textos, depois fizemos um jornal de parede, depois houve alguns que começaram a trazer imagens que

saíram nos jornais, quer dizer, foi uma semana, depois aquela questão “o que é que pesa mais”, se é a

água se é o gelo, pronto deu para fazer essa experiência (…) aliás foi essa semana mais a outra à custa da

neve, portanto esse tipo de aulas eu adoro. (…) E por exemplo, também gosto tenho uma coisa

programada e às vezes na exposição oral um aluno ou outro começa a fazer uma ou outra (…) eu não me

preocupo com a planificação, vou por aquele caminho, mais cedo ou mais tarde vou ter de dar aquilo e

141

não me choca nada, em termos de registo claro que tenho de registar no livro que fiz outra coisa

consoante a motivação e as perguntas dos alunos e isso é das coisas que eu mais gosto que até quando

isso deriva, porque aquela “chapa 5” (…) isso não, nunca fui assim. Não sei se isso teve a ver por eu ter

tido excelentes professores no magistério, aliás eu tirei em Castelo Branco (…) e diziam que no de

Castelo Branco e acho que o de Santarém eram assim muito bons, no país. Mas eu gostei muito da cidade

e dos professores porque eu vinha daqui de uma cidade, porque eu era de Almada e vinha habituada do

liceu e quer dizer aquilo é o professor está ali (gesto com a mão para cima) e o aluno está aqui (gesto com

a mão para baixo) e eu cheguei ao magistério de Castelo Branco há 33 anos e toda a gente se conhecia,

aquilo era uma cidade mas uma “aldeia”, portanto não havia ali diferença entre o professor e o aluno,

porque o professor estava na mesa do bar do magistério e ali a gente discutia. Havia o café dos miúdos do

liceu e era o outro do magistério, e portanto no do magistério quem estava: os professores do magistério e

os alunos. Depois também tive uma professora de planificação que se chamava “Práticas pedagógicas” na

altura, que ela dizia: “Não se preocupem, mesmo até se eu for assistir às aulas, vocês tiverem uma

planificação que a gente já viu e que está boa com os materiais, mas se o aluno A ou B ou C, aquilo

derivar porque está lá eu ou um outro professor a assistir, não fiquem atrapalhadas vão por esse

caminho.”, e isso sucedeu-me em pleno estágio. Depois, eu também no 1º ano que fui dar aulas, que foi

nas Lagameças, primeira vez, eu apanho miúdos logo de uma turma, era pequenina, eram 18, mas era 1º e

2º ano. E quer dizer, eram miúdos que só 3 é que tinham feito uma pré um 1 ano, os outros eram miúdos

do campo (…) e portanto eu tive que gerir sozinha, mas claro que eu tenhas os materiais todos, quando

nós começamos a dar aulas temos tudo e mais alguma coisa, os recursos todos. E quer dizer, eu ter que

gerir 1º e 2º ano, o que é que significa, que eu tenho de por os miúdos de 1º ano a ler mas o do 2º eu tenho

que dar continuidade e quer dizer, havia ali a aula que não havia diferença entre o 1º e 2º ano, por

exemplo não sei se foi por isso (…) nunca tive muito agarrada à planificação.

Se sim, sentiu-se motivada e/ou confortável com este tipo de prática?

C. – Senti, e por acaso nessa formação que nós fizemos, como eu disse, eu fiquei admirada, porque é

assim, nós às vezes não sabemos dos dotes que temos e precisamos de um bocadinho de incentivo, porque

por exemplo (…) eu nunca tinha trabalhado com lápis de pastel e de carvão e a orientadora mandou ali

fazer um simples trabalho que era, você que é de artes deve saber, com um bocadinho de tecido e a partir

daquilo você fazia um desenho ou com o pastel ou com o carvão transportar daquele bocadinho de tecido

para o papel e eu fiz, como achei, então não é que a senhora disse que aquilo parecia (…) uma autêntica

cabeçaria e que aquilo podia ir para minha sala! Há uma coisa que influenciou, na altura estava aqui uma

colega que foi connosco à formação que era de expressão plástica e ela caiu aqui no 1º ciclo e quando ela

caiu aqui não sabia grandes coisas do 1º ciclo e nós dissemos, lá está, eu já era coordenadora e disse: “

Estela, quando tu tiveres alguma dúvida, não tenhas problema porque tu és de 2º ciclo, perguntas-me a

mim ou outras colegas porque é preferível perguntares do que ficares na dúvida ou ensinares mal.”. E a

colega percebeu isto e depois até gostou do 1º ciclo. Este à vontade que se criou aqui por causa dela estar

aqui, quando foi na formação eu fiquei no grupo dela e portanto ela tinha estas técnicas todas, e ela

própria dizia que eu tinha muito jeito para aquilo, agora eu é que desconhecia…

E. - … essa sua faceta! (completou a frase da coordenadora)

C. – Exatamente! Tanto que ela disse: “Epa, tu tens mesmo muito jeito!”

E. – Lá está, tem que se experimentar para se saber!

C. – Exatamente! Mas lá está, se me dissessem assim: “Há formação de português ou de matemática e de

expressão.”, eu não iria escolher expressão mas aquela como foi a única, que tínhamos de fazer e era

obrigatório, não havia margem, lá está, eu para escolher nunca escolheria a de artes, porque me sentiria

mais à vontade no português e por exemplo no português há sempre outras inovações e pronto. Mas…

E. – Mas acabou por motivá-la a fazer projetos até com crianças.

C. – Exatamente! Sim, porque depois tínhamos essa componente dessas 50 horas presenciais e ainda

tínhamos mais 25 que tínhamos de apresentar um projeto feito com os miúdos, mas podia ser em grupo.

E. – Mas de expressões?

C. – Sim, das expressões.

E. – Fosse de quaisquer expressões?

C. – Sim, fizémos retrato, podíamos escolher era retrato, era uma obra de vários quadros e portanto de

interpretar e depois eles… No fundo foi aquilo que vocês fizeram no vosso projeto. Aliás, eles até nos

deram material, temos ainda material, os pastel, as folhas próprias para o pastel e lápis de carvão e tudo.

E. – Então quer dizer que até ficou motivada com isso, depois de experimentar?

C. – Exatamente! Até lá achava que não tinha grande… (a coordenadora queria dizer que achava que não

tinha capacidades para tal) Mas eu também tenho uma coisa, é assim, eu não aparento mas tudo o que é

novo para mim eu tenho que pensar bem, porque eu sou um bocadinho medrosa, tento não demonstrar,

mas eu sou, e quer dizer, quando me meto numa coisa, das duas uma, se gosto eu vou de cabeça e isso

142

não há problema, se não gosto logo, tenho que pensar bem… Porque por exemplo, essa formação eu sabia

que ia adorar o teatro, porque eu gosto de teatro, porque eu quando era miúda entrava nos teatros todos,

isso eu gostava, tanto que eu me sentia à vontade, lá está, onde eu me sentiria menos à vontade era na

música e na expressão (plástica), na música é um problema que eu tenho de audição (…). Aliás, eu no

magistério a nota mais baixa foi música. Mas pronto, onde eu me sentia muito à vontade foi nessa do

teatro, e na expressão depois quando foi aquilo, tanto que depois eu já ia para a formação à vontade, epa e

quer dizer, eu até sei fazer (…).

Já tinha pensado em realizar algum projeto similar a este, para motivar alunos desta

escola?

C. – Sim, quando voltar, a qualquer momento, quando o diretor entender que deixo de ser

coordenadora…

E. – Mas mesmo como coordenadora já pensou nalgum projeto envolver as turmas todas da escola?

C. – Pois, isso não… Porque é assim, estou um bocado limitada, porque é assim nós agora neste momento

só temos o apoio, porque este ano até tenho essa… ao fim de 30 anos podemos pedir essa despensa por

isso é que não tenho apoio este ano, mas sim, era uma coisa que se voltar a ter turma mesmo sem ter

turma e ser coordenadora e abranger um projeto… Até porque há aqui coisas que gostam, e portanto é

meio caminho andado.

E. – Pois, ter um apoio é sempre diferente…

C. – Quer dizer sozinha a arrancar, pronto lá está é difícil, agora, por exemplo, tendo ai uma Sílvia

(professora cooperante), por exemplo, este ano está cá um colega novo que é o Pedro que também tem

muito jeito (…), por exemplo a Mafalda Campaniço que é de artes mas também tem muito jeito… Sim…

Por exemplo, eu entrei, foi uma brincadeira, mas (…) para mim era impensável porem-me a cantar como

no ano passado no arraial, mas aqui a Susana como fez aquela marcha (…), quer dizer, foi uma

brincadeira mas para mim sozinha era impensável eu entrar naquilo (…), não me sentia confortável, mas

como toda a gente entrou e a Susana disse: “Também tens de entrar! A gente ajuda…” e não sei quê, e tu

como coordenadora tens que… (entrar)

E. – Lá está, com aquele apoio dá sempre para ajudar!

C. – Exatamente!

As artes e as aprendizagens

Tendo em conta esta turma, acha que a utilização da arte é um bom objeto guia ou

motivador para estas crianças?

C. – Sim, sim… Notou-se que enquanto eles andaram ali, enquanto vocês tiveram ai com o projeto, ainda

que haja ali elementos perturbadores… mas com uma melhoria significativa, porque eles precisam (…)

desta “brincadeira”. Eles conseguem aprender doutra maneira com base nisto e portanto, sim… Não é que

a Sílvia não os consiga segurar, mas está sozinha… e por exemplo notou-se a responsabilidade que eles

tiveram, toda a gente os elogiou!

E. – Lá está, o “dar” a responsabilidade…

C. – Exatamente, eles ficaram todos orgulhosos e as coisas correram bem, é como por exemplo agora as

duas turmas de 3º ano vão agora ai ao festival da música para fazer um musical (…), está bem que são

turmas melhores e há ali um ou outro elemento… (problemático), mas é que esses estão intrigados em ver

os outros (…). E acho que ajuda muito, sem dúvida nenhuma… E até porque por exemplo, eles

conseguem depois, como o entusiasmo é tão grande, que isso sai da sala de aula para os pátios e (…)

depois há as conversas, o que é treinar e quer dizer, já não há…

E. – As lutas!

C. – Exatamente! Porque eles às vezes estão ali sem saber o que hão de fazer e depois só fazem asneira,

como se costuma dizer.

E. – Portanto ficam com a mente ocupada!

C. – Exatamente! É como nós quando temos um problema, se não tivermos a mente ocupada só pensamos

naquilo.

E. – Exatamente! É tal e qual como nós… Lá está, nós às vezes esquecemos que eles pensam e sentem

exatamente como nós.

143

C. – E nós sabemos que há ali miúdos que não têm uma vida fácil (…). Mas era o que tu estavas ali a

falar no café, eles têm uma vida difícil mas se não for aqui na escola a serem puxados e motivados e com

algumas regras, quer dizer, isto é o descalabro, só que eles às vezes não gostam de ser chamados à

atenção…

E. – E porquê? Porque nunca são chamados à atenção em casa…

C. – Pois, exatamente! Não é por acaso que nós dizemos que eles à segunda-feira vêm sempre pior.

Porque é que eles vêm à segunda-feira pior? É precisamente porque estão dois dias, sem regras.

E. – Exatamente! É o que se diz: 5 dias a educar e 2 a deseducar… O que estraga logo, dois dias basta.

Nós devemos na próxima segunda-feira e vamos ver logo a diferença de quinta-feira para segunda-feira, e

víamos sempre (no estágio).

C. – E depois é assim, eles depois começam a interiorizar (…) depois como pró final da semana já

interiorizaram, as coisas correm bem a partir de quarta, quinta e sexta.

Visto que assistiu a uma das atividades, a visita ao museu de arte, o que achou da prestação

dos alunos? Notou comportamentos mais e menos positivos destas crianças? Na sua opinião, como

foi a interação das crianças da turma anfitriã com a turma convidada?

E. – Sobre a galeria de arte, não sei se se lembra, nós convidámos a coordenadora, até foi o S. (aluno) que

lhe veio dar o convite. Queria então saber o que achou da prestação dos alunos? Porque eles acabaram por

fazer uma dramatização.

C. – Sim, sim lembro-me. Então, achei que eles encarnaram o papel e com grande responsabilidade…

E. – Eu por acaso foi das que eu mais gostei porque eu vi que eles estavam com um brilho nos olhos e

via-se que sentiam: “Eu estou com esta responsabilidade e vou mesmo fazer a sério!”

C. – E quer dizer, não foi preciso ter de os chamar à atenção porque, às vezes, apenas com o olhar eles

percebem. Por exemplo ele (fala-se do aluno S) vir aqui entregar o convite (…) Portanto (…) só o

orientas-te (…) e a partir dai ele fez o que lhe competia.

E. – E eu já tinha falado com eles e acabaram por se orientar bem.

C. – É, isso vem ao encontro do que eu estava há bocado a dizer das tais aulas quando eles trazem os

temas e aquilo corre bem, no fundo é passar a nossa responsabilidade para eles.

E. – Porque eles sentem isso…

C. – E vê-se… Ali não aconteceu porque eles todos se portaram bem, mas por exemplo quando era isso

das aulas (…) “Então mas vocês são capazes de expor um bocadinho…” e se havia algum que se portava

mal eles advertiam “Ah estão a ver?! É aquilo que eu às vezes faço… Vocês estão agora aí a ser os

professores e estão a advertir o colega e é aquilo que eu às vezes faço!”, isso é bom eles perceberem como

é estar do outro lado.

E. – Agora estava a dizer que notou comportamentos mais positivos nestas crianças… e menos positivos?

Reparou nalguns momentos menos positivos?

C. – Não…

E. – No museu de arte, no concerto ou nos ensaios?

C. – Não, eu até achei, porque é assim e toda a gente passou por isso quem tem miúdos, às vezes muito

ensaio também é prejudicial, mas eu achei que não, que vocês ensaiaram “Q.b.”, (…) até houve uma

altura que a Sílvia me disse assim: “Achas que eu devia fazer outro ensaio?”, e eu: “Epa eu acho que

não.”, porque depois é assim, começa-se a entrar ou nos vícios ou na rotina.

E. – E eles descambam… Com a rotina descambam.

C. – Exatamente, porque a gente percebeu, já são muitos anos, que podia falhar, isso os lapsos pode

acontecer…

E. – Até a nós…

C. - … até com os atores. Mas é assim, o que a gente viu, não, mais um bocadinho do passo a frente ou

atrás (…) é pacífico. Mas não, eu acho que foi no tempo certo, os ensaios certos e aliás correu muito bem

e vocês tiveram boas críticas.

E. – Ainda bem, porque houve ali uma altura que eu estava nervosa, acho que podia se ver.

C. – No início.

E. - Sim, no início.

C. – Porque é assim, às vezes não é bom ter o seu papel, que você foi a segunda porque a Carmo foi a

primeira. (…) Isto eram coisas um bocadinho, sendo ligadas, eram diferentes e depois é assim, passo

sempre naquela espectativa em si: “Acaba, como é que vão reagir e agora vou eu”, e portanto…

E. – Há aquele barulho logo…

C. – Exatamente! E portanto isso atrapalha o pensamento.

E. – E agora falando no museu de arte, na sua opinião, como foi a interação das crianças da turma anfitriã

com a turma convidada?

144

C. – Que era…

E. – A turma 39, da professora…

C. – Susana de Jesus!

E. – Exatamente!

C. – Sim, eu achei interessante e apesar deles serem de 1º ano, são mais pequeninos, mas a professora aí

pronto e tem alguns anos de experiência e foi engraçado aquele convite que vocês lhe fizeram para tentar

reproduzir outros desenhos, e achei que essa interação (…) e eles perceberam, porque no fundo sendo um

quadro…

E. – De Giuseppe Arcimboldo.

C. - … muito famoso, quer dizer, ela depois “desceu” a eles, ao 1º ano. Eu acho que foi excecional.

E. – Porque acabámos também por integrá-los na arte deste projeto.

C. – Exatamente! Não e sobretudo também foi uma integração que acaba por ser difícil, porque estamos a

falar de alunos de 1º ano e portanto foi bom!

E. – E achou que esses também estavam motivados?

C. – Sim, sim! Aliás ela depois fez trabalhos sobre isso.

E. – Até para dar alimentação saudável.

C. – E até vinha a calhar mesmo na altura, em outubro, da alimentação saudável. Nós até fizemos aqui

depois a semana da alimentação saudável, portanto isso tudo interligou-se.

Perceções sobre o trabalho realizado

O que pensa das estratégias utilizadas durante os ensaios e a apresentação final? Acha que

foram as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

C. – Sim, eu acho que foi bem conseguido, porque vocês tiveram ali muito trabalho de bastidores que nós

não vimos, não é?

E. – Sim, na sala…

C. – Claro que a professora Sílvia acompanhou-vos mais, é natural, mas quer dizer nós percebemos que o

produto final que vocês apresentaram e a disciplina que eles tiveram, a autonomia que eles tiveram, a

responsabilidade que eles tiveram e quer dizer foi unânime, toda a gente gostou e até houve elementos da

direção que vieram e portanto acho que o programa que vocês fizeram em termos gráficos, o cartaz,…

Pronto, houve ali muito trabalho. Eu acho que sim, vocês tiveram que começar com certeza por pequenos

grupos, aqueles que tinham…

E. – …mais “estaleca”…

C. – Sim, mais “estaleca” para aguentar aquilo e depois foram envolvendo os outros, não é que tenham

menos capacidades…

E. – Sim, que tenham comportamentos menos bons….

C. – E que não têm tanta disponibilidade para aquele tipo de atividade (…), pronto, há ali elementos

perturbadores e nada os satisfaz e têm poucos momentos de satisfação, mas quer dizer, no todo, pronto,

foi muito bem conseguido. Acho que as estratégias foram boas.

E. – Sim, tendo em conta o contexto.

C. – Claro, e da turma, aliás o professor (…) que vos tinha acompanhado…

E. – Sim, o professor Filipe Fialho.

C. – O professor Filipe disse que parecia que estava a ver outra turma. E por exemplo outra coisa que

também não é fácil para eles, apesar de nós sabermos que eles gostam porque dada as limitações da escola

e tudo que não permitia mais que a 2 a 3 turmas, o facto de eles fazerem uma vez e depois com um

pequeno intervalo estarem a repetir, era aquilo que nós estávamos a falar há bocado acerca dos ensaios,

até se podia dizer assim: “A primeira atuação foi pior ou melhor.”. Não, acho que foi igual. Eles estavam

tão entusiasmados que para eles era a 1º vez. Eles até podiam repetir aquilo para o público não sei quantas

vezes, eles “vestiram mesmo a camisola”…

E. – Até porque a professora há bocado disse que tendo eles poucos ensaios, aquilo acabou por ser uma

estratégia, porque a rotina acabava por perturbar aquela dinamização.

C. – Não, e depois eles convencem-se que já sabem e desleixam-se, quer dizer às vezes é preciso ensaios

mais curtos e mais intensivos e connosco a dizer “É assim e assim…” para eles interiorizarem e fazerem,

pronto, porque depois cai-se na rotina e depois…

E. - …começam mesmo a dispersar.

C. – Exatamente.

Este projeto foi desenvolvido, em conjunto com o projeto da minha colega de estágio. Na

sua opinião, terá sido este trabalho conjunto beneficiado a aprendizagem dos alunos e a nossa

prática como futuras professoras?

145

C. – Sim, porque eu acho que houve… Aparentemente podiam ser distintos, seriam distintos e são

distintos…

E. – Mesmo tendo a ver com artes.

C. – Exatamente! Mas acho que se conjugaram muito bem, e apesar de cada uma estar mais vocacionada

para uma coisa e outra para outra, mas foram dois momentos culturais que conjugaram muito bem. Para

quem vê, agora estou a falar de outras professoras, de pais, das famílias e dos outros elementos da direção

que vieram, quer dizer, perceberam que eram dois momentos diferentes mas que estavam interligados e

portanto houve ai, da vossa parte enquanto estagiárias uma grande… Porque vocês ajudaram-se, ainda

que cada qual defende-se o seu projeto, acho que sim, que houve uma ligação.

Depois da nossa intervenção nesta turma presencia momentos destas crianças onde é

possível notar influências do trabalho realizado ao longo do nosso estágio? Consegue dar exemplos?

C. – Sim, porque eles, depois de toda essa atuação e de vocês se irem embora, eles continuam a falar

nisso e não foi por acaso que isso apareceu no facebook da escola, na Newsletter, o facto de eles terem

ficado com aquela mensagem, acho que isso foi marcante para eles e há de marcá-los para a vida deles e

para os pais, sobretudo, por exemplo o programa, portanto fica… Claro que a gente sabe que há pais que

não ligam nenhuma…

E. – Sim, mas acho que o facto de ter incluído a família foi óptimo…

C. – Exatamente! Que é uma coisa que nesta escola é uma prática. Nesta escola é uma prática porque a

maioria tem famílias que são monoparentais, mas pronto, aparece sempre alguém da família… Mas isso é

uma prática aqui na escola que já é de há muitos anos, portanto desde que eu já tive turma, por exemplo

eu estou-me a lembrar, no dia da mãe houve turmas que não se limitaram a levar as prendas na sexta-

feira, não, os pais e as mães vieram e houve um momento em que eles entraram e eles em 4/5 minutos

cantaram uma cançãozinha, passou a mensagem portanto, nós vamos agora celebrar agora o dia da

família, como vocês fizeram, não ficou só na escola, só com a escolas, só com os alunos, não só com os

colegas, não ficou só para vocês só porque vocês têm uma tese para defenderem.

E. – Porque vimos que era mesmo importante para eles.

C. – Exatamente! E os pais vieram e gostaram. E quer dizer, os pais gostam de ver os filhos, e os pais ao

olhar para ali, quer dizer, nem se apercebem se vocês podiam melhorar nalguma coisa, mas para os pais

aquilo está…

E. - …a 100%.

C. – Sim, a 100%. Não, mas estava bem, muito bem aliás. (…) Mas depois para os pais é um orgulho e

isso é uma prática da escola e vai-se manter e não se vai perder…

E. - … sim, porque enriquece imenso.

C. – Exatamente. E é uma envolvência dos pais e isso faz parte dos currículos atuais é envolver os pais

das atividades. Não é por acaso que quando fazemos praia (…) e há muitos pais que dizem que gostavam

de ir, claro que não podem ir porque é uma atividade da escola, como vamos a uma visita de estudo, mas

quer dizer, o facto de eles confiarem em nós e é uma grande responsabilidade, a praia ou qualquer outra

saída. (…) Mas lá está, aquela confiança que se tem que transmitir e pronto, nós gostamos muito de

envolver mesmo estes projetos aqui de pátio e de recreio e de canteiros e não sei quê, são coisas que os

pais colaboram e trazem e a gente altera e modifica, pronto e isso é uma prática da escola aliás que no

vosso caso, o vosso projeto foi muito bom ter envolvido.

E. – Não estava à espera do impacto que teria nas crianças?

C. – Claro, e por exemplo, vocês preocuparam-se fazer para os pais mais tarde para eles poderem ver,

saírem dos trabalhos e depois vem busca-los, isso também é possível porque as funcionarias estão

dispostas a ficar… Pronto, é este todo o trabalho e…

E. - … organização!

C. – Sim, exatamente! Porque por exemplo, há escolas onde isto não é possível, ora porque o coordenador

não está disponível, e as funcionárias têm que ficar mais um bocadinho…

E. – E também porque talvez não tenham aquela postura tão confortável e disponível como há nos

membros desta escola.

C. – Exatamente!

O concerto e a exposição dos trabalhos das crianças foi a última atividade deste projeto que

desenvolvemos com estas crianças. Como avalia e descreve esta experiência? E. – Para além do concerto, sobre a exposição em si? Visto que já falou do concerto…

C. – Acho que isso foi também bem interessante e as pessoas não se limitaram a assistir, no fundo, ao

concerto e não se foram embora.

E. – Pois, porque até convidámos para observarem as pinturas e desenhos das crianças.

146

C. – E depois as pessoas ficaram e viram e tiveram a ver, lá está, até por uma questão de curiosidade ver o

que é que está ai na parede e depois veem que é do filho e depois a outra vê que é de não sei quem,

portanto isso foi… Pronto, era o que estávamos a falar há bocado, sendo duas coisas distintas,

interligaram-se, conseguiram fazer essa conjugação, e quer dizer, as pessoas (…) cada vez têm menos

tempo e até em reuniões de pais, há gente que vem e outros que têm que se ir embora, e podia ter

acontecido, as pessoas assistiam ao concerto e iam-se embora, mas não, ficaram e questionaram e foram

ver e acho que vieram com vontade e disponibilidade para ver o trabalho que eles realizaram.

Caso queira, pode acrescentar e/ou partilhar outros

momentos/situações/acontecimentos/aprendizagens/sentimentos/pontos que ache relevantes para

esta entrevista.

C. – O que eu achei… Vocês criaram ali uma ligação boa com a professora e até houve ali momentos em

que a professora, dadas as circunstâncias, tem um problema de saúde, quer dizer, foi notória a vossa ajuda

e colaboração assim como por exemplo, houve uma altura em que ela teve mesmo doente e o vosso

estágio foi interrompido, mas quer dizer isso não vos prejudicou porque vocês tiveram a oportunidade

depois de vir, pronto, eu acho que houve cedências de parte em parte, houve colaboração, aqui em termos

de escola, daquilo que eu podia…

E. - … também ajudou, sem dúvida.

C. - … ajudei naquilo que podia.

E. – Até foi aos ensaios, o que foi logo uma ajuda.

C. – Pronto, porque isso é bom, por exemplo eu agora ainda não tive… Não é disponibilidade… Ainda

não quis ver o inicial para criar mais impacto, mas por exemplo, estou com curiosidade para a semana de

ver este ensaio daqui das turmas (a nossa turma e outra), porque eles já sabem o papel…

E. – Para ver como se sucede agora.

C. – Pronto, e da mesma maneira quando eu fui lá aquele ensaio e que eu achei que, lá está em termos de

visual, dizer aquelas marcas (no chão, onde as crianças se posicionavam no concerto) e que vocês depois

até arranjaram outra estratégia. Mas pronto, isso faz parte daquela ajuda que …

E. – É preciso.

C. – Que é preciso… Quer dizer, isso era para o vosso bem, para o bem de todos… E é como eu costumo

dizer “Tudo se pode dizer!”, é a maneira como se diz, não era eu chegar ali e porque fui convidada para

assistir ao ensaio e dizer assim: “Epa, vocês têm os miúdos todos desorientados!”, não, não é assim, tem

que ser “Olhe se calhar é melhor assim, e assim…”. Não é porque vocês tivessem a fazer mal, a intenção

era boa, só que vocês também não conseguem ver tudo, e até porque três cabeças pensam melhor que

uma, e nós acabamos também por ter mais experiência que vocês… Agora ir lá assistir ao ensaio e não

dizer nada, qual é o interesse de não dizer nada? Vocês claro que também não levaram a mal…

E. – Nem pensar, de todo.

C. – Acho que só ajudou e contribui…

E. – E agradecemos imenso, porque realmente ajudou.

C. – De nada!

E. – Queria agora agradecer pela entrevista!

C. – De nada, ora essa!

147

Anexo 16 – Entrevistas aos alunos

Estrutura das entrevistas aos alunos

Introdução

Relembrar os artistas trabalhados: Picasso, Mondrian, Giuseppe Arcimboldo, Andy Warhol,

Vincent Van Gogh e Maluda;

Relembrar as duas técnicas de pintura: técnica de pintura simétrica e técnica do pontilhismo.

Questões-tipo

As crianças e as artes Já conhecias algum quadro dos que foram apresentados?

Se sim, qual deles e quem te mostrou?

Se não, conhecias outro para além destes?

Se sim, lembraste do nome do artista, do quadro, de caraterísticas da pintura, …?

Ficavam entusiasmados quando vos trazia pinturas?

Gostaram desta ideia de trazer obras de arte para a sala de aula?

Se sim, qual foi o quadro que mais gostaram? Porquê?

Se não, porque não gostaste/gostaram?

Qual/Quais foi/foram o(s) quadro que menos gostaram? Porquê?

As aprendizagens

Quanto às obras de arte que a professora Teresa trouxe, podem me relembrar quais os artistas

que trabalhámos?

E as pinturas, lembram-se como eram?

Lembram-se de quantas técnicas de pintura aprenderam?

Como se chamam essas duas técnicas de pintura?

Digam-me o(s) quadro(s) que sentem que aprenderam mais? (dizem o artista visto que alguns

quadros não têm nome)

O que aprendeste com esse(s) quadro(s)?

Qual é a técnica que mais gostaste ou gostaste das duas?

Continuas a utilizá-la/s nos teus desenhos?

Das técnicas que aprendeste, já conhecias alguma?

Se sim, onde e quem te/vos ensinou/ensinaram?

Quais foram as vossas preocupações e o que pensavam enquanto pintavam com as técnicas

aprendidas?

E durante os desenhos livres, o que pensavam, quais eram as vossas

preocupações?

Depois de as professoras se irem embora do estágio, pensaram ou inspiraram-se em alguma obra

de arte e/ou artista para os vossos desenhos?

Consegues/conseguem dizer-me em quais?

O que aprenderam com esta experiência?

Perceções sobre o trabalho realizado

Das atividades que fizemos, qual/quais foi/foram a que mais gostaram?

Acham que o concerto e a exposição foi uma boa experiência para cada um de vocês e para a

turma inteira?

148

O que mais gostaram da apresentação final?

Observaram atitudes vossas e dos colegas que tenham gostado e que não gostado

durante a apresentação final?

Nos dias seguintes, alguns colegas e professores de outras turmas, funcionárias ou a diretora da

escola comentaram sobre os artistas da turma 30 (vocês) e o concerto?

Com que palavras descreveriam os momentos, as aulas, as brincadeiras, tudo que passaram

connosco na realização deste trabalho?

Organização da entrevista

CRITÉRIOS

- Crianças com diferentes níveis de desenvolvimento e de aprendizagem

- Diversidade de posturas das crianças (comunicação, participação, comportamento, etc.)

- Heterogeneidade de crianças (idade, sexo, etc.)

*Nota: quatro grupos de cinco crianças.

Transcrição da entrevista do grupo 1

Legenda:

E. – Entrevistadora;

1º: A. - Aluno com uma inicial de um nome fictício;

2º: A (1). – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

3º: D. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

4º: I. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

5º: M. - Aluno com uma inicial de um nome fictício.

As crianças e as artes

E. – Boa tarde meninos! Vamos iniciar esta entrevista. Podem começar por se apresentar.

149

A. – Sou o A.

I. – Sou a I.

A (1) – Sou a A.

(Como o aluno é de nacionalidade diferente, eu (entrevistadora) e os colegas tivemos de ajudá-lo a falar o

que conseguisse)

E. – És o M… (Ajudei-o a perceber o que lhe estava a ser pedido)

M. – M.! (Diz o nome dele)

D. – D.

E. – E por fim a D. Bem, vocês lembram-se dos artistas que eu vos trouxe?

A. (1) – Sim, eu!

I. – Sim!

E. – Bem, para nos organizarmos, vamos começar por aqui pelo A.

A. – Já não me lembro de nenhum…

E. – Já não te lembras de nenhum. E tu I.?

I. – É o… O, o, … Aquele que em fruta na cabeça.

E. – Então e como é que esse se chamava?

I. – É o bo… Esse é difícil de dizer o nome.

D. – Ba…

E. – Não se lembram de nenhum? Digam qualquer um que se lembrem... Num nome!

D. – Ai, eu do nome eu não me lembro.

A. – A A. (1) deve se saber.

E. – A (1) lembraste?

A. (1) – Mondrian!

E. – Lembraste do Mondrian, boa.

I. – Mondrian e… o aquele que tem a fruta na cabeça!

E. – Esse é o Giuseppe Arcimboldo.

I. – Arcimboldo. (completou o apelido ao mesmo tempo que a eu) Giuseppe Arcimboldo e…

E. – Então e o da janela, era de quem?

I. – Eu sei!

(Esperei que alguém mais dissesse se sabia)

E. – I. então vá, diz.

I. – Eu sei, é a Matilde, o nome da autora foi a Matilde…

A. (1) – Qualquer coisa que nós não nos lembramos.

150

E. – Não. Começa por M, mas não é Matilde. Ma…

A. (1) – Maria!

I. – Maria!

E. – Maria de Lurdes Ma…

I. – Marcard.

E. – Não, era a Malu…

A. (1) - …da!

I. - …da!

A. – Maluda!

E. – Maluda, muito bem! E mais? Aquele que tínhamos uma carroça e um rio.

I. – Ai eu me lembro.

E. – Sim.

I. – Que o G. (outra criança que não estava presente neste grupo) foi lá ao quadro.

E. – Exactamente.

I. – E disse que estava partido aquilo e aquilo, aquilo, …

E. – Então e como é que esse se chama?

A. (1) – O barco estava partido.

I. – Então já não me lembro do barco…

E. – Hum. E tu A., não te lembras?

A. – Eu estou me a tentar lembrar.

A. (1) – Eu também.

E. – Vincent…

A. –Vincent Arcimbroling!

E. - Não, esse que estás a dizer é o Giuseppe Arcimboldo, que é o das frutas! É o Vincent Van…

A. – Gogh!

A. (1) – Golgh!

I. – Gogh!

D. – Golgh!

E. – Gogh! Vincent Van Gogh, boa!

I. – E olhe há mais um!

E. – E mais!

I. – E há mais um professora!

E. – Ainda faltam dois. O primeiro que eu dei como é que se chamava?

151

I. – É um que se chama-se bolo, mas não sei o nome…

A. – Bolo?

I. – Sim, tem o nome de um bolo e…

E. – De um bolo? Não será o Arcimboldo que estás a pensar?

I. – Não, não, é outro que… um Waffle, que é… Um Waffle, sim.

A. (1). – Hãn?

I. – Que há uma coisa assim.

E. – Ah, o Andy Warhol?

I. – Sim, era isso!

E. – Sim, tem um W por acaso.

I. – É Andy…

E. – Warhol!

I. – Warhol.

E.- E… Falta só mais um, que foi o primeiro, que foi do corpo humano. Que tínhamos um corpo, não se

lembram?

I. – Mostre professora.

(Mostrei às crianças uma imagem do quadro)

I. – Eu me lembro, das latinhas!

(Algumas crianças estavam a tirar as folhas e pedi que deixassem o resto dos colegas ver)

E. – Meninos, têm que deixar toda a gente ver. Bem, então fala-nos este (apontei para o quadro de

Picasso). Já dissemos Mondrian, já dissemos a Maluda, o Vincent Van Gogh, já dissemos o Giuseppe

Arcimboldo, o Andy Warhol e falta este.

I. – E este chama-se o…

E. – Este é o…

A. (1) – Pa…

E. – Pi…

I. – Pi…

A. – Picasso!

E. – Boa A.! Era o Picasso. Bem, lembram-se das técnicas que vos ensinei?

A. – Eu sei uma.

E. – Qual?

A. – Era uma que era assim (começou a gestualizar a técnica do pontilhismo).

E. – Assim é como?

A. – Hum…

152

E. – Era com pontos certo?

A. – Pontos, sim!

E. – E como é que se chamava? Técnica do?

I. – Há um que é assim e depois pinta-se assim. E há um que não é.

E. – Então e como é que se chama esse dos pontinhos?

I. – É o Andy Warhol.

E. – Não I., estou a falar da técnica.

I. – Ah já sei, já sei!

A. – Ah já sei, já sei.

E. – A técnica do…

A. – I., diz!

I. – Pinti…

E. – Pon…

I. – Poin… Pontilismo!

E. – Pontilhismo, com lh! Boa! E olhem e com o picasso, com o corpo humano, não fizemos uma que

tínhamos de dobrar a folha?

I. – O Picasso nós fizemos um quadro gigante.

E. – Sim, e com os guaches como é que fizemos?

(As crianças começaram a perturbar e pedi que fizessem silêncio para poder continuar)

E. – Olhem, lembram-se daquele desenho onde vocês tinham de fazer o copo humano? Ou uma parte do

corpo humano?

A. – Já me lembro. Era em duas folhas e depois tínhamos de assim e assim. (Gestualizou o dobrar de uma

folha)

E. – Então tinham de dobrar.

A. – Sim.

E. – Então e como é que se chamava essa técnica, lambram-se?

I. – Eu sei!

D. – Eu sei só que não ma lembro.

E. – Bem, então vou ajudar. É a técnica da si…

D. – Sim..bam?

E. – Simetria!

D. – Ah.

E. – Bem, já conheciam algum quadro dos que foram apresentados por mim?

A. –Não.

153

(As crianças começaram a perturbar e pedi que tomassem atenção para podermos continuar)

E. – Vamos continuar! Já conheciam algum quadro dos que foram apresentados?

A. – Eu já conhecia.

E. – Qual é que conhecias?

A. – Conhecia o Mondrian.

E. – Conhecias o Mondrian.

D. – Eu conhecia o Mondrian, a janela e este.

E. – Antes de eu apresentar?

D. – Não, não! Só conhecia o Mondrian.

A.- Eu acho que já vi este nalgum sítio.

E. – O do Picasso?

A. – Acho que sim.

E. – Muito bem. E para além destes quadros que vos mostrei, conheciam outros, conheciam outro

quadro?

A. (1) – Qual quadro?

E. – Estou a perguntar se conhecia outro quadro para além destes que eu vos apresentei? Ou outro artista

que se lembrem?

A. – Não. Mas já conheci…

I. – Eu também.

E. – Então mas já conheceste?

D. – Professora conheci dois!

A. – Sim, não me lembro do nome.

E. – E quais foram?

D. – Não me lembro!

E. – Ah pronto.

D. – Foi o meu pai que me falou.

E. – Hum… Bem, então digam-me uma coisa, ficavam entusiasmados quando vos trazia estes

quadros?

I. – Sim!

A. (1). – Sim!

A. – Sim!

D. – Sim!

E. – Gostavam da ideia?

D. – Sim.

154

I. – Sim.

A. (1) – Sim.

A. – Sim.

I. – Era para nós aprendermos.

E. - Sim! E qual foi o quadro que mais gostaram? Podes começar tu A.

A. – Qual é que eu mais gostei? (Aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo).

E. – Giuseppe Arcimboldo. E tu A. (1)?

A. (1) – Foi este. (Aponta para a imagem do quadro de Vincent Van Gogh)

E. – Vincent Van Gogh. E tu I.?

I. – O que eu gostei mais foi… Estes dois! (Aponta para as imagens dos quadros de Maluda e Mondrian)

E. – Maluda e Mondrian.

I. – Sim!

A. – Mas tu só podes escolher um.

E. – Não faz mal. E tu D.?

A. – Já sei, ela vai escolher este, este e este.

D. – Não.

A. – Oh.

D. – Este. (Aponta para a imagem do quadro da Maluda)

E. – Maluda.

A. – Ah, eu não disse.

D. – Este. (Aponta para a imagem do quadro da Mondrian)

E. – Mondrian.

D. – Este e este! (Aponta para a imagem do quadro da Picasso e Vincent Van Gogh)

E. – Picasso e Vincent Van Gogh. Boa.

D. – Quatro!

E. – Olhem, vamos agora ajudar o M.! M…

A. – M. gostas mais de qual?

(Coloco as imagens à frente do aluno e aponto para elas e para ele)

E. – Gostas mais de qual?

M. – (Aponta para a imagem do Vincent Van Gogh)

E. – Gostas mais deste?

M. – (Acena que sim)

E. – Não gostas mais de nenhum. (Aponto para mais quadros e para ele)

155

M. – (Acena que não)

(A A. (1) não conseguiu responder a esta perguntar porque teve de sair da sala)

E. – Pronto, é só o Vincent Van Gogh então. Bem, e houve algum quadro que não gostaram?

A. e D. – Não gostei deste. (Apontam para a imagem do quadro de Andy Warhol)

A. – Não gostei nada deste. (Aponta de novo para a imagem do quadro de Andy Warhol)

E. – Então o A. e a D. não gostaram de Andy Warhol. E tu I.?

I. – Olhe eu, daqui, gostei de todos!

E. – Então não houve nenhum que não gostasses?

I. – Gosto de todas!

E. – Está certo. Então e tu A. (1)?

A. (1). – Hum… Acho que…

E. – Desculpa não percebi.

A. – Eu gostei de todos.

E. – Não houve nenhum que não gostasses?

A. (1) – Não.

E. – Certo. M. (Aponto para o M. e aponto para as imagens e gestualizo negativamente)

A. – Mássimo, qual é que não gostaste?

E. – Aquele que não (gestualizo que não e aponto para as imagens dos quadros) gostaste?

I. – Acho que foi este, este e este.

A. – Cala-te, é o M.!

E. – I., deixa o M. falar. M., qual é que não gostaste?

M. – (Apontou para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo e acenou que não)

E. – Não gostaste deste? (Aceno negativamente e aponto para a imagem do quadro de Giuseppe

Arcimboldo)

M. – (Acena negativamente)

E. – Pronto.

As aprendizagens

E. - Então e olhem lá, com que quadro é que acham que aprenderam mais?

(Começaram todos a falar ao mesmo tempo)

E. – Meninos, tem que ser um de cada vez senão não se percebe nada. A. podes começar.

A. – Com este! (Aponta para a imagem da obra de Mondrian)

E. – Aprendeste mais com o Mondrian, e porquê?

A. – Hum, porque…

156

E. – Diz o que te lembrares.

A. – Professora o que eu mais aprendi foi este e este. (Aponta para a imagem da obra de Mondrian e do

Vincent Van Gogh)

E. – E com o Vincent Van Gogh. E lembraste alguma coisa que tenhas aprendido com este ou este?

(Aponto para a imagem da obra de Mondrian e do Vincent Van Gogh)

A. – E mais este.

E. – E o que aprendeste com este, lembraste? (Aponto para a imagem da obra de Vincent Van Gogh)

A. – Aprendi… Como era o tempo antigamente, não havia carros, havia carroças.

E. – Boa.

A. – Aprendi… Como antigamente eram as passagens de uma parte para a outra.

E. – Estás a falar da estrada. Boa.

A. – Aprendi como era as ervas antigamente, a cor do mar antigamente, não é a mesma.

E. – Não achas que é a mesma?

A. – Não, não acho que é a mesma.

E. – Também sabes porque é que achas isso? Porque isto também é um lago.

I. – Ah pois é.

E. – Sim, mas continua.

A. – Aprendi como eles estavam vestidos.

E. – Sim.

A. – Aprendi da maneira como eles salvavam as pessoas. Aprendi como eram antigamente os barcos.

Aprendi como era antigamente era os montes.

E. – E do Mondrian lembraste de alguma coisa que falámos?

A. – Hum… Eu aprendi mais com aquele mas também aprendi este, porque aprendi… aprendi que…

podemos fazer formas com isto. Com as formas geo… (Aponta para figuras geométricas)

E. – Com as figuras geométricas?

A. – Aprendi também com aquele, com frutas ou com outras coisas, com papéis e isso que podemos fazer

cones.

E. – Hum.

A. – Este, este e este foi o que eu aprendi mais. (Aponta para a imagem do quadro de Vincent Van Gogh,

Mondrian e Giuseppe Arcimboldo)

E. – Hum. E aprendeste também sobre a alimentação com este não foi? (Aponto para a imagem do quadro

de Giuseppe Arcimboldo)

A. – (Acena que sim)

I. – Agora é a D.

E. – Não, agora és tu I., depois é a A. (1), depois o M.… Aliás, esta é complicada para ele responder.

A. – Mássimo, qual deste é que aprendeste mais?

157

E. – Obrigada A., mas acho que para ele é mais complicado de explicar o que aprendeu mais, mas espera.

M…

A. – M., deste, este, este, este, este e este, com qual é que aprendeste mais?

M. – (Aponta para a imagem de Vincent Van Gogh)

E. – É o Vincent Van Gogh! Obrigada M. I, podes ceomeçar.

I. – Eu gostei destes três.

E. – Não é gostar, é com qual é que achas que aprendeste mais?

I. – Aprendi mais com…

A. – Eu aprendi com todos.

I. – Com estes dois.

E. – Sim. Então podes me dizer alguma coisa que tenhas aprendido?

I. – Hum… Aprendi mais com este porque ele… (Aponta para a imagem do obra de Giuseppe

Arcimboldo).

E. – Com o Giuseppe Arcimboldo.

I. – Porque ele tem… vegetais!

E. – Boa.

I. – E é muito…

A. (1) – Esquisito.

I. – É muito esquisito para se ver.

E. – Ou seja, é… É diferente, é isso?

I. – É diferente das outras pessoas… é por isso que as outras pessoas gostam de ver.

E. – Hum… Boa.

A. – Com coisas diferentes é que a gente aprende.

E. – Boa A.!

I. – E com esta… porque esta aqui é uma coisa muito linda, linda, linda.

E. – Sim.

I. – E aprendi mais com esta porque ela… deu-me origem para trabalhar. Então aprendi mais com esta.

E. – Deu-te o quê?

I. – Origem!

E. – Deu-te origem?

I. – Sim.

E. – Hum. Bem e tu A. (1), com qual é que achas que aprendeste mais?

A. (1). – (Aponta para a imagem da obra de Picasso)

158

E. – Com Picasso. E porquê?

A. (1) – (Ficou a olhar e a pensar)

E. – O que é que aprendeste com isto, lembraste de alguma coisa que tenhas aprendido? (Aponto para a

imagem do quadro de Picasso)

A. (1) - (Ficou a olhar e a pensar)

E. – A. (1), não te lembras?

A. (1) – (Acena negativamente)

E. – Então pronto. D., com qual é que achas que aprendeste mais?

A. (1) – Mas sei que foram muitas coisas!

E. – Mas já não te lembras. Então D., diz me lá.

D. – Hum… (Aponta para a imagem da obra de Vincent Van Gogh)

E. – Com o Vincent Van Gogh, foi?

D. – Sim.

E. – Então e o que é que achas que aprendeste com este?

D. – Que aprendi que não havia estradas.

E. – A estrada era diferente na altura. Não é? Que a estrada era diferente.

(Algumas crianças começaram a interromper a colega e eu pedi que respeitassem a vez dela falar)

E. – Vá D., diz lá, porque achas que aprendeste mais com esse?

D. – Porque na altura não havia estas coisas.

(Algumas crianças começaram a interromper e a gozar com a colega e eu pedi que a respeitassem)

E. – D., eles estão apenas a dizer que antigamente existia estradas, mas que realmente eram diferentes.

D. – Sim.

(Tive uma breve conversa sobre respeitar as respostas dos colegas, mesmo que estivessem erradas)

E. – Bem, passemos para a seguinte pergunta. Vocês continuam a utilizar alguma técnica das que

foram ensinadas?

D. – Eu!

A. (1) – Eu!

I. – Ah eu ainda a utilizo, mas mais esta. (Com o dedo indica a técnica do pontilhismo)

A. – Eu ainda uso bué esta.

E. – A do pontilhismo?

A. – Sim. Ainda tenho lá no caderno um desenho que… tenho lá. Estou a pintar lá todos os dias um

bocadinho com aquelas coisas.

E. – Boa.

159

A. – Mais daqui a bocado eu mostro-lhe.

E. – Boa.

I. – Olhe eu às vezes quando estou em casa sem fazer nada, a minha mãe sai e eu não saio, fico em casa a

fazer isto. (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

E. – O Mondrian?

I. – Sim, o Mondrian. Como eu tenho um quadro gigante estou sempre a fazer Mondrian e eu brinco

sozinha às escolas.

E. – E com a técnica de simetria ou com a técnica do pontilhismo? Utilizas alguma?

I. – Sim! O do pontilhismo.

E. – Utilizas.

D. – Já sim, a do pontilhismo. Mas mais só com uma cor.

E. – E tu A. (1)?

A. (1) – Eu faço isto. (Aponta para a imagem da obra da Maluda)

E. – Costumas fazer janelas como a Maluda?

A. (1) – (Acena que sim)

E. – E utilizas alguma técnica? A de simetria ou a de pontilhismo?

A. (1) – A de simetria.

E. – A de simetria?

A. (1) – (Acena que sim)

E. – Boa. Com guaches?

A. (1) – Yap.

E. – Boa. E tu D.? Qual é que costumas utilizar? Costumas utilizar alguma das que ensinei?

D. – (Aponta para uma imagem)

E. – Sim, mas utilizas alguma técnica das que ensinei? A de simetria ou de pontilhismo, que é aquela dos

pontos. Aquela em que se dobra a folha (refiro-me à técnica de simetria).

D. – Hum…

E. – Que eu ensinei, que era dobrar a folha com a tinta.

D. – Dos pontos.

E. - Olhem, mas digam-me uma coisa, o que é que vocês pensavam ou que preocupações é que tinham

quando desenhavam?

I. – Eu ficava envergonhada! Quando desenhava ao pé da minha mãe.

E. – Hum… Mas nas aulas?

I. – Ah, nas aulas?

E. – Sim.

160

I. – Ah.

E. – Que pensamentos é que vos vinham à cabeça, lembram-se?

I. – A mim vinha-me um quadro que era dos meus tios… A mim vinha-me um quadro que a minha avó

tem e…

E. – Quando desenhavas?

I. – É assim cheio de frutas mas é parecido, (compara com o quadro de Giuseppe Arcimboldo) mas

também tem um homem parecidíssimo a este.

E. – Ou seja, quando tiveste a desenhar, a cortar e a colar os alimentos lembraste-te desse quadro, foi?

I. – Sim!

E. – Certo. E tu A., lembraste de algum pensamento?

A. – Hum…

E. – Assim de alguma preocupação?

A. – Se perguntar se foi ruim, sim.

E. – Se foi o quê?

A. – Ruim.

E. – Ruim? Então?

I. – Para mim é mau.

E. – Sim, eu sei, mas porquê? Não gostas de desenhar?

I. – Ai a mim faz-me sentir tão alegre.

A. – Não… (diz algo que não se entende no vídeo)

E. – Não gostas de desenhar? Então sabes desenhar e não gostas de desenhar?

I. – Olhe a minha irmã é um espetáculo a desenhar.

E. – I., espera só um bocadinho agora. E porquê é que não gostas de desenhar A.?

A. – Olhe, porque me traz má… Maus momentos.

E. – Como o quê?

I. – O teu pai.

A. – Como, tipo, o meu pai…

E. – E porque é que te lembras do teu pai quando desenhas?

I. – O pai dele morreu.

E. – Eu sei.

A. – Porque por vezes tenho barcos, tenho o mar, e… O meu pai morreu no mar, num barco.

E. – E lembraste disso?

A. – (Acena positivamente)

161

E. – Certo. Então e… Foi um dos quadros com que aprendeste mais, que até disseste, foi o de Vincent

Van Gogh, não foi?

A. – (Acena positivamente)

E. – E… Achas que esse quadro te marca? Esse quadro marcou-te ou não?

A. – (Acena positivamente)

E. – Certo. E tu A. (1)? Alguns pensamentos que tivesses tido quando estavas a desenhar?

A. (1). – (Acena negativamente)

E. – Não te lembras de nada?

A. (1). – (Acena negativamente)

E. – M.! Gostas de desenhar? (Enquanto falo com a criança M. gestualizo para que ele perceba a

pergunta)

I. – Isto aqui. (Gestualiza com as mãos na mesa como se estivesse a desenhar)

(A criança A. levanta-se e vais buscar lápis para mostrar ao colega M.) eu a simular uma situação onde

estou a desenhar)

E. – Deixa estar I., já está aqui.

A. – M.! M.!

D. – Está ali um desenho professora.

A. – (A criança levanta-se e aponta para um desenho) M.! M.!

M. – (A criança olha para A.)

A. – M., tu gostas de desenhar? (Indica com a mão o gesto “fixe” com o polegar para cima e para baixo.

Este gesto, para cima exprime satisfação e para baixo exprime descontentamento)

M. – (Gestualiza com um “fixe” com o polegar pra cima, indicando que gosta de desenhar)

E. – Gostas? (Gestualizo com um “fixe” com o polegar para cima)

M. – (Acena positivamente)

D. – Ele disse que gosta.

E. – Sim senhora! O menino A. quando for maior vai ser professor.

A. – Eu?

E. – Sim! Bem, depois de nós nos irmos embora vocês inspiraram-se em alguma obra de arte?

I. – Inspirámos!

E. – Então?

I. – Eu inspirei-me com este aqui. (Não chegou a apontar)

E. – Inspiraste-te em qual I.?

A. – Eu é neste. (Não reparei em que imagem apontou)

E. – Qual é que desenhas mais depois de nos irmos embora A.?

162

A. – Este! (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

E. - O de Mondrian?

A. – (Acena positivamente)

E. – E tu I.?

A. – Acho que ele foi o primeiro, não foi este? (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

E. – Não, foi o segundo. E tu I.?

I. – Este e este. (Aponta para a imagem do quadro de Maluda e Picasso)

E. – Inspiraste na Maluda, no Picasso e no Mondrian, é?

A. – Não, destes dois só.

I. – Só estes dois.

E. – Ah pronto.

A. – Mondrian sou eu.

E. – É na Maluda e no Picasso que tu te inspiras.

I. – (Acena positivamente)

E. – E tu A. (1)?

A. (1) – (Aponta para a imagem do Vincent Van Gogh)

E. – No Vincent Van Gogh?

A. (1) – (Acena positivamente)

E. – Boa. E tu D.? Qual é que já te inspiraste depois de nos irmos embora?

D. – (Aponta para a imagem da Maluda)

E. – Na Maluda?

D. – (Acena positivamente)

E. – Já desenhaste mais janelas?

D. - (Acena positivamente)

E. – Boa.

(As crianças começaram a tentar perguntar ao M. qual dos quadros continua a ser a sua inspiração)

A. – Professora, posso tentar?

E. – Podes.

A. – M., tu pensas mais em qual? (Aponta para a cabeça e para as imagens dos quadros)

M. – (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

A. – No Mondrian.

E. – Boa meninos. Olhem, o que é que vocês aprenderam com esta experiência?

I. – Hum…

163

A. - Muita coisa.

E. – Muita coisa. E podem me dar um exemplo?

I. – Olhe aqui pode fazer uma flor de fruta.

E. – Hum. Sim é uma ideia. Invés de ser uma flor, é uma flor de fruta.

I. – Podes fazer muita coisa.

A. – E olha, com quatro pêras podes fazer uma maçã. Ai uma maçã, uma bola.

E. – Essa foi muito boa, com quatro pêras podes fazer uma pêra! Vá, mas continuem, o que é que

aprenderam com esta experiência? O que aprenderam mais?

(As crianças começaram a conversar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar)

E. – A., tu ias dizer alguma coisa.

A. – Eu com você aprendi a desenhar, a pintar,… Você ensinou-me novas…

E. – Técnicas? Era isso que querias dizer?

A. – Isso. Novos desenhos. Pintores, sonhadores ou lá como isso se chama.

E. – Pintores. Artistas.

A. – Artistas. Ensinou-me…

E. – E em matemática, lembram-se alguma coisa?

(As crianças começaram a conversar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar)

E. – A., queres acrescentar mais alguma coisa?

A. – Quero.

E. – Diz.

A. – Você tem um coração de desenhos.

E. – Obrigada! Queres dizer que achas que sou artista?

A. – É isso.

E. – Obrigada A.!

A. - Não foi você que desenhou isto? (Aponta para as imagens)

E. – Não, não.

I. – Mas a professora é muita fixe!

E. – Obrigada I.!

I. – A professora é muito artística!

E. - Obrigada I.! Bem, vamos passar para o concerto e a exposição.

Perceções sobre o trabalho realizado

E. - Acham que o concerto e a exposição foi uma boa experiência para cada um de vocês e para a

turma inteira?

164

A. – Sim!

(Algumas crianças começaram a conversar)

E. – Meninos, oiçam lá se fazem favor. Só o A. é que me ouviu agora. Acham que o concerto e a

exposição foi uma boa experiência para cada um de vocês e para a turma inteira?

A. – Sim.

E. – E porquê?

A. – Porque você nos ensinou coisas. Fizemos muitos desenhos e isso foi bom para nos ensinar, para as

pessoas que não sabiam desenhar que não é o caso da I., porque a I. sabe desenhar. Não é o meu caso.

Não é o caso do Issac.

I. – Não é o caso da minha irmã.

A. – Mas a tua irmã não está cá.

E. – Sim, a tua irmã não estava na turma. Mas pronto, ficamos a saber que desenha bem. E o que mais

gostaram da apresentação final?

A. – Eu gostei de fazer os desenhos.

E. – Gostaste da exposição? Gostaste de ver os trabalhos todos?

D. – Sim!

A. – Sim, ali no ginásio para nós dançarmos e cantarmos. Isso é o caso da professora Carmo.

E. – Exactamente.

A. – Hum… E mais… Aprendemos… (Ficou a pensar)

E. – Então e olhem lá, porque é que gostaram da exposição?

A. – Eu! De cantar, de dançar, de ver o que nós fizemos. Aquele vídeo.

E. – Boa. E porque é que gostaram de ver os vossos trabalhos expostos?

A. – Porque podemos também assistir ao que nós fizemos, à beleza que nós fizemos. E os outros também

podem assistir o que nós fizemos e nós também podemos assistir se calhar a um deles.

E. – Certo. E tu I., porque é que gostaste da exposição, dos trabalhos no ginásio?

I. – Ah, porque gostei, porque foi divertido e…

E. – Sim.

I. – Porque eu gostei do que nós fizémos.

E. – Dos trabalhos.

I. – Sim.

E. – E gostaste que os colegas tenham visto, os vossos trabalhos?

I. – Fiquei envergonhada!

E. – Não gostaste que tivessem visto? Ficaste envergonhada?

I. – Fiquei envergonhada!

A. (1) – (Acena negativamente)

165

E. –A. (1) não gostaste ou ficaste só envergonhada? É diferente.

A. (1) – Não gostei.

E. – Não gostaste.

I. – Oh eu fiquei envergonhada porque estava a ver os trabalhos todos que eu desenhava.

E. – E tu D.?

D. – O quê?

E. - Gostaste que tivesse havido a exposição dos vossos trabalhos?

D. – (Acenou positivamente)

E. – E gostaste do concerto?

D. – (Acenou positivamente)

E. – E olhem, assistiram algum comportamento ou atitudes vossas ou dos vossos colegas que não

gostaram ou que gostaram?

I. – A N. (uma criança que não estava presente neste grupo) não portou! A N.! A N. portou-se…

A. – A N. portou-se bem, nem venhas.

E. – Sim, no concerto portou-se bem.

A. (1). – Sim, muito melhor.

E. – Já nos ensaios nem tanto.

A. – Ah nos ensaios, mas na hora de cantar portou-se muito melhor que a A. (outra criança que não estava

presente neste grupo), muito melhor!

E. – Sim, no concerto portou-se bem.

A. (1) – Muito melhor.

E. – E o que é que vocês podem dizer das vossas atitudes?

A. – Oh, das minhas atitudes… Sentei-me ali num cantinho e cantei e dancei. Isso sim, foi fixe.

E. – Foi? E tu I.?

I. – O que eu não gostei foi…

A. – Do teu ou do teu comportamento?

(Algumas crianças riem-se)

E. – Onde, nos ensaios ou no concerto? Vais falar do quê?

I. – Nos ensaios, agora vou dizer do comportamento do A., do comportamento da A. (a mesma criança

que não estava presente neste grupo), do comportamento da D….

A. – Eh, o que é que eu fiz?

I. – Que se portaram mal e o M. portou-se bem.

E. – E tu A. (1)?

(As crianças começaram a conversar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar)

166

E. – M.! M., gostaste do concerto? De tocas? (Fiz o gesto de como se tivesse a tocar no triângulo, o

instrumento musical e gestualizei com um “fixe” com o polegar pra cima e de seguida para baixo)

(As crianças começam a ajudar-me e perguntam a M. se gostou de tocar e do concerto com a ajuda de

gestos)

M. – (Indica com a mão o gesto “fixe” com o polegar para cima)

E. – Obrigada! Olhem, vou só perguntar mais uma coisa. Houve alguém… Quando acabou o concerto e

a exposição, nos dias seguintes, alguém vos disse alguma coisa?

I. – A mim disseram…A N. (uma criança de outra turma) disse ela não gostou do concerto e começou a

vir. E que depois o A. não sei quê não sei que mais… De mim e do A.

A. – Não me digas que não gostou.

E. – A N. não gostou?

I. – Não gostou.

E. – São opiniões, tem direito. E tu A., alguém te veio dizer alguma coisa?

A. – Olhe, veio dizer uma pessoa, a minha mãe: “Portaste-te muito bem.”

E. – Foi? Boa!

A. (1) – A mim ninguém me disse nada.

E. – Ninguém te disse nada?

(As crianças começaram a destabilizar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar)

E. – Mas A. (1), nem colegas, nem auxiliares, nem professores, ninguém te veio dizer nada?

A. (1) – Disseram que me portei bem.

(As crianças começaram a destabilizar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar. As crianças

aparentavam inquietação.)

E. – Bem, vamos para a última pergunta. Como é que vocês descreveriam as nossas aulas, os

momentos que passamos?

(As crianças começaram a destabilizar e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar. As crianças

continuavam inquietas)

I. – Posso dizer que eu me portei muito bem.

A. – Deves!

E. – Algumas vezes.

I. – O A. e eu portámo-nos bem… E a A. (1)!

E. – Vá, mas eu não quero que falem dos outros, quero que vocês digam como é que foram os momentos

que passaram comigo e a professora Carmo.

I. – Oh! Que eu gostei que as professoras viessem. Eu não esperava mesmo que as professoras vinham.

E. – Não esperavas os momentos, é?

(As crianças começaram a destabilizar de novo e pedi que houvesse silêncio para podermos continuar. As

crianças continuavam inquietas)

E. – Bem, A. (1) e tu?

167

A. (1) – Eu gostei. Eu gostei… O que as professoras fizeram connosco.

E. – Gostaste do trabalho que fizemos contigo?

A. – Eu gostei do que as professoras fizeram connosco.

E. – Hum... Muito bem. M. gostaste desta experiência comigo (apontei para mim) e com a professora

Carmo? Gostaste, não gostaste? (Gestualizei com um “fixe” com o polegar pra cima e de seguida para

baixo)

M. – Gosto.

E. – Gostaste, boa! E tu D.?

D. – O quê?

E. – Então, o que é que podes dizer desta experiência connosco? Com a professora Carmo e comigo?

D. – Ah desta experiência, gostei!

E. – Gostaste?

D. – Gostei.

E. – E como descreverias, que palavras é que poderias dizer para descrever?

D. – Sei lá.

E. – Não te lembras de nada?

D. – Nada.

E. – Hum… Então e tu A.?

A. – Eu amei, vocês ensinaram-me muito, muita coisa. Hum… Gostei de aprender a cantar, a fazer novas

coisas, a fazer quadros, a fazer coisas… Vocês foram umas professoras maravilhosas.

E. – Obrigada A.!

A. – Vocês têm bom gosto. Gostei muito de estar com vocês e ensinaram-me muitas coisas. Além de

algumas pessoas se estarem a portar mal. Hum…

E. – Então querer dizer que foi uma boa experiência, é isso?

A. – Amei muito estar com vocês este ano e… Queria voltar a fazer o mesmo, mas não podemos.

E. – Oh, obrigada A. Então quer dizer que gostavas de estar connosco outra vez?

A. – (Acena positivamente)

E. – Obrigada A.! E obrigada aos restantes por esta entrevista!

Transcrição da entrevista do grupo 2

Legenda:

E. – Entrevistadora;

168

1º: A. - Aluna com uma inicial de um nome fictício;

2º: G. – Aluno com uma inicial de um nome fictício;

3º: L. – Aluno com uma inicial de um nome fictício;

4º: M. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

5º: EM. - (Esta aluna não participou nesta entrevista porque chegou atrasada, portanto realizou-a com o

grupo 3).

As crianças e as artes

G. – Olá, eu sou o G.!

L. – Olá, eu sou o L.!

M. - Olá, eu sou a M.!

A. – Olá, eu sou a A.!

E. – Muito bem meninos… Vamos lá a ver, vocês lembram-se que eu e a professora Carmo fizemos

trabalhos sobre arte, certo?

M. e A. – Sim!

E. – A professora Carmo foi sobre…?

M. – A música!

E. – E eu?

M. – As obras de arte!

E. – Boa, sobre obras de arte! E vocês lembram-se quem eram os pintores?

Todos. – Sim!

E. - (Iam todos falar ao mesmo tempo) Calma, vamos por partes… A. podes me dizer um se faz favor?

A. – O quadro de Mondrian…

E. – Boa, o Mondrian.

M. – Ah eu sei! Hum, o, o, o, ………… Ai, já não me lembro…

L. – O Picasso!

G. – Giuseppe Arcimboldo!

E. – Sim, o Giuseppe arcimboldo, boa!

M. – Eu não sei stora, aquele, aquele que fez … coiso, stora…

L. – Olha, está aqui mesmo! (aponta para uma das imagens)

A. – Andy Warhol… (Sussurra com medo)

E. – Boa Â. , estás a ver, tu sabes as coisas e lembraste! Diz lá outra vez.

169

A. – Andy Warhol! (pronuncia acertadamente o nome do artista)

E. – Boa A.… Faltam mais dois! Dos últimos que nós trabalhámos…

G. – Da janela!

M. – A, a…. lua.. a luda… (queria dizer o nome da artista Maluda)

A. – Da maluda.

E. – Boa A., espetacular!

M. – Falta aquele do corpo, como é que ele era….

G. – Corpo humano!

E. – Esse era o Picasso. Que foi o G. que disse…

L. – Não, fui eu!

E. – Foi o L. Então só mais um… Aquele que era da carroça…

Todos. – Ahhhh!

G. – A ponte, a ponte mágica!

M. – Sim, a ponte mágica!

E. – Como se chama o artista?

M. – Já não me lembro professora…

E. – Vicent……

Todos – Warhol!!!

E. – Van….

Todos. - Van Gogh! (Alguns pronunciaram mal o nome)

E. – Van Gogh! Boa…

M. – Esses nomes são muito difíceis.

E. - Então qual é que é o de Picasso?

(Mostro as imagens. Os alunos apontam para a imagem.)

M. – Não! Este é Mondrian…

E. – Este é de quem?

M. – Giuseppe Arcimboldo.

E. – Não… (aponto para o quadro de Giuseppe Arcimboldo) Este é que é do Giuseppe Arcimboldo. E

este? (aponto para o quadro da Maluda)

M. – Este é da Maluda.

E. – Certo! E este, acabámos de dizer, é mais difícil de dizer…

A. – Vicent Van Gogh!

E. – Boa! E este?

170

G. – Maluda.

E. – Não, a Maluda era este. Tu até disseste há bocado qual era este porque viste as latas.

G. – Hum… Latas de tomate!

E. – Sim, são latas mas como é o nome do artista? L. lembras-te do nome?

L. – Não…

E. – Andy…

Todos. - … Warhol!

E. – Repitam um de cada vez.

(Repetiram todos, quase todos pronunciaram bem)

E. – Andy Warhol (repeti de forma a que as crianças ouvissem a pronúncia)

E. - Já conhecias algum quadro dos que foram apresentados?

G. – Não.

E. – E conhecias algum para além destes que te apresentei?

G. – Já.

E. – Lembraste qual era, como era ou de quem era?

G. – Não… Só me lembro que é de bandeiras em inglês…

E. – De bandeiras inglesas?

G. – De bandeiras sim, de um inglês…

E. – Ah, sim. Então quer dizer que já te tinham mostrado outro quadro.

G. – Sim!

E. – Boa… Se entretanto te lembrares do artista diz-me. E tu L., já conhecias algum quadro que eu te

tenha apresentado?

L. – Eu acho que já tinha visto este. (aponta para uma das imagens)

E. – Um destes? (aponto para a imagem do quadro de Mondrian) É porque Mondrian faz muitos

parecidos com este, com quadrados, estas cores, …

L. – Sim, mas é mesmo parecido.

E. - Mas não era este?

L. – (pensa)

E. – Não foi este?

L. – Não.

E. – Foi outro… Então já te tinham apresentado um de Mondrian, é isso?

L. – (Acena com a cabeça) Eu acho que foi na minha antiga escola.

E. – Foi na tua antiga escola que te apresentaram esse quadro?

171

L. – …ou então foi em casa…

E. – Não te lembras? Foi a tua mãe? ...

L. – Foi com a minha mãe ou com a minha antiga escola.

E. – Está certo… E já conhecias algum para além desse ou daqueles que te foram apresentados por mim?

L. – Não.

E. – Ok. E tu M., conhecias algum?

M. – Não.

E. – Então só os conheceste quando eu tos apresentei?

M. – Sim.

E. – Ok. E conheceste algum antes?

M. – Não.

E. – E tu Â., conhecias algum?

A. – Não.

E. – E já conhecias algum sem ser destes? (aponto para as imagens)

A. – Não.

E. – Olhem, isto aqui não há respostas erradas, cada um diz o que se lembra e o que acha importante

dizer.

E. - Ficavam entusiasmados quando vos trazia pinturas?

Todos. – Sim!

(Aponto para o aluno G.)

G. – Sim, divertidas, tipo loucas como este e este (aponta para o de Mondrian e Picasso).

E. – Gostaste destes?

G. - Sim… Mas eu gostei mais deste (aponta para o de Giuseppe Arcimboldo).

A. – Eu gostei muito quando fizemos o quadro deste (aponta para Giuseppe Arcimboldo).

E. – Quando fizeram um retrato com os recortes de alimentos?

A. – Sim!

E. – Então todos concordam que ficaram entusiasmados?

M. – Eu gostei deste, deste, deste e deste… Não, eu gostei de todos.

A. – Sim, eu também gostei.

G. – Eu também.

E. – Então calma, então quer dizer que gostaram desta ideia de trazer obras de arte para a sala de

aula?

Todos. – Sim!

172

E. – Então vocês vão-me dizer agora qual ou quais foram os quadros que mais gostaram? G., quais é

que gostaste mais?

G. – De todos.

E. – Gostaste de todos? Ok… Mas gostaste de algum em especial?

G. – De dois.

E. – Então aponta.

G. – Não, três. (aponta para o de Andy Warhol, Giuseppe Arcimboldo e Picasso)

E. – E tu L., quais é que gostaste mais?

L. – Todos.

E. – E não há nenhum que te tenha despertado mais a atenção, que ficasses mais surpreso?

L. – Sim… Este, este e este. (aponta para o de Mondrian, Giuseppe Arcimboldo e Picasso)

E. – E tu M.?

M. – Eu gostei de todos, mas gostei mais do que nós desenhámos… Foi este, este, este e este. (aponta

para a imagem da Maluda, Mondrian, Picasso e Giuseppe Arcimboldo) Também gostei no Picasso

quando acrescentámos algumas pernas e alguns braços…

E. – Ah sim, isso foi numa ficha de matemática que fizémos, não foi?

M. – Foi!

E. – Muito bem M., lembraste disso. E tu A.?

A. – O que eu mais gostei foi deste, deste, deste, deste e deste. (aponta para o de Giuseppe Arcimboldo,

Picasso, Mondrian, Maluda e Andy Warhol)

E. – Houve algum que não gostaram?

Todos. – Não.

M. – Eu gostei de todos.

G. – Eu gostei de todos.

A. – Eu gostei dos nomes dos quadros.

E . – Gostaste do nome dos quadros? E do nome dos artistas, também?

A. – Sim.

M. – Eles desenham muita bem… E como é que eles conseguiam desenhar isto?

G. – Ya! É técnica?

E. – Sim, tem também a ver com técnica! Olha, por falar em técnica, lembram-se das técnicas que eu vos

ensinei?

A. – Sim…

G. – 6!

E. – 6? Não me lembro de dar 6 técnicas… Pensem lá.

(Começam a contar as imagens)

173

G. – Ah, o pontilhismo!

E. – Boa G.! Já está uma.

G. – Traç… (não acaba de responder)

A. – O traço…

E. – Por acaso não vos falei, mas boa, isso também é uma técnica.

G. – Bolinhas… As bolinhas.

A. – Bolinhas!

E. – As bolinhas é o pontilhismo. Então e vocês não se lembram quando fizemos aquele trabalho com

guaches?

G. – As cores!

M. – Até a professora Sílvia desenhou…

E. – Não se lembram que foi com guaches?

G. – Não, eu não sei o que é que são guaches.

M. – Ah sim, até que pintámos aquilo e não podíamos deixar secar e depois colávamos na outra parte.

E. – Exato! E não se lembram como é que se chamava essa técnica?

G. – Não secar?

E. – Não… Faziam assim (fiz gesto com as mãos de forma a explicar que se dobrava a folha ao meio) e o

que acontecia?

A. – Ficava dos dois lados pintado!

E. – Porque pintavas de um lado e dobravas a folha e depois ficava no outro lado! E Não ficava igual?

(As alunas A. e M. tentam explicar ao mesmo tempo como é que se realizava esta técnica.)

G. – Não estou a perceber nada…

E. – Pois, estão a falar ao mesmo tempo. A. qual era a primeira coisa que se fazia?

A. - Pintávamos numa folha, né? E depois…

E. – Não, isso não é a primeira coisa a fazer.

G. – Era dobrar!

E. – A primeira coisa era dobrar a folha.

G. – E depois pintávamos…

E. – Não, a segunda coisa não era isso.

A. – Depois dobrávamos…

M. – Então, primeiro é dobrar, e depois a segunda coisa era pintar.

E. – Não. O que é que vocês costumam fazer antes de desenhar?

M. – A tinta…

174

E. – Não, antes! Vocês costumam por o…

G. e A. – O nome e a data!

E. – Exatamente! Isto não faz parte da técnica mas vocês nunca se podem esquecer de colocar o nome e a

data. E depois?

(Começam todos a falar ao mesmo tempo.)

E. – Calma, então eu passo a explicar. Esta é a técnica de simetria, os desenhos ficavam simétricos,

ficavam iguais em cada lado da folha dobrada.

M. – Ah, pois era professora!

E. – Pronto, então eram essas a técnicas. Essa do traço não tem nome, mas é uma técnica de desenho.

As aprendizagens

E. - Quanto às obras de arte que a professora Teresa trouxe, podem me relembrar quais os artistas que

trabalhámos? (Picasso, Mondrian, Giuseppe Arcimboldo, Andy Warhol, Vincent Van Gogh e Maluda)

G. – Giuseppe Arcimboldo.

M. – Mondrian.

L. – Picasso.

A. e M. – Maluda!

G. - …e Andy Warhol!

E. – E…

Todos. - Hum…

E. – Então vamos por partes, A. diz-me qual é este! (aponto para a imagem do quadro de Mondrian)

A. – Pica… Ai, Mondrian!

E. – Este é de Mondrian. M. este é do… (aponto para a imagem do quadro de Picasso)

M. – Picasso!

E. – L., este. (aponto para a imagem do quadro de Andy Warhol)

L. – Andy Warhol.

E. – Tu G., este. (aponto para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo)

G. – Giuseppe Arcimboldo.

E. – Então este vão dizer todos ao mesmo tempo. (aponto para a imagem do quadro da Maluda)

Todos. – Maluda

E. – E este também vão dizer ao mesmo tempo. (aponto para a imagem do quadro de Vincent Van Gogh)

Todos. – Hum…

E. – Ele tem três nomes! É o Vincent…

Todos. – Vincent Van Gogh!

175

E. – Exatamente!

(Os alunos começam-se a distrair e a levantar do lugar. Começo a chamar a atenção os alunos durante 1

minuto)

L. – Professora, professora! Eu gostava de aprender mais coisas consigo!

E. – A sério L.? Ainda bem que pensas assim, obrigada! Querias que eu trouxesse mais quadros, era?

L. – Sim!

A. – Porque é que não aprendemos mais quadros?

E. – Porque eu vim-me embora e já não estou em estágio. Então e olhem lá, se eu não vos trouxesse s

quadros, vocês conseguiam lembrar-se das pinturas, de como eram?

G. e A. – Eu lembrava-me!

M. – Eu não…

E. – Há algum que tu não te lembravas M.?

M. – Eu não me lembrava…

A. – (Interrompe a M.) … eu não me lembrava de um!

E. – Então vá, vamos por partes, primeiro falas tu G.!

G. – Eu lembrava-me de todos.

E. – E tu L.?

L. – Eu lembrava-me de todos.

A. – Eu não me lembrava deste… (aponta para o quadro de Vincent Van Gogh)

E. – Ah sim, do Vincent Van Gogh. (a aluna A. faz um ar envergonhado) A., não faz mal não te

lembrares!

M. – Eu não me lembrava deste.

E. – Não te lembravas também do Vincent Van Gogh.

M. – E deste. (aponta para a imagem do quadro de Andy Warhol)

E. – Do Andy Warhol. Então não te lembravas bem destes dois.

E. - Digam-me o(s) quadro(s) que sentem que aprenderam mais? Vão pensando… G. com quais achas

que aprendeste mais?

G. – Com este! (aponta para a imagem de Giuseppe Arcimboldo)

E. – Com o Giuseppe Arcimboldo. E o que aprendeste com esse(s) quadro(s)?

G. – E o pontilhismo.

E. – Aprendeste a técnica do pontilhismo também, mas esse foi com o de Andy Warhol. Então e o que

aprendeste com este (Giuseppe Arcimboldo)?

G. - Acho bonito…

E. – Não te lembras da roda dos alimentos?

G. – Sim!

176

E. – Boa, e tu L.?

G. – E com este… (aponta para a imagem do quadro de Andy Warhol)

E. – Sim, mas com este não foi a roda dos alimentos. Lembram-se de fazerem uma ficha de matemática,

que até tinha uma prateleira…

M. – Ah sim, que até tínhamos de contar!

E. – Exacto M.! E o que é que estávamos a dar, lembram-se?

G. – Sim… Era 2 mais 2…

E. – Sim… Era a tabuada do…?

Todos. – Do 2!

E. – Boa! Então e tu L.? Com qual é que tu achas que aprendeste mais?

L. – Com este! (Aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo)

E. – Então aprendeste o quê? A roda dos alimentos e a alimentação saudável?

L. – Sim!

E. - E os grupos da roda dos alimentos? Lembraste de alguns?

L. – Hum… Manteiga…

E. – Isso não é um grupo, faz parte de um grupo. Alguém quer ajudar?

G. – Massa…

E. – Há por exemplo o grupo das leguminosas…

M. – Vegetais…

(Apresentei a roda dos alimentos e relembrei aos alunos os grupos da roda dos alimentos. Lembravam-se

do nome de alguns grupos e sabiam em que grupos estavam alguns alimentos)

(Foi feito um intervalo e continuámos a entrevista)

(Os alunos estavam agitados e tive de os chamar a atenção durante algum tempo)

E. – A., com que quadros achas que aprendeste mais?

A. – Eu aprendi mais com o Giuseppe Arcimboldo, Mondrian, Andy Warhol e com o Vincent Van Gogh.

E. – E lembraste o que aprendeste com estes?

M. – Ela também escolheu a Maluda.

A. – Sim.

E. – Então deste aqui foi a roda dos alimentos, já estivemos a ver (Giuseppe Arcimboldo).

(Um dos alunos começa a distrair-se e a levantar-se. Chamo-o à atenção durante 2 minutos)

E. - Então e com o Mondrian, o que aprendeste G?

G. - Desenhámos…

E. - Sim, fizeram um desenho de Mondrian.

177

G. - Os quadrados…

E. - Vimos as figuras geométricas que existiam no quadro, não foi? Então que figuras é que havia?

G. - O quadrado, o triângulo, …

E. - O quadrado sim, o triângulo não havia…

G. - Ai…

E. - E este? (Aponto para uma imagem da obra de Piet Mondrian)

G. - Retângulo.

E. - Então e lembram-se das … (Aponto para uma das linhas retas presentes na imagem)

G. - As retas! As linhas retas e as linhas curvas!

M. - Mas não há linhas curvas!

E. - Pois não, no quadro não há, mas demos as linhas curvas!

G. - Aqui há curvas! (Aponta para a imagem do quadro de Picasso)

E. - Pois é G., aqui no quadro de Picasso há linhas curvas.

E. – Então e no Vincent Van Gogh, o que te lembras A.?

A. – (Olha para a imagem e fica com ar pensativo)

E. – Espera, aqui ainda demos mais alguma coisa! Lembram-se de alguma coisa? (aponto para a imagem

do quadro de Mondrian)

L. – Então, as cores!

M. – Ah sim, as cores primárias!

E. – E as…

Todos. – E as secundárias!

E. – E as secundárias!

L. – O verde não é cor primária, é secundária!

E. – Achas? Então vamos ver…

(Relembro as cores primárias e secundárias)

(Lembram-se de quase todas, mas confundem o azul como cor secundária e o verde como primária)

(Os alunos começam a ficar irrequietos e começam a levantar-se. Chamo a atenção durante algum tempo)

E. – M., com qual aprendeste mais?

M. – Eu aprendi com este Giuseppe Arcimboldo, o Andy Warhol, Vincent Van Gogh, Maluda, Picasso e

Mondrian.

E. – Então sentes que aprendeste com todos, é isso?

M. – Este aprendi a roda dos alimentos (Giuseppe Arcimboldo), este aprendi matemática (Andy Warhol),

este foi com os meninos que estão aqui que não têm comida,…

E. – Lembraste disso, na discussão que tivemos à volta deste quadro?

178

M. – Sim!

(Os alunos começam a interromper o aluno que estava a falar, assim, tive de os chamar a atenção para

respeitarem a colega)

M. – Então… Estes são meninos que pareciam ter fome…

E. – Houve até uma palavra que aprendemos com este quadro, na ficha de português: carenciados.

M. – Sim… E neste (Maluda), lembro-me da janela, das flores, …

E. – Então lembraste da discussão à volta deste quadro?

A. – Discussão?

E. – Sim, discussão… O debate que houve à volta destes quadros, as conversas em grupo.

M. – E aqui aprendi o corpo humano. (aponta para a imagem do quadro de Picasso)

E. – No Picasso, foi?

M. – No Mondrian…

E. – Foi tudo o que relembrámos… E mais? Mais alguma coisa que queiras dizer?

M. – Os quadrados…

E. – As figuras geométricas não é? Com Mondrian.

M. – Sim…

E. – Muito bem.

M. – Gostei de todos!

E. – Gostaste de todos e aprendeste com todos. Ainda bem, é muito bom para mim saber isso.

E. – Bem, já falámos das técnicas, mas eu gostaria de vos perguntar qual foi a técnica que mais gostaram?

Vamos começar aqui pelo G.! (a técnica da pintura simétrica e/ou a técnica do pontilhismo)

G. – O pontilhismo! Depois este, este, este, …

E. – Não, agora estou a falar das técnicas e não dos quadros. Gostaste mais de que técnica?

G. – Do pontilhismo…

E. – E porquê?

G. – Porque gosto… Porque me faz pensar nos peixes palhaço e nos palhaços.

E. – Ai é, faz-te lembrar isso, porquê?

G. – Porque eu gosto. Porque gosto de ver assim as cores separadas com pintinhas, e juntas…

(Um aluno interrompe o colega e começa a brincar. Chamo-o a atenção durante um tempo)

E. – L., qual foi a técnica que mais gostaste?

L. – Pontilhismo…

E. – E porquê?

L. – Porque… Porque gosto de ver as cores todas juntas.

179

E. – E gostas de ver muitas cores?

L. – Gosto de…. colorir!

E. – Hum… Muito bem. E tu M.?

M. – Eu… Eu gostei mais do pontilhismo porque… ai, ai, eu… Eu não gosto das cores muito juntas,

gosto das cores mais separadas e como disse o G., eu gosto dos palhaços e dos peixes palhaço…

E. – E isso fazem-vos lembrar os pontinhos, é isso?

G. – Sim…

M. – Sim, e as festas com aquelas…

Todos. – Das bolas nas festas!

E. – Ah já percebi…

M. – Faz-me lembrar as discotecas assim com…

G. - … as bolinhas lá em cima!

E. – Sim, sim, já percebi, aquelas bolinhas que se usam nas festas! Os confettis e as purpurinas, não é?

A. – Sim.

G. – E também no Carnaval!

E. – Hum, está certo, é que eu não estava a perceber… Sim, faz-vos lembrar isso. Então e a A., qual

gostaste mais?

A. – É também o pontilhismo… Porque é como… as pessoas… ficam felizes, e…

E. – Faz-te lembrar pessoas felizes e felicidade, é isso?

A. – (Acena com a cabeça) E também porque me faz lembrar os palhaços e os peixes palhaços… E faz-

me lembrar as festas.

E. – Muito bem…

(Um aluno começa a cantar e eu chamo-o à atenção)

E. – Então e olhem, das técnicas que aprenderam, continuam a utilizá-la/s nos vossos desenhos?

L. – Eu não…

A. – Não.

M. – Não, não.

G. – Não.

E. – Nunca mais utilizaram desde que as professoras saíram do estágio?

M. – Não.

G. – Ah, a Íris com o pontilhismo!

M. – Sim, a Íris!

L. – O ponto… Mas em casa às vezes eu quero desenhar e uso…

180

M. – Eu às vezes quando não tenho nada para fazer faço assim com o lápis! (o aluno exemplifica a técnica

do pontilhismo) Para desenhar alguma coisa.

E. – Sim, então em casa fazes.

M. – Sim!

E. – E tu A.?

A. – Eu também!

E. – E tu G.?

G. – Não.

E. – Não usas na sala nem em casa?

G. – Eu uso só em casa, às vezes em casa e na sala.

E. – Então às vezes utilizas! Depois de nós nos termos ido embora?

G. – (Acena com a cabeça)

E. – Boa. E olhem, quais eram as vossas preocupações e o que pensavam enquanto pintavam e

desenhavam com as técnicas aprendidas? Vamos começar com a A.!

A. – Quando nós desenhávamos coisas tristes eu pensava em tristeza e quando nós desenhávamos

coisas… eram boas eu pensava em alegria.

E. – E nos desenhos que eu vos pedi para fazer, os dos quadros, lembraste? Nós víamos os quadros e eu

pedia-vos para fazerem um desenho. Tivemos aquele do corpo humano, do Mondrian que era também

para fazer linhas curvas ou linhas retas, com figuras geométricas,… Só não fizemos o do Vincent Van

Gogh porque não houve tempo e também temos os trabalhos de Giuseppe Arcimboldo, onde fizemos o

quê? Recortámos e depois?

A. – Recortávamos e depois colávamos no papel.

E. – Exatamente! Para fazermos uma…

A. – Cara!

E. – Então e lembraste de alguma preocupação, de algum pensamento que tinhas a desenhar?

A. – Não…

E. – E tu M.? Preocupações ou pensamentos quando desenhavas?

M. – Como a A. já disse, quando pensava em coisas… Quando nos dava coisas mais tristes eu pensava

coisas tristes e quando desenhávamos coisas alegres eu pensava em coisas alegres.

E. – Por exemplo, quando usámos a técnica de simetria?

M. – Eu pensei em alegria.

E. – Porque era o corpo humano?

M. – Sim.

E. – E tavas a desenhar o teu corpo?

M. – Sim.

E. – Estavas feliz é isso? E então… Maluda por exemplo?

181

M. – Ah, Maluda também gostei! Pensei em coisas… felizes.

E. – E porquê?

M. – Mas neste eu pensei em coisas tristes… (aponta para a imagem do quadro de Vincent Van Gogh)

E. – Mas neste pensaste na discussão, porque nós não fizemos um desenho de Vincent Van Gogh.

M. – Já tocou!

E. – Olhem, vamos ter de continuar a entrevista depois do intervalo!

(Após o intervalo os alunos estavam agitados e tive de os chamar a atenção várias vezes antes de

continuar a entrevista)

E. - E tu L., relativamente às preocupações ou pensamentos que tenhas tido quando desenhavas?

L. – Diferentes…

E. – Tinhas diferentes pensamentos?

L. – Sim!

E. – Em cada desenho?

L. – Sim, tinha diferente pensamento quando desenhava com este (aponta para uma das imagens) e

quando desenhava com este (aponta para uma das imagens).

E. – E lembraste de algum pensamento?

L. – Sim.

E. – Lembraste de algum pensamento, alguma preocupação?

L. – Este não ficou… (aponta para uma das imagens)

E. – Não gostaste do resultado do teu desenho?

L. – Não. Eu quando estava a desenhar este (aponta para uma das imagens) estava a pensar para que não

ficasse feio.

E. – Ah, estava a pensar que não querias que ficasse feio, é isso?

L. – Sim.

(Um dos alunos começa a brincar e eu chamo-a a atenção)

L. – Este! Como é que o Mondrian fez este?

E. – Pensaste como é que o artista fez o quadro quando desenhaste?

L. – Sim!

E. – Boa.

L. – Este… (aponta para a imagem do quadro de Picasso)

E. – Este era o do corpo humano, lembraste?

L. – Hum…

E. – Tinhas que desenhar o teu corpo ou uma parte do teu corpo.

L. – Pensei porque é que o Picasso… Porque é que o Picasso pôs isto tudo…

182

E. – Desorganizado?

L. – Sim!

L. – Este… (aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo)

(Enquanto o colega falava, dois alunos perturbavam e tive de os chamar à atenção)

L. – E gostei muito de fazer este desenho também. (aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

E. – Do Andy Warhol?

L. – Sim.

E. – Já não me lembro, qual foi o desenho que pedi para fazerem?

M. – Fizemos… Não, não fizemos…

G. – Fizemos sim!

E. – Fizemos sim… Até vos vou perguntar qual foi a técnica que vos ensinei esse dia?

M. – O pontilhismo!

E. – Boa M.!

(Os alunos começam a falar todos ao mesmo tempo e eu chamo-os a atenção para ouvirem a pergunta

seguinte)

E. - Depois de as professoras se irem embora do estágio, pensaram ou inspiraram-se em alguma obra de

arte e/ou artista para os vossos desenhos? Começa aqui a M.

M. – Não me lembro de nada…

E. – Não te inspiraste nem te lembraste quando desenhavas?

M. – Lembrei-me! Lembrei-me da janela, porque ainda lá tenho o desenho que eu fiz… E lembrei-me

deste (aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo)… Lembrei-me de todos!

E. – Sim, mas quando desenhavas lembravas-te até de alguma técnica ou quadro?

M. – Sim, do pontilhismo!

E. – E depois utilizaste?

M. – Sim, lá em casa às vezes.

E. – E tu A., inspiraste-te nalgum?

A. – Hum…

E. – Em qual?

A. – No pontilhismo.

E. – Na técnica do pontilhismo, que vos ensinei quando falei no Andy Warhol, não é?

A. – Sim, sim.

E. – E tu L.?

L. – Eu… Neste, neste, neste, (…) (aponta para todas as imagens)

E. – Em todos?

183

L. – Sim. E depois disse à minha mãe para ir…

E. – Sim…

L. – Ir ao computador (…) ver se encontrava isto (aponta para a imagem do quadro de Mondrian).

E. – Um quadro de Mondrian, foi?

L. – Sim!

E. – Boa L., boa.

L. – Para eu depois fazer.

E. – Para tu fazeres também parecido, é isso?

L. – (Acena)

E. – Ok.

(Após várias chamadas de atenção, um dos alunos continua a desobedecer. Chamei de novo à atenção e

pedi para se deslocar para uma das mesas da sala)

L. – Eu não me lembrava como é que este se dizia. (Aponta para a imagem o quadro de Mondrian)

E. – Mondrian…

L. – Eu dizia: “Aquele que tem azul, branco, vermelho, amarelo e estas coisas…”.

E. – Isso são as características do quadro. E a tua mãe conseguiu pesquisar?

L. – E depois a minha mãe… “É aqueles cubinhos…”.

G. – É aqueles cubinhos que tem cores…

L. – E depois eu disse: “Ah, já me lembro! É o Mondrian!”

E. – Ah boa, e a tua mãe foi logo procurar!

L. – (Acena)

E. – Boa. Então inspiraste-te no Mondrian, muito bem! E tu G.?

G. – Eu ainda não… Eu ainda não me inspirei em nenhum.

E. – Ainda não te inspiraste em nenhum?

G. – Não.

(Chamo a atenção um dos alunos que estava de pé.)

E. – E o que aprenderam com esta experiência?

M. – Muita coisa!

A. – Com esta experiência?

E. – Sim, com os momentos que passámos, com as atividades, com as situações na sala de aula, com as

discussões na sala… O que aprenderam? Vá, M.?

M. – Aprendi um pouco de tudo.

E. – Vá, então mas o que aprendeste?

184

(Chamo a atenção um dos alunos que estava de pé .)

M. – Porque eu gosto disto…

E. – Sim, mas o que aprendeste?

M. – Eu aprendi este com o corpo humano e com este a roda dos alimentos.

E. – Então e não aprenderam nada com os comportamentos, com as atitudes que deveríamos ter?

Todos. – Sim!

A. – Comportamentos que nós tínhamos portado bem.

E. – Quando vocês se portavam bem nós dizíamos sempre, não era?

A. – (Acena)

(Chamo a atenção um dos alunos que estava de pé e não estava a prestar atenção à entrevista)

E. – Continuando… Então o que podem dizer que aprenderam com esta experiência?

A. – Aprendemos… A roda dos alimentos…

E. – Não precisas de ir aos quadros, lembra-te para além destes quadros que vos trouxe.

A. – Hum… Aprendemos a portar-nos muito melhor!

E. – Sim…

A. – Aprendemos músicas.

E. – Sim, músicas… Mais com a professora Carmo.

A. – E…

E. – Não aprenderam a ser artistas também?

A. – Aprendemos os nomes dos artistas também e os quadros.

E. – Sim e aprenderam a ser artistas, vocês… Desenharam, cantaram, apresentaram um espetáculo… E tu

L., o que aprendeste com esta experiência?

L. – Aprendi muitaaaaaaaaa coisa!!!!

E. – Sim, mas o que aprendeste com esta experiência?

L. – Aprendi muita coisa.

E. – Aprendeste muita coisa… E tu L.?

L. – Aprendi muito também.

E. – Sim, e consegues dizer sobre o que aprendeste?

G. – Não…

Perceções sobre o trabalho realizado

E. – Então, vocês lembram-se das atividades que fizemos?

M. – Eu não.

A. – Eu lembrei.

185

(Chamo a atenção um dos alunos que estava de pé e não estava a prestar atenção à entrevista)

E. - Então, vocês lembram-se das atividades que fizemos?

M. - Eu lembro-me.

E. - E que atividades é que tu te lembras e gostaste?

M. - Eu sei. Quando fomos chamar a professora, da turma 30… Não, da 39!

E. - Então o que é que fizemos? Fizemos um…

M. - Um…

A. - Um museu!

E. - Um museu de arte! E como é que fomos chamar a turma 39?

M. - Com uns convites!

E. - Escreveram um convite, não foi?

M. - Sim.

E. - Para o museu de arte.

L. - Yap.

E. - Então e gostaste dessa atividade?

M. - Gostei, porque nós fizemos 3 grupos e depois eu e a I. (1) eramos as representantes e os outros eram

os que diziam para não mexer…

E. - Os guardas não era?

G. - Os guardas! Eu lembro-me!

M. - Sim, os guardas. A I. (2) foi a que deu os convites.

E. - Exato, boa.

A. - E também não havia a senhora da porta, que…

M. -Era a I. (2)!

E. - A menina da receção.

A. - “Podes fazer o favor de entrar…” (fala da aluna I. (2).

E. - Dizia: “Boa tarde, podem entrar!”

A. - Sim! E depois: “Façam o favor de entrar!”.

E. - Então ia representar-nos, sim?

A. -Sim, e havia outros… as meninas iam mostrar, mas…

M. -Era eu e a I. (1)!

E. - Vocês iam mostrar o museu de arte.

M: E nós às vezes dizíamos para os guardas dizer: “Não mexem aí!”, e eles continuavam a mexer…

M. - E eu e a I. (1) também dissemos assim: “Não mexam, não é para mexer!”.

186

E. - Pois, vocês eram os guias, certo? As guias, neste caso também tinham de manter o museu organizado

e de pedir aos visitantes para não tocarem nas obras de arte, não era?

M. - Sim!

E. - E tu L., qual foi a atividade que te lembres e que gostaste muito?

L. – Hum…

E. – Olha, uma atividade que fizemos foi o concerto!

G. – Eu ia dizer isso!

L. – Ah sim, gostei!

E. – Gostaste do concerto, e da exposição?

L. – Gostei!

E. – E tu G.?

G. – Gostei da exposição, de ser guarda e gostei de ensaiar.

(Os alunos começam a falar todos ao mesmo tempo e eu chamo-os a atenção para ouvirem o colega)

G. – Eu gostei fazer de guarda, gostei do ensaio, gostei do ensaio e…

(Dois alunos começam a falar e a bater-se um ao outro e eu chamo-os a atenção)

E. – Continuando G… E porquê?

G. – Pensei muitas vezes que queria ser guarda que ia dizer: “Não é para mexer.”, “Não é para tocar.”…

E. – Gostaste de representar?

G. – Sim!

E. – Gostaste de estar ali e a fazer um papel importante, é?

G. – Sim!

E. – Então, acham que o concerto e a exposição foi uma boa experiência para cada um de vocês e para a

turma inteira?

Todos. – Sim!

E. – E porquê G.?

G. – Porque nós gostámos…

(Dois alunos interrompem o colega e começam a “falar por cima” e eu chamo-os à atenção para o

ouvirem e explico que o que estavam a fazer era uma falta de respeito para com o colega)

G. – Gostámos, divertimo-nos, saltámos, dançámos, …

E. – Saltaram, cantaram, … Foi uma boa experiência, e achas que foi uma boa experiência só para ti ou

para a turma inteira?

G. – Para a turma inteira.

E. – Foi? Acham que foi uma boa experiência para a turma inteira?

A. e M. – Sim!

187

E. – E tu L.? Achas que foi uma boa experiência?

L. – (Acena)

E. – E tu A.?

A. – Eu também.

(Após várias chamadas de atenção, um dos alunos continua a perturbar. Chamei de novo à atenção)

E. – E o que mais gostaram da apresentação final?

A. – Hum… Eu gostei mais foi da canção e da dança!

E. – Gostaste mais da canção e da dança. E da exposição, gostaste?

A. – (Acena)

E. – Mas gostaste mais da canção e da dança.

(Após várias chamadas de atenção, um dos alunos continua a perturbar. Chamei de novo à atenção e pedi

que prestasse atenção à entrevista)

E. – Então digam-me lá, o que mais gostaram da apresentação final? Tu A. estavas a dizer que foi a dança

e a música…

A. – A dança e a música e também a exposição.

E. – E porque é que gostaste da exposição?

A. – Porque foi giro e eu gostei.

E. – Sabes que a exposição foram os vossos trabalhos ali no ginásio?

A. – Sim.

E. – E porque é que gostaste de ver os teus trabalhos ali expostos?

A. – Porque ficou muito giro e… (Não se expressou mais)

E.- Pronto, então não tens mais nada a dizer A.?

A. – (Exprimiu com a cabeça um gesto de negação)

E. – Então e tu L., o que gostaste mais na apresentação final?

L. – Da dança…

E. – E da exposição, lembraste?

L. – E da exposição. Estava lá o quadro e os desenhos.

G. – Ya, o desenhos… Os nossos amigos estavam a rir

E. – Ah estão a falar da apresentação Powerpoint que passámos?

G. – Sim!

A. – Sim, eu gostei da música!

G. – Então e tu G., o que gostaste mais? Da dança, das canções, da exposição, o que é que gostaste mais?

G. – Da dança. E gostei da caneta. (Entregámos canetas aos alunos da turma 30 no final do concerto)

188

E. – E da exposição, o que gostaste mais? Porque é que gostaste de ter os teus trabalhos expostos?

G. – Para se divertirem…

E. – Para os teus colegas se divertirem a ver os teus desenhos?

G. – Sim, da turma 30, do 4º ano…

E. – Ah, querias que os teus colegas vissem era?

G. – (Acena)

E. – E a tua família, também querias que vissem?

G. – Mas a minha mãe não pôde ir porque teve de ir à escola de condução.

E. – Hum, não pôde ir…

E. – Bem, e vocês observaram atitudes vossas e dos colegas que tenham gostado e que não gostado

durante a apresentação final? A., podes começar.

A. – Eu gostei de tudo menos dos comportamentos!

E. – Dos comportamentos dos vossos colegas, gostaram de tudo ou houve alguns que não gostaram? De

algumas atitudes…

A. – Eu, porque portei-me mal…

E. – Quando é que achas que te portaste mal, nos ensaios ou na apresentação?

A. – Na apresentação… Não! No ensaio…

E. – No ensaio não gostaste de algumas atitudes que tiveste?

A. – E da N. também…

E. – A N. ás vezes também não se portava muito bem, mas outras portava-se.

A. – (Acena com a cabeça)

E. – E tu L.

L. – Hum… (Ficou algum tempo a pensar e um dos colegas estavam segredar. Tive de chamar à atenção

visto que a resposta tinha de partir do aluno em questão.)

E. – Eu estou a falar agora de comportamentos que tu ou os teus colegas tenham tido… Nos ensaios ou na

apresentação final.

L. – Na apresentação final…

E. – Houve algum comportamento que não gostaste ou que tenhas gostado?

L. – Eu gostei muito do comportamento da apresentação final…

E. – Dos teus colegas ou o teu ou dos dois?

L. – Dos dois.

E. – Gostaste do da apresentação final. E dos ensaios?

L. – A A. disse que a N. se portou mal…

E. – Sim, algumas vezes portou-se… Mas nos ensaios, o que é que achaste?

189

L. – Nos ensaios… Achei que todos portaram-se bem…

E. – Achas que todos se portaram bem?

L. – Sim!

E. – E tu G.? Na apresentação final e no concerto?

G. – Houve alguns que se portaram mal quando estavam com a professora e… gostei dos colegas a ver-

nos e eu estava com vergonha.

E. – Estavas com vergonha?

G.- (Acena que sim com a cabeça)

E. – Foi, porquê? Tiveste mais vergonha com os teus colegas ou quando estava a tua família?

G. – Com os meus colegas…

E. – Com os colegas, eram muitos não eram?

G. – (Acena que sim com a cabeça)

E. – Certo.

A. – Eu tive mais vergonha quando foi a turma 39.

E. – E tu L.?

L. – Eu fiquei muito triste quando a minha mãe não conseguiu ir.

A. – Pois a minha mãe também não foi.

E. – Pois eu lembro-me que tinhas ficado muito triste A. Mas acontece, às vezes os pais não conseguem.

A. – Mas depois a mãe do S. foi lá e gravou e depois mostrou à minha avó paterna.

E. – Ah, então assim os teus pais conseguiram ver não foi?

A. – A minha mãe não…

G. – Sim!

E. – Boa… Então e nos dias seguintes, alguns colegas e professores de outras turmas, funcionárias ou a

diretora da escola comentaram sobre os artistas da turma 30 (vocês) e o concerto?

L. – Acho que… quando é dia é que fizémos o concerto?

E. – Foi no dia 22. Então mas nos dias seguintes não falaram com vocês sobre o concerto, os vossos

colegas não disseram nada?

A. – Agradeceram pelo convite!

E. – Agradeceram o convite, mas no dia a seguir por exemplo falaram convosco sobre o concerto?

G. – A mim falaram.

A. – A mim disseram que gostaram e foi muito giro.

E. – Que gostaram e foi muito giro… E tu L., ninguém falou contigo? Algum professor, algum

funcionária?

L. – Um rapaz…

190

E. – Um rapaz veio falar contigo?

L. – Uma rapariga.

E. – Um rapaz ou uma rapariga veio falar contigo?

L. –Um rapaz… Mais pequeno que eu.

E. – E o que é que te disse?

L. – Que gostou muito…

E. – Só disse que gostou muito? E da exposição, alguém falou da exposição?

G. – A mim falou!

A. – A mim disseram que era muito engraçada.

E. – Foi engraçada a exposição?

A. – E muito gira.

E. – E gostaram dos trabalhos?

A. – Sim! E disseram muita bem que não gostavam de alguns.

E. – Não gostaram de alguns?

A. – Não.

E. – Pronto. E então digam-me lá uma coisa com que palavras descreveriam os momentos, as aulas, as

brincadeiras, tudo que passaram connosco na realização deste trabalho?

L. – Os momentos que passámos todos?

E. – Sim, os momentos que passámos quando cá estivemos!

(Começam todos a falar ao mesmo tempo)

E. – Esperem, um de cada vez!

A. – Eu gostei muito…

E. – Gostaste muito e porquê?

A. – A professora… Traziam sempre coisas novas para nós aprendermos.

E. – Boa…

A. – E também… Eram coisas que nós gostávamos!

E. – Hum… E eram coisas que gostavam, muito bem… E tu L.? Gostaste desta experiência?

L. – Gostei muuuuuuito!

E. – E porque gostaste? Tens palavras para descrever os momentos, estas experiências? Como é que

descreverias?

L. – Por palavras que eu sei.

E. – E quais são?

L. – Ah…

191

E. – Gostaste dos momentos que tivemos?

L. – Sim!

E. – E lembraste de algum que queiras recordar?

L. – Lembro-me muito bem quando aprendemos o quadro de Mondrian…

(Uma das colegas interrompe constantemente o colega e eu chamo-a à atenção)

L. – E da maluda…

(Devido a várias chamadas de atenção a aluna não participou no resto da entrevista)

E. – L. algum momento que queiras recordar?

L. – Sim. Posso dizer só três?

E. – Podes dizer três.

L. – Gostei muito quando foi o Picasso.

E. – Sim.

L. – Gostei muito do Mondrian.

E. – Sim.

L. – Gostei muito quando fizemos a Maluda…

E. – Sim, mas e momentos que te lembres… Por exemplo de alguma parte do concerto que tenhas

gostado muito ou do museu, que a turma 39 visitou, lembraste disso?

L. – Sim, e gostei!

E. – E tu G.?

G. – Gostei muito, diverti-me muito. Gostei das fitas que fizeram para não nos aleijarmos uns aos outros

(fala do concerto) e gostei. Gostei da roda…

E. – E da música gostaste?

G. – Gostei!

E. – Muito obrigado pela entrevista meninos!

Transcrição da entrevista do grupo 3

Legenda:

E. – Entrevistadora;

192

1º: B. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

2º: EM. – Aluna com uma inicial de um nome fictício (A aluna estava no grupo 2, mas como chegou

atrasada realizou a entrevista neste grupo);

3º: I. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

4º: P. – Aluno com uma inicial de um nome fictício.

(Nota: 2 alunos que faltaram a esta aula estavam incluídos neste grupo, portanto não realizaram a

entrevista)

As crianças e as artes

E. – Podem começar por dizer os vossos nomes! Pode ser a partir desta menina. (Aponto para a aluna I.)

I. – Ah… Eu sou a I. V.

(Aponto para o aluno P.)

P. – P.!

(Aponto para a aluna B.)

B. – B. F.!

(Aponto para a aluna EM.)

EM. – EM. S.!

E. – Muito bem… Obrigado por estarem aqui nesta entrevista, vocês lembram-se do que estivemos cá a

fazer… Estivemos a estagiar, eu e a professora Carmo. A professora Carmo esteve a trabalhar o quê?

I. - As expressões…

E. – A expressão musical, a música e eu tive a trabalhar…

I., B., EM. – A expressão plástica!

E. – Boa, as artes, as obras de artes não foi?

Todos – Sim!

E. – Vocês lembram-se que obras de arte é que eu trouxe?

B. – Eu sei…

E. – Têm as imagens das obras nas vossas cabeças?

I. – Eu lembro-me!

E. – Então vá, vamos começar por aqui. (Aponto para a aluna I.) Diz-me um artista.

I. – Picasso!

E. – P., outro artista.

P. – Hum…

(Os alunos começam a tentar ajudar mas o aluno não se lembra.)

193

E. – Então já voltamos ao Pedro, sim?

P. – Está bem.

E. – E tu B.?

B. – Mondrian!

(Aponto para a aluna EM.)

EM. – Hum… Como é que se chama aquela da janela…

E. – Também começa por M!

EM. – Ma…

B. – Maluda!

E. – Exacto. Então vamos lá ver, já dissemos…

EM. – Há o Giuseppe Arcimboldo.

E. – Boa, temos também o Giuseppe Arcimboldo. Mas agora deixa ver se o P. se lembra de alguma.

(Mostro as imagens das obras)

E. – Lembraste de alguma P.?

(O aluno P. aponta para a imagem da obra de Giuseppe Arcimboldo)

E. – Lembraste deste?

(Os colegas tentam ajudar mas o aluno continua calado a pensar)

I. – Foi aquele que fizemos desenhos com frutos… (Explica a aluna I. de forma a ajudar o colega)

(O aluno P. continua a não responder e ponta para outra imagem)

E. – Lembraste deste? Não é preciso agora dizeres os artista, lembraste de algum quadro?

(O aluno P. aponta para as imagens da obra de Picasso e de Mondrian)

E. – Lembraste deste, do Mondrian?

(Aponto para outra imagem)

E. – Ou deste?

(O aluno P. acena de forma a afirmar)

E. – Lembraste do Picasso, boa, lembraste do Picasso. E mais? Vocês lembravam-se das imagens? Houve

algum que não se lembravam?

EM. – Eu não me lembrava, eu não…. Eu lembrava-me deste mas não me lembro é o nome.

E. – Então vamos lá ver. (Aponto para a imagem do quadro de Picasso) Este é o Picasso.

(Aponto para a imagem do quadro de Mondrian e espero que os alunos respondam)

Todos. – Mondrian!

E. – Mondrian. Vou por isto por ordem porque foi assim.

Todos. – Picasso, Mondrian, ...

194

(Mostro outra imagem)

Todos. – Giuseppe Arcimboldo!

(Mostro outra imagem)

EM. e B. – As latas.

E. – Andy W…

Todos. – Warhol!

(Mostro outra imagem)

Todos. – Hum, hum… este é…

E. – Vicent…

EM. – Van Gogh!

E. – Vincent Van Gogh, boa!

(Mostro outra imagem)

I. – E Maluda!

EM. – Maluda…

E. – E Maluda, muito bem!

I.- É a Maria Lurdes…

E. – Boa I., é a Maria de Lurdes Ribeiro, lembraste-te!

As aprendizagens

E. - Bem, já recordámos aqui os artistas… Vocês lembram-se que eu vos tinha ensinado técnicas de

pintura?

Todos. – Sim!

B. – A técnica do pontilhismo!

E. – Boa B., a técnica do pontilhismo, e que outra é eu vos ensinei?

Todos. – Hum…

E. – Não se lembram daquela que fizemos com guaches? O do corpo humano.

Todos. – Ah!!!

I. – Ah sim, aquela que fazíamos metade da cara e depois dobrávamos a outra parte.

E. – Exactamente! Como é que essa técnica se chamava, lembram-se? Ficava igual na outra metade da

folha… Primeiro nós…?

I. – Primeiro metíamos o nome, dobrávamos a folha,…

E. – Sim, até podíamos primeiro dobrar a folha e depois escrever o nome.

EM. – Primeiro tínhamos que desenha uma parte do corpo e colar.

E. – Sim e depois tínhamos de fazer uma parte do corpo porque eu pedi-vos para desenhar o corpo ou

uma parte do corpo e depois dobrávamos a folha e ficava igual do outro lado.

195

I. – Só que às vezes não ficava…

E. – Pois, às vezes secava logo não era?

I. – Sim!

E. – Então e não se lembram como se chamava essa técnica?

B. – Ai não me lembro…

I. – Técnica de, de, de….

E. – De…

I. – Hum… De…

E. – De si…

B. – De sisna…

E. – Não, de sime…

Todos. – Hum…

E. – De simetria!

I. - Técnica de simetria.

E. – Sim, porque ficava simétrico, daí se chamar técnica de simetria.

As crianças e as artes

E. – Então digam-me lá, já conheciam algum quadro dos que foram apresentados?

Todos. – Não…

E. – Ninguém vos tinha mostrado antes de eu vos mostrar?

Todos. – Não…

E. – Não?

I. – Ai, eu estou muito desatualizada nos quadros!

(Risos)

E. – Então ninguém vos mostrou nenhum destes quadros?

EM. – Tenho a impressão que já vi este quadro… (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian)

E. – Este, o de Mondrian?

EM. – Sim…

E. – Tens a impressão que já te tinham mostrado Mondrian, foi?

EM. – Sim!

E. – E lembraste onde te mostraram, se foi em casa, se foi numa escola?

EM. – Não me lembro…

E. – Não faz mal. Então e outro quadro que já vos tenham mostrado sem ser estes?

I. – Então mas professora só mostrou esses!

196

E. – Sim, mas alguém que vos tenha mostrado outros quadros sem serem estes que vos apresentei!

I. – Eu não…

E. – E tu P.? Mostraram-te mais algum quadro para além destes?

P. – Não.

E. – E tu B.?

B. – Lá em casa, tenho um quadro que é uma menina que está com o cabelo e está de trás e mostra-se o

rabinho e as costas… E os braços…

E. – Então é um quadro com o corpo humano, não é?

B. – Sim…

E. – E parece-te real ou é como este quadro de Picasso?

B. – Não sei p’sora…

E. – Hum… Mas não te parece real?

B. – Não se vê a cara.

E. – E o corpo, como é que está? Está bem feito, ou seja, como se estivesse na vida real ou está estranho?

B. – Está mais ou menos…

E. – Certo… I., tu ias dizer?

I. – Eu tenho um quadro de uma senhora que tem o cabelo amarrado e um vestido e chama-se…

E. – Sabes a artista?

I. – Ai, eu sabia o nome…

E. – Da artista?

I. – Sim…

E. – Então vai pensando enquanto eu falo aqui com a EM.! Algum quadro que já te tenham apresentado

para além destes EM.

EM. – Na casa da minha avó tinha um quadro que tinha uma menina que estava com um cão…

E. – E lembraste do ou da artista?

EM. – Não, não sei.

E. – Então pronto, entretanto se se lembrarem…

I. – Ah professora aqui já dá para ver, já tou a imaginar a casa. Agora já dá para ver…

E. – Ah na obra de arte da Maluda não é? Porque nós tivemos a discutir-se dava para ver o que estava lá

dentro da casa.

I. – Sim, mas dá para ver pela janela, é uma janela e uma casa.

(A aluna I. reparou em pormenores da obra e lembrou-se da discussão que houve à volta deste quadro)

E. – Sim, e isto aqui parece que fica aqui uma varanda.

B. – Professora, tenho aqui uma dúvida…

197

E. – Sim, diz.

B. – Eu na minha casa, a minha mãe recebeu no Natal uma caixa de bombons que tinha janelas que era

parecida a esta (aponta para a janela do quadro da Maluda) e tinha isto e isto.

E. – Era parecida com a da Maluda?

B. – Sim era… Tinha isto, isto…

E. – Isto é que o quê?

B. – Tinhas estas coisas.

E. – Ah, tinha um padrão.

B. – Sim, e tinha isto e isto.

E. – Sim, a janela.

B. – Mas só que isto… E tinha isto e isto.

E. – Sim.

B. – Mas só que o padrão era diferente.

E. – Era diferente ao da Maluda.

B. – Era da Maluda?

E. – Não sei se é! Pode ser ou não! Não sei… Teria que ver o quadro e ver a assinatura do artista para

saber… Era parecido é isso? Tinha as mesmas formas, o mesmo padrão,… Quer dizer o mesmo padrão

não, é indiferente, mas também tinha.

B. – Professora ponha lá ai no computador para vermos se faz favor…

E. – A professora já põe no final para vermos se encontramos e descobrimos isso… Oiçam, ficavam

entusiasmados quando vos trazia pinturas?

Todos. – Sim!

B. – Mas eu não sabia dizer muito bem os nomes professora!

E. – Não conseguias dizer muito bem os nomes?

B. – Não, eu conseguia dizer!

E. – Ah tu conseguias dizer, é isso?

B. – Sim, até a professora dizia!

E. – Ah sim, tu até te lembraste agora de alguns!

E. – Bem, então quer dizer que ficaram entusiasmados quando vos trazia pinturas, certo?

Todos. – Sim!

E. – Sempre que eu vos trazia os quadros ficavam felizes?

Todos. – Sim!

E. – Boa! Então e qual foi o quadro que mais gostaram? Começamos aqui pela I.!

I. – Eu gostei mais… Eu tenho três preferidos!

198

E. – Então podes dizer.

I. – Gosto deste (aponta para o quadro da Maluda), deste (aponta para o quadro do Vincent Van Gogh) e

deste (aponta para o quadro do Giuseppe Arcimboldo).

E. – E porquê I.?

I. – Porque aqui vê-se pessoas (Vincent Van Gogh), no Giuseppe Arcimboldo vê-se frutas e aqui (refere-

se ao quadro da Maluda) é giro, parece uma janela real.

E. – E tu P.?

P. - Este…

E. – Gostaste mais da Maluda.

P. – Deste…

E. – Do Andy Warhol.

(Aponta para mais dois quadros, este aluno não falou muito)

E. – Do Picasso e do Mondrian! Então e porque é que gostaste mais destes?

P. – Tem coisas bonitas…

E. – A Maluda tem coisas bonitas. E mais?

P. – Aqui tem… (aponta para as pernas e os braços da figura do quadro de Picasso)

E. – No do Picasso tem os membros do corpo ao contrário, não é?

P. – As cores deste… (aponta para o quadro de Mondrian)

E. – E gostas das cores do Mondrian. Boa… E deste, também gostaste deste (Andy Warhol)…

P. – As cores…

E. – Gostas das cores.

(O aluno P. aponta para a cor azul)

E. – Gostas da cor azul…

P. – Do vermelho.

B. – Agora posso dizer eu professora?

E. – Sim, podes dizer B.

B. – Gosto deste (Maluda), gostei deste (Vincent Van Gogh) e deste (Giuseppe Arcimboldo).

E. – E porquê?

B. – Porque isto parece uma janela… real!

E. – Sim.

B. – E este (Vincent Van Gogh) está a mostrar que estamos na terra…

E. – Mostra mais a realidade, é isso?

B. – E este mostra… uma comida (Giuseppe Arcimboldo) a sair de uma pessoa!

199

E. – Ou seja, mostra-te alimentos e ao mesmo tempo o rosto de uma pessoa! E achas isso engraçado, giro,

…?

B. – Acho engraçado…

E. – Achas que é diferente?

B. – Sim, é diferente!

E. – Muito bem…

B. – Mas o mais giro é este (Giuseppe Arcimboldo) professora!

E. – O do Giuseppe Arcimboldo?

B. – Sim… E a professora?

E. – Eu já digo, agora é a EM.! Qual é que gostaste mais?

EM. – Do Mondrian, deste (Giuseppe Arcimboldo), deste (Andy Warhol) e deste (Maluda).

E. – Então porque é que gostaste muito de Mondrian?

EM. – Eu gostei de Mondrian porque tem várias cores e eu gosto dessas quatro cores e também gosto

de… (aponta para o quadro de Giuseppe Arcimboldo)

E. – Do Giuseppe Arcimboldo… E Porquê?

EM. – Porque tem vários alimentos e… Gosto do rosto, como o fizeram.

E. – Sim.

EM. – E da Maluda a janela parece mesmo real…

E. – Ok, boa!

B. – Mas professora pode dizer qual é que gosta mais?

E. – Sim, sim eu digo, mas no final está bem? Despois lembrem-me! Tenho ainda umas perguntas mas

assim que acabarmos eu digo! Entretanto, qual/quais foi/foram o(s) quadro que menos gostaram ou

que não gostaram mesmo? Porquê?

I. – Pode começar por mim?

E. – Houve algum que não gostaste?

I. – Não gostei…

B. – A I. começa sempre professora…

E. – Convém ser por ordem B.! Assim é mais fácil…

I. – Hum… Não gostei deste.

E. – Do Picasso?

I. – Sim.

E. – E porquê?

I. – Porque tem o corpo todo destrocado. Os membros estão todos trocados…

E. – Não gostaste da ideia de ter os membros todos trocados é isso? Por isso é que não gostaste?

200

I. – Sim.

E. – Certo. E tu P.?

P. – (Aponta para a imagem da obra de Vincent Van Gogh)

E. – Não gostaste muito de Vincent Van Gogh?

P . – Não.

E. – E porquê?

P. – Um homem no mar…

E. – Porque tem um homem no mar?

P. – Sim. E as pessoas estão no mar…

E. – E porque as pessoas estão ao pé do mar, é isso?

P. – Não, estão a tirar o homem do mar…

E. – Ah! As pessoas estão a tirar um homem do mar… É isso que vês e não gostas do quadro?

P. – Sim.

E. – E tu B.?

B. – Não gosto desta… (aponta para a imagem do quadro de Andy Warhol)

E. – Não gostaste muito de Andy Warhol?

B. – Não.

E. – Então porquê?

B. – Porque são só latas, não tem assim mais nada…

E. – Achas que são só latas… Achaste que era muito simples, é isso? Gostavas de ver mais coisas para

além de latas, é isso?

B. – Sim.

E. – Mas gostaste das cores?

B. – Sim.

E. – Porque há muitas neste quadro não é?

B. – Sim.

E. – Certo. Quais foram as cores que gostaste?

B. – Todas.

E. – Certo. E tu EM., houve algum que não gostaste?

EM. – Não gostei deste e deste! (aponta para o quadro de Picasso e Vincent Van Gogh)

E. – Então e porque é que não gostaste de Picasso?

EM. – Porque os membros estão todos trocados e a cabeça não está no lugar e os membros todos tortos

e… não gosto disso. E não gosto daquele porque…

201

E. – O do Vincent Van Gogh.

EM. – Sim, porque a imagem é coiso…

E. – O que é que é coiso?

EM. – É a imagem que é assim…

E. – O que é que queres dizer com coiso EM.?

(Os restantes colegas começam a falar e a perturbar o diálogo entre mim e a aluna EM., peço que não

façam barulho e explico que depois não se ouve o que a EM. está a dizer)

E. – EM, diz então se faz favor, o que é que não gostaste no Vincent Van Gogh?

EM. – Não gostei porque há aqui… está um… aqui está uma pessoa a andar e aqui há pessoas que estão

sozinhas e é triste e… não gosto muito da imagem.

As aprendizagens

E. – Bem, digam-me quais foram os quadro(s) que sentem que aprenderam mais? Já tivemos a

relembrar de algumas que até a EM. esteve a falar…

(Entretantos os alunos começam a falar e a interromper-me e eu peço para me deixarem falar. Os alunos

acalmam-se e ouvem-me.)

E. – Olhem, a EM. recordou que falámos sobre um texto sobre o Andy Warhol… Não, não, tu falaste

deste, não foi?

EM. – Não, não, foi deste! (aponta para a imagem do quadro do Andy Warhol)

I. – Não professora, foi este! (apontam também para a imagem do quadro do Andy Warhol)

B. – Não professora, a I. até disse que…

E. – Ah foi deste, estava certa… Que até falava de uma família pobre não era? Que fizemos uma ficha

não foi?

B. – Sim!

E. – Vocês lembram-se de aprender alguma coisa com algum quadro?

I. – Ai! Quando a professora fez um texto com o outro!

E. – Só com este?

I. – Não…

B. – Ai, a professora fez com este e este… (aponta para duas imagens)

E. – Com o Andy Warhol…

B. – Que ele, no seu quarto, que ele…

E. – Sim, o artista.

B. - … pintava no seu quarto e que não tinha dinheiro e quando desenhava fazia comida.

E. – Ou seja, ele desenhava comida, não era? E como o quadro era mágico o que acontecia?

B. – Saia comida!

202

E. – Saia a comida para quê?

I. – Que era para expressar a fome que tinha.

E. – Para expressar a fome que tinha, boa I.!

I. – O Mondrian também era com um quadro mágico!

E. – Com o Mondrian também fiz uma texto com um quadro mágico… Então e de matemática, não se

lembram? Não se lembram de fazermos alguma coisa, da matéria?

I. e B. – Eu sei!

B. – Agora falo eu! Eu lembro-me que a professora deu a matemática uns bloquinhos…

EM. – Ah!

E. – Que bloquinhos?

B. - …amarelos. E a professora dizia: “Quantos é que estão ali?”. As barrinhas…

E. – Não, não, mas eu agora estou a falar de trabalhos que tivessem a ver com os quadros… Não se

lembram de uma ficha destas, onde havia uma prateleira enorme…

B. – Ahhhh!

EM. e I. – Sim, sim!

B. – Já sei professora, uma de matemática!

E. – Sim, e o que é que demos?

B. – Sim, e tinha muitas latas e nós tínhamos que contar!

E. – E o que é que era, lembram-se o que era?

I. – Hum… Uma ficha que a professora fez… Ah… Na ficha a professora fez… Acho que foi com as

latas…

E. – Foi com as latas foi.

I. – E a professora pediu-nos para contar tudo…

E. – E era a tabuada de que número? Lembram-se qual era a tabuada? Sei que era a tabuada…

I. – Era a tabuada de… 2!

E. – Boa! Meninos, vocês estão a ouvir a vossa colega?

EM., P. e I. – Sim!

E. – E olhem lembram-se de eu retirar um dos elementos do quadro para ensinar alguma coisa?

B. – Não me lembro…

E. – Eu tirei um dos elementos do quadro para vos ensinar o quíntuplo… Não se lembram de eu utilizar

umas imagens de um burro?

I. – Ahhh!

B. – Eu lembro-me que a professora fez isso com a professora Carmo.

E. – Com as bananas?

203

B. – A professora Carmo e eu fizemos isso uma vez com frutas, mas fiz desta vez com burros.

(Uma das alunas estava irrequieta e tive de pedir que se sentasse e prestasse atenção à conversa)

I. – Eu lembro-me que fez com a professora Carmo que até passamos isso para o caderno…

E. – Mas lembraste do quê?

I. – Foi dos burros!

E. – Foi dos burros, que eu até tirei…

(Os alunos interromperam-me e tive de pedir para continuar o que estava a dizer)

E.- Olhem, quem é que está a puxar a carroça no quadro de Vincent Van Gogh?

EM. – É um burro!

E. – É um burro, exactamente. E olhem, não se lembram com este quadro de termos dado mais alguma

coisa? Em estudo meio?

I. – Hum… Não…

E. – Falámos da carroça e da estrada…

B. – Não me lembro…

I. – E a ponte…

E. – Até falámos que na altura só existe as carroças com o burro a puxar…

I. – E agora há as estradas.

E. – E agora há as estradas! O que é que demos nesse dia?

EM. – Os ambientes?

E. – Não…Então, que tenha a ver com a estrada? Que antes não havia…

I. – Não havia carros… Não havia transportes.

E. – Sim, e mais?

EM. – E só havia pontes, não havia estradas!

E. – Haviam estradas, mas só havia as carroças, não existiam carros. E o que é que falámos que existe

mais nas estradas que não existam antes?

EM. – Motas!

E. – O que é que falta aqui na nossa resposta? O que e que agora existe nas estradas que não existiam

antes?

I. – A ponte?

E. – Não, isso continua a existir… O que é costuma haver na estrada? O que costumam ver na estrada?

I. – Passadeiras!

E. – Há as passadeiras, e mais?

EM., B. e I. – Os sinais!

E. – Os sinais de trânsito! Não foi? Não demos os sinais de trânsito?

204

I. – Sim.

E. – Bem, já vimos o que aprenderam, temos mesmo que avançar! E tu P., lembraste de alguma coisa que

tenhas aprendido dos quadros?

B. – Eu aprendi…

E. – B. agora é o P. que ainda nem falou…

(As crianças estavam a destabilizar e o aluno P. não estava a conseguir falar, pedi para o respeitarem e

ouvirem a sua resposta.)

E. – Lembraste de alguma coisa que tenhas aprendido?

P. – (Acenou que sim com a cabeça)

E. – Lembraste do quê?

(O aluno P. aponta para a imagem do quadro de Picasso.)

E. – Lembraste do quê daqui do Picasso?

(As crianças estavam a destabilizar e o aluno P. continuava a não conseguir falar, pedi para não falarem

enquanto ele falava.)

E. – P., lembraste do Picasso, e lembraste do que demos com o quadro de Picasso?

P. – Lembro-me dos membros virados ao contrário…

E. – E lembraste do que demos com este quadro?

P. – Não…

E. – E lembraste de alguma coisa que fizemos ou que tenhamos dado?

(O aluno P. ficou a olhar para o quadro e não disse nada.)

E. – Lembraste aqui das cores?

P. – (Acenou com a cabeça que não.)

E. – Não te lembras? De darmos as retas? Demos linhas retas, linhas curvas, …

B. – A linha…

E. – As cores…

B. e EM. – Primárias e as secundárias!

E. – Com este quadro por exemplo demos a roda dos alimentos (aponto para o quadro de Giuseppe

Arcimboldo). E aqui, o que fizémos? (aponto para a imagem do quadro da Maluda).

EM. – Fizémos as janelas!

E. – Exactamente EM.! E eu até trouxe uma janela de cartolina e o que é que vocês fizeram?

(As crianças estavam a destabilizar e eu peço que me oiçam)

I. – Escrevemos numas nuvens o que víamos na nossa janela.

E. – Sim, pedi-vos para escrever o que gostavam de ver da vossa janela! Pedi para vocês imaginarem

aquilo que gostavam de ver…

205

(Entretanto as crianças começam a falar todos ao mesmo tempo e eu pedi que parassem de conversar para

podermos prosseguir com a entrevista.)

I. – No Picasso demos os números ímpares e pares!

E. – Lembras-te? Boa, exactamente!

I. – Sim.

E. – Pronto… Qual foi a técnica que mais gostaram?

B. – Foi a *ténica… a técnica… a técnica de pontilhismo! (*Não estava a conseguir articular a palavra

corretamente)

E. – A de pontilhismo e porquê?

B. – Porque… umas mais bolinhas, umas bolinhas bonitas…

E. – Gostaste de fazer bolinhas, foi?

B. – E aquilo parecia que… era um desenho… real. Parecia qualquer coisa bonita.

E. – Parecia-te qualquer coisa bonita. E tu EM.?

EM. – Gostei mais do pontilhismo.

E. – Sim…

EM. – Porque nunca tinha feito desenhos com bolinhas pequeninas e é engraçado nós desenharmos só às

bolinhas… Era mais rápido, mas como nós tínhamos de juntar as bolinhas, fica mais engraçado!

E. – Fica mais engraçado, muito bem… E tu I., gostaste mais de que técnica?

I. – Eu gostei mais da, da… Gostei das duas!

E. – Gostaste das duas?

I. – Sim… Com a técnica de simetria dá para fazermos partes do nosso corpo e a do pontilhismo…

E. – Mas a de simetria o que acontecia é que tu juntavas as duas partes da folha, e no lado que não foi

pintado ficava igual! E dava para fazer partes do nosso corpo… (sou interrompida e peçam que façam

silêncio para podermos prosseguir)

I. – E na técnica do pontilhismo, nós podíamos fazer o desenho e depois pintávamos… fazíamos pontos.

E. – Sim faziam pontos, mas gostavas de utilizar essa técnica?

I. – Sim.

E. – E porquê?

I. – Porque os pontos que estavam no desenho ficavam…

E. – Porque ficavam o quê? Desculpa querida, não estou a conseguir ouvir, podes falar um pouco mais

alto?

I. – Porque ficavam bonitos os desenhos!

E. – Ah, porque ficavam bonitos os desenhos!

(Os alunos estavam a perturbar a continuação da entrevista e pedi que respeitassem)

E. – Meninos, por favor, respeitem a mim e aos vossos colegas! Falta o P. responder! P., qual foi a técnica

que gostaste mais?

206

P. – Pontilhismo…

E. – Do pontilhismo, porquê?

P. – Porque tem pontos…

E. – Porque tem pontos… E gostaste mais por isso só?

P. – Sim… Gostei dos pontos.

E. – Hum… Gostaste dos pontos… Então e digam-me lá, continuam a utilizá-las nos vossos desenhos,

depois de nós nos termos ido embora?

B. –Eu uso… Eu uso professora!

I. – Eu também uso!

E. – E usas qual I.?

I. – A técnica do pontilhismo!

B. – Eu também!

E. – Tu também? Boa!

B. – Eu uso tanto, tanto, tanto!

(As crianças estavam a destabilizar e eu peço que me oiçam)

E. - Das técnicas que aprenderam, já conheciam alguma?

E.M. – Eu só sabia… Eu não sabia… Eu só sabia daquela. Não sabia como se chamava porque…

E. – Qual?

E.M. – Porque a minha mãe tinha me dito de uma menina loira com bolinhas na cara.

E. – Então já te tinha mostrado o pontilhismo, é isso?

E.M. – Sim!

E. – E tu P.? Houve alguma que te lembres que te tenham ensinado antes de eu falar delas?

P. – Não sei…

E. – Não sabes… E tu I.?

I. – Não sabia de nenhuma.

E. – Não conhecias nenhuma?

I. – Conhecia, conhecia!

E. – Conhecias qual?

I. – A técnica, a técnica, a técnica de simetria! Ensinaram lá no infantário.

E. – A de simetria? Ótimo!

E.M. – Ah , também já conhecia essa!

E. – Também já conhecias? Então já conhecias duas! Muito bem… Então e quando desenhavam, o que

pensavam, quais eram as vossas preocupações,…? Tinham alguns pensamentos que se lembrem?

Podes começar tu I.

207

I. – Sei lá, as minhas preocupações… Não tenho preocupações nenhumas!

E. – Não tinhas preocupações nenhumas? Não pensavas em nada enquanto desenhavas?

I. – Ah, eu pensava no que ia desenhar!

E. – Pensavas no que ias desenhar…

I. – E, e, … E não fazia nada a caneta senão podia apagar!

E. – E tu P.?

(Uma das crianças estava a destabilizar e eu peço para se acalmar e ouvir o colega. Entretanto explico a

pergunta que tinha sido colocada enquanto ela tinha ido à casa de banho, de modo a pô-la a par.)

P. – Pensava só em desenhar…

E. – Pensavas só mesmo no desenho?

P. – E em trabalhar também!

E. – Muito bem… E tu B.? Que pensamentos, que preocupações tinhas quando desenhavas?

B. – Então…Fazia-me trabalhar… Esquecia das coisas más.

E. – Esquecias-te das coisas más quando desenhavas?

B. – Sim!

E. – E com as técnicas, também te lembravas de alguma coisa?

B. – Lembrava-me de vocês…

E. – Lembravas-te de nós quando desenhavas era?

B. – Sim!

E. – E tu E.M.?

E.M. – Eu lambrava-me… do trabalho!

E. – Do trabalho…

E.M. – E… dos dias especiais como o Natal, os anos, a Páscoa, o dia da mãe e do pai,…

E. – Então estás a dizer que quando desenhavas te lembravas dos dias importantes?

E.M. – Sim!

E. – Sim senhora… Olhem, então e depois de as professoras se irem embora do estágio, pensaram ou

inspiraram-se em alguma obra de arte ou nalgum artista para os vossos desenhos?

B. – Eu sim! Eu tentei inspirar-me… A tentar… Tentava fazer um desenho de vocês…

E. – De nós? E das obras de arte?

B. – Fazia o Mondrian!

E. – Lembravas-te do Mondrian? Inspiras-te com o quadro dele?

B. – Sim… E inspirei-me com mais coisas!

(A entrevista teve de ser interrompida devido à má disposição por parte de uma das crianças.)

208

E. – Então e tu I.? Depois de nos irmos embora inspiraste-te nalgum artista, nalguma pintura que te tenhas

lembrado?

I. – Sim, no Mondrian.

E. – E inspiraste-te em mais alguma coisa?

I. – Sim, também na maluda!

E. – Na maluda, da janela?

I. – Sim.

E. - Muito bem… E tu P., inspiraste-te nalgum artista, nalguma obra de arte?

P. – No Mondrian…

E. – No Mondrian… E no que é que te inspiraste no Mondrian (coloquei esta pergunta porque o aluno

encontrava-se bastante distante da conversa e podia estar a repetir o que os colegas tinham dito

anteriormente)

P. – Porque gostava dos membros ao contrário…

E. – Então lembraste do Picasso… É isso? Porque o quadro do Picasso é que havia membros do corpo

desordenados.

P. – Sim…

E. – Então inspiraste-te no Picasso é? Fazias desenhos parecidos com o quadro dele?

P. – Sim!

E. – E o Mondrian porquê?

P. – Não me lembro…

E. – Não te lembras… E tu E.M.?

E.M. – Hum… Inspirei-me no Giuseppe Archimboldo. (pronunciou mal o nome mas foi possível

entender)

E. – No Giuseppe Archimboldo?

E.M. – Sim!

(Uma das crianças estava a interromper a colega e pedi que a respeitasse enquanto esta falava)

E.M. – O dos frutos e o do Picasso!

E. – O dos frutos, ou seja, o quadro do Giuseppe Arcimboldo e o do Picasso… E do que te lembraste para

desenhar?

E. M. – Do Picasso lembrei-me dos doentes…

E. – Dos doentes?

E.M. – Sim.

E. – Hum… Certo…

E.M. – E do… Ai, esqueci-me do nome…

E. – Do Giuseppe Arcimboldo.

209

E.M. – Sim! Lembro-me da comida… E das pessoas que não tem comida, que andam na rua e não têm

comer e que vão ao lixo…

E. – Então com o quadro de Giuseppe Archimboldo lembraste-te das pessoas que vivem na rua, que vão

buscar comida ao lixo,… Das pessoas carenciadas.

E.M. – Sim.

E. – Muito bem. Então o que podem dizer sobre o que aprenderam com esta experiência?

B. – Esta experiência deram-me, deram-me… Umas coisas bonitas… Umas mais coisas… Já não sei o

que mais dizer professora.

E. – Hum… E.M., podes dizer!

E.M. – Eu aprendi que consigo desenhar.

E. – Que consegues desenhar…

E.M. – Sim, porque quando era mais nova não me sentia que eu desenhava bem…

(Uma das crianças estava a interromper a colega e pedi que a respeitasse enquanto esta falava)

E. – Desculpa E.M., podes continuar!

E.M. – Eu aprendi estas coisas que… Quando eu era mais nova sentia que não sabia pintar e agora que já

cresci um bocado com a ajuda das professoras, já consigo sentir que desenho melhor.

E. – Muito bem! Então quer dizer que te deu confiança esta experiência vivida connosco!

E.M. – Sim!

E. – Isso é ótimo! Boa! E agora faltas tu I…. O que aprendeste com esta experiência?

I. – Aprendi muito, muito… E gostei da experiência.

Perceções sobre o trabalho realizado

E. – Bem… Das atividades que fizemos, qual ou quais foram a que mais gostaram?

B. – Eu lembro-me… Posso dizer professora?

E. – B., tens sido sempre a primeira agora! P., podes ser tu agora a falar! Alguma actividade que te

lembres e que tenhas gostado muito.

P. – Hum… (Ficou algum tempo a olhar para mim, sem dizer nada)

E. – Não te lembras do concerto, não te lembras de convidarmos a turma 39 para vir ver o nosso museu de

arte?

P. – (Continua a olhar para mim sem responder)

E. - Não te lembras de nada disso? Nem do concerto, nem da exposição?

P. – (Acena com a cabeça respondendo que não às minhas questões.)

E. – Hum… E tu I.?

I. – Gostei mais do concerto.

E. – Gostaste mais do concerto… E da exposição gostaste?

210

I. – Sim.

E. – E tu?

B. – Eu gostei do concerto e da exposição!

E. – E tu?

E.M. – Eu gostei do concerto, da, da… exposição e quando nós convidámos…

E. – A turma 39 não foi? Quando escrevemos o convite…

E.M. – Sim… da exposição e… Lembro-me de vocês esconderem as castanhas.

E. – Ah pois foi! Uma caça ao tesouro, lembram-se?

E.M. – Sim.

E. – Bem, acham que o concerto e a exposição foi uma boa experiência para cada um de vocês e

para a turma inteira?

B. – Sim! Sim!

I. – Sim!

E. – Houve alguma coisa que vos chamou mais a atenção na apresentação, que tenham gostado

mais?

E.M. – O concerto!

B. – O concerto!

I. – O concerto!

P. – O concerto!

E. – Então e da exposição, não gostaram?

B. – Gostámos!

E.M. – Eu gostei da exposição porque nós tivemos lá os mais novos e…

E. – E tivemos colegas de outras turmas não foi?

E.M. – Sim... E do primeiro ano! Senti-me uma artista!

E. – E sentiste-te uma artista! E porquê? Porque para além da dança e da música estava a exposição com

os vossos trabalhos!

(Uma das crianças começa a ficar impaciente e começa a perturbar. Pergunto se a criança queria sair visto

que tinha acabado de tocar para o intervalo, mas a criança diz que prefere acabar a entrevista.)

E. – Ora digam-me lá… Observaram atitudes vossas e dos colegas que tenham gostado e que não

gostado durante a apresentação final?

B. – Olha, uma vez…

I. – (Tentou falar ao mesmo tempo)

E. – Um de cada vez se fazem favor!

B. – Quando a professora pôs a música a N. (uma aluna que não estava presente neste grupo) e ela ficou

calada… Até começaram a escrever no… no coisito…

211

E. – Então gostaste dessa atitude da N. ficar calada e respeitar quando tínhamos de falar. E tu I.?

I. – Ah… Eu gostei da atitude da N. também, porque ela portou-se bem…

(A aluna I. estava a falar num tom muito baixo)

E. – Espera, nos ensaios ela portou-se bem? Não percebi…

B. – Não!

I. – Não, nos ensaios ela portou-se mal… (A criança queria dizer que na apresentação final esta aluna N.

teve um comportamento adequado)

E. – Certo… E tu E.M.?

E.M – Eu gostei quando o P. ficou mais calmo… Ele antes era mais…

E. – Era mais acelerado não era?

E.M. – Antes sim, agora está mais calmo!

E. – Está mais calmo… E gostaste da atitude dele nos ensaios e no concerto foi?

E.M. – Sim…

E. – E do teu… Do teu comportamento, gostaste?

E.M. – Não sei…

E. – Então, achas que foi bom, foi mau? O que é que achas?

E.M. – Foi bom…

E. – Sim, foi bom! E tu P.? Olha gostaste do comportamento da I.?

P. – Sim.

E. – E do teu?

(Uma das alunas interrompe a entrevista e destabiliza. Peço que vá para o intervalo visto que já estava a

ficar irrequieta)

E. - Nos dias seguintes, alguns colegas e professores de outras turmas, funcionárias ou a diretora da

escola comentaram convosco sobre o concerto?

E.M. – Sim!

I. – Sim!

E.M. – O… o… o…

I. – A diretora falou!

E. – A diretora falou? E o que é que a diretora disse?

E.M. – Um menino disse que gostou muito!

E. – Houve um menino que te disse que gostou muito?

E.M. – Sim. Um menino disse que gostou do nosso concerto e uma menina disse que nunca tinha

assistido…

(Uma das alunas começa a perturbar e peço que respeite a colega)

212

E. – Ah, então uma menina disse que nunca tinha assistido a um concerto na escola. E tu, houve algum

menino que te veio falar do concerto? Alguma funcionária, não?

P. – (Não responde)

E. – E não te lembras da diretora ir lá à sala falar do concerto? O que é que a diretora disse I.?

E.M. – Disse que gostou!

I. – A diretora disse que nos portámos bem no concerto.

E. – Ah muito bem… E com que palavras descreveriam os momentos, as aulas, as brincadeiras, tudo

que passaram connosco na realização deste trabalho?

I. – Eu sei! Extraordinários, fantásticos…. Giros! Bonitos e felizes. (Entretanto o resto das crianças

ajudaram a aluna I. a dizer alguns adjetivos para descrever as experiências e os momentos)

E. – Diz-me lá tu agora B.! O que é que achaste desta experiência e como é que tu descreves?

B. – Achei uma palavra bonita…

E. – Achaste uma palavra bonita ou os momentos foram bonitos?

B. – Porque achei que nós nos portámos bem e gostei do espetáculo!

E. – Bem então gostaram das aulas e de tudo o que fizemos?

B. – Sim professora! E a professora é só minha e a professora Carmo também!

(A aluna já não estava a prestar atenção à entrevista, portanto passei a palavra para a aluna E.M.)

E. – E tu E.M. como é que descreves?

E.M. – Foi giro!

E. – E tu P.?

P. – Giro.

E. – E aprenderam muito?

E.M. – Sim!

E. – Gostaram do que nós trouxemos?

E.M. – Sim!

E. – Gostaram das músicas?

E.M. – Gostámos de tudo!

E. – Muito bem! Muito obrigada pela entrevista, podem ir!

213

Transcrição da entrevista do grupo 4

Legenda:

E. – Entrevistadora;

P.C. – Professora Carmo (A minha colega, também professora estagiária, assistiu e interveio nesta

entrevista);

1º: I. – Aluno com uma inicial de um nome fictício;

2: I.O. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

3º: L. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

4º: N. – Aluna com uma inicial de um nome fictício;

5º: S. – Aluno com uma inicial de um nome fictício;

As crianças e as artes

E. – Muito bom dia a todos! Vou-vos fazer uma entrevista e espero que gostem de participar! Bem, para

começar vocês lembram-se que nós estivemos cá a estagiar, eu e a professora Carmo, certo?

Todos – Sim!

E. – Então e o que é que professora Carmo vos trouxe?

Todos – Não…

S. – Quadro…

E. – A professora Carmo. O que é que eu e a professora Carmo fizemos no final?

N. – Han?! Ah… Um concerto!

E. – Um concerto. Então o que é que a professora Carmo trouxe? O que é que a professora Carmo

normalmente trazia para a sala? N…

N. – Hum… Doces! (Trouxemos doces como forma de agradecimento e despedida no último dia de

estágio, no dia do concerto.)

E. – Não N…. I.O., diz tu!

I.O. – Das músicas?

E. – Músicas, exactamente! Então… e o que é que eu vos trazia?

L. – Quadros.

S. – Quadros!

E. – Dedo no ar se fazem favor. Obrigada. Exacto, trazia quadros, ou seja, obras de arte, certo?

Todos. – Sim.

214

E. – Muito bem. Eu agora queria vos perguntar se vocês já conheciam algum quadro daqueles que vos

foram apresentados? N. podes ser tu a começar.

N. – Hum… Giuseppe Archimboldo!

E. – Mas já conhecias antes de eu trazer para a sala?

S. – Eu não.

I.O. – Não.

E. – Não conheciam nenhum artista?

L. – Não.

E. – Então e lembram-se quais eram os artistas? Dedos no ar se fazem favor.

(Começaram a colocar o dedo no ar para poder responder)

E. – Então N., diz me lá.

N. – Giuseppe Archimboldo.

E. – Giuseppe Archimboldo, boa. E tu I.O.

I.O. – Hum… Picasso.

E. – Picasso, mais!

S. – Mondrian!

E. – Mondrian, boa S.! E mais.

(A aluna N. colocou o dedo no ar)

E. – N., diz-me lá outro então…

N. – Hum…

(Demorou tempo a pensar e passei para outro colega)

E. – I., não te lembras de nenhum? Já temos picasso, …

I.O. – Aquele da, da… Giuse...

E. – Então esse era o Giuseppe Archimboldo, que já dizemos. Aliás, que foi a N. que disse.

I. – E aquele das latas?

E. – Das latas? Como é que esse se chamava?

(Ficaram todos em silêncio a pensar)

E. – Esse era o Andy…

N. – Andy!

I.O. – Warhol.

E. – Exactamente, Andy Warhol, não era? (A aluna tinha pronunciado mal o nome, portanto decidi repetir

para ouvirem bem o nome) E mais?

(Ficaram todos em silêncio a pensar)

215

E. – Então vamos ver, já dissemos: Picasso, Mondrian, Andy Warhol e Giuseppe Arcimboldo! E os

outros, como se chamavam?

(Comecei a mostrar as imagens dos quadros para ver se as crianças se recordavam)

I.O. – Luda!

E. – Maluda.

Todos. – Maluda!

E. – E este?

(Ficaram todos em silêncio a pensar. Após algum tempo dei algumas características do quadro e do que

tinha sido trabalhado para se lembrarem)

E. – Tinha uma carroça, tinha a ponte, tinha o rio, …

I. – Eu até achei triste…

E. – Exactamente, tu até achaste triste o quadro.

(Ficaram todos em silêncio a pensar.)

E. – Este é difícil de dizer o nome não é?

L. – Sim.

E. – Vincent…

N. – Ah!

E. – E os últimos nomes?

Todos. – Vincent…

E. – Vincent… L., diz-me lá.

L. – Não me lembro.

E. – Vincent Van…

Todos. – Gogh!

E. – Van Gogh, boa. Então, quer dizer que não conheciam nenhum não é? Mas conheciam alguns

artistas para além destes que eu trouxe?

I. – Não.

S. – Sim, uma senhora. Uma vez.

E. – Uma senhora, uma vez?

S. – Sim, o…. Leonardo da Vinci. (Provavelmente estaria a falar do quadro da Mona Lisa)

(As crianças estavam a falar todos ao mesmo tempo portanto tive de parar e pedir que falasse um de cada

vez)

E. – Olhem, o S. já disse.

N. – Eu já vi na televisão.

S. – Leonardo da Vinci!

216

E. – Boa S.! E onde é que te mostraram esse artista? Foi alguma obra de arte que te mostraram

dele?

S. – Sim.

E. – E quais eram as características do quadro? O que é que havia no quadro?

(A criança ficou em silêncio.)

E. – Lembraste?

S. – (Acena que não)

E. – Não te lembras? Pronto, não faz mal. E tu, lembraste de algum que te tenham apresentado alguma

vez?

N. – Era uma senhora… E com… coisas. Já não me lembro.

E. – Já não te lembras bem? E só te lembras de uma senhora? E não te lembras do nome do artista?

N. – Era com pernas.

E. – Ah, tinha pernas?

(Havia crianças a conversar enquanto a criança N. estava a falar, portanto tive que lhes pedir que

ouvissem a colega.)

N. – Posso dizer o nome?

E. – Podes e deves, se te lembrares!

N. – Hum… Ah já sei, chamava-se Maria.

E. – Maria. E não te lembras do resto?

(A criança ficou em silêncio)

E. – Não faz mal. Vais pensando e assim que te lembrares dizes, está bem?

N. – Sim.

E. – Tens que meter o dedo no ar, não interrompes caso esteja alguém a falar, está bem N.?

N. – (Acenou com a cabeça.)

E. – Então e digam-me lá, ficavam entusiasmados quando vos trazia pinturas?

Todos. – Sim!

E. – Boa. Gostaram desta ideia de trazer obras de arte para a sala de aula?

Todos. – Sim!

E. – Então e qual foi o quadro ou quais foram os quadros que mais gostaram? Um de cada vez. Diz lá

N.

N. – Giuseppe Arcimboldo (pronunciou mal o nome)

E. – Giuseppe, diz lá outra vez.

N. – Giuse… achee.

E. – Giu – se – ppe, Arcim – bol – do. Giuseppe Arcilmboldo. Gostaste muito do Giuseppe Arcimboldo e

porquê?

217

N. – Era cheio de frutas.

E. – Porque era cheio de frutas? E gostas de frutas, gostas de comida, é isso?

N. – Sim.

E. – Muito bem. Mas olha, tira a mão da boca porque assim não se percebe nada do que estás dizer.

I.O. – Eu gostei mais do picasso (disse num tom baixo)

E. – E tu I.O., gostaste do Picasso? E lembraste qual destas imagens é a dele?

I. – É este!

E. – Este é o Picasso? E porque é que gostaste mais deste?

I.O. – Porque era engraçado.

E. – Porque era?

I.O. – Engraçado.

E. – Porque era engraçado? E houve mais alguma coisa que gostaste aí do quadro?

(Uma das crianças estava a interromper a colega e pedi que a respeitasse.)

E. – Mas gostaste mais deste porque?

I. – Mas este era verdadeiro, menos a ponte que era mágica. (Aponta para o quadro de Vincent Van

Gogh)

E. – Mas a ponte era mágica porquê, lembraste?

I. – Porque uma bruxa o enfeitiçou.

E. – Mas isso foi porquê? Onde estava isso?

I. – Hum…

E. – Tu lembraste disso porquê? Porque é que te lembras que a ponte era mágica?

I. – Hum…

E. – Não te lembras?

I. – Não… Só que a bruxa a enfeitiçou.

E. – Então sabes porque é que te lembras disso? Estava num texto que eu fiz em português. Não foi? Foi

uma ficha que eu vos dei. E eu inventei isso.

S. – Eu ainda tenho!

E. – A ficha? Tens que a fazer S. e depois entregares à professora Sílvia para eu trazer. Olha, L., qual foi

a pintura que mais gostaste e porquê?

L. – Giuseppe Arcimboldo!

E. – E qual é que era, aponta.

L. – Era este. (Aponta para o quadro de Giuseppe Arcimboldo)

E. – E porque é que gostaste mais desse?

L. – Porque é feito com frutas.

218

E. – Porque é feito com frutas… E achas que há mais alguma coisa que te chamou à atenção para além de

ser com frutas?

L. – Sim, parece uma cara.

E. – Parece uma cara. Parece um rosto não é?

L. – Sim.

E. – I., qual é que gostaste mais e porquê?

I. – Gostei deste porque este tem mais postura na arte. (Apontou para a imagem do quadro de Vincent

Van Gogh.)

E. – Porque tem mais gosto na arte, é isso? Achas que tem mais gosto. E então quais foram as

características do quadro… O que é que te chamou a atenção para gostares mais deste quadro?

I. – A ponte.

E. – A ponte?

I. – O barco, as pessoas e mais nada.

E. – Então estás a dizer que, até me lembro de discutirmos sobre isso, que gostaste muito deste por ele

demonstrar muito a realidade no quadro, não era?

I. – Sim.

E. – Muito bem. A realidade da altura. Lembram-se que isto é antigo.

I. – A única mentira é que a ponte não era mágica.

E. – Não era mágica porque fui eu que inventei isso não foi? Isso foi nas fichas que eu fiz, no texto. S.,

qual é que gostaste mais e porquê?

S. – Maluda.

E. – Gostaste mais da Maluda, e porquê?

S. – Porque… Tem vários pormanores (pronunciou mal a palavra pormenores) e até a professora e eu

tivemos a discutir que isto até parecia verdadeiro (aponta para um dos pormenores do quadro).

E. – Boa. E tu até disseste que gostavas muito dos azulejos não era?

S. – Sim.

E. – E do padrão.

S. – Sim.

E. – Muito bem. E até houve muita discussão à volta do que poderia haver lá dentro não foi? (dentro da

janela)

S. – Sim.

E. – Então e digam-me lá uma coisa, houve algum quadro não gostaram?

S. – Eu gostei de todos.

E. – E tu N., gostaste de todos?

N. – Deste, este, este e este. (Apontou para as imagens da obra de arte de Picasso, do Andy Warhol, do

Vincent Van Gogh e da Maluda)

219

E. – Não gostaste destes quatro? Então porquê? Diz-me lá porque é que não gostaste do Picasso?

N. – Não sei.

E. – Então e porque é que não gostaste deste?

N. – É muito feio.

E. – É muito feio… Então e este?

N. – Feio.

E. – Então achas todos feios aqueles que não gostas?

N. – Eu gosto desta.

E. – Então afinal gostas da Maluda?

N. – (Acenou positivamente)

E. – É? Então porque gostas da Maluda também?

N. – Só não gosto deste e deste.

E. – Sim, deste e deste. Então não gostas deste porquê? De vincent van gogh porquê?

N. – Porque é feio?

E. – Não, mas é por causa das cores? O que está lá está?

N. – É as cores.

E. - É só isso?

N. – (Acenou positivamente com a cabeça.)

E. – Certo. I.O., podes dizer.

N. – E as pessoas.

I. – Mas isso é normal.

E. – Sim, mas se ela não gosta não gosta, tu também não gostas deste não é?

I. – Sim.

E. – E estás no teu direito em não gostar, claro. Bem, I.O. , houve algum que não gostaste?

I.O. – Gostei de todos.

E. – Hum… Está certo. L., e tu?

L. – Gostei de todos.

E. – I., estavas a dizer que não gostaste de algum, qual é que foi?

I. – Não gostei deste. (Apontou para a imagem do quadro de Picasso.)

E. – Então porquê?

I. – Porque parece que, que,… Eu não sei explicar.

N. – Parece que está a fazer ginástica.

E. – Deixa lá o I. explicar N.

220

I. – Parece que está todo dobrado.

E. – Parece que está todo dobrado… E o que queres dizer, que não é real?

I. – Sim.

E. – Pois, tu gostas mais de quadros mais reais, não é?

I. – (Acenou positivamente)

E. – Pronto, já percebi. Então todos gostaram que eu trouxesse quadros. Gostaram da ideia de eu trazer

quadros e gostaram da discussão que havia à volta do quadro?

Todos. – Sim.

E. – Sim? Boa!

(Uma das crianças começou a interromper a entrevista e pedi que não o fizesse.)

As aprendizagens

E. – Olhem, lembram-se de… Bem, se eu não vos tivesse mostrado estas imagens, vocês lembravam-se

como é que eram?

S. – Não.

N. – Eu sim.

E. – Lembravas-te N.?

N. – Sim.

E. – Lembravam-se o que havia dentro das pinturas? Das características das pinturas?

S. – Não.

E. – De algumas só, não? Sim, diz L.

L. – Lembrava-me deste e deste.

E. – Lembravas-te de Mondrian e Picasso. N., de quais é que tu te lembravas?

N. – Deste!

E. – Do Andy Warhol.

N. – Deste, este e este.

E. – Do Picasso, Mondrian e do Giuseppe Arcimboldo. E tu I.O.?

I.O. – (Apontou para 4 imagens)

E. – Lembravas-te de 4. Do Mondrian, Picasso, Maluda e de Giuseppe Arcimboldo.

I.O – E deste.

E. – E do Andy Warhol. E tu L.? Lembravas-te de todos?

L. – De dois.

221

E. – Só te lembravas destes dois? Olha, estes foram os primeiros a serem trabalhados, foi Picasso e

Mondrian.

L. – Pois foi.

E. – Olhem, e lembram-se que nós, quando fazíamos desenhos que eu vos ensinei-vos umas técnicas.

I.O. – Eram as...

E. – Ehhh, espera. Eram quantas técnicas? Quantas técnicas é que vos ensinei? I. O., podes dizer-me.

I.O. – A técnica do pontilhismo.

E. – Foi a técnica do pontilhismo, boa I.O.! Dedo no ar meninos, se fazem favor. E mais? Outra foi com o

corpo humano.

S. – Sim.

E. – E qual é que era? N., diz lá. (N. estava com o dedo no ar)

N. – É do Mondrian?

E. – Não, esse foi desenho livre.

I. – A que tinha a cara com frutos?

E. – Essa também, mas esse foi recorte e colagem, não foi?

I. – Foi.

E. – Lembram-se quando nós tínhamos uma folha, certo? Vocês pintavam e o que é que faziam?

Todos. – Dobrávamos!

E. – E depois, o que acontecia?

L. – No outro lado ficava a mesma coisa.

E. – Sim L.! Lembram-se do nome da técnica?

I.O. – Pinturas…

E. – Si…

N. – Na…

(As crianças fizeram silêncio durante algum tempo.)

E. – Simétrica. Técnica de simetria.

I. – Foi quando fizemos com o corpo humano, tínhamos de desenhar e depois passava para o outro lado

da folha.

E. – Exactamente! Que até foi com guaches, e com o pincel, não foi?

I. – Sim.

E. – Certo. Então digam-me lá os quadros que sentem que aprenderam mais?

N. – Mondrian.

E. – Mondrian, então e porquê? O que é que tu aprendeste?

N. – (Faz silêncio.)

222

E. – Lembraste o que é que aprendeste? O que é que havia aqui no quadro com que tenhas aprendido?

N. – (Silêncio.)

E. – Olha lá para o quadro.

N. – As cores.

E. – As cores, boa.

N. – Os quadrados.

E. – Os quadrados, as figuras geométricas.

N. – Sim.

E. – E há só quadrados no quadro?

N. – Não, há rectângulos.

E. – Também há rectângulos. E o que é que há mais?

I.O. – (Diz algo mas não se percebe.)

E. – Diz I.O.?

I.O. – Também há técnicas.

E. – Sim. Mas o que é que há mais neste quadro, para além do que já foi dito?

I.O. – Quadrados.

E. – Sim, quadrados e mais?

I.O. – Não, não és tu. (Refere-se a um dos colegas que ia falar.)

E. – Não, se alguém souber pode dizer.

(Fizeram silêncio.)

E. – Olhem, eu vejo mais coisas aí em preto.

Todos. – Ah!!

N. – Os riscos!

L. – Linhas rectas.

E. – Linhas rectas, boa! E também há linhas…

N. – Rectas.

E. – Sim, mas há mais…

L, I., e I.O. – Curvas!

E. – Boa.

N. – Curvas? Curvas não…

E. – Aqui no quadro não existem as curvas, mas existem as linhas rectas e as curvas. E olhem, qual foi a

técnica que mais gostaram entre o pontilhismo e a de simetria? N., qual é que gostaste mais?

N. – Ah… De Mondrian.

223

E. – Não, a técnica? Pontilhismo ou a de simetria?

N. – A do pontilhismo.

E. – Gostaste mais a do pontilhismo. E como é que era a técnica do pontilhismo, lembraste?

N. – (Acenou negativamente.)

E. – Então como é que gostaste mais dessa se não te lembras?

I. – Eu lembro professora.

E. – Mas como é que gostaste mais N., tu não te lembras.

N. – É do Mondrian?

E. – Não. I., diz lá.

I. – Nós desenhávamos e depois tínhamos de fazer bolinhas.

E. – Tinham de fazer pintinhas, pontinhos, não era?

I. – E ás vezes as folhas tinham… Às vezes as folhas já estavam desenhadas e tínhamos de fazer o

pontilhismo.

E. – Boa, tinham de fazer pontos não era?

N. – Ah!! Já me lembro.

E. – Então e tu gostaste mais de qual I.?

I. – Do pontilhismo.

E. – Pontilhismo, e tu S.?

S. – Pontilhismo.

E. – Pontilhismo, e tu L.?

L. – Pontilhismo.

E. – Pontilhismo, e tu I.O.?

I.O. – Pontilhismo.

E. – Pontilhismo. E tu N., também foi o pontilhismo?

N. – Sim.

E. – Ninguém gostou do de simetria?

L. – Não.

S. – Não.

I. – Não.

I.O. – Eu gostei.

N. – Eu gostei dos dois!

E. – Então e porque é que gostaste dos dois N.?

N. – Porque eram fixes.

224

E. – Porque eram os dois giros?

N. – Fixes!

E. – Hum, fixes… E tu I.O.?

I.O. – Ah… porque…

E. – Porque…

I.O. – Gostei dos dois porque…

E. – Hum… Não te lembras do que ias dizer. Depois se te lembrares dizes. L. gostaste mais do…

(A criança N. começa a interromper.)

E. - Já falaste N…. L., gostaste mais do pontilhismo porquê?

L. – Porque nós estávamos mais habituados só a desenhar e assim aprendemos coisas novas.

E. – Aprendeste uma coisa nova. Nunca tinhas aprendido a técnica do pontilhismo?

L. – (Acenou negativamente.)

E. – E tu I.?

I. – Não gostei.

E. – Não gostaste de nenhum?

I. – Não, não tinha…

E. – Espera só um bocado I. se faz favor.

(Algumas crianças começam a destabilizar e peço para se acalmarem e respeitarem o colega que estava a

falar.)

E. – I., podes continuar se fazes favor.

I. – Estava a dizer que nunca tinha aprendido nenhuma técnica dessas e gostei.

E. – Gostaste?

I. – Gostei de aprender coisas novas nas técnicas.

E. – Boa. E foi do pontilhismo que mais gostaste não foi? E porquê?

I. – Porque nós fazíamos coisas novas no pontilhismo e também começámos a habituar-nos no

pontilhismo.

E. – Vocês ainda… Às vezes fazem desenhos com o pontilhismo, com a técnica?

I. – (Acena positivamente.)

E. – Boa. E tu S., qual é que gostaste mais?

S. – Do pontilhismo, nunca tinha aprendido. E depois aprendi coisas novas e depois… Ah e depois como

vocês ensinaram eu aprendi muitas coisas, e às vezes fiz lá em casa.

E. – Ah fizeste lá em casa, então como era uma coisa nova querias experimentar e então como gostaste

experimentaste em casa também. E aqui na escola, também continuas a utilizar a técnica do

pontilhismo?

S. – Às vezes.

225

E. – E a de simetria, alguém continua a usar?

S. – Não.

L. – Não.

I. – Não.

E. – Não? Mas gostavam de voltar a usar?

I.O. – Sim.

L. – Sim.

E. – Sim? E lembram-se de como é que era?

I. – Sim.

E. – Então qual era a primeira coisa que se fazia L.?

L. – Tínhamos que dobrar a folha.

E. – Primeiro dobravam a folha ao meio, certo?

L. – Sim.

I. – Dobrávamos a folha ao meio, aquilo ficava um risquinho, depois nós pintávamos de um lado,

dobrávamos outra vez e fica a imagem na outra parte.

E. – A imagem que vocês desenhavam num lado ficava na outra parte, quando colavam certo?

I. – Sim.

E. – Boa. Ora, há bocado perguntei qual tinha sido o quadro que sentiram que tinham aprendido mais e só

a N. é que respondeu. Então volto a colocar a questão: qual foi o quadro que sentiram que aprenderam

mais?

L. – (Apontou para o quadro de Giuseppe Arcimboldo.)

E. – A L. aprendeu mais com o Giuseppe Arcimboldo. Então porquê L.?

L. – Porque com o Giuseppe Arcimboldo podemos usar a imaginação para fazer coisas.

E. – A fazer o quê por exemplo?

L. – (Ficou em silêncio.)

E. – Qual foi o trabalho que fizémos com ele por exemplo?

L. – Uma exposição.

E. – Não, mas o que fizémos com o quadro? Aliás, qual foi o desenho que fizeram?

N. – Eu sei, eu sei, eu sei.

I. – Uma cara… Cortámos os frutos.

E. – Sim e colaram. E o que é que fizeram?

I. – Um desenho igual ao de Giuseppe Arcimboldo.

E. – Igual, igual não. Vocês fizeram à vossa maneira não foi? Ou seja, fizeram uma cara com os frutos e

os alimentos, certo?

226

I. – Sim.

E. – Boa.

N. – E os sumos também?

E. – Não havia sumos. I.O., qual foi o quadro que aprendeste mais?

I.O. – Ia dizer Giuseppe Arcimboldo.

E. – Então e porquê, o que é que aprendeste mais?

I.O. – Porque podia fazer à minha maneira.

E. – Porque podiam fazer à vossa maneira, sim, continua.

I.O. – Hum… Ai…

E. – O que é que aprendeste mais com ele? Na discussão que fizemos à volta do quadro dele, lembraste de

alguma coisa?

(A aluna I.O. ficou em silêncio.)

E. – Não?

I.O. – (Acenou negativamente.)

E. – E tu S.?

S. – Gostei de todos.

E. – Sim, gostaste de todos, mas qual foi aquele que achas que aprendeste mais? Com qual?

S. – (Aponta para a imagem do quadro de Vincent Van Gogh.)

E. – Com o Vincent Van Gogh. E porquê?

S. – Porque parece real e isto como é antigo, aprendemos mais com isto… Para aprender como é que

era… Como era a vida ante… antes…

E. – Antigamente.

S. – Antigamente.

E. – Então e lembram-se o que é que trabalhamos com isto? Lembram-se da carroça… Do que falámos

em estudo do meio?

N. – Eu…

E. – Lembram-se na estrada.

I.O. – Sim.

L. – Sim.

E. – Que antigamente eram carroças e agora…

I. – Carros.

L. – Carros.

I. –E antigamente não havia sinais de trânsito e agora já há.

E. – Boa. Então e o que é que aprenderam?

227

(Ficaram em silêncio.)

E. – Tu já disseste I.!

I. – Aprendemos… As carruagens, os transportes e os sinais de trânsito.

E. – Boa! Muito bem.

P.C. – Olha, em relação… Teresa, posso só?

E. – Claro.

P.C. – Em relação ao das frutas… (Aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo).

E. – Giuseppe Arcimboldo?

P.C. – Exacto. Aprendemos uma coisa que era assim uma roda grande, lembram-se? Com umas divisões.

S. – A rosa… A roda dos alimentos.

P.C. – Boa S.!

E. – Boa S.!

P.C. – É importante.

E. – Então e o que fizémos para além disso? Não fizemos qualquer coisa com outra turma?

(A aluna N. colocou o dedo no ar.)

E. – Diz N.

N. – Fizemos sim. Colávamos coisas na outra parte que era… Hum… O que era saudável e o que não era

saudável.

E. – Boa N.! Então vimos qual era a alimentação saudável e qual não era. Boa.

I.O. – A coisa com a outra turma...

E. – Sim.

I.O. – Ah… Ah… Apresentamos os desenhos.

E. – Sim, e isso foi o quê? O que é que fizémos antes para eles?

I.O. – As cartas…

E. – Não foram cartas. L. diz. (A aluna L. tinha o dedo no ar)

L. – Convites.

E. – Exatamente, escreveram um convite.

L. – Convidámos para vir à nossa exposição, eles vieram ver os trabalhos que nós aprendemos e depois

aprenderam coisas novas na exposição.

E. – Boa. E tu I., o que ias dizer?

I. – Ah…

E. – O que é que eles vieram assistir?

I. – A uma exposição.

228

E. – Vieram ao museu de arte da turma 39, não foi?

I. – Sim.

(Uma aluna estava a perturbar e pedi para não interromper.)

I. – Mas eu gostei mais deste e deste (aponta para a imagem dos quadros de Giuseppe Arcimboldo e

Vincent Van Gogh) porque este primeiro podíamos desenhar à nossa maneira como a I.O. disse, e este

pelo que eu já disse e porque tem muita pobreza e eu então eu tenho muita pena.

E. – Achas que tem muita pobreza? Então porquê?

I. – Porque nessa altura não havia dinheiro. Tinha que se procurar o alimento na água.

E. – Portanto tinha que se ir ver no campo ou na água o que havia para se alimentar, é isso?

I. – Sim.

E. – Muito bem. Então e aqui com o Andy Warhol, o que é que aprendemos lembram-se? Nós fizemos

umas fichas. Lembram-se? Olhem, até vos vou mostrar.

(Mostro uma ficha de matemática que fizemos do Andy Warhol.)

E. – Lembram-se desta prateleira?

Todos. – Sim.

E. – Então e o que é que nós trabalhámos aqui?

I. – Hum… Tivemos a contar as latas e depois fizémos…

E. – Tivemos a contar e foi a tabuada do quê, lembram-se? A tabuada do…

I.O. – Do 2!

E. – Boa I.O., lembras-te!

S. – ‘Tava mesmo agora a pensar nisso.

E. – Foi? Muito bem. E com o Mondrian?

I. – E aprendi com o Mondrian as cores…

E. – As cores quê?

S. – Primárias.

I.O. e L. – Secundárias.

E. – Olhem, era o I. que estava a falar.

I. – Aprendi com o Mondrian as cores primárias, as linhas rectas e também aprendi muitas técnicas.

E. – Sim. E tu I.O.?

I.O. – Também aprendi… as cores primárias…

E. – Então e é só as cores primárias?

I.O. – Também as secundárias.

E. – E as secundárias, muito bem. E agora lembram-se quais é que eram as secundárias e as primárias? L.,

podes falar.

229

L. – As secundárias eram: verde, roxo…

L. – E laranja.

E. – E laranja. E as primárias?

I.O. – Era azul, verde, …

L. – Azul, encarnado e amarelo.

E. – Boa L.! E há aqui também o branco e o preto, certo?

L. – Sim.

E. – Muito bem.

I. – Vocês também tiveram a fazer uma ficha que eram passarinhos… Dois passarinhos que era para

pintar com as cores secundárias e primárias.

E. – Exatamente, muito bem! Então e aqui no Picasso, o que demos?

I.O. – Demos o corpo humano.

E. – Falámos um pouco sobre o corpo humano, muito bem. E mais, lembram-se de mais alguma coisa?

N. – E para vermos quantos litros de… água…

L. – 30 e... Por cento de água.

I.O. – 40% de água.

E. – Cerca de 60%. Vocês estão a falar da percentagem do corpo humano. E mais? O que aprenderam

mais?

(Ficaram em silêncio.)

E. – Não se lembram de mais nada?

Todos. – Não.

E. – Então e aqui na Maluda, o que é que fizemos?

I.O. – Fizémos…

E. – Para além de fazermos…

(Fui interrompida com um grito pela aluna N, pedi que não gritasse.)

N. – O padrão!

E. – Qual padrão N.? Fizémos um padrão?

N. – (Acenou positivamente.)

E. – Quando?

S. – Um padrão?

P.C. – Fizeste um padrão ou fizeste uma janela com padrão?

E. – Era isso que ia perguntar. Foi mais isso não foi? Tu fizeste se calhar um padrão no teu desenho, não

foi.

N. – (Acenou positivamente.)

230

I. – Nós… Quando nós estávamos a fazer um concerto as professoras até penduraram lá num cartaz

grande… que as professoras até colaram lá o que nós fizémos.

E. – E era o quê, lembraste I.?

I.O. – Eu sei...

(A criança a quem era dirigida a pergunta fez silêncio.)

E. – Não te lembras I.?

I. – (Acenou negativamente.)

E. – Então e tu I.O.?

I.O. – No coiso… Nós fizémos desenhos das nossas janelas.

E. – Sim, e para além das janelas o que fizémos mais?

I.O. – Hum…

E. – Não se lembram? “O que eu vejo da minha janela…”?

(Houve um silêncio por parte das crianças.)

E. – “Da minha janela eu vejo…”

I. – Eu no meu disse: “Da minha janela eu vejo gatos e uma guitarra.”

E. – Ou seja, o que é que vocês fizeram aí? O que é que eu vos dei?

S. – Até fizémos uma ficha “Da minha janela” com velhotes.

E. – Não, isso já estás a confundir. Do velhote foi do Vincent Van Gogh. O que é que fizémos com a

Maluda? Não se lembram de uma janela grande.

I.O. – Sim!

L. – Sim!

I. – Sim!

I.O. – Sim, até tinha um vaso!

E. – Até tinha um vaso, muito bem I.O.!

L. – Era uma janela grande com umas nuvens pequeninas.

E. – Então o que é que eu vos dei? Foram nuvens, certo?

Todos. – Sim.

E. – Então e o que é que vocês fizeram nas nuvens?

I.O. – Escrevemos o coiso aqui…

I. – Escrevemos e depois desenhámos o que nós escrevemos.

E. – Boa! Fizeram um texto do que é que vocês viam. E era o quê? Uma coisa da realidade, da vossa

imaginação ou o que vocês quisessem?

I.O. – Da nossa imaginação.

231

E. – O que vocês quisessem, não foi? Eu disse: “Escrevam o que vocês quiserem.”. E lembram-se o que é

que escreveram?

(Começam todos a falar ao mesmo tempo.)

E. – Dedos no ar se fazem favor. S., lembraste?

S. – Ah… Não.

E. – Não te lembras? I., diz tu.

I. – Eu lembro-me. O que eu escrevi foi: “Gostava de ver da minha janela gatos e uma guitarra.”

E. – Boa. E tu L., o que é que tu escreveste?

L. – Não estava.

E. – Não estavas? E tu I.O.?

I.O. – Eu escrevi: “Gostava de ver (não dá para perceber o que a criança diz)”. E…

E. – E o que é que puseste mais?

I.O. – E escrevi que: “Gostava que de ver gatos.”. E…

I. – Não era póneis também?

E. – Eu lembro-me que falaste de uma amiga tua também.

(Uma das crianças estava a perturbar a entrevista e pedi que se acalmasse para podermos continuar.)

E. – I.O., estavas a dizer.

I.O. – Que via a I* (outra criança que não estava presente na entrevista) da janela.

E. – Da janela. E o que é que a I* estava a fazer, lembraste?

I.O. – Estava a brincar.

E. – E mais o quê?

I.O. – Mais nada.

E. – Eu lembro-me que tu disseste que a I* estava a voar.

N. – Ai, a voar?

E. – Sim.

I.O. – Não fui eu! Ela é que disse que estava a ver a I.O. a voar.

E. – Ai foi só ela? Então pronto, foi só ela. Bem, digam-me lá uma coisa quais foram as vossas

preocupações ou os vossos pensamentos enquanto pintavam com as técnicas que eu vos ensinei?

S. – Hum… Eu não pensei em nada.

E. – Não pensaste em nada? Não te preocupaste com nada?

S. – Preocupei-me…

E. – Estavas preocupado com o quê?

S. – (Fez silêncio e ficou a pensar.)

232

E. – Pensavas nalguma coisa enquanto estavas a utilizar aquela técnica? A de simetria ou a de

pontilhismo?

S. – Eu pensava nos pontos.

E. – Só pensavas nos pontos, é isso?

S. – Sim, foi mais difícil fazer as pintinhas e isso.

E. – Então foi mais difícil para ti o pontilhismo porque tinhas de fazer os pontinhos, é isso? Mas gostaste

mais desse na mesma?

S. – Sim!

E. – Boa! I., o que é que pensavas?

I. – Enquanto eu estava a fazer o pontilhismo eu pensava em gatinhos fofos.

E. – No pontilhismo, porquê? Porque é que pensavas em gatinhos quando fazias os pontos?

I. – Porque são fofinhos.

E. – Porque os pontos também são fofos, é isso?

I. – Não…

(As crianças começaram a interromper e pedi que fizessem silêncio para continuar a entrevista.)

E. – L., o que é que tu pensavas enquanto estavas a utilizar a técnica? Do pontilhismo ou de simetria.

L. – Não pensava em nada.

E. – Não pensavas em nada? Fazias e pronto.

L. – Sim.

(A I.O. diz qualquer coisa mas não se percebe.)

E. – Diz, diz I.O.?

I.O. – Eu pensava na L.!

E. – Pensavas na L. enquanto pintavas?

I.O. – Sim.

E. - Porquê?

I.O. – Não sei.

E. – N., diz lá a artista que te estavas a lembrar há bocado.

N. – Era a Joana… A Maria.

E. – Maria Joana? Tu ias dizer Joana.

N. – Maria Joana! Então, Joana.

E. – Hum… Maria Joana, está bem.

I.O. – Ah eu sei o nome de um artista de um quadro! É o Mário José Simboldo (O apelido é parecido, na

oralidade, com o de Giuseppe Arcimboldo)

E. – Mário José Simboldo?

233

I.O. – Sim!

S. – Então foi aquele que nós tivemos.

E. – É Arcimboldo ou Simboldo?

I.O. – Simboldo.

E. – Ah é diferente. Eu hei de ir ver quem é esse artista. Então e depois das professoras se irem embora

do estágio, pensaram ou inspiraram-se em alguma obra de arte e/ou artista que eu vos trouxe para

os vossos desenhos?

I. – Sim, eu inspirei-me neste e neste.

E. – No Vincent Van Gogh e no Giuseppe Arcimboldo, foi?

I. – Sim.

I.O. – Eu inspirei-me na Maluda e no Giuseppe Arcimboldo.

E. – Tu também te inspiraste na Maluda e no Giuseppe Arcimboldo?

I.O. – Sim.

S. – Eu inspirei-me neste, neste, neste, neste, neste e neste.

E. – Então em todos.

S. – Sim.

N. – Eu foi neste e neste.

E. – Tu foste no Mondrian e no Giuseppe Arcimboldo. Eu lembro-me de fazeres muitos desenhos destes

(apontei para a imagem do quadro de Mondrian) depois de nós nos irmos embora que eu já vi desenhos

teus.

I. – Eu já falei deste mas eu vou agora falar deste, eu inspirei-me neste porque o nariz deste parece uma

batata (aponta para a imagem do quadro de Giuseppe Arcimboldo).

E. – Olha mas por acaso não é uma…

S. – E é uma batata!

L. e E. – Não, é uma pêra! (Dissemos ao mesmo tempo.)

E. – E tu L.?

(As crianças começaram a falar entre si e pedi para que houvesse silêncio para se ouvir a colega)

E. – L., podes continuar.

L. – Inspirei-me em todos.

E. – Em todos? Pensaste em todos desde que nos fomos embora? Há algum em específico que te tenhas

inspirado mais?

L. – (Aponta para a imagem do quadro de Mondrian.)

E. – Em Mondrian foi?

L. – Sim.

E. – Porquê? Sabes me dizer porque é que te inspiraste mais?

234

L. – (Acenou negativamente)

E. – Não?

L. – Acenou negativamente.

E. – Não faz mal. E tu I.O.?

I.O. – Inspirei-me em todos.

E. – Em todos?

I.O. – (Acenou positivamente.)

E. – S. e tu?

S. – Em todos.

E. – Também te inspiraste em todos?

S. – Sim.

E. – Muito bem. E tu foi mais em Mondrian não foi N.?

N. – Sim.

E. – Então e digam-me lá o que aprenderam com esta experiência?

I.O. – Aprendemos…

(As crianças começam a distrair-se.)

E. – I.O., o que é que aprenderam?

I.O. – Aprendemos…

E. – Para além de matemática, estudo do meio, … Português, e mais?

(Acenaram positivamente.)

E. – Foi só isso que aprenderam?

Todos. – Não.

L. – Aprendemos muita coisa.

E. – O quê L.?

I.O. – Como as latas.

E. – O que aprendeste das latas?

I.O. – Foi…

E. – Então, o que é que disseste que aprendeste com as latas? Diz, não tenhas medo de dizer.

I.O. – Já não ma lembra.

E. – Já não te lembras. E tu L.? O que é que aprenderam com esta experiência? Com o concerto, com

tudo? Com as pinturas que eu vos trouxe com a música que a professora Carmo vos trouxe?

(Houve silêncio da parte das crianças.)

235

E. – Não aprenderam também a valorizar mais os vossos colegas, a saberem ouvir, porque para saberem

ouvir também têm que respeitar os outros porque para os outros os outros vos respeitarem também têm

que o fazer.

Todos. – Sim!

E. - Também aprenderam essas coisas não foi?

Todos. – Sim!

Perceções sobre o trabalho realizado

E. - Acham que o concerto e a exposição foi uma boa experiência para vocês e para os vossos

colegas?

Todos. – Sim!

E. – E porquê?

I.O. – Porque foi muito engraçado para nós.

E. – Foi muito engraçado para vocês, sim…

I.O. – E para os nossos pais porque viram a nossa exposição e para as nossas professoras.

S. – E para vocês.

E. – E para nós e para os vossos colegas. E porque é que foi importante vocês apresentarem umas danças

e a música aos vossos colegas e às vossas famílias? Um de cada vez.

I.O. – Porque a gente (não se percebe o que a criança diz.)

E. – Gostaram desta experiência?

Todos. – Sim!

E. – Gostaram e porquê?

I.O. – Ainda me lembro da data, foi dia 22 de Fevereiro.

E. – Boa I.O. Então e digam-me lá, acham que as vossas atitudes mudaram neste… no concerto em

relação aos ensaios? O que é que vocês acharam que foram melhores: os ensaios ou o concerto?

S., I., L. e N. – O concerto!

I.O. – Os ensaios! (Disse ao mesmo tempo que os colegas)

I.O. – Ai, o concerto.

E. – Espera, calma. Temos opiniões diferentes, não tem problema teres uma opinião diferente. Tu achas

que foram os ensaios, porquê?

I.O. – Não, foi o concerto.

E. – Achaste que foi o concerto?

P.C. – Não faz mal se achares.

E. – Não faz mal se achares que foi nos ensaios.

I.O. – Quero o concerto.

236

E. – Sim, mas o que é que achas que correu melhor?

I.O. – Porque é que correu melhor?

E. – Porque é que correu melhor os ensaios? Porque é que tu achas isso?

I.O. – Ensaiamos bem.

E. – Ensaiaram bem. Achas isso?

I.O. – Portámo-nos bem e fizemos um esforço e…

E. – E no concerto achas que não fizeste?

(Uma das crianças estava a perturbar e pedi que fizesse silêncio e respeitasse a colega.)

E. – I.O., achas que os ensaios correram melhor foi?

I.O. – Sim.

E. – Muito bem. E acharam que as atitudes dos vossos colegas mudaram no concerto?

I.O. – Sim.

E. – Quem é que acharam que mudou e em que atitudes?

I.O. – A N. nos ensaios não se portava bem e no concerto já se portava.

E. – Também acho.

P.C. – Também sentiste N.?

E. – Sentiste que te portaste melhor no concerto do que nos ensaios?

(A criança ficou em silêncio.)

P.C. – Sim ou não? Portaste melhor ou pior N.?

N. – Melhor.

I.O. – Ela nos ensaios fazia de propósito para fazer as coisas mal e no concerto portou-se bem.

P.C. – E porquê?

I.O. – Porque…

P.C. – Porque também tinha pessoas para a verem e ensaiámos muito.

I. – Sim.

E. – Então e tu L., o que ias dizer? Quais foram as atitudes e que…

(Fui interrompida por uma criança.)

E. - … para além da N., não achaste mais ninguém que tenha mudado de atitude?

L. – Os meninos que se portavam mal, portaram-se melhor.

E. – Foi? E acharam que…

(Fui interrompida por uma criança)

E. – E não tens nada a apontar de negativo do concerto?

L. – Não.

237

E. – E tu S.?

S. – Hum…

E. - Alguma coisa que aches que tenha corrido mal?

(A criança ficou em silêncio.)

I. – Eu tenho.

E. – Diz I.

I. – Quando os colegas das outras turmas estavam a chegar, nós estávamos… as pessoas estavam a chegar

e nós estávamos a fazer barulho.

E. – Pois, estavam a fazer barulho não era?

I.O. – Posso falar?

E. – Espera só um bocado I.O. porque o I. ainda está a falar.

I. – Antes das outras turmas chegarem.

E. – Antes das outras turmas chegarem. Podes dizer I.O.

I.O. – Nos ensaios, antes de ir para a festa a gente também se portou mal, a A. e a B. (outras crianças que

não estavam presentes nesta entrevista) e… a N., as mesmas de sempre, portaram–se mal, porque…

portaram-se mal porque não estavam a prestar atenção.

E. – E isso foi no concerto ou nos ensaios?

I.O. – Foi no concerto antes de começar.

E. – Antes de começar. Antes dos pais ou antes dos colegas?

I.O. – Antes dos colegas e dos pais.

E. – Mas depois portaram-se melhor durantes os concertos, não foi?

I.O. – Sim.

S. – Sim.

E. – Foi só no princípio?

I.O. – Sim.

E. – Olhem, e lembram-se que também para além do concerto tivemos mais alguma coisa não foi? Que já

falámos… O que é que havia mais?

L. – A exposição.

E. – A exposição. Do quê?

I.O. – Da, da, … Da Maluda.

N. – Os quadros!

I.O. – A exposição, a, a…

E. – De quais quadros?

I.O. – A exposição da Maluda, do Giuseppe Arcimboldo, …

238

N. – E da Maluda.

L. – Dos nossos.

E. – E do quê mais? Era de artistas. Mas era deles?

I.O. – Do Giuseppe Arcimboldo, …

E. – Eram os vossos. A L. estava a dizer bem. Eram os vossos trabalhos inspirados nos artistas, certo?

Todos. – Sim.

E. – E gostaram de ver a exposição lá ou preferiam que não tivesse havido exposição?

L. – Sim.

I.O. – Gostámos de ter lá a exposição.

E. – E porquê?

I.O. – Porque era muito engraçado para nós…

(Uma das crianças interrompe a I.O.)

E. – Espera, espera. Agora é a I.O.

I.O. – Era engraçado para nós todos porque estávamos desejosos.

E. – Desejosos que acontecesse o quê?

I.O. – Que acontecesse o concerto…

E. – L. porque é que gostaste que a exposição estivesse lá?

I.O. – Porque eram as atividades que fizémos ao longo do ano e que as estagiárias estiveram connosco, e

aprendemos coisas e assim fizémos tudo junto.

E. – E gostaste que os teus desenhos estivessem expostos porquê?

L. – Porque foram a minha obra de arte.

E. – Boa! E sentiste-te artista?

L. – Sim.

E. – Muito bem. I., gostaste da exposição?

I. – Sim.

E. – E porquê?

I. – Porque era gira e tinha os nossos trabalhos feitos e os outros colegas deviam estar… deviam estar…

deviam estar a sentir que… nós… sabíamos…

E. – Sentiam o quê? O que é que sentias quando vias os teus colegas a ver as tuas obras de arte e as dos

teus colegas?

I. – Sentia-me feliz.

E. – Sentias-te feliz? Sentias-te um artista também?

I. – Sim.

E. – Boa! E tu S., gostaste da exposição?

239

S. – Sim.

E. – E porquê?

S. – É quase igual ao que o I. disse, mas só que, os outros colegas… os outros colegas… também

pensaram que nós… também pensaram podiam fazer aquilo que nós fizémos e…

E. – Boa! O S. disse aqui uma coisa muito importante. Ele estava a dizer que o facto de vocês terem feito

obras de arte, poderia ajudar os colegas que foram assistir…

I. – A fazerem.

E. - … a fazerem também. Ou seja, ajudou-os a sentirem-se inspirados para também serem artistas. Não

é?

Todos. – Sim!

E. – Boa S.! E tu N gostaste da exposição?

N. – Sim.

E. – E porquê?

N. – Porque eram bonitos.

E. – Porque eram bonitos os desenhos?

N. – Sim.

E. – E gostaste de ter os teus desenhos também expostos?

(A criança ficou a olhar para mim em silêncio.)

E. – Sim?

N. – (Acenou positivamente)

E. – Sim? Gostaste? Então e porquê? Porque é que gostaste que estivessem expostos? Espera, imagina

que os teus não estavam expostos, gostavas?

N. – Não.

E. – Então porque é que gostaste que os teus também estivessem expostos?

N. – Porque é bonito.

E. – E mais?

N. – Não sei.

P.C. – Gostas que vejam as tuas coisas?

N. – Não.

E. – Mas gostaste que os teus trabalhos estivessem lá expostos. Os teus colegas também viram os teus

trabalhos. Não gostaste que os teus colegas e a tua família vissem lá os teus trabalhos?

N. – Sim.

E. – E porquê?

N. – Não sei.

240

E. – Pronto. Olhem, uma pergunta muito importante nos dias seguintes, depois do concerto, alguns

colegas e professores de outras turmas, funcionárias ou a diretora da escola que comentaram sobre

os artistas da turma 30 (vocês) e o concerto?

S. – A diretora.

I.O. – A diretora comentou e a Dona G e a Dona C (duas auxiliares).

E. – Então e o que é que disseram I.O.?

I.O. – Disseram que foi giro, foi engraçado, …

E. – Foi engraçado e mais?

(Uma das crianças estava a destabilizar e pedi que parasse para podermos continuar.)

I. – Professora uma coisa que as professoras disseram.

E. – Sim, diz.

I. – Também disseram que estava engraçado e que foi giro e que também foi muito bem rea… realizado.

E. – Que foi muito bem realizado, foi?

I. – Sim.

E. – Ou seja, o que eles queriam dizer é que vocês fizeram muito bem o concerto e que tiveram muito

bem colocados nas posições e isso, certo?

I. – (Acenou positivamente)

E. – E tu L.? Alguns colegas, auxiliares, alguém?

L. – A diretora disse que nós tínhamos dançado bem e cantando, porque nós aprendemos a cantar e a

dançar com as professoras e que tivemos muito bem.

E. – Muito bem. E tu S?

S. – Os professores, e as funcionárias disseram que dançamos muito bem e depois os outros colegas

também disseram que tivemos muito bem.

E. – E os outros colegas também comentaram, vieram falar com vocês?

S. – Sim.

E. – Boa. O que é que disseram?

S. – Disseram que tivemos muito bem e que devíamos continuar assim.

E. – E tu N, vieram te dizer alguma coisa?

N. – Não.

E. – Nem colegas, nem funcionárias, nem nada?

N. – (Acenou negativamente)

I.O. – Professora posso dizer?

E. – Podes dizer I.O.!

I.O. – A diretora disse que foi engraçado, desejou sorte e que se houver mais outro que a diretora vai.

E. – Se houver outra apresentação vai? Outro concerto?

241

I.O.- Professora, porque é que vocês não voltam para a nossa sala?

P.C. – Olha, nós temos uma surpresa.

E. – Pois é!

P.C. – Vamos ensaiar a música da escola outra vez para apresentarem na festa de final de ano.

I.O. – Oh só?

E. – Sim. Bem, só mais uma pergunta: com que palavras descreveriam os momentos, as aulas, as

brincadeiras, tudo que passaram connosco neste trabalho que fizemos?

I.O. – Diga lá professora?

E. - Com que palavras descreveriam os momentos, as nossas aulas, as nossas brincadeiras quando nós

tivemos aqui a trabalhar convosco?

I.O. – Foi…

E. – Pensem em palavras!

I.O. – Palavras?

E. – Sim, palavras.

I.O. – Ai.

(O I. estava com o dedo no ar.)

E. – Diz tu então I.!

I. – A minha palavra é que gostei mesmo de estar com vocês, que gostei muito do trabalho que nós

tivemos a fazer juntos. E gostei da exposição.

I.O. – Eu gostei das professoras, gostei de ler e gostei da, da… de… fazer trabalhos.

E. – Connosco?

I.O. – Sim.

E. – E há alguma atividade que te tenha chamado a atenção, que nós fizemos?

(A criança ficou a olhar para mim em silêncio)

E. – Nem o concerto, nem a exposição?

I.O. – Sim!

E. – Ah! E tu L.?

L. – Eu gostei de estar com as professoras, das brincadeiras e gostei dos trabalhos que fizeram.

E. – E tu S.?

S. – Eu gostei das professoras, gostei do espetáculo, gostei dos desenhos que nós fizemos e dos quadros.

E. – Então vocês diriam que foram momentos bons ou maus?

Todos – Bons!

E. – E houve algum assim menos bom?

Todos – Não!

242

E. – Não? Gostaram de todos os momentos que passaram connosco?

I. e S. – Sim!

E. – E tu I.O.?

I.O. – O quê?

E. – Gostaste de todos os momentos que passaste connosco?

I.O. – Sim!

E. – Sim?

I.O. – Sim. Não estava à espera!

E. – Não estavas à espera?

I.O. – (Acenou negativamente)

E. – Ficaste feliz por estarmos aqui, foi?

I.O. – Sim.

E. – N., e tu? Com que palavras é que descreves o nosso estágio? Os nossos momentos, as nossas

brincadeiras, os nossos jogos, com as nossas atividades?

(A criança ficou a olhar para mim em silêncio)

P.C. – Foi bom ou mau?

N. – Bom.

P.C. – Tens que falar mais alto que não te ouvimos.

N. – Foi bom!

E. – E porquê?

N. – Não sei.

P.C. – Não sabes?

N. – Não.

E. – Foi só bom então. Olhem, muito obrigada por esta entrevista!

Todos – De nada!

243

Anexo 17 – Excerto de uma nota de campo da exploração da

obra de arte de Maluda – dia 15 de fevereiro de 2016

(…)

Aluna A: Eu só vejo uma varanda.

Aluna A (1): Olha como eu.

Investigadora: Varanda é diferente de janela.

Aluno A (2): Janela apenas tem um quadrado e a varanda tem a janela, umas fechadas

e outras abertas, e tem o chão de rua. A janela apenas tem o chão da casa.

(…)

Investigadora: Alguém gosta ou não gosta? E Porquê?

(Os alunos A(2) e I não gostaram)

Aluna E: Eu gosto da parede tem uma pintura muito gira e o que está lá dentro de

casa.

Aluno L: Gosto da cor e gosto como o artista fez.

Aluno G: Eu gosto de tudo menos da parte escura.

Investigadora: Não gostas do escuro?

Aluno G: Na minha casa gosto, aqui não.

Aluno S: Gosto daquela janela porque parece muito real e a pintora pintou muito

bem…

Aluno P: Gosto da parede, do padrão,…

244

Anexo 18 - Excerto retirado da entrevista transcrita ao grupo 2 - dia 5

de maio de 2016

Entrevistadora: Então, vocês lembram-se das atividades que fizemos?

Aluna M: Eu lembro-me.

Entrevistadora: E que atividades é que tu te lembras e gostaste?

Aluna M: Eu sei. Quando fomos chamar a professora, da turma 30… Não, da 39!

Entrevistadora: Então o que é que fizemos? Fizemos um…

Aluna M: Um…

Aluna A: Um museu!

Entrevistadora: Um museu de arte! E como é que fomos chamar a turma 39?

Aluna M: Com uns convites!

Entrevistadora: Escreveram um convite, não foi?

Aluna M: Sim.

Entrevistadora: Para o museu de arte.

Aluno L: Yap.

Entrevistadora: Então e gostaste dessa atividade?

Aluna M: Gostei, porque nós fizemos 3 grupos e depois eu e a I. (1) eramos as

representantes e os outros eram os que diziam para não mexer…

Entrevistadora: Os guardas não era?

Aluna G: Os guardas! Eu lembro-me!

Aluna M: Sim, os guardas. A I. (2) foi a que deu os convites.

Entrevistadora: Exato, boa.

Aluna A: E também não havia a senhora da porta, que…

Aluna M: Era a I. (2)!

Entrevistadora: A menina da receção.

Aluna A: “Podes fazer o favor de entrar…” (fala da aluna I. (2).

Entrevistadora: Dizia: “Boa tarde, podem entrar!”

Aluna A: Sim! E depois: “Façam o favor de entrar!”.

245

Entrevistadora: Então ia representar-nos, sim?

Aluna A: Sim, e havia outros… as meninas iam mostrar, mas…

Aluna M: Era eu e a I. (1)!

Entrevistadora: Vocês iam mostrar o museu de arte.

Aluna M: E nós às vezes dizíamos para os guardas dizer: “Não mexem aí!”, e eles

continuavam a mexer…

Aluna M: E eu e a I. (1) também dissemos assim: “Não mexam, não é para mexer!”.

Entrevistadora: Pois, vocês eram os guias, certo? As guias, neste caso também tinham

de manter o museu organizado e de pedir aos visitantes para não tocarem nas obras de

arte, não era?

Aluna M: Sim!

246

Anexo 19 - Fotografia com os alunos e a professora cooperante após a

atividade “Visita guiada ao museu de arte 30”

247

Anexo 20 - Excerto retirado da entrevista transcrita à professora

cooperante - dia 5 de maio de 2016

Entrevistadora: O que pensa das explorações realizadas com os alunos sobre os

quadros? Acha que a conversa coletiva com os alunos em volta das pinturas tenha sido

benéfico para as suas aprendizagens?

Professora cooperante: Eu acho que foi uma mais-valia porque eles tiveram acesso,

também a um outro tipo de informação. O quadro também é uma forma de informação

e um pouco de cultura, de história, que é sempre bom também ter esse tipo de

conhecimento e pode ser que… As crianças agora até podem pensar: “Ah isto não

serviu para nada!”, mas depois, mais tarde, quando encontrarem um exemplo: “Olha,

já aprendi isto na escola! Na escola já vi isto, já me falaram nisto.”. É sempre bom.

(…)

Entrevistadora: Acha que a conversa coletiva com os alunos em volta das pinturas

tenha sido benéfico para as suas aprendizagens?

Professora cooperante: Eu acho que sim, porque aí também se trabalha a formação

cívica, o respeitar a opinião do outro, o saber aguardar pela sua vez de falar, o

partilhar… Eu acho que sim, foi benéfico.

Entrevistadora: O que pensa das estratégias utilizadas em sala de aula? Acha que

foram as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

Professora cooperante: Acho que foram adequadas, entendendo à faixa etária, ao

grupo em si, eu acho que foi adequado. Foi-se adaptando também, foi-se evoluindo…

Não, eu acho que teve bem.

Entrevistadora: Acha que foram as mais apropriadas tendo em conta o contexto?

Professora cooperante: Sim, atendendo ao contexto, melhor era impossível… Mas não,

acho que foi adequado ao grupo em si.

248

Anexo 21 - Excerto retirado da entrevista transcrita à coordenadora

da escola - dia 5 de maio de 2016

Entrevistadora: Tendo em conta esta turma, acha que a utilização da arte é um bom

objeto guia ou motivador para estas crianças?

Coordenadora: Sim, sim… Notou-se que enquanto eles andaram ali, enquanto vocês

tiveram ai com o projeto, ainda que haja ali elementos perturbadores… mas com uma

melhoria significativa, porque eles precisam (…) desta “brincadeira”. Eles conseguem

aprender doutra maneira com base nisto e portanto, sim… Não é que a Sílvia não os

consiga segurar, mas está sozinha… e por exemplo notou-se a responsabilidade que

eles tiveram, toda a gente os elogiou!

249

Anexo 22 - Excerto retirado da entrevista transcrita à coordenadora

da escola - dia 5 de maio de 2016

Entrevistadora: Visto que assistiu a uma das atividades, a visita ao museu de arte, o

que achou da prestação dos alunos? Notou comportamentos mais e menos positivos

destas crianças? Na sua opinião, como foi a interação das crianças da turma anfitriã

com a turma convidada?

(…)

Coordenadora: Sim, sim lembro-me. Então, achei que eles encarnaram o papel e com

grande responsabilidade…

Entrevistadora: Eu por acaso foi das que mais gostei porque eu vi que eles estavam

com um brilho nos olhos e via-se que sentiam: “Eu estou com esta responsabilidade e

vou mesmo fazer isto a sério!”

Coordenadora: E quer dizer, não foi preciso ter de os chamar à atenção porque, às

vezes, apenas com o olhar eles percebem. Por exemplo ele (fala-se do aluno S.) vir aqui

entregar o convite. Portanto, só o orientaste, e a partir daí ele fez o que lhe competia.

Entrevistadora: E eu já tinha falado com eles e acabaram por se orientar bem.

Coordenadora: É, isso vem ao encontro do que eu estava há bocado a dizer das tais

aulas quando eles trazem os temas e aquilo corre bem, no fundo é passar a nossa

responsabilidade para eles.

(…)

Entrevistadora: E agora falando no museu de arte, na sua opinião, como foi a

interação das crianças da turma anfitriã com a turma convidada?

Coordenadora: Sim, eu achei interessante e apesar deles serem de 1º ano, são mais

pequeninos, mas a professora aí pronto e tem alguns anos de experiência e foi

engraçado aquele convite que vocês lhe fizeram para tentar reproduzir outros

desenhos. (…) Não, e sobretudo foi uma integração que acaba por ser difícil, porque

estamos a falar de alunos de 1º ano e portanto foi bom! (…) E até vinha a calhar

mesmo na altura, em outubro, da alimentação saudável. Nós até fizemos aqui depois a

semana da alimentação saudável, portanto isso tudo interligou-se.