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Parte 1CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

DE MEDICIN PSICOLGICA

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ITEMA 2

PRINCIPIOS BSICOS PARA LACONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

DE MEDICIN PSICOLGICAMara Isabel Barbero Garca

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jSUMARIO1. Orientaciones didcticas2. Los tests, escalas, cuestionarios e inventarios3. El proceso de construccin de un test4. La finalidad del test4.1. La variable objeto de estudio4.2. Poblacin a la que va dirigido4.3. Utilizacin prevista5. Especificacin de las caractersticas del test5.1. Contenido5.2. Formato de los tems5.2.1. tems de eleccin5.2 .2. tems de construccin5.3. Longitud del test5.4. Caractersticas psicomtricas de los tems6. Redaccin de los tems6.1. Recomendaciones generales6.2. Recomendaciones para tems de eleccin6.3. Recomendaciones para tems de construccin6.4. Los sesgos de respuesta7. Revisin crtica por un grupo de expertos8. Confeccin de la prueba piloto8.1. Instrucciones de administracin8.2. Formato de presentacin y de registro de las respuestas9. Aplicacin de la prueba piloto1O. Correccin de la prueba piloto y asignacin de puntuaciones a los sujetos10.1. En los tests formados por tems de eleccin10.1.1. Pruebas cognitivas10.1.2. Pruebas no cognitivas1 0.2. En los tests formados por tems de construccin

10.2.1. Mtodo de la puntuacin analtica10.2.2. Mtodo de la puntuacin holstica11. Ejercicios de autoevaluacin12. Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin13. Bibliografa complementaria

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1. ORIENTACIONES DIDCTICASA lo largo del tema anterior se ha intentado dar a conocer a los alumnos lo

que es la Psicometra y el papel que juega en el marco de la Metodologa de lasCiencias del Comportamiento. Se ha puesto de manifiesto la dificultad que conlleva el intentar medir variables psicolgicas y la forma de llevar a cabo el proceso de medicin.

Despus de exponer, aunque de forma muy esquemtica, las dos vas de desa rrollo de la Psicometra: la de los estudios de Psicofsica y la de los estudios delas Diferencias Individuales, se hizo una exposicin de los distintos tipos de es-calamiento segn que el objeto a escalar fueran los estmulos, los sujetos o ambos y, posteriormente, se hizo una breve introduccin a los principales mtodosde escalamiento de estmulos y a los orgenes y desarrollo de los tests como instrumentos que van a permitir la medicin de las diferencias individuales y, porlo tanto, el escalamiento de los sujetos. Asimismo, se expusieron las principalesteoras que han ido surgiendo a lo largo de los aos para justi ficar y legitimar lasmedidas obtenidas al aplicar los tests dndolas una fundamentacin terica.

Despus de ese primer tema introductorio, en ste y a lo largo de los temas si-guientes, y desde el marco de la Teora Clsica de los Tests, vamos a centrarnos entodos aquellos aspectos relacionados con la construccin, evaluacin y aplicacinde los instrumentos de medicin que van a permitir, entre otras cosas, el estudio delas diferencias individuales respecto a alguna caracterstica psicolgica, tomar decisiones acerca de si los alumnos han conseguido unos objetivos curriculares mnimos, detectar problemas comportamentales, etc. (ver tabla 2.2, pgina 67).

Trataremos de proporcionar a nuestros alumnos una herramienta de trabajoque les permita, en un momento determinado, no slo poder construir un ins-

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trumento de medicin psicolgica y evaluar su calidad mtrica, sino poder in-terpretar los resultados obtenidos con su aplicacin y hacer inferencias y tomardecisiones en funcin de ellos.

S que para muchos se trata de una asignatura difcil cuya utilidad no descu-bren hasta el momento de la prctica profesional; pero, cuando llega ese mo-mento, echan mano de los viejos apuntes para poder moverse con cierta solturaen algunas situaciones.

Se ha intentado utilizar un lenguaje que pudiera ser comprendido por todasaquellas personas que quisieran utilizar este libro como gua en su formacindentro de nuestro campo. Aunque la mayora de nuestros alumnos no se van adedicar a la construccin de tests, y por lo tanto tienen un inters relativo por eltema que nos ocupa, es cierto, y lo he constatado a lo largo de los muchos aosde experiencia, que todos ellos se van a enfrentar en algn momento de su vidaprofesional con los tests y es necesario que, con una mayor o menor profundi -dad, tengan un cierto conocimiento de lo que tienen entre manos.

Para poder utilizar un test como instrumento cientfico de medicin es nece-sario cubrir una serie de etapas. Una etapa inicial, que abarcara la elaboracinde una prueba piloto, su aplicacin a una muestra de sujetos y la asignacin depuntuaciones a los mismos; una segunda etapa en la que se evaluara la calidadpsicomtrica de cada uno de los tems que componen la prueba piloto as comodel conjunto de la misma, y finalizara con la construccin definitiva del test, yuna tercera etapa en la que se llevara a cabo la aplicacin del test a una mues-tra representativa de la poblacin a la que va dirigido, se asignaran puntuacio-nes a los sujetos para su evaluacin y se llevara a cabo el proceso de estanda-rizacin de las puntuaciones obtenidas y el establecimiento de normas quepermitan su interpretacin. El proceso finalizara con la elaboracin del manualdel test que deber incluir toda la informacin necesaria para que pueda ser uti-lizado por los psiclogos especializados.

En este tema se va abordar la primera etapa, la etapa inicial que incluye la ela-boracin de una prueba piloto y su aplicacin a una muestra de sujetos, y en lostemas siguientes se abordar el estudio del resto de las etapas.

Los puntos bsicos en los que han de profundizar los alumnos a la hora deabordar el estudio de este tema son:

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Tener muy claras las distintas fases que hay que cubrir a la hora de cons-truir la prueba piloto de un test: definicin de la finalidad del test, espe-cificacin de las caractersticas del test, redaccin de los tems, revisinpor un grupo de expertos y confeccin de la prueba piloto.

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PRINCIPIOS BSICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN PSICOLGICA 1

Conocer las distintas decisiones que hay que tomar en cada una de las fases y la forma de hacerlo:a) En la fase de definicin de la finalidad del test hay que tomar decisiones acerca de qu constructo o variable psicolgica se va a medir, aqu poblacin va a ir destinado el test y cul va a ser la utilizacin prevista.

b) En la fase de especificacin de las caractersticas del tests se debe decidir sobre el contenido del test, qu tipo de formato van a tener lostems, cul va a ser la longitud de la prueba y qu caractersticas psicomtricas son las ms adecuadas.

e) Es necesario que los alumnos conozcan qu tipo de formato es el msadecuado en funcin de la variable psicolgica que se quiera medir ylas reglas que se deben seguir, sean stas de carcter general o especficas de cada tipo de formato, para que la redaccin de los tems sealo ms correcta posible.

d) Una vez redactados los tems se ha de tomar la decisin acerca de qupersona/s han de hacer una revisin crtica de los mismos para conseguir una mejor calidad.

e) La confeccin de la prueba piloto implica tomar decisiones acerca delas instrucciones que se van a incluir, cul va a ser la forma de administrar la prueba y de qu manera se van a registrar las respuestas delos sujetos

Aunque a lo largo del texto se han incluido varios ejemplos, creemos necesario que el alumno realice tambin los ejercicios de autoevaluacin; de estamanera podr l mismo controlar su aprendizaje.

2. LOS TESTS, ESCALAS, CUESTIONARIOS E INVENTARIOS

En la literatura cientfica los instrumentos utilizados para medir variables psicolgicas han recibido distintas denominaciones: Tests, Escalas, Cuestionarios,Inventarios, etc., y no siempre ha quedado claro el porqu de esta distincin; escierto que no siempre es posible diferenciar estos trminos puesto que se han utilizado indistintamente, sobre todo algunos; pero vamos a tratar de clarificarloso, por lo menos, clarificar el sentido que van a tener dentro de estas UnidadesDidcticas.

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En general, se ha utilizado el trmino Test como un trmino general para re-ferirnos a cualquier instrumento de medicin psicolgica, es el trmino ms uti-lizado, pero sobre todo se uti liza para hacer referencia a los instrumentos de me-dicin de variables de tipo cognitivo: aptitudes, conocimientos, rendimiento,habilidades, etc., en los que las respuestas de los sujetos a cada uno de los ele-mentos que los forman son correctas o incorrectas y la puntuacin total en el testviene dada por la suma de todas las respuestas correctas obtenidas (bien sumadirecta o ponderada), dando lugar a una escala jerrquica o acumulativa .

El trmino Escala se suele utilizar para hacer referencia a los instrumentoselaborados para medir variables no cognitivas: actitudes, intereses, preferencias,opiniones, etc., y se caracterizan porque los sujetos han de responder eligiendo,sobre una escala de categoras graduada y ordenada, aquella categora que me-jor represente su posicin respecto a aquello que se est midiendo, no hay res-puestas correctas o incorrectas, y la puntuacin total de los sujetos en la escalaser la suma de las puntuaciones asignadas a las categoras elegidas por los su-jetos.

Los Cuestionarios suelen estn formados a menudo por una serie de tems oelementos que no estn necesariamente relacionados unos con otros, cuyas op-ciones de respuesta no estn ordenadas ni graduadas, que pueden ser puntua-dos e interpretados individualmente y en los que tampoco hay respuestas co-rrectas o incorrectas. Las preguntas que incluyen pueden ser muy variadas conel fin de obtener una mayor informacin acerca del sujeto/s y de su entorno(edad, profesin, nivel de ingresos, nivel de estudios, opiniones acerca del pro-blema que se quiere evaluar, etc). Son el instrumento generalmente utilizadocuando se quiere llevar a cabo una investigacin mediante encuestas.El trmino Inventario suele estar vinculado a los instrumentos elaborados paramedir variables de personalidad. Las respuestas de los sujetos a los tems no soncorrectas o incorrectas, lo nico que demuestran es la conformidad o no de lossujetos con los enunciados de los tems.EJEMPLOS:

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1. La capital de Espaa es:a) Parsb) Londrese) Madrid

2. Debera estar prohibido fumar en todos los restaurantes:1) Completamente de acuerdo

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2) De acuerdo3) Indiferente4) En desacuerdo5) Completamente en desacuerdo

3. Qu parte de la asignatura de Psicometra le resulta ms fcil de estudiar?a) Fiabilidadb) Valideze) Anlisis de elementosd) La construccin de tests

4. A menudo me siento como si los dems me ignoraran V FEl problema de mucha gente es que no toma las cosas en serio V FCreo que me gustara trabajar en unos grandes almacenes V F

El primer ejemplo representa una pregunta tpica de lo que denominamos unTest de Conocimientos, el sujeto ha de elegir la respuesta correcta entre las distintas alternativas que se le ofrecen. El segundo ejemplo podra ser una preguntatpica de una Escala que midiera la actitud ante el tabaquismo. Para cada elemento se ofrece una escala de respuesta graduada, en este caso del 1 al 5, de manera que la opcin elegida por los sujetos refleje su posicin personal ante elenunciado del tem. No hay respuestas correctas o incorrectas. El tercer ejemplo,sera una pregunta tpica de un Cuestionario, tampoco hay respuestas correctaso incorrectas, simplemente el sujeto deber elegir la alternativa que refleje suopinin; pero, a diferencia de las alternativas presentadas en las Escalas, en lasque el sujeto deba elegir entre una serie de categoras ordenadas en funcin delgrado de acuerdo con respecto al enunciado del tem, en los Cuestionarios lasdistintas opciones no guardan ninguna relacin de orden entre s, de maneraque es indiferente su orden de presentacin. Finalmente, los enunciados inclui-dos en el ejemplo cuarto podan ser tpicos de un inventario de personalidad,como se puede observar no hay respuestas correctas o incorrectas, los sujetos deben leer cada uno de los enunciados y responder si es verdadero (o habitualmente verdadero) o falso (o habitualmente falso) para ellos; es decir, su acuerdoo no con los distintos enunciados.EN RESUMEN :

El trmino Test suele reservarse, generalmente, para todos aquellos instrumentos de medicin utilizados en el mbito cognitivo; es decir, para aquellos ins-

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trumentos construidos para medir: aptitudes, conocimientos, rendimiento, habi-lidades, etc.

Cuando se quieren medir variables que no pertenecen al mbito cognitivo,sino al afectivo u orctico (personalidad, actitudes, intereses, opiniones, etc.), seuti 1zan las Escalas, los Cuestionarios y los Inventarios. Las escalas muestran elenunciado del elemento junto a una serie de alternativas de respuesta categori-zadas de forma ordenada (escalas de categoras o escalas de clasificacin), demanera que el sujeto pueda mostrar su posicin respecto a lo que se muestra enel enunciado, eligiendo la categora con la que se sienta ms identificado. Loscuestionarios suelen estar formados por elementos cuyas alternativas de res-puesta no forman categoras ordenadas (listados). Cada alternativa es indepen-diente de las dems. En este caso, la tarea del sujeto consiste en elegir la alter-nativa o alternativas que prefiera o la/s que, en su opinin, refleje mejor aquelloque se est valorando, y los inventarios se suelen reducir a una serie de enun-ciados ante los que los sujetos han de responder en funcin de su grado deacuerdo o desacuerdo.

A lo largo del texto se va a utilizar la palabra Test para hablar en trminos ge-nerales de todos los instrumentos de medicin psicolgica ya que es el trminoms amplio y aceptado internacionalmente, y se utilizarn los otros trminoscuando se haga referencia expresa a un determinado tipo de instrumentos demedicin.

3. El PROCESO DE CONSTRUCCIN DE UN TESTLa construccin de un test es un proceso laborioso que requiere, como paso

previo al proceso de construccin propiamente dicho, tener muy claro qu sequiere medir con l, a quin va a ir dirigido y para qu se va a utilizar. El cono-cimiento del objetivo del test es el paso previo que va a condicionar las siguientesetapas de la construccin (Cracker y Algina, 1986; Millman y Greene, 1989).

La tabla 2.1 recoge de forma esquemtica las distintas etapas que hay que ircubriendo desde el momento en que el investigador se plantea la tarea de cons-truir un test hasta el momento de la aplicacin piloto de la prueba desarrollada,recogiendo todos aquellos aspectos a los que hay que dar respuesta. No se in-cluyen las etapas correspondientes a la evaluacin de las caractersticas psico-mtricas de la prueba, ni a las de la aplicacin del test definitivo, porque se ana-lizarn en los temas siguientes tal y como se coment al principio.

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Determinar la fina lidad del test

Especificar las caractersticas del test

Redaccin de los tems Revisin crtica de los tems por un grupo deexpertos Confeccin de la prueba piloto

Aplicacin de la prueba pi loto

Correccin de la prueba piloto y asignacin depuntuaciones a los sujetos

4. LA FINALIDAD DEL TEST

Decisiones a tomar acerca de: Qu se va a medir A quien se va a medir Para qu se va a medir Cul va a ser el contenido Qu tipo de tems se van a incluir Cuntos tems Caractersticas psicomtricas tems de eleccin tems de construccin Qu tems van a se leccionarse Instrucciones de admin istracin Formato de presentac in Formato de registro de respuestas Individua l -co lectiva Pape l y lpiz- Informat izada Correo, mediante entrevista personal , porte lfono, etc. En los tests formados por tems de eleccin En los tests formados por tems deconstruccin

Como paso previo a la construccin de un test es necesario tener muy clarocual va a ser su objetivo; es decir qu es lo que se quiere medir, a quin se quieremedir y para qu se quiere medir.Supongamos que los profesores de Psicometra queremos construir un test(examen) de Psicometra para evaluar los puntos fuertes y dbiles del conjunto

de los alumnos respecto al programa de nuestra asignatura y poder incluir en lapgina Web algunas recomendaciones que les permitan superar las dificultadesencontradas durante el estudio. Ya tenemos el objetivo del test:

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Qu se quiere medir? A quin se quiere medir? Para qu?

Los conocimientos de PsicometraA los alumnosPara detectar puntos fuertes y dbiles enlos alumnos respecto al programa de laasignatura.

La primera pregunta hace referencia a la variable objeto de estudio, aquellaque se quiere medir; la segunda a la poblacin a la que va dirigido y la terceraal uso o utilidad que se va a dar al test.Otro ejemplo podra ser el siguiente:Un grupo de Psiclogos, especialistas en modificacin de conducta, encar-gan a un grupo de psicmetras la construccin de un test que permita medir elnivel de estrs que producen los exmenes de acceso a la Universidad con el finde buscar algn sistema que permita reducirlo o, al menos, controlarlo. La va-riable a medir sera el estrs, la poblacin objeto de estudio estara formada por

todos los alumnos que realizan el examen de acceso a la Universidad, el obje-tivo sera buscar algn sistema para reducir el nivel de estrs o, al menos, con-trolarlo.

4.1. La variable objeto de estudioQuizs pueda parecer una trivialidad el hacer tanto hincapi en la necesidadde conocer claramente lo que se quiere medir antes de iniciar la construccinde un test; a lo mejor lo sera si la variable a medir fuera una variable de tipo f-sico, como la longitud, la altura, etc., ya que son variables que estn bastante cla-

ras para todo el mundo y todos saben cmo hay que medirlas. El problema surgecuando lo que se trata de medir es una variable psicolgica, inobservable deforma directa; una variable o atributo latente a la que se le da tambin la deno-minacin de constructo.Los constructos (variables tericas inobservables), tal y como ya hemos ex-puesto anteriormente, se manifiestan a travs de una serie de conductas que yas son observables de forma directa y, por lo tanto, s son susceptibles de medi-cin. Estas conductas, para que puedan ser consideradas como manifestacionesdel constructo han de ser ms o menos uniformes y constantes a lo largo deltiempo y en una serie de situaciones. As, por ejemplo, diremos que una per-sona es agresiva, no porque en una ocasin haya dado muestras de agresividad,

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sino porque cuando se enfrenta a ciertas situaciones lo normal es que reaccionesiempre agresivamente. Ahora bien, en qu consiste dar muestras de agresividad o reaccionar de forma agresiva?, hay una serie de conductas que puedenser consideradas como tales; por ejemplo, un nio tendr un comportamientoagresivo si en los recreos pelea con los dems nios sin motivo, si cuando se leregaa reacciona violentamente rompiendo alguna cosa, etc.

Todas las cuestiones que hacen referencia a estas conductas son las que deben ser reflejadas en los tems del test; de ah la importancia de definir claramente el constructo que se quiere medir puesto que, en la medida en que elconstructo est mejor definido, se tendr un mayor y mejor conocimiento de lasconductas en las que se manifiesta, evitndose la omisin de algunas reas deconducta importantes y la inclusin de otras que resulten irrelevantes.

Por ejemplo, si quisiramos construir un test para medir la habilidad verbal ola impulsividad lo primero que tenemos que hacer es definir ambos constructos.Una definicin puede ser la propuesta por Thorndike (1989):

Habilidad verbal: Se trata de un constructo que se pone de manifiesto porel conocimiento de significados de un gran nmero de palabras y eleccinde la palabra ms adecuada en un determinado contexto.

Impulsividad: Constructo que se manifiesta en una tendencia a autodescribirse con frases que implican decisiones rpidas y precisas para actividades no planificadas, nacidas del momento, a diferencia de las frasesautodescriptivas que implican deliberacin, tendencia hacia la planificacin cuidadosa y reprimida.

Si el constructo est bien definido ser ms fcil determinar cuales son lasconductas representativas del misrTlo y, a partir de ellas, especificar el contenidodel test.

4.2. Poblacin a la que va dirigidoEste es otro punto a tener en cuenta a la hora de construir un test, no es lomismo construir un test para evaluar algn rasgo o caracterstica en una pobla

cin infantil que en una poblacin de adultos, el contenido de los tems, su redaccin, la longitud del test y las instrucciones de aplicacin y cumplimentacin,por ejemplo, sern diferentes segn el tipo de poblacin a la que vaya dirigido.

Si se quiere construir un test para eva luar el razonamiento numrico, el contenido no podr ser el mismo si se va a uti l izar en alumnos del primer ciclo de

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enseanza bsica que si se va a utilizar en alumnos de bachillerato. Los conte-nidos del test debern adecuarse al nivel de los alumnos.

Si se quiere evaluar algn rasgo de personalidad, el contenido de los tems de-ber adaptarse tambin a la poblacin a la que va dirigido. Aunque el mismoconstructo pueda manifestarse a travs de algunas conductas comunes sea cualsea la poblacin de inters, hay otro tipo de conductas, especficas de cada po-blacin, que son las que hay que resaltar.

En el caso de que se quisiera construir un test que midiera depresin, a lahora de buscar las conductas a travs de las cuales se manifiesta el constructo seobservara que algunas de ellas son comunes a los nios y a los adultos, pero hayotras conductas, especficas de cada poblacin, que son fundamentales para laevaluacin del rasgo y que debern quedar reflejadas en el test.

4.3. Utilizacin prevista

Adems de tener en cuenta la poblacin a la que va dirigido el test, otro delos aspectos fundamentales a tener en cuenta es la utilizacin que se le vaya adar; es decir, para qu se va a utilizar, qu decisiones se van a tomar a partir delas puntuaciones que obtengan los sujetos. Un test puede utilizarse para tomardecisiones diferentes. Por ejemplo, una prueba de ingls puede utilizarse paraevaluar el nivel medio de los alumnos en primero de bachillerato, para detectaraquellos alumnos que muestran un nivel deficiente, o puede utilizarse en unaacademia de idiomas para clasificar a los alumnos segn su nivel de ingls yasignarlos a distintos cursos.

Por ejemplo, no es lo mismo querer construir un test de inteligencia generalpara detectar nios superdotados, que querer construirlo para detectar nios de-ficientes. En el primer caso, los tems del test debern ser en su mayora muy di-fciles, para que slo puedan ser respondidos correctamente por los nios msinteligentes; mientras que, en el segundo caso, debern ser muy fciles, de ma-nera que slo sean respondidos de forma incorrecta por aquellos nios quemuestren una inteligencia deficiente.

La tabla 2.2 muestra los usos ms frecuentes de los tests as como las deci-siones que se suelen tomar a partir de las puntuaciones obtenidas por los suje-tos.

Del conocimiento de la finalidad del test; es decir, de las respuestas a qu seva a medir, a quin se va a medir y para qu se va a medir, van a depender las

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especificaciones que se deban hacer en cuanto al contenido del test, la dificultad de sus tems, la longitud de la prueba, el tiempo de aplicacin, etc. Especificaciones que iremos ampliando a continuacin.

Funciones

SELECCIN

CLASIFICACIN/COLOCAC IN

DIAGNSTICO

CERTIFICACIN

ORIENTACIN/CONSEJO

DESCRIPCIN/INFORMACIN

Decisiones a tomarmbito educativo: Se pueden utilizar para tomar decisiones acercade si los alumnos han conseguido los objetivos curriculares mnimos y se les considera Aptos/No aptos. Por ejemplo el examen deacceso a la Universidad .mbito profesional: Se pueden utilizar para llevar a cabo la seleccinde un grupo de aspirantes a un determinado puesto de trabajo.Se pueden utilizar en cualquier mbito. Por ejemplo en el mbitoeducativo se pueden utilizar para averiguar el nivel de los alumnosal principio de curso y asignarles a diferentes grupos en funcin desu nivel para que tengan un mejor aprovechamiento . Por ejemplo sunivel de Ingls.Sea cual sea su mbito de aplicacin, los tests se pueden utilizarpara detectar problemas comportamentales, de aprendizaje, etc.Para, una vez detectados poder poner los medios para tratar de solucionarlos; por ejemplo, mediante algn programa de intervencin.Acreditar, en el mbito profesional, la cualificacin o competencia delas personas para el desarrollo de su profesin y, en el mbito aca-dmico, por ejemplo, para garantizar que han alcanzado los conocimientos y habilidades necesarias para poder obtener la titulacinacadmica correspondiente.Detectar las capacidades e intereses de las personas para, examinando las distintas opciones que se les presentan a nivel educativo,profesional y personal, elegir aquella/s que mejor se adecuen a superfil.Describir el rendimiento acadmico tanto a nivel individual como co-lectivo. Obtener informacin acerca de la opinin pblica sobrealgn aspecto, poltico, social, etc. de inters.

5. ESPECIFICACIN DE LAS CARACTERSTICAS DEL TESTEn esta etapa de la construccin de un test juega un papel importante la ha

bilidad del constructor para planificar y desarrollar las especificaciones delmismo. Si consideramos que un test no es ms que una herramienta que nospermite obtener datos para la medicin y eva luacin de alguna caracterstica oatributo psicolgico (constructo), la medicin no ser vlida, o la evaluacin notendr ningn sentido, a menos que el test se adecue a su objetivo.

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Hay cuatro aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta a la hora dedesarrollar las especificaciones del test: su contenido, el formato de los temsque se van a incluir, la longitud del test y la forma de aplicacin.

5.1. ContenidoUna vez que se ha definido claramente el constructo que se quiere medir, la

especificacin del contenido comienza determinando cual es su dominio deconductas; es decir, el conjunto de conductas a travs de las cuales se manifiesta. Cuando ya est determinado el dominio de conductas ya se pueden tomardecisiones acerca del contenido del test.

Hay ocasiones en las que el constructo no est claramente definido y, por lotanto, no se tiene una idea clara del conjunto de las reas de conducta a travsde las cuales se puede manifestar. En este caso se recomienda, como seala Martnez-Arias (1995):

a) Hacer un anlisis del contenido del constructo: haciendo preguntas abiertas a los sujetos acerca del constructo y seleccionando las respuestas queaparecen con mayor frecuencia como relevantes para la definicin delmismo.

b) Revisar las investigaciones publicadas: una revisin de los trabajos realizados con anterioridad acerca del constructo, y de los instrumentos deevaluacin existentes, pueden constituir un buen marco de referencia.

e) Llevar a cabo un anlisis de tareas: qu hacen las personas en sus puestos de trabajo?, qu conductas son las ms frecuentes?, qu es lo quedistingue a los trabajadores ms cualificados de los incompetentes? A parti r de estas observaciones se puede elaborar una lista de conductas crti-cas que posteriormente se puede utilizar para la evaluacin del rendimiento en el puesto de trabajo.

d) La observacin directa por parte del constructor del test le permitir identificar conductas relacionadas con el constructo a medir. Si el constructoa medir fuera la extraversin o la depresin, se podra analizar qu hacenlas personas diagnosticadas como deprimidas.

e) Utilizar el juicio de expertos : las opiniones de aquellas personas que yahayan trabajado en el constructo de inters pueden resultar muy valiosas.

f) Revisar los objetivos instruccionales o de programas de intervencin: la re-visin de los contenidos de los programas y/o de los textos u otros mate-

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riales permite establecer una serie de objetivos que han de evaluarse en eltest y que especifican una serie de conductas que debern mostrar los su-jetos.

Todo esto nos da una idea de la dificultad de definir un constructo y determinar su dominio de conductas. Por otra parte, es fcil deducir que no se tratade dos procesos distintos, sino que estn fuertemente relacionados. A medidaque se tiene una mayor informacin acerca del constructo que se quiere medirse ir modificando el contenido de la prueba y viceversa, las investigaciones encaminadas a determinar el dominio de conductas del constructo aumentarn elconocimiento del mismo y permitirn clarificar su concepcin.

En los tests de rendimiento y conocimientos y, sobre todo, en los tests referidos al criterio (TRC), en lugar de hablar de un dominio de conductas se hablarde un dominio de contenidos a evaluar y la especificacin del mismo cobraruna importancia extraordinaria.

Cuando se quiere construir un test para ser utilizado en el mbito acadmico, por ejemplo para la evaluacin del rendimiento de los alumnos en unadeterminada materia, se espera que el test refleje lo que los alumnos han aprendido o lo que deberan haber aprendido a lo largo del curso; en este caso, elcamino que se suele seguir para especificar el contenido del test es construiruna tabla de doble entrada, en la que las columnas representen las distintasreas de contenido o facetas del constructo a medir y las filas los distintos procesos u operaciones implicados en la resolucin de las tareas planteadas. En algunos casos, como pueden ser pruebas de evaluacin, en las filas se puede representar el grado de dificultad de las preguntas que se quieren incluir en laprueba.

Aunque los contenidos de las filas variarn en funcin de aquello que sequiera medir, se ha intentado hacer una categorizacin jerrquica, ms o menosuniforme, de los distintos procesos implicados. La ms popular es la que prepar un comit de la American Educational Research Association presidido porBenjamn Bloom (1954), que recoge los siguientes procesos ordenados jerrquicamente en funcin de su mayor o menor complejidad:

Conocimiento: Recuerdo del material presentado. Por ejemplo: Los ros deEspaa .Comprensin : Interpretacin o extrapolacin de un concepto de formadistinta a la originalmente presentada.

- Aplicacin: Resolucin de problemas nuevos mediante la aplicacin deprincipios familiares o generalizaciones.

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Anlisis : Descomposicin de un problema en sus componentes elemen-tales. Este proceso requiere reconocimiento de elementos mltiples y delas relaciones y/o principios de organizacin entre los elementos.Sntesis: Combinar elementos a partir de una estructura original o resol-ver un problema que requiere la combinacin secuencial de varios prin-cipios .Evaluacin: Empleo de criterios internos (generados por el sujeto) o ex-ternos para hacer juicios crticos.

Esta categorizacin completa no siempre es utilizable, hay veces que no esnecesaria la evaluacin de tantos procesos en cuyo caso es posible hacer una se-leccin de aquellos que se considere ms importantes o, simplemente, elegir losms adecuados. Sin embargo, la lista completa facilita la preparacin y seleccinde los tems que van a formar parte de la prueba.EJEMPLO:

Supongamos que queremos elaborar un test para evaluar el nivel de conoci-mientos alcanzado por nuestros alumnos en la asignatura de Psicometra . Paraello, elaboramos una tabla de doble entrada (tabla 2.3) situando en las colum-nas las distintas reas de contenido de la Psicometra incluidas en los textos uti-lizados, y en las filas los distintos procesos (se trata de un ejemplo ficticio en elque no se han incluido todas las reas de la Psicometra ni todos los procesos).En lugar de los procesos se podran haber utilizado otros criterios para la selec-cin de los tems, por ejemplo la dificultad de los mismos, tal y como se ha co-mentado anteriormente: fciles, de dificultad media o difciles.

Es importante que estn representadas todas las reas de la Psicometra in-cluidas en los textos utilizados para la preparacin de la asignatura para asegu-rar que la prueba que se elabore tenga validez de contenido y que, en cada unade ellas, haya un nmero suficiente de tems para asegurar una alta fiabilidad . Sinembargo, es necesario tener en cuenta las limitaciones que pueda marcar un testdemasiado largo tanto en lo que se refiere al tiempo, a la motivacin de los su-jetos, e incluso a las limitaciones debidas a las caractersticas de los mismoscomo puede ser la edad, su salud, etc.

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PRINCIPIOS BSICOS PA RA LA CONSTRUCC IN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN PSICOLGICA

reas de contenidoProcesos

Medicin (20%) Fiabilidad (35%) Validez (35%) A. de tems (10%)Conocimiento (25%) 4 7 7 2Comprensin (25%) 4 7 7 2Aplicacin (25%) 4 7 7 2Anlisis (25%) 4 7 7 2Total 16 28 28 8

Hay veces que es difcil hacer una categorizacin completa de las distintasreas de contenido, y otras veces es difcil establecer los puntos de corte entreun rea y otra, de manera que las categoras correspondientes a cada rea decontenido sean mutuamente exclusivas. En este caso, es conveniente consultarcon expertos para llevar a cabo la categorizacin .

Cada casilla de la matriz representa la interaccin entre un rea de contenido y un proceso, esto facilita la redaccin de tems que cubran todos los as-pectos que se consideran importantes. No obstante, hay otro punto que hay queaclarar: si a todos los procesos y a todas las reas de contenido se les concedela misma importancia; si esto es as, ser necesario cubrir todas las celdas de lamatriz con el mismo nmero de tems. Por el contrario, si se considera que notodas las reas son igualmente importantes, ni todos los procesos, ser necesario establecer una ponderacin para poder establecer el nmero de tems deca da casilla .

Supongamos que en nuestro ejemplo las reas de fiabilidad y validez son lasms importantes, que despus es la medicin el rea ms importante y, por ltimo, el anlisis de tems. En este caso una ponderacin que se podra dar sera35% de los tems para fiabilidad, 35% para validez, 20% para el rea de medicin y un 10% para el anlisis de tems. Si se asume que todos los procesos tienen la misma importancia para nosotros, a cada uno de ellos le corresponderauna ponderacin del 25%.

Una vez asignadas las ponderaciones es necesario decidir el nmero de temsque va a tener la prueba piloto. Si queremos que tenga 80 tems (hay que teneren cuenta que en algn tipo de pruebas, la versin piloto debe contar como mnimo con el doble o triple de los tems de la versin final del test), entonces, enfuncin de los pesos asignados a cada rea, hay que establecer el nmero de

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tems que hay que elaborar para cada una de ellas. En nuestro caso sera el 20%para el rea de medicin (16 tems), un 35% para fiabilidad y un 35% para va-lidez (28 tems para cada una de ellas) y un 10% para el anlisis de tems (8tems). Para cada uno de los procesos habra que construir 20 tems puesto quetodos tienen la misma ponderacin. Ahora bien, de los 16 tems correspondien-tes al rea de medicin, un 25% corresponden a cada uno de los procesos, ashabr que construir 4 tems por cada uno de los procesos. Esos valores son losque aparecen en el interior de cada casilla de la matriz. Los valores del resto delas casillas se obtendran de la misma forma.

La especificacin del contenido a la hora de construir un test de aptitudestiende a ser menos especfica puesto que est pensada para medir una caracte-rstica ms general y persistente de la persona. A veces lo que se especifica es eltipo de tems que la van a conformar. Por ejemplo, si se quiere construir un testpara medir la habilidad verbal, constructo que se haba definido anteriormente,se puede especificar que los tems que lo formen sean de analogas verbales, si-nnimos y antnimos, tems de frases incompletas, etc.

Cuando lo que se quiere construir es un test (escala, cuestionario, inventario)para medir constructos de naturaleza no cognitiva: intereses, actitudes, tempera-mento, etc., las especificaciones pueden ser bastante esquemticas y a veces elcontenido de los tems se deduce fcilmente de la misma definicin del cons-tructo. La definicin ofrecida por Thorndike acerca del constructo impulsividad,y que hemos expuesto anteriormente, sugiere que los tems hagan referencia, en-tre otros, a los siguientes aspectos: a) rapidez en las decisiones, b) inters por lasactividades no planificadas, e) desagrado por las cosas y actividades muy plani-ficadas, etc. En este tipo de tests hay veces que a partir del anlisis y reflexin so-bre las teoras existentes acerca del constructo que se quiere medir surgen lostems que se deben incluir.

5.2. Formato de los temsUna vez terminada la etapa anterior ya se sabe lo que se va a medir, ahora hay

que dar respuesta a la pregunta de cmo medirlo. Para ello, el primer paso es se-leccionar el tipo de tems que se van a utilizar para construir el test teniendo encuenta que, como seala Osterlind (1998), el tem puede ser considerado como unaunidad de medida dentro del test global y puede aparecer bajo diferentes formatos .

Haladyna (1994), considera que una pr imera aproximacin es establecer dosgrandes categoras de tems en funcin del tipo de respuesta que exijan de lossujetos: tems de eleccin e tems de construccin .72

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Los tems de eleccin son tems de respuesta cerrada, en ellos se exige a lossujetos que respondan eligiendo una o varias alternativas de entre las propuestas. En los tems de construccin, el sujeto deber elaborar su propia respuesta.Cada una de estas grandes categoras incluye distintos tipos de formatos, que se-rn ms o menos adecuados dependiendo de si la variable que se quiere medires de tipo cognitivo o bien de tipo orctico o afectivo.

5.2.1. tems de eleccinLos formatos ms comunes que presentan son: Dos alternativas:Los sujetos han de elegir una entre dos alternativas. Por ejemplo: Verdadero

Falso, Si -No, Correcto- Incorrecto.EJEMPLO:

La capital de Espaa es Madrid ........................................... Si NoLos constructos son variables observables directamente ... ... V F

Este tipo de formato se utiliza normalmente para medir variables de tipo cognitivo: habilidades, aptitudes y, fundamentalmente para la construccin de testde conocimientos y rendimiento. Presenta la ventaja de que es rpido y fcil deusar, pero tiene el inconveniente de que los sujetos que no conozcan la respuesta y respondan al azar tienen un 50% de posibilidad de elegir la respuestacorrecta.

No es el formato adecuado para los tests de personalidad y los de actitudes,intereses, etc., es decir, para los tests destinados a medir variables no cognitivas,dadoque en ellos no hay respuestas correctas ni incorrectas y, por otra parte, unrango de respuestas restringido a dos alternativas no es el ms adecuado para reflejar la posicin de los sujetos en este tipo de variables.

Eleccin mltiple:Este tipo de tems consta de :a) el enunciado propiamente dicho y b) las al

ternativas u opciones de respuesta, que consisten en una lista de posibles res-puestas de las cuales una es la correcta, o la ms adecuada, y las otras son incorrectas y se denominan distractores. Se suelen utilizar de 3 a 5 alternativas derespuesta para disminuir la posibilidad de que los sujetos elijan la alternativa co-

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rrecta por azar. Por ejemplo, en un tem con cinco alternativas de respuesta, delas cuales slo una es correcta, los sujetos tienen una posibilidad de acertarlo porazar de un 20% (1/5) frente a la del 50% (1/2) que tendran si el tem hubiera te-nido dos alternativas. Tambin este tipo de formato se utiliza para medir varia-bles cognitivas y fundamentalmente en tests de conocimientos y rendimiento.No se utiliza para medir variables de personalidad, intereses, actitudes, etc., esdecir, en el mbito orctico o afectivo.

Presentan la ventaja de que son fciles de administrar, corregir y puntuar y hoyda se pueden corregir mediante el uso de lectoras pticas y los programas de or-denador adecuados; pero, presentan el inconveniente de que son ms difcilesde construir que los de dos alternativas. Es difci l construir alternativas que seanrealmente efectivas, hay veces que una alternativa incorrecta es tan obvia que re-sulta improbable que alguien la elija, con lo cual no est actuando como un dis-tractor. En este caso, si el tem tiene 5 alternativas puede suceder que, en reali-dad, est funcionando como un tem con 3 4 opciones de respuesta.

Lo ideal sera disponer de un banco de tems del que se pudieran ir eligiendo,en cada ocasin, los ms adecuados.

EJEMPLO:La capital de Espaa es:a) Madridb) Barcelonae) La Coruad) SevillaMuiz y Garca Mendoza (2002) muestran una clasificacin de los tems de

eleccin mltiple en funcin de la estructura que tenga el enunciado y las dis-tintas alternativas.

El enunciado, o base del tem, puede presentarse en forma interrogativa, enun-ciativa o como una frase truncada o incomp leta. Cada una de estas formas darlugar a un tipo de tem.

La forma ms directa y la ms recomendable de solicitar una respuesta a lossujetos es la interrogativa. En el estudio que realizan los autores antes citados ha-cen una revisin de los exmenes PIR de los aos 1998, 1999 y 2000 y en-cuentran que el porcentaje de tems de forma interrogativa fueron 11%, 10% y25% respectivamente, un porcentaje muy bajo.74

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La forma enunciativa es equivalente a la anterior y puede ser utilizada si elconjunto del tem es coherente; es decir si el enunciado o base del tem concuerda con las distintas alternativas y stas son de contenido homogneo y es tn bien redactadas.

Los tems cuya base es una frase incompleta que contina en alguna de lasalternativas que se proponen suele utilizarse en tests educativos puesto que esfci 1 de construir a partir de frases de los textos.

En relacin con la forma de redactar las alternativas, hay dos tipos de tems:los que presentan una nica respuesta correcta y aquellos en los que todas lasalternativas son parcialmente correctas pero hay una que es ms completa y lamejor respuesta de las presentadas. El primer tipo de tems se suele utilizarcuando no hay ambigedad acerca de la veracidad o falsedad de la respuesta, yel segundo cuando se pretenden evaluar procesos mentales complejos.

Emparejamiento:Este formato implica que el sujeto empareje los elementos de dos columnas

de acuerdo a las instrucciones dadas en el enunciado. Al igual que los formatospresentados anteriormente, est indicado para medir variables de tipo cognitivoy, sobre todo, conocimientos.

EJEMPLO:Seleccione de la columna de la derecha la ciudad espaola que pertenece a

la Comunidad Autnoma situada en la columna de la izquierda y ponga en el es-pacio en blanco que aparece al lado de cada Comunidad la letra asignada a laciudad que le corresponde:

1) Casti !la-Len . . . . a) Santander2) Cantabria .................. ... b) Segovia3) Andaluca .................... e) Cceres4) Extremadura ................ d) Sevilla Formato Cloze o incompleto:En este tipo de tems se ofrece a los sujetos, por ejemplo, un prrafo o una

frase en la que faltan algunas palabras y aparece un espacio en blanco en su lugar, a continuacin, se ofrece una lista en la que se incluyen las palabras que faltan. La tarea de los sujetos consiste en seleccionar, de la lista de palabras que sele ofrece, la que corresponda a cada espacio en blanco.

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EJEMPLO:En el ro haba gran cantidad de ........... que navegaban en ambas direccio-

nes . No se poda estar en cubierta debido al fuerte .. . ...... .. , pero como el tra-yecto no era muy ............ .. .. .. . .. .. no era demasiado molesto permanecer en el/la

a) Barcosb) Interiore) Vientod) Largo

Nota: Recordar que los formatos incluidos hasta ahora se utilizan, fundamentalmente, para la medida de habilidades, aptitudes y conocimientos. En ellos, se decidede antemano cul es la respuesta correcta y las incorrectas. Los tests elaborados coneste tipo de tems se denominan tests objetivos.

Escalas de clasificacin (rating sea/es):Se trata de un tipo de formato de tems en el que se presenta un enunciado y

distintas alternativas de respuesta que estn ordenadas de forma gradual en unaserie de categoras a lo largo de un continuo. El sujeto debe responder eligiendo,de entre las alternativas propuestas, aquella que mejor refleje su postura o actitud personal ante el enunciado.

Dado que a los sujetos se les pide que emitan juicios de valor, puesto quehan de mostrar su postura personal, a este tipo de escalas se las denomina escalasvalora tivas.

EJEMPLO :El tabaco debera prohibirse en todos los sitios pblicos:a) Totalmente de acuerdob) De acuerdoe) Me es indiferented) En desacuerdoe) Totalmente en desacuerdo

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Aunque este formato se parece al que presentan los tems de eleccin mltiple, en cuanto que hay un enunciado y varias opciones de respuesta, hay una diferencia muy clara entre ellos. En los tems de eleccin mltiple las distintas opciones son independientes entre s; por el contrario, las opciones de las escalasde clasificacin son interdependientes y corresponden a categoras de respuestaordenadas gradualmente.

Este tipo de formato no se utiliza en el mbito cognitivo, ya que no implicarespuestas correctas o incorrectas, sino para medir variables no cognitivas: actitudes, intereses, persona 1 dad, etc.

Tienen la ventaja de que los sujetos expresan su postura de una manera msprecisa que en los tems de eleccin mltiple; pero tienen tambin sus inconvenientes; uno de ellos, muy importante, es que el significado de las distintas opciones de respuesta no es el mismo para todos los sujetos. Por ejemplo, la alternativa de acuerdo no siempre significa lo mismo para todos. Por otra parte, esfrecuente que aparezcan sesgos en las respuestas; es decir, hay sujetos que tienden siempre a elegir las opciones extremas o, por el contrario, cuando hay un nmero impar de categoras algunos sujetos tienden a elegi r la categora central.

Respecto al nmero de opciones ms adecuado no hay un acuerdo generalizado, pero lo cierto es que cuando hay ms de 7 los sujetos se sienten incapacesde diferenciar entre los significados de las categoras contiguas. En general, eltipo de formato ms utilizado es el de 5 alternativas de respuesta propuesto porLikert en 1929 para la elaboracin de escalas de actitudes. Osgood (1952, 1976)en su tcnica denominada Diferencial Semntico utiliz 7 categoras de respuesta.

Las etiquetas lingsticas asignadas a las distintas categoras variarn depen-diendo del tipo de escala utilizada, en general reflejan los siguientes aspectos:

Acuerdo: Totalmente en desacuerdo ........ Totalmente de acuerdoFrecuencia: Siempre .......... ........................ NuncaCantidad: Mucho ... ...... ........................... NadaSentimientos: Completamente satisfecho ...... Completamente insatisfechoValoracin: Excelente ................................. Muy malaEntre medias de esas categoras extremas se irn asignando distintas etique

tas lingsticas en funcin del nmero de alternativas. Listados ( checklists):Se trata tambin de una escala valorativa en la que los sujetos han de mostrar

su opinin respecto a algn hecho (idea, objeto, persona, etc.) presentado en el77

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enunciado. No se utilizan para la medida de variables de tipo cognitivo. A dife-rencia de las escalas de clasificacin, las opciones de los listados no estn or-denadas sino que son independientes entre s. Tambin se diferencian de lostems de eleccin mltiple en que en los listados no hay respuestas correctas oincorrectas.Por otra parte el nmero de alternativas de respuesta suele ser bastante grande

(una lista) y no siempre es necesario elegir una nica opcin, es posible elegirvarias opciones. Es un formato tpico de los cuestionarios.EJEMPLOS:En su opinin, cul de los deportes que aparecen a continuacin es supreferido:a) Natacinb) Ftbole) Tenisd) GolfLos sujetos debern responder marcando la alternativa elegida.De los adjetivos que aparecen a continuacin, seale con una cruz aque-llos que mejor le definan:a) Simptico e) Sociableb) Tmido f) Estudiosoe) Paciente g) Trabajadord) Impulsivo h) Perezoso

Nota: Las escalas de clasificacin y los 1 stados se u i 1 zan para la medida de varia-bles de personalidad, actitudes, opiniones, etc. Variables no cognitivas. En este tipode pruebas no hay respuestas correctas o incorrectas.

5.2.2. tems de construccinEn este tipo de tems es el propio sujeto el que ha de elaborar su respuesta,

de ah que se denominen de respuesta abierta. Ahora bien, dentro de esta cate -gora de tems hemos de distinguir los de respuesta corta y los de respuesta ex-tensa o de ensayo.

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tems de respuesta corta:A veces no son ms que modificaciones de los tems de eleccin mltiple

pues el sujeto ha de elegir una nica palabra; pero, en lugar de elegirla de entreuna serie de alternativas que se le ofrecen, la tiene que construir l mismo; otrasveces el sujeto tiene que responder con una frase.

EJEMPLO:- El nombre del presidente de Gobierno espaol es ................. ..... . .. . .. .... . tems de respuesta extensa o de ensayo:Se pide a los sujetos, por ejemplo, que desarrollen un tema.EJEMPLO:Describa el origen y desarrollo de la Teora de los Tests.Dado que la realidad de la vida es algo bastante complicado, no siempre es

adecuado utilizar un formato de respuesta cerrada en los tems pues la informacin que ofrecen es una informacin parcial (Makel, 1998). A veces es preferible dar a los sujetos la oportunidad de que expresen con sus propias palabras sus conocimientos, experiencias, opiniones, etc. y, de esta manera, elinvestigador podr conocer no slo lo que saben, piensan y opinan acerca deaquello sobre lo que se les pregunta, sino cmo lo expresan, pudiendo tambinanalizar ciertos aspectos de la respuesta como puede ser la originalidad, laforma de redactar, etc., que en determinadas situaciones son cualidades necesarias. Es decir, se podr evaluar no slo el nivel de conocimientos de los sujetos y su forma de estructurarlos, sino sus habilidades cognitivas de orden superior, los procesos cognitivos que ponen en marcha a la hora de solucionar unproblema.

Este tipo de formato de los tems se utiliza para medir todo tipo de variables,tanto cognitivas como orcticas y afectivas, pero tiene un inconveniente im-portante y es que las respuestas de los sujetos son ms difciles de analizar y va-lorar que las de los tems de respuesta cerrada, puesto que el investigador tieneque codificarlas en una serie de categoras antes de comenzar el anlisis. La co-dificacin incluye agrupar juntos a los sujetos que han emitido respuestas similares y es muy difcil encontrar a dos sujetos que hayan dado la misma respuesta.En este caso el investigador suele emitir juicios subjetivos acerca de lo que lossujetos queran o no decir cuando emitieron sus respuestas.

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En cuanto a la dificultad de construccin a nadie se le escapa que es muchoms fcil preparar este tipo de pruebas que los tests objetivos, de ah que cuandola poblacin a la que se dirige el test es pequea se suelen utilizar tests con temsde respuesta corta (Nunnally y Bernstein, 1995).

5.3. Longitud del testAl hacer la matriz de especificaciones del contenido (ver tabla 2.3) se explic

la forma en que se poda calcular y repartir el nmero de tems de un test, par-tiendo de un nmero inicial de tems, en funcin de las reas de contenido, delos procesos que se iban a evaluar o de cualquier otra variable que se quiera te-ner en cuenta a la hora de construir un test. Ahora bien, cul es el nmero detems adecuado en cada caso? Realmente no hay una respuesta nica a esta pre-gunta, ya que son muchos los factores que hay que tener en cuenta: la poblacina la que va dirigido, las limitaciones de tiempo, los objetivos del test, etc.

En cuanto a la poblacin a la que va dirigido no es lo mismo construir un testpara ser utilizado en una poblacin infantil que en una poblacin adulta, noslo el tiempo que tardan los nios en procesar la respuesta a cada tem y en es-cribirla es distinto, sino que tambin vara su. capacidad de atencin y motiva-cin. Es muy difcil conseguir que los nios puedan responder correctamente atests muy largos.

El tiempo del que se dispone tambin es otro factor a tener en cuenta a lahora de fijar la longitud del test. Si se asume que los bachilleres o universitariostardan aproximadamente 1 minuto en responder a un tem de eleccin mltipleen un test de conocimientos, difcilmente se podr poner un test de ms de 60tems cuando se cuente con menos de una hora de tiempo para su realizacin.Como norma general se debera asumir que, a no ser que lo que se desee medirsea la rapidez de respuesta de los sujetos, la longitud del test debe ser tal que to-dos tengan tiempo suficiente para intentar resolver o contestar a todos los tems.

Los objetivos del test es otro factor a tener en cuenta, si el test se quiere cons-truir para medir un rea de conocimiento muy concreta deber estar formado portems muy especficos y similares, pero no ser necesario que sea muy largo; sinembargo, si el test debe cubrir varias reas de conten.ido deber incluir un ma-yor y ms variado nmero de tems.

La matriz de especificaciones del contenido nos puede dar una idea acercadel nmero de tems a incluir. En lugar de partir del nmero de tems que debe80

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tener la prueba piloto para hacer el reparto de tems en cada casilla, como sehi zo anteriormente, se puede proceder a la inversa; se puede partir del nmeromnimo de tems que ha de tener una de las casillas y, teniendo en cuenta los factores de ponderacin asignados a cada rea de conducta y a cada proceso a evaluar, se van calculando el nmero de tems del resto de las casill as. Al final se podr contar con el nmero de tems del test total.

En cualquier caso, se recomienda que en la prueba piloto se incluya un nmero de tems que sea mayor que el que se va a utilizar en la versin final , yaque a lo largo de los distintos anlisis que se debern ir haciendo se irn elimi-nando aquellos tems que no renan las propiedades psicomtricas adecuadas.

5.4. Caractersticas psicomtricas de los temsCu ando hablamos de caractersticas psicomtricas de los tems nos referimos

fundamentalmente a su nivel de dificultad, a su homogeneidad en relacin conlos dems tems que formen el test y a su capacidad de discriminacin. Aunqueno vamos a entrar en la explicacin de los mtodos estadsticos que implica suclculo, puesto que son aspectos que se irn analizando en los temas siguientes,s queremos hacer referencia a su significacin y a la importancia que tienen ala hora de seleccionar los tems para la construccin de un test.

En el marco de, la Teora Clsica de los Tests, diremos que un tem es fcil odifcil para una qeterminada poblacin, en funcin de la probabilidad que ten-;gan los sujetos de responder a l correctamente. Si esta probabilidad es alta, eltem ser fcil y, por el contrario, ser difcil si la probabilidad es baja.

Un tem tendr un alto grado de homogeneidad con el resto de los tems queformen el test cuando mida lo mismo que ellos.

Un tem tendr poder discriminativo en la medida en que sirva para diferenciar entre sujetos que han obtenido en el test puntuaciones extremas.

Aunque estas caractersticas se analizarn en profundidad en un tema posterior, han de tenerse en cuenta a la hora de construir un test, pues dependiendodel uso que se le vaya a dar ser necesario que los tems seleccionados tenganunas caractersticas determinadas.

Respecto a la dificultad de los tems vamos a hacer una distincin entre trestipos de tests : de velocidad, de ejecucin mxima y de ejecucin tpica.

Tests de velocidad: En este tipo de tests los tems deben ser muy fciles de resolver, la dificultad estriba en que tienen un tiempo limitado de ejecucin y este

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es el factor que va a permitir diferenciar y discriminar entre los sujetos. Si noexistiera limitacin del tiempo, la mayora de los sujetos seran capaces de resolver correctamente todos los tems. Algunos tests construidos para medir variables cognitivas son tests de velocidad; por ejemplo un test que mida rapidezde clculo.

Tests de ejecucin mxima (Tests de potencia). Utilizados fundamentalmentepara la evaluacin del rendimiento acadmico y para la medida de las aptitudesy destrezas. En este tipo de tests los tems presentan diferentes grados de difi-cultad, desde tems muy fciles que puedan ser respondidos por todos los sujetos y que debern estar situados al comienzo de la prueba, hasta tems muy difciles que no puedan ser acertados ms que por los sujetos ms aptos y que secolocan al final de la prueba. En este tipo de tests el tiempo no es un factor quedeba influir. Los sujetos han de tener el tiempo suficiente para poder intentar resolver todos los tems, y si no lo hacen no debe ser por falta de tiempo sino porque no conocen la respuesta.

Tests de ejecucin tpica: Son los tests de personalidad, actitudes, intereses,etc. Dado que en ellos no hay respuestas correctas o incorrectas no tiene sentidohablar de dificultad de los tems.El grado de homogeneidad de los tems depende del constructo que se quiera

medir con el test. Si se trata de un constructo unidimensional los tems han deser ms homogneos que si el constructo a medir es multidimensional. Si el constructo es multidimensional y todos los tems del tests miden una nica dimensin, habr aspectos del mismo que no sern medidos y, por lo tanto, las inferencias que se hagan a partir de las puntuaciones que obtengan los sujetos en eltest no sern lo suficientemente vlidas.

En cuanto al nivel de discriminacin de los tems depender de la poblacina la que va dirigido el test. Si el test est dirigido a la poblacin general ser ne-cesario que los tems permitan discriminar entre los distintos niveles (de rendimiento, conocimientos, aptitud o destreza) que presenten los sujetos. Esto quieredecir que el test deber estar formado por tems que cubran todos los niveles dedificultad, desde los ms fciles a los ms difciles. Dado que los tems que msdiscriminan en este tipo de poblaciones son los de dificultad media, el mayorporcentaje de tems deber tener este grado de dificultad.

Si se quiere que el test detecte a los sujetos ms brillantes y discrimine entreellos, los tems debern ser difciles y muy difciles, de manera que los sujetosque presenten un nivel medio y bajo no los puedan responder correctamente yslo lo hagan los ms capacitados.

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Si, por el contrario, ahora se quisiera discriminar entre los menos capacitados,los tems deberan ser fciles y muy fciles, de manera que slo los fallaran losmenos capacitados.

6. REDACCIN DE LOS TEMSLa realidad es que si queremos construir un buen test hay que tener en cuenta

una cosa, que si los tems que lo van a formar son malos el test no puede serbueno, de ah la importancia de cuidar la redaccin de los mismos.

Algunos autores piensan que la construccin de tems es un arte que pocaspersonas dominan (Nunnally y Bernstein, J995); sin embargo, hay una serie deconsideraciones que pueden ayudarnos en la tarea:

1. Debe existir un alto grado de congruencia entre el tem y el constructopsicolgico que se quiere medir (validez de constructo).

2. Los constructos deben estar claramente definidos. Si no es as difcilmentese podr valorar el grado de congruencia tem-constructo.

3. Hay que tratar de minimizar los errores de medida cometidos al medir elconstructo con cada tem.

4. El formato de los tems ha de ser adecuado para los objetivos del test.5. Los tems deben reunir las caractersticas psicomtricas ms adecuadas en

cada caso.6. Los tems deben estar bien redactados .7. Los tems deben satisfacer las consideraciones legales y tcnicas perti

nentes. Por ejemplo se deben evitar los plagios.Las cinco primeras consideraciones se han abordado ya, en cierto modo, a lo

largo del tema; ahora vamos a ocuparnos de la redaccin de los tems.Todas las personas que nos hemos enfrentado a la tarea de escribir, nos da

mos cuenta de la dificultad que entraa, y del nmero de veces que hay que rehacer el texto hasta que estamos ms o menos conformes con lo escrito. Si setrata de escribir algo tcnico, por ejemplo redactar los tems de un test, la difi-cultad todava es mayor porque se requiere un alto grado de precisin en el usodel lenguaje (Osterlind, 1998). Ahora bien, para poder alcanzar ese grado deprecisin es necesario tener un conocimiento profundo del contenido al que vana hacer referencia los tems. Yo podr ser una artista escribiendo, pero desdeluego no podra construir buenos tems para medir el conocimiento de los alum-

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nos de Ingeniera Industrial en la asignatura de Resistencia de Materiales porquemi desconocimiento del tema es absoluto.

Una vez que se presupone el conocimiento del contenido que han de tenerlos tems del test, para poder redactar buenos tems conviene aceptar una seriede recomendaciones, unas de carcter general y otras especficas del tipo de for-mato que se vaya a utilizar en la redaccin.

6.1 . Recomendaciones generalesAunque algunas pueden parecer obvias y de sentido comn la experiencia de-

muestra la necesidad de recordarlas. Evitar la ambigedad de los enunciadosUna forma de hacerlo es redactndolos de forma clara. El significado de las

palabras empleadas debe estar claro para todos los sujetos ya que difcilmenteseran comparables sus respuestas si cada uno pudiera interpretar de manera dis-tinta el significado del enunciado. Trminos como religiosidad o patriotismo, porejemplo, pueden ser interpretados de manera diferente por distintos sujetos; en-tonces, cuando se aluda a ellos tiene que quedar muy claro a qu se est ha-ciendo referencia (Fowler, 1995; Weisberg et al. ,1996).

Los enunciados cortos y directos tambin contribuyen a evitar la ambigedadya que la inclusin de palabras innecesarias complican la lectura y pueden pro-vocar confusin en los sujetos (Payne, 1951 ).

Es necesario que sean lo ms precisos posible. Hay tems que incluyen pre-guntas acerca de las actividades de las personas en los ltimos aos, o sus pro-yectos para los prximos aos. Esto provoca ambigedad y es necesario preci-sar qu se entiende por los ltimos aos o los prximos aos. Esos trminospueden tener distinto significado para los sujetos ya que mientras para unos pue-den significar 2 aos, para otros pueden ser 5 o 1Oaos.

Evitar enunciados que provoquen respuestas sesgadasSe deben evitar los enunciados que puedan provocar una respuesta sesgada,

entendiendo por respuesta sesgada aquella que es ms probable que elijan lossujetos independientemente de su opinin. Por ejemplo un enunciado que im-plique que los sujetos deban admitir conductas o actitudes que no son conside-radas socialmente aceptables puede provocar que los sujetos no manifiesten suverdadera opinin y elijan la respuesta socialmente aceptable.84

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Expresar una nica idea en el enunciadoEs necesario ev itar las dobles preguntas en un mismo enunciado ya que pro

vocara confusin en los sujetos y no sabran qu respuesta emitir.EJEMPLO:Est usted a favor de reducir el consumo de alcohol entre los jvenes y au-

mentar los impuestos de las beb idas alcohlicas .......... S NOEste enunciado es incorrecto, se incluyen dos conceptos diferentes. Una persona puede estar a favor de reducir el consumo de alcohol entre los jvenes pero

no a base de aumentar los impuestos, con lo cual no sabra que opcin elegir.De un nico enunciado se podran obtener dos tems:

a) Est usted a favor de reducir el consumo de alcohol entre los jvenes ....S NOb) Est usted de acuerdo en que se aumenten los impuestos de las bebidas al-

cohlicas para reducir su consumo entre los jvenes ......... S NO Evitar las dobles negaciones en los enunciados:En general es preferible no abusar de los enunciados negativos, pero lo que s

que hay que evitar es el uso de las dobles negaciones ya que provocan que lossujetos no sepan cual es la respuesta que representa su punto de vista u opinin .

EJEMPLO:Le parece a usted posible o imposible que la llegada del hombre a la lunanunca hubiera ocurrido ....... ........... .... .... ...... ... ..... .... V FAnte este enunciado uno no sabra que responder, sera imposible.

6.2. Recomendaciones para tems de eleccinAdems de las normas generales anteriormente expuestas hay una serie de

normas especficas para cada tipo de formato. Dos alternativas: Verdadero-Falso1. Estar absolutamente convencido de que el tem es sin ninguna duda ver

dadero o falso.85

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EJEMPLO:Dal fue el mejor pintor del siglo veinte ................................ V FSe trata de un enunciado mal elaborado ya que eso es muy subjetivo.2. No utilizar frases que sean universalmente verdaderas o falsas.3. Evitar en el enunciado palabras que puedan, de alguna manera, inducir la

respuesta correcta a los sujetos aunque no la conozcan.Trminos como siempre, todo, nada, nunca, exclusivamente, inducen la res-

puesta ya que suele ocurrir que cuando se utilizan estos trminos en un tem dedos alternativas (Verdadero-Falso) el tem es falso. Por el contrario trminos comoa veces, en general, apenas . .. hacen mucho ms probable que el enunciado deltem sea verdadero .

4. Situar a lo largo del test, de forma aleatoria, los tems cuyo enunciado seacorrecto; de esta manera se evitan patrones de respuesta reconocibles porlos sujetos. Por ejemplo, si se introdujera un tem falso cada dos tems ver-daderos y los sujetos descubren la secuencia del patrn pueden respondercorrectamente a un tem sin conocer la respuesta.

Eleccin mltiple1. Asegurarse de que el enunciado del tem formula el problema con claridad.2. Incluir la mayor parte del texto en el enunciado para evitar repeticiones in-

necesarias en las opciones de respuesta.3. Incluir las distintas opciones de respuesta al final del enunciado.4. Asegurarse de que los distractores (alternativas incorrectas) son plausibles.5. Evitar opciones de respuesta como Ninguna de las anteriores, Todas las an-

teriores.6. Que slo haya una opcin correcta (o ms correcta), a no ser que se indi

que lo contrario claramente en las instrucciones.7. Tratar de que todas las alternativas de respuesta tengan una longitud apro

ximadamente igual y con una construccin gramatical parecida .8. Aleatorizar la ubicacin de la alternativa correcta.9. Hacer que todas las alternativas le parezcan igualmente atractivas a una

persona no informada del problema al que alude el enunciado.1O. Asegurarse de que cada alternativa concuerda gramaticalmente con el

enunciado del tem. Si el enunciado est en singular, asegurarse que cadaalternativa est en singular.

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Emparejamiento1. Asegurarse que tanto las premisas como las opciones de respuesta que hay

que emparejar son homogneas.Supongamos que hay dos premisas que hacen referencia a una fecha y enlas opciones de respuesta slo hay dos que incluyen los aos; lgicamenteel problema se reduce a emparejar esas dos premisas con las dos opciones de respuesta y no hace falta examinar ninguna de las dems.

EJEMPLO:Premisas Opciones1. Espaa a. Berln2. Fecha del descubrimiento de Amrica b. Pars3. Francia c. 14924. Alemania d. MadridAunque un poco exagerado el ejemplo, dado que no hay ms que una fecha

se sabe con qu premisa hay que emparejar esa opcin.2. Utilizar el formato adecuado.

Las premisas se deben presentar de forma aleatoria en una columna a laizquierda y en una columna paralela, situada a la derecha, se deben presentar las distintas alternativas de respuesta. Para facilitar la tarea del sujetose debe dejar un espacio en blando detrs de cada premisa numerada parapoder situar la letra correspondiente a la alternativa de respuesta.3. El enunciado del tem debe reflejar claramente la tarea que se espera delsujeto y la forma en que hay que llevar a cabo el emparejamiento.

Formato Cloze o incompletoEs necesario que en el enunciado clel tem haya tantos espacios en blanco

como alternativas de respuesta, y en caso de que esto no suceda habr que hacerlo constar en las instrucciones.

Escalas de Clasificacin1. Evitar expresiones coloquiales en los enunciados de los tems pues puede

haber sectores de la poblacin que las desconozcan.2. Incluir en el test completo aproximadamente el mismo nmero de tems

formulados de manera positiva y negativa.

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Dado que las escalas de clasificacin se utilizan, fundamentalmente, parala medida de actitudes, opiniones, valores, etc., el test deber incluir elmismo nmero de tems que denoten una actitud positiva o favorable a loque se est evaluando y una actitud contraria; evitando, como ya se hacomentado anteriormente, las negaciones en el enunciado. Por ejemplo enlugar de poner: No me gusta mucho la caza que resulta ambigua, queda-ra mejor redactado si pusiera Odio la caza con las distintas etiquetas lin-gsticas asociadas a las distintas categoras de respuesta.

3. Asignar las etiquetas lingsticas.Aunque ya se ha abordado este tema es importante recordarlo. Teniendoen cuenta que las categoras estn ordenadas, hay veces que slo se in-cluyen valores numricos. Es importante que al menos en los extremos dela escala aparezcan las etiquetas lingsticas pues facilitan la respuesta delos sujetos. Tambin es conveniente introducir una categora central que re-presente el punto medio o neutral (por ejemplo No se, Indiferente, Ni deacuerdo ni en desacuerdo) pues refleja la opinin o actitud de muchaspersonas.

ListadosSon fciles de construir y su redaccin no reviste ningn problema. Es nece-

sario seguir las recomendaciones generales.

6.3. Recomendaciones para los tems de construccin

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tems de respuesta corta1. Asegurarse de que el enunciado del tem puede ser contestado con una

nica frase o palabra y que hay una nica respuesta correcta. Omitir slopalabras clave.

2. Los espacios en blanco para las respuestas han de ser de la misma longi-tud. La correccin se facilita si estos espacios se presentan en una columnaa la derecha de los enunciados.

3. Evitar dar pistas o claves acerca de la respuesta correcta. Si por ejemplo larespuesta correcta lleva un artculo delante, en el enunciado deber apa-recer as: el (a), un (una), para evitar que los sujetos al responder tenganuna pista acerca de la palabra que deben elegir.

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4. Indicar el grado de precisin exigido en la respuesta. Si, por ejemplo, larespuesta al tem requiere hacer clculos numricos con decimales, es necesario expresar el nmero de decimales que se deben utilizar.

5. Evitar determinantes especficos como Todo o Nada y ambiguos como Fre-cuentemente o Algunas veces.

tems de respuesta extensa o de ensayo1. Asegurarse de que el problema est bien enfocado. Se debe comenzar el

enunciado con palabras que definan claramente la tarea, por ejemplo:Compare, Contraste ....Los sujetos han ele saber perfectamente que es lo que se les est preguntando, de esta manera se evitaran las vaguedades en las respuestas.En los tests de rendimiento y conocimientos, bajo la presin ele una situacin de examen, los estudiantes trabajan contra reloj y si no tienen bien delimitado el tema sobre el que deben hablar es posible que las respuestassean vagas y pobres. Por otra parte, a medida que est menos estructuradala pregunta es ms difcil ser objetivo a la hora de corregirla puesto que lavariabilidad de las respuestas es mayor.

2. No permitir a los sujetos que elijan entre varias preguntas de ensayo.Si se quiere comparar el rendimiento de los sujetos es necesario hacerlosobre una tarea comn. Si cada sujeto ha tenido opcin de elegir responder a tems diferentes la comparacin no es posible.

3. Decidir de antemano cmo se van a puntuar las preguntas de ensayo.Este es uno de los grandes problemas de este tipo de tems ya que es muydifcil conseguir objetividad a la hora de su correccin. Si una prueba deensayo es corregida por dos personas distintas es fcil que la puntuacinasignada vare considerablemente si no hay unas reglas completas y explcitas acerca de cmo hacerlo.

4. Redactar las preguntas referidas a cuestiones controvertidas de manera quelos sujetos que deben responder sean evaluados en relacin a la evidencia que presentan no a su posicin personal respecto al tema.

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6.4. los sesgos de respuestaOtro de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de redactar los

tems, sea cual sea su formato, es la posibilidad de respuestas sesgadas. Es ciertoque este tipo de respuestas suelen aparecer en tests construidos para la medidade aspectos orcticos y afectivos: personalidad, intereses, actitudes, etc. Algunosde estos sesgos ya han sido puestos de manifiesto a lo largo del tema pero no estde ms recordarlos.

Los principales sesgos de respuestas, que hay que tratar de evitar en lo posi-ble, son producidos por:

Aquiescencia o tendencia a responder sistemticamente que se est deacuerdo (o en desacuerdo) con el enunciado del tem con independenciade su contenido.Deseabilidad social o tendencia a responder al tem de una manera so-cialmente aceptable y no en funcin de lo que uno sienta, opine o piense.Indecisin o tendencia a seleccionar la alternativa central o neutra correspondiente a etiquetas como No s, Ni de acuerdo ni en desacuerdo,Indiferente. Aunque a veces no es deseable, cuando se observa que la alternativa central puede provocar sesgos de respuesta se puede eliminar.Respuesta extrema o tendencia a elegir como respuesta las categoras delos extremos con independencia del contenido del tem.

7. REVISIN CRTICA POR UN GRUPO DE EXPERTOSUna vez que se han redactado los tems del test, y antes de dar forma a la

prueba piloto, es conveniente que esos tems sean revisados por un grupo depersonas que no hayan intervenido en su elaboracin con el fin de que puedanrevisar, no slo si se adaptan al contenido, sino la claridad de la redaccin, si sehan cumplido las normas generales y especficas en funcin del tipo de formato,la correccin de la respuesta correcta en los tems de eleccin mltiple, la calidad de los distractores elegidos, etc.; en fin, para que analicen todos aquellos as-pectos que contribuyen a la calidad del tem.

Cuando un profesor est implicado en una tarea docente, como puede serescribir un libro de texto de su asignatura, necesita recibir informacin acerca desi lo que ha escrito puede ser comprendido por aquellos a los que va dirigido.90

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Puede tener eso que llamamos deformacin profesional y, debido a su familiaridad con el tema, no ser consciente de que para los dems las cosas no estn tanclaras. Lo mismo ocurre cuando se quiere confeccionar un examen para evaluarlos conocimientos de los alumnos, o cuando se quiere construir otro tipo depruebas. Pues bien, en todos los casos es conveniente que haya una revisin noslo en cuanto a los contenidos, sino a su estilo de redaccin, dificultad, etc.

Lo ideal es que la revisin pudiera ser hecha por personas expertas, tanto enlos contenidos como en estilo de redaccin, etc.; si esto no es posible, siemprese podr contar con alguna persona ms o menos cualificada. Si tampoco estofuera posible, lo mejor es que el constructor haga una segunda lectura de lo escrito al cabo de un cierto tiempo, esta lectura le ofrecer una nueva visin de sutrabajo y le permitir corregir los posibles errores.

Una vez revisados los tems y eliminados (o corregidos) aquellos que no fueran considerados idneos, se puede construir la versin preliminar del test, laprueba piloto, con aquellos que han pasado este primer control de calidad.

8. CONFECCIN DE LA PRUEBA PILOTOHay algunos aspectos bsicos a tener en cuenta para la confeccin de la

prueba piloto: a) las instrucciones de administracin, b ) el formato de presentacin y de registro de las respuestas.

8.1. Las instrucciones de administracinSalvo raras excepciones, el constructor del test quiere que todas aquellas per

sonas a las que va a ser aplicado entiendan perfectamente lo que deben hacer yque estn motivados para hacerlo; por eso, a la hora de redactar las instrucciones para la cumplimentacin del test se deben tener en cuenta estos objetivos.Cada tipo de pruebas requerir unas determinadas instrucciones, pero hay algunas que suelen ser bastante comunes y que hemos adaptado de Torndike (1989) .

1. Como norma general, a la hora de redactar las instrucciones se debe evitar utilizar lenguajes ampulosos y amenazantes. No se deber decir porejemJio: Esta prueba nos va a permitir conocer lo inteligente que es usted.

2. En los tests de ejecucin mxima, por ejemplo en las pruebas de aptitudes,se debe explicitar que los tems son de dificultad variable, que hay algu-

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nos que resultarn muy difciles para todos los sujetos, y que la pruebaest pensada para que haya ejercicios que no puedan resolver. Si se in-cluye esta informacin en las instrucciones se reducir la ansiedad de lossujetos cuando se enfrenten a este tipo de tems.

3. En los tests de velocidad, en los que el tiempo est limitado de maneraque slo muy pocos lleguen a completar la prueba, se deber explicitartambin en las instrucciones.

4. Las instrucciones deben proporcionar uno o ms tems como ejemplo,para informar a los sujetos acerca de cmo deben resolver cada uno deellos y la forma de elegir la solucin correcta en caso de que la hubiera.A veces se incluyen tambin algunos tems de prctica, sobre todo si sepresume que la poblacin a la que va dirigido el test no est familiarizadacon este tipo de pruebas.

5. Las instrucciones deben informar acerca de cmo distribuir el tiempo yqu hacer cuando no se conoce la respuesta a un tem. Cuando hay tiempolmite para responder a la prueba se debe informar a los sujetos para quetrabajen con rapidez; no obstante, en cualquier caso no est de ms ad-vertirles que no desperdicien mucho tiempo intentando contestar a un temcuya respuesta desconocen, que es mejor pasar al siguiente, y que unavez terminada la prueba, si es posible, vuelvan a intentar resolverlos.

6. Las instrucciones deben animar a los sujetos a responder a todas las pre-guntas y favorecer as su rendimiento, dado que la puntuacin de los su-jetos tiende a b;:jar considerablemente cuando se dejan muchas respues-tas en blanco. En los tems de eleccin mltiple se puede sugerir a lossujetos una doble estrategia, en primer lugar se les puede decir que tratende encontrar la alternativa correcta y, en caso de que no la puedan iden-tificar, que traten de identificar una o ms alternativas errneas, eliminar-las, y analizar las alternativas restantes seleccionando una de ellas.

7. Dado que muchas pruebas se corrigen hoy da mediante hoja de lectoraptica, o se apl ican a travs del ordenador, las instrucciones deben expli-citar cl ara mente la forma de responder en ellas.

8.2. Formato de presentacin y de registro de las respuestasUna vez elaboradas las instrucciones hay que organizar y ordenar los tems

seleccionados para su posterior presentacin a los sujetos y decidir el formato de92

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registro de las respuestas. Esta fase que puede parecer trivial tambin requiereuna serie de cuidados.

La forma de registrar las respuestas de los sujetos va a influir, no slo en lasinstrucciones, como hemos apuntado anteriormente, sino en el formato final deltest. Se puede optar porque los sujetos respondan en la misma hoja o cuadernillo del test o, por el contrario, se puede optar porque respondan en una hojaaparte que les ser entregada junto con la hoja o cuadernillo del test. La ventajade esta ltima forma de registrar las respuestas es que los tests pueden ser reutilizados. Adems, la hoja de respuestas puede ser una hoja de lectora ptica quefacilita la correccin de la prueba. En los tests informatizados el registro de lasrespuestas se hace a travs del ordenador.

Si antes hemos dicho que las instrucciones deberan animar a los sujetos a res-ponder a los tems, la presentacin de stos dentro de la prueba ha de tener elmismo objetivo.

1. El formato de presentacin debe ser claro y perfectamente legible por todos los sujetos, evitando que se puedan cometer errores involuntarios comopor ejemplo saltarse una pregunta, confundir la casilla de respuesta, etc.

2. Se deben solicitar al comienzo de la prueba los datos de identificacin delas personas, su nombre, apellidos, datos de contacto, etc. o, en caso deaplicaciones en las que se requiere el anonimato de los que responden,una clave de identificacin .

3. A continuacin se presentan las instrucciones para la realizacin de laprueba, siguiendo las pautas establecidas en el punto anterior.

4 . Despus de las instrucciones se presentan los tems:En las pruebas diseadas para medir variables cognitivas (conocimientos,aptitudes, destrezas ... ) es importante que los tems estn ordenados en funcin de su nivel de dificultad. Si al principio de la prueba se pusieran temsdifciles es posible que muchas personas se sintieran desmotivadas y dejaran de responder.En las pruebas diseadas para medir variables no cognitivas, en las que a ve-ces se incluyen preguntas que pueden resultar embarazosas, es necesariocuidar que stas no aparezcan al principio de la prueba ya que los sujetospueden darla por terminada nada ms empezar al negarse a contestar.

5. Cuando un mismo test incluye tems de varios formatos conviene que aparezcan agrupados los de un mismo formato para evitar provocar desconcierto en los su jetos.

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6. Hay que tratar de que los tems sigan una ordenacin lgica . Las pregun-tas referidas a un mismo tema deben situarse unas a continuacin de otrasde manera que los sujetos no tengan que ir saltando de un tema a otro.

9. APLICACIN DE LA PRUEBA PILOTOUna vez construida la prueba es necesario hacer un estudio piloto de la

misma para su evaluacin psicomtrica; es decir, para ver si cumple los requi-sitos necesarios que permitan considerarla como un instrumento cientfico demedicin.

La aplicacin de la prueba piloto requiere, en primer lugar, decidir acerca dela forma de administracin y, en segundo lugar, seleccionar una muestra de sujetos que pertenezcan a la misma poblacin que aquellos para los cuales se hadiseado el test.

Respecto a la forma de administracin de la prueba hay varias posibilidades:1 . Colectiva - individual

Siempre que se pueda hay que tender a que la aplicacin pueda hacersede forma colectiva; no obstante hay algunos tests para adultos y nios querequieren aplicacin individual (WAIS y WISC) y algunos manipulativoscomo La escala de Alexandre.

2. OralTanto las instrucciones dadas por el entrevistador como las respuestas emi-tidas por los sujetos son orales. Se puede hacer de forma personal o bienpor telfono . En el primer caso hay un contacto personal entre el aplica-dar de la prueba y el sujeto al que se le aplica; en el segundo, la relacinse establece a travs del hilo telefnico. La primera forma de aplicacinsuele utilizarse, por ejemplo, con nios pequeos, con personas que noentienden bien el idioma o con analfabetos . La segunda en los estudios deencuestas.

3. Papel y lpizTanto la presentacin de la prueba como el registro de las respuestas de lossujetos se hacen en forma impresa.

4. Mediante ordenadorLos tems se van presentando en la pantalla del ordenador y los sujetosvan respondiendo a cada uno de ellos a travs del teclado. Actua lmente

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este tipo de presentacin est cobrando protagonismo gracias a los avances en el campo de la informtica. Las ventajas de esta forma de aplicacinhacen referencia tanto al menor coste de tiempo como a la mayor estandarizacin de las condiciones de administracin y a las ventajas que ofreceel ordenador a la hora de registrar las respuestas, puntuarlas e interpretarlas ( Olea y Hontangas, 1999).

5. A travs de correoEsta forma de administracin implica la desaparicin de la figura del aplicador. La prueba se enva por correo (postal, electrnico), el sujeto que larecibe responde y la devuelve tambin mediante el mismo procedimiento.En general se suele enviar, junto a la prueba, una carta de saludo en la quese explica el objetivo del estudio y se solicita su colaboracin, y un sobreconvenientemente timbrado en el que est impresa la direccin a dondedebe remitirse la prueba una vez cumplimentada. Se trata de una forma deadministracin bastante comn en estudios de opinin y en aquellos querequieran la consulta de documentacin para su cumplimentacin. Tieneuna ventaja, y es que de una manera muy sencilla se puede hacer unmuestreo y enviar un gran nmero de pruebas para que sean contestadas.Sin embargo tiene algunos inconvenientes, uno de ellos, la alta tasa depersonas que no responden (aproximadamente el 50%) y otro, la falta deseguridad de que la persona que responda sea aquella a la que se envi(Navas, 2002).

1O. CORRECCIN DE LA PRUEBA PILOTO YASIGNACINDE PUNTUACIONES A LOS SUJETOS

Una vez que se ha aplicado la prueba piloto, la primera tarea que ha de afrontar el investigador (el profesor, el educador ... ) es la de valorar las respuestas dadas por los sujetos a cada uno de los tems para asignarles una puntuacin. Estatarea que puede parecer sencilla no lo es. Es necesario arbitrar la forma de quela puntuacin asignada a cada sujeto refleje su nivel en la caracterstica que seest midiendo y no otra cosa.

EJEMPLO:La calificacin obtenida en los exmenes por los alumnos de Psicometra

debe reflejar nicamente los conocimientos que tienen de la asignatura y nodebe depender, por ejemplo, del profesor que los haya corregido; si esto no fuera

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