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Tecnologias digitais, mobilidade e educação: perspectivascontemporâneas para a Didática e a Prática de Ensino1

José Aires de Castro Filho, [email protected], Universidade Federal do CearáKarla Angélica Silva do Nascimento, [email protected], Universidade Federal do Ceará

Maria Auricélia da Silva, [email protected], Prefeitura Municipal de FortalezaJaiane Ramos Barbosa, [email protected], Prefeitura Municipal de Maracanaú

RESUMO

O texto discute contribuições das tecnologias móveis para práticas inovadoras deensino. são apresentados resultados de dois estudos realizados no âmbito do Projeto UmComputador por Aluno (UCA). O primeiro estudo discute uma experiência de utilizaçãode laptops na construção de um mapa colaborativo em um trabalho de biologia numaescola da zona rural do Ceará. O outro estudo descrever a construção colaborativa deum livro por alunos de uma escola da zona litorânea do mesmo estado. Os estudosapontam que ambientes e ferramentas colaborativas podem ser incorporadas nocurrículo escolar, trazendo ganhos para a aprendizagem dos alunos. As ferramentasutilizadas favoreceram a realização dos trabalhos. Entretanto, o mais importante foi aproposta pedagógica e a mediação docente baseadas no trabalho colaborativo.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; m-learning; laptop educacional.

1. Introdução

A disponibilidade de tecnologias digitais na sociedade é cada vez maior.

Computadores de mesa, laptop, lousas digitais, tablets e outros equipamentos já são

encontrados em muitas escolas brasileiras. Além disso, professores e alunos também

conseguem acessar bens tecnológicos fora da escola.

Uma das mudanças referentes a esses bens, nos anos recentes, tem sido a

inserção de tecnologias móveis. Laptop e tablet adentram os espaços escolares, seja

através de projetos do poder público ou por aquisição própria. Celulares e smartphones

já fazem parte do cotidiano da maioria dos professores e alunos. Dessa forma, o acesso

às tecnologias não está mais limitado a um computador de mesa (desktop).

Os incentivos fiscais do Governo Federal para a fabricação de tablet no Brasil e

perspectivas de projetos do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério de Ciência e

Tecnologia (MCT) para aquisição desses equipamentos para a escola pública indicam

1 Agradecemos o apoio financeiro do Ministério da Educação, Conselho Nacional de Pesquisa eDesenvolvimento Científico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior(CAPES).

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400309

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que o processo de distribuição de tecnologia é uma realidade cada vez mais presente.

Uma das tendências é o chamado modelo um para um (1:1), em que cada aluno da

escola tem acesso a um equipamento (laptop ou tablet).

A partir dessa realidade, surgem algumas questões: como incorporar as

características dessas tecnologias nas práticas pedagógicas?Como usar o potencial

dessas tecnologias para apoiar professores e alunos na produção colaborativa de

conhecimentos? Estas são questões recorrentes ao desafio que as escolas enfrentam

desde a chegada das tecnologias móveis.

O presente texto discute as contribuições das tecnologias móveis para o

estabelecimento de práticas inovadoras de ensino. O texto está estruturado da seguinte

forma: na próxima seção, discutiremos o referencial teórico e pesquisas recentes nessa

área. Na seção 3, apresentaremos resultados de pesquisas conduzidas no âmbito do

Projeto Um Computador por Aluno no estado do Ceará. Na conclusão, discutiremos

algumas recomendações sobre a contribuição das tecnologias digitais para a didática e a

prática de ensino.

2. Referencial teóricoEsta seção expõe a fundamentação teórica para o desenvolvimento de práticas

inovadoras de ensino e aprendizagem apoiada por tecnologias móveis, baseada

principalmente nos estudos sobre mobile learning e aprendizagem colaborativa com

suporte computacional.

2.1. Mobile LearningA evolução das tecnologias móveis originou uma área de estudos chamada de

mobile learning (m-learning). Sua definição e características são analisadas por vários

estudiosos, dentre eles: Sharples, Taylor e Vavoula (2007), Mehdipour e Zerehkafi

(2013), Roschelle (2003), Frohberg (2006), Costabile et al. (2008) e Yordanova (2007).

Há trabalhos focados na mobilidade do aluno, outros na aprendizagem em contextos

informais e outros ainda no desenvolvimento de aplicações para dispositivos móveis.

O termo m-learning tem conotações e definições diferentes que focam no

conceito de mobilidade, ubiquidade e capacidade de conexão sem fio. Para O’Malley et

al (2005, p. 06), m-learning é “qualquer tipo de aprendizado que acontece quando o

aluno não está em local fixo, ou aprendizagem que acontece quando o aluno aproveita

as oportunidades oferecidas pelas tecnologias móveis”. É vista tanto como uma

extensão do e-learning (modelo de aprendizagem não presencial apoiado por



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tecnologia) quanto um modelo novo que permite aprender em qualquer lugar e hora.

A variedade de recursos disponíveis na Internet e acessíveis por dispositivos

móveis oferece opções que ampliam o acesso à conteúdos a qualquer hora e lugar,

oportunizando aprendizagem formal e informal dentro ou fora da sala de aula

(KEEGAN, 2005). Todavia, o futuro da aprendizagem móvel depende muito do nível de

aceitação social que recebe. Keegan (2005, p. 04) reforça quatro características de

aprendizagem com dispositivos móveis: são usadas em todos os lugares; possuem

aplicativos amigáveis e pessoais; são baratos e fáceis de usar; podem ser usadas em

todas as esferas da vida.

Sharples, Taylor e Vavoula (2007) apresentam a necessidade de redefinir a

aprendizagem na era móvel e reconhecer o papel essencial da mobilidade e da

comunicação no processo de aprendizagem. Com isso, é necessário indicar o contexto

em que se aprende e o efeito transformador das redes em apoio às comunidades virtuais

que transcendem as barreiras de idade, socioeconômicas e culturais. Dessas inovações

tecnológicas surgem algumas classificações de aprendizagem móvel que permitem

compreender os desafios e benefícios de dispositivos móveis na educação.

Frohberg (2006) argumenta que a aprendizagem móvel ocorre dentro de uma

situação específica criada a partir de atividades com objetivos, interesses e recursos

disponíveis. Ele introduziu uma classificação de aprendizagem móvel baseada em

contextos, dividindo-os em livre, formal, digital, física e informal.

No contexto livre, as atividades de aprendizagem móveis não são explícitas e

não consideram o contexto particular do aluno como relevante. O aluno é liberado de

restrições ou limites de contexto, entretanto tais atividades são destinadas a apoiar a

aprendizagem em geral e não em contextos determinados como a aprendizagem na

escola.

A aprendizagem móvel no contexto formal possui um currículo bem definido, é

oferecida por instituições de ensino e mediada por um professor. A sala de aula e o

ambiente virtual são elementos importantes e o cenário didático é o ensino tradicional

de um-para-muitos.

O contexto digital difere dos contextos livre e formal, pois tem relevância

educacional. Nesse contexto, toda a experiência educacional acontece no meio digital,

sem contato físico ou presencial entre os participantes, em que os dispositivos simulam

e substituem o contexto físico. Este explora a aprendizagem em um ambiente real. O

papel da tecnologia móvel é enriquecer o ambiente ou a sala de aula digitalmente, pois



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permite que o aluno tome nota, colete dados através de fotografias, vídeos, áudios etc.

No contexto informal, a aprendizagem não é necessariamente baseada em fatos e

conhecimentos. Esse contexto permite que o mediador ou o grupo de interesse apoie a

aprendizagem através de conselhos, motivação e reflexão.

A classificação apresentada por Frohberg (2006) traz algumas incoerências,

visto que ora classifica o contexto em função da demanda educacional (livre,

formalizada ou informal), ora em função da presença (digital ou física). Além disso, a

análise não traz uma definição clara do que seja considerado contexto, se ligado ao

ambiente de utilização, à tecnologia disponível ou aos objetivos educacionais.

Sharples, Taylor e Vavoula (2007) trazem uma ideia diferente de contexto. Para

os autores, o contexto é construído pelos alunos através da interação. Esse deve ser visto

não como um escudo que envolve o aluno num determinado momento, mas como uma

entidade dinâmica, estabelecida pelas interações entre os alunos e o ambiente. Por

exemplo, uma galeria de arte pode criar contextos de aprendizagem através das pinturas,

fornecendo acesso às informações sobre o acervo através de dispositivos móveis, de

forma individual ou coletiva. O contexto incorpora as múltiplas comunidades de

sujeitos que interagem com e sem tecnologia em busca de um objetivo comum. Essa

definição se aproxima mais da proposta buscada pelo presente artigo, o qual procura

delimitar as diversas possibilidades trazidas pela inserção de tecnologias móveis no

ambiente escolar.

Segundo Mehdipour e Zerehkafi (2013), nos últimos dez anos, a aprendizagem

móvel cresceu com a realização de pesquisas sobre projetos significativos em escolas,

locais de trabalho, museus, cidades e áreas rurais em todo o mundo. Entretanto, para os

autores, a comunidade de m-learning ainda é fragmentada com várias perspectivas e

possui concepções diferentes entre a escola e os demais setores de aprendizagem ao

longo da vida.

Muitos trabalhos de m-learning focam no desenvolvimento de ferramentas.

Orlandi e Isotani (2012) apresentam uma ferramenta de autoria denominada LECA

(Lista de Exercícios com Correção Automática) que possibilita autoria e distribuição de

conteúdo educacional na forma de uma lista de exercícios do tipo múltipla-escolha em

smartphone e tablet. Segundo os autores, o fato de essa ferramenta focar na prática do

conteúdo através da criação de listas de exercícios faz com que o conhecimento

necessário para solucioná-las seja previamente tratado em sala de aula.

Marçal et al (2010) propõem uma ferramenta de autoria para professores que



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proporciona a geração de conteúdo multimídia (imagens, textos, vídeos, quiz). Esses

conteúdos são incorporados automaticamente em aplicativos móveis Java. Exemplos de

aplicativos baseados na aprendizagem significativa foram gerados para o ensino de

Geometria. Em um trabalho similar, Mossman, Gomes e Gluz (2012) expõem uma

ferramenta de autoria que consiste na criação de listas de exercícios específicos de

lógica proposicional para computadores de mesa e dispositivos móveis. Sua versão

final, segundos os autores, será customizável e oferecerá a possibilidade de o professor

criar seus próprios exercícios e disponibilizar aos estudantes. Além disso, os alunos

podem ter acesso à ferramenta sem, necessariamente, estarem em sala de aula.

Rachid e Ishitani (2012) apresentam uma ferramenta de autoria para

desenvolvimento de tutoriais voltados para o m-learning (aprendizagem móvel) que

apesar de oferecer poucas funcionalidades, permite aos professores a elaboração de

Objetos de Aprendizagem – OA, sem a utilização de uma conectividade existente para

dispositivos móveis. Entretanto, como os próprios autores destacam, o mesmo não

oferece a possibilidade de uma elaboração colaborativa. Essa é a tônica dos demais

estudos que, em geral, desenvolvem ferramentas centradas no professor, não permitindo

colaboração e autoria por parte dos alunos. Portanto, podemos perceber que o

empreendimento no desenvolvimento de recursos para dispositivos móveis não usa o

potencial de colaboração presente hoje nas tecnologias móveis.

Ching et al (2009) expõem que pesquisadores, programadores e educadores

devem criar materiais de aprendizagem em diferentes tipos de dispositivos móveis. A

concepção desses materiais deve seguir teorias de aprendizagem e design instrucional.

Ainda segundo os autores, os educadores podem utilizar essas tecnologias para

incentivar os alunos a criar conteúdo e colaborar com seus pares. As simulações que

incorporam os participantes em jogos que combinam experiências do mundo real com a

informação virtual adicional fornecida a eles por laptop, tablet, smartphone, são

exemplos de como a aprendizagem móvel pode promover a colaboração entre pessoas.

A próxima sessão discute os pressupostos da aprendizagem colaborativa com suporte do

computador - CSCL, além de pesquisas e experiências pedagógicas realizadas.

2.1. Aprendizagem Colaborativa com suporte computacional

A aprendizagem colaborativa delineia práticas educacionais em que as

interações entre pares constituem elementos importantes na aprendizagem. O termo com

suporte do computador não se refere apenas a conexão remota entre pares, mas também



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procura estabelecer e acomodar as interações face a face através das tecnologias

(DILLENBOURG, 2009).

Essa proposta de aprendizagem é fundamentada na teoria sociocultural de

Vygotsky (1984, 1987). Segundo esse autor, a interação social é fundamental para a

formação psicológica do indivíduo. O desenvolvimento das funções superiores ocorre a

partir da internalização de sistemas simbólicos compartilhados por um determinado

grupo social (VYGOTSKY, 1984). A ideia de mediação está compreendida na relação

entre o desenvolvimento humano e o processo sócio-histórico, ou seja, o conhecimento

efetiva-se pela mediação feita por outros sujeitos ou por meio de objetos do mundo que

rodeia o indivíduo. É nessa mediação simbólica e na interação que o conhecimento

torna-se fruto de um processo sociocultural (VYGOTSKY, 1984).

Segundo Lipponen (2002), existem duas interpretações da linha de pensamento

de Vygotsky que balizam a CSCL: o aprender com o outro e o engajamento mútuo. A

primeira está diretamente relacionada ao indivíduo que não sabe algo, mas aprende com

o outro por meio da colaboração. Assim, “as pessoas adquirem conhecimento e

praticam novas competências como resultados da internalização da aprendizagem

colaborativa.” Ou seja, “a colaboração é interpretada como facilitadora do

desenvolvimento cognitivo individual” (Idem, p.03). A segunda interpretação está

relacionada ao engajamento mútuo e à produção do conhecimento, cujo conhecimento

ocorre mais através da “participação em um processo social de construção do

conhecimento do que em um esforço individual. Esse conhecimento emerge através da

rede de interações e é distribuída e mediada entre aqueles que interagem” (LIPPONEN,

2002, p. 3).

Para tanto, a teoria de Vygotsky pode ser tomada como referência, a fim de

entender os processos de aprendizagem do aluno, bem como a formação de conceitos a

partir da interação com o outro e das interações na aprendizagem. Serve como

referência, especialmente para a dinâmica de processos mediados por dispositivos

móveis em que a aprendizagem móvel e colaborativa favorece o acesso às informações

e a produção de conhecimento.

Para Stahl, Koschmann e Suthers (2006), a CSCL pressupõe o trabalho

colaborativo entre estudantes, ao invés do uso de materiais de forma isolada. A

aprendizagem acontece através da interação entre alunos, os quais levantam perguntas,

realizam investigações e ensinam uns aos outros tanto de forma presencial quanto

usando ambientes computacionais. Segundo os autores, algumas das vantagens



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disponibilizadas pela tecnologia para auxiliar a aprendizagem colaborativa são: a

facilidade com que a tecnologia de informação e comunicação permite criar, mover,

compartilhar informações na forma de textos, imagens e vídeos e a capacidade de

interagir e de produzir colaborativamente, fornecendo novas formas de aprendizagem.

Para esses autores, a interação entre alunos e professores desperta processos internos de

desenvolvimento que levam os alunos a operarem em níveis mais avançados do que no

trabalho individual. Tais processos são gradativamente internalizados, tornando-se parte

essencial dos indivíduos.

Dillenbourg, Järvelä; Fischer (2009) esclarecem que as tecnologias estão se

tornando onipresentes e que a fronteira entre a colaboração apoiada por computador e

outras formas de colaboração está desaparecendo. Para os autores, as atividades na

perspectiva CSCL ocorrem dentro de ambientes de aprendizagem mais amplos, que

ocorrem em vários níveis sociais, em diferentes contextos e meios de comunicação. A

aprendizagem colaborativa pode ser definida como atividades de aprendizagem

expressamente concebidas e realizadas por pares ou em pequenos grupos interativos

alocados em ambientes distintos. Do mesmo modo, promove a interação entre os alunos

e favorece o compartilhamento de ideias e experiências entre eles. Por isso, tem como

foco a aprendizagem em grupo que envolve a colaboração numa relação horizontal e

não linear. De acordo com Kreijns; kirschner; jochems (2002), é na comunicação que se

estabelece uma interação social na qual uma estrutura de esforços colaborativos pode

ser compartilhada. Esta estrutura abrange as relações e a coesão do grupo, as quais

contribuem para abrir o pensamento crítico, a interação solidária e negociação social.

Essa aprendizagem colaborativa difere consideravelmente da abordagem

tradicional da educação, que enfatiza a mera transmissão de informações pelo professor

e o trabalho individual dos alunos. O papel do professor, numa visão de aprendizagem

colaborativa, muda de um simples provedor de conhecimento para um mediador

especialista, que discute juntamente com seus alunos (KREIJNS; KIRSCHNER;

JOCHEMS, 2003).

Estudos sobre aprendizagem colaborativa suportada pelo computador (CSCL)

são discutidos por Zurita e Nussbaum (2009), Roschelle et al (2010), Kreijns et al

(2003), Lipponen (2002) e Stahl, Koschmann e Suthers (2006). Esses estudos

investigam como a colaboração e a tecnologia facilitam o compartilhamento e a

disseminação de conhecimentos e experiências entre membros de uma comunidade

(SHARPLES; TAYLOR; VAVOULA, 2007).



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A proposta da aprendizagem colaborativa faz referência às oportunidades que o

ambiente proporciona para a emancipação dos indivíduos, pois esses tendem a buscar

novas perspectivas, gerar questionamentos e assumir a responsabilidade da própria

aprendizagem. Os estudantes identificam problemas, deliberam objetivos coletivos e

debatem possíveis ações para soluções de problemas através de ambientes colaborativos

(BROWN, 1994).

Ambientes e ferramentas colaborativas favorecem o trabalho em equipe de

professores e alunos para resolução de tarefas (TORRES; IRALA, 2007). Segundo esses

autores, “...a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode

levar a um conhecimento mais duradouro” (p.92). Neste sentido, o estudante, do mesmo

modo que é responsável por sua aprendizagem, torna-se coautor da aprendizagem de

seus colegas, o que implica o desenvolvimento de sua autonomia. Assim, enquanto os

estudantes conduzem suas próprias ações, esses conferem trocas significativas com o

outro, tanto no sentido de fornecer informações, soluções e descobertas quanto no

sentido de colaborar com as ideias do outro.

De acordo com Lipponen (2002, p. 10) “a criação de novos ambientes de

aprendizagem ou comunidades de aprendizagem, não é apenas uma questão de

implementar e colocar em uso uma nova tecnologia, mas em muitos casos, também

aplicar simultaneamente novas práticas de aprendizagem e instrução”. Daí a

importância de usar mecanismos diferentes de aprendizagem como inovadores desse

processo que incluam o foco na aprendizagem, no conhecimento e na interação social

em grupo ou comunidades.

Tecnologia móvel e aplicativos podem fornecer suporte à aprendizagem

colaborativa com ênfase em uma ação mediada. Conforme Nascimento e Castro-Filho

(2012) há três maneiras de se conceber esse suporte: a) alunos e professores trabalham

de forma colaborativa com tecnologias de uso móvel e individual; b) o trabalho pode ser

feito de forma simultânea, quando os membros de um grupo estão reunidos para

realização de uma tarefa através de um aplicativo colaborativo; c) a colaboração não é

feita via ferramenta, mas através do diálogo entre os membros do grupo. Essa forma é

similar à colaboração com o uso de ferramentas analógicas, como lápis e papel, uma vez

que a ênfase está nos processos de interação presenciais.

Conforme Dillenbourg (1999), podemos aprimorar a qualidade da colaboração e,

dessa forma, incentivar o aprendizado através de quatro elementos: 1) organização das

condições iniciais; 2) construção de cenários de interação; 3) produção de interações



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produtivas; 4) monitoramento e regulação da interação. Este último é o elemento mais

complexo e precisa de um modelo de interação ideal e uma representação da

colaboração de cada participante, pois permite analisar o histórico das interações,

realizar um diagnóstico dos pontos fortes e fracos e fornecer conteúdo para um retorno

mais adequado.

Ainda segundo o autor, este último elemento volta-se para o critério intuitivo de

que “fazer algo juntos” implica em uma comunicação síncrona, enquanto a ação

coletiva é associada com a comunicação assíncrona apresentada também na CSCL.

Dillenbourg (1999) ressalta que as ferramentas de comunicação são, muitas vezes,

caracterizadas como síncrona ou assíncrona e que essa dicotomia corresponde à

tecnologia subjacente, mas não para o desempenho real dos sistemas de comunicação.

De acordo com Zurita e Nussbaum (2009), CSCL não é apenas a colaboração

entre computadores fornecendo um meio para coordenar as tarefas ou para simular

situações de resolução de problemas, mas a colaboração através de computadores, em

que membros do grupo usam o computador para estruturar e definir seus esforços

colaborativos.

As tecnologias de computação móvel evoluem velozmente a cada dia, mas sua

utilização na educação é um assunto discutido desde o final dos anos de 1990 com a

chegada do handheld ou palmtop, também denominados computadores de mão

(ROSCHELLE, 2003).

A partir disso, algumas pesquisas apresentaram a importância dessas tecnologias

em salas de aula para a educação básica. Por exemplo, o estudo de Tatar et al (2003)

mostrou um grupo de cem professores que, junto com os pesquisadores, desenvolveram

uma série de projetos para explorar o potencial de utilização de computadores de mão

para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de alunos da educação básica. Como

resultado, os professores relataram maior envolvimento, colaboração mais eficaz e

autonomia dos estudantes relacionado às aulas que integraram o uso do computador de

mão. Além disso, elucidaram que esses dispositivos atingiram maior número de alunos,

como também proporcionaram situações de utilização dessa tecnologia em diversos

espaços da escola.

Percebe-se, com a evolução das tecnologias e os avanços das pesquisas, que o

termo handheld ou computador de mão na educação foi substituído por dispositivos

móveis que incorpora laptop, tablet e smartphone. Embora tenha mudado, permanece o

princípio de possuir uma série de serviços, fornecer suporte à mobilidade e demandar a



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existência de infraestrutura de comunicações sem fio.

Tatar et al (2003) consideram que a mediação docente, ao utilizar esses

dispositivos no contexto escolar, é condição importante para que haja aprendizagem.

Dessa forma, é necessário que o professor incorpore atividades que marquem momentos

de partilha e discussão entre os alunos. Em conformidade, Roschelle e Pea (2002)

afirmam que comunicação, negociação, interação e troca de ideias são elementos

constituintes das redes sociais que sustentam e definem grupos de trabalho e

aprendizagem. Eles argumentam que a interação através de computadores de mão

ampliam possibilidades oferecidas pelos computadores de mesa. Além disso, a

característica do acesso a qualquer lugar e hora dos computadores de mão tem

convencido alguns educadores que o ambiente CSCL móvel, ou seja, aprendizagem

colaborativa com suporte de computador móvel (MCSCL), pode se tornar um recurso

promissor no âmbito educacional.

Zurita e Nussbaum (2009) realizaram um estudo a fim de medir resultados de

aprendizagem de alunos nas atividades de linguagem e matemática em relação à CSCL

e MCSCL. Os resultados mostraram que os estudantes foram mais bem avaliados com

atividades auxiliadas por MCSCL do que os estudantes que desenvolveram atividades

colaborativas com e sem o apoio de computadores desktop. Esse estudo, segundo os

autores, ajudou a identificar os pontos fracos da CSCL, uma vez que a MCSCL superou

as deficiências detectadas em relação à mobilidade e à usabilidade.

Ainda segundo os autores, as atividades com MCSCL apóiam o trabalho

colaborativo através do reforço de: a) organização do material; b) espaço de negociação

social dos membros do grupo; c) comunicação entre os membros do grupo, através da

rede sem fio que suporte a rede social face a face; d) coordenação entre as atividades; e)

possibilidade de mediação; f) incentivo à mobilidade. Ressaltam, ainda, que as

atividades MCSCL gerenciam e incentivam tarefas que incluem: a) organização de

informação, b) colaboração em grupos, c) acompanhamento do progresso em tempo real

relacionados aos objetivos de aprendizagem; d) promoção da interação, negociação e

comunicação entre pares. Os dispositivos móveis estão emergindo como uma solução

flexível e portátil que proporciona aos alunos apoio para se envolver em atividades de

colaboração a qualquer hora e lugar (ZURITA; NUSSBAUM, 2009).

No Brasil, a implantação do Projeto Um Computador por aluno – Projeto UCA –

(BRASIL, 2008) trouxe uma oportunidade ímpar para a realização de pesquisas no

âmbito da aprendizagem colaborativa com tecnologia móvel. A próxima seção discute



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alguns desses estudos realizados pelo grupo responsável pela formação e

acompanhamento do Projeto UCA no estado do Ceará.

3. Pesquisas com m-learning e aprendizagem colaborativa

Em uma série de estudos conduzidos por Lima et al (2011); Lima et al (2012);

Nascimento e Castro Filho (2012); Castro, Barreto e Castro Filho (2012); Silva,

Barbosa e Castro Filho (2013), foi possível observar ações coletivas e de produção

como importantes elementos para aprendizagem. Os estudos apresentaram uma

perspectiva interdisciplinar, indicando que o trabalho integrado de várias disciplinas

enriquece o conteúdo de cada disciplina, ao dar significado ao que se está sendo

estudado. Os estudos envolveram o uso de laptops e aplicativos como objetos de

aprendizagem, Squeak, Google Drive e Google Maps.

3.1. Criação de mapas colaborativos na escola

A mobilidade e a conectividade beneficiam o desenvolvimento de práticas

colaborativas aproximando estudantes de realidades distintas. Esses elementos estão

alinhados ao Projeto Um Computador por Aluno que ofereceu dimensões pedagógicas e

curriculares diferentes da situação um-para-muitos trabalhados na maioria dos

laboratórios de informática das escolas brasileiras (BRASIL, 2008, 2009).

A utilização ativa nas atividades escolares de um computador por aluno, além da

mobilidade e da integração de recursos disponíveis no laptop educacional proporciona

condições necessárias para uma mudança de postura e de atitude dos professores, alunos

e comunidade. Consequentemente, pode viabilizar a formação de redes colaborativas, a

criatividade, a utilização de diversos recursos e a reflexão sobre práticas pedagógicas e

o currículo entre professores.

Com base nesses princípios, o aplicativo Google Maps foi utilizado como

recurso colaborativo na formação docente do Projeto UCA visando explorar o trabalho

com mapas colaborativos para expressar o relacionamento das pessoas com as regiões.

Durante o estudo do aplicativo, os professores se dividiram em duas equipes para criar

mapas distintos de duas cidades próximas à escola: Juazeiro do Norte e Crato. Cada

participante investigou e discutiu elementos históricos, sociais e políticos das cidades.

Mapearam os pontos turísticos através de fotos, vídeos e textos. Criaram formulários

eletrônicos e disponibilizaram links para consultas mais aprofundadas. Na visão dos

professores participantes, o Google Maps permitiu um espaço dinâmico de



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aprendizagem de fácil acesso, agregando várias mídias. Para eles, a vantagem de usar

esse aplicativo está diretamente relacionada ao uso dos ícones localizados em pontos

estratégicos do mapa colaborativo. Além disso, eles puderam perceber que as

informações foram representadas de várias formas em um único espaço geográfico:

texto, vídeo, áudio e imagens. No entanto, os docentes só chegaram a essa conclusão

porque estudaram e testaram o recurso entre eles mesmos.

O estudo e a apropriação tecnológica do Google Maps incentivou um professor

de Biologia da mesma escola na criação de um mapa colaborativo, juntamente com seus

alunos, que identificasse as classificações de árvores existentes no distrito urbano

próximo a escola. O objetivo da atividade foi investigar as espécies de plantas e mapeá-

las conforme espaço geográfico da cidade. Os alunos coletaram informações sobre os

tipos de árvores da região, criaram tabelas e registraram por meio de fotos e vídeos cada

espécie diferente. Os registros foram cuidadosamente pontuados no mapa colaborativo,

no qual os alunos inseriram fotos e textos com a descrição de cada planta, editaram as

filmagens e postaram no mapa, como também identificaram pontos de devastação das

árvores na cidade, marcando as áreas com linhas e formas geométricas. Em seguida, os

estudantes, sob orientação do professor, criaram uma apresentação em slides para os

demais alunos da escola, a fim de conscientizá-los da importância da preservação das

árvores na região (NASCIMENTO; CASTRO-FILHO: 2012, OLIVEIRA;

NASCIMENTO;CASTRO-FILHO, 2013).

A referida experiência expõe que professores e alunos podem produzir e

compartilhar informações para atender às suas necessidades, curiosidades e expectativas

acerca dos lugares. No entanto, o professor exerce um papel importante de orientação

durante a realização das atividades com o suporte de recursos colaborativos online.

Conforme Nascimento e Castro-Filho (2012, p. 137),

as estratégias pedagógicas vivenciadas nas atividades colaborativas dentrodos contextos escolares favorecem a produção grupal e aflui na forma deaprender individual e coletivamente, pois todas as tarefas sãocompartilhadas e produzidas por todos os participantes do grupo.

As estratégias pedagógicas sinalizam a importância do docente pela mediação

entre o conhecimento e os alunos, como também acompanha as ações, os trajetos

percorridos na busca de soluções, a constituição coletiva do conhecimento e a produção

dos resultados. Deste modo, o professor pode observar como as ideias foram



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negociadas, quais os tipos de relações estabelecidas entre os participantes do grupo e de

que maneira as decisões foram apresentadas.

O estudo aponta de que forma uma ferramenta colaborativa pode ser incorporada

ao trabalho pedagógico de uma maneira inovadora. A ferramenta foi usada não somente

para publicação de conteúdos e atividades por parte do professor. Os conteúdos foram

elaborados de forma conjunta com os alunos com a mediação do professor.

Um outro estudo na perspectiva da aprendizagem colaborativa com suporte da

tecnologia móvel foi a construção de um livro digital. Esse estudo será comentado a

seguir.

3.2. Produção colaborativa de um livro digital

O projeto colaborativo que deu origem à publicação de um livro digital contendo

contos de ficção científica, produzidos pelos alunos, foi realizado por alunos e

professores do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola participante do Projeto

UCA no Ceará. O referido projeto, intitulado “Ficção Científica: mito ou realidade?”

envolveu as duas turmas de 8º ano de turnos diferentes, e os três professores desse ano

letivo, distribuídos por áreas do conhecimento.

A temática teve origem na sugestão da professora de Língua Portuguesa, que

propôs o estudo do gênero textual ficção científica, conteúdo presente no plano de curso

para a terceira etapa do ano letivo. A ideia foi acatada pelos professores e, a partir de

então, as demais atividades foram desenvolvidas com base nesse gênero textual e na

obra Viagem ao Centro da Terra, do escritor francês Júlio Verne.

Para o desenvolvimento do projeto com os alunos, foi utilizada a ferramenta

Projetos do ambiente virtual colaborativo Sócrates2 (Sistema Online para Criação de

Projetos e Comunidades). Além disso, para favorecer a produção coletiva e

colaborativa, foram usados recursos do Google Drive (texto, apresentação, formulário) e

aplicativos do laptop, como editor de texto e Tux Paint.

O projeto foi nomeado por meio de uma votação realizada através do formulário

do Google Drive. Essa atividade possibilitou o tratamento das informações mediante a

criação de tabelas e gráficos, além de percentuais e números absolutos, sob a orientação

do professor de Matemática e Ciências.

2 www. virtual.ufc.br/socrates



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A partir dessa primeira atividade, todas as demais foram realizadas em grupos,

que envolveram os alunos dos dois turnos. A turma A tinha 25 alunos e a turma B, 26.

Assim, cada uma foi dividida em cinco grupos de cinco alunos, sendo que um dos

grupos da turma B ficou com seis alunos. Para evitar problemas com o deslocamento

dos estudantes à escola no contraturno para a realização de atividades, os alunos do

turno matutino não iriam à escola no turno vespertino, e vice-versa, mas trabalhariam

com as mesmas atividades, usando os mesmos recursos, através da Internet.

Os grupos foram distribuídos por cores, sendo que os dois grupos de mesma cor,

um da turma A e o outro da turma B, trabalhariam os mesmos temas e produziriam

coletiva e colaborativamente. Os professores sugeriram indicar os cinco alunos de cada

turma que reuniam mais atribuições como líderes para coordenar os grupos.

Assim, os professores escolheram apenas os líderes dos grupos e deixaram que a

escolha dos crachás (de cores diferentes e na quantidade certa para todos os discentes)

definisse a formação dos grupos, de forma espontânea. Como os três professores

estavam de comum acordo sobre esses passos, juntos indicaram os cinco alunos de cada

turma para a coordenação das equipes. Quando os professores apresentaram essa

proposta aos alunos, eles acataram plenamente.

O produto final desse Projeto foi a publicação de uma coletânea de vinte e um

contos produzidos pelos alunos, digitados por dois deles e corrigidos pela professora de

Língua Portuguesa. Os desenhos feitos pelos alunos, à mão ou usando aplicativos do

laptop, foram inseridos no livro como ilustrações. Um deles foi escolhido pelos alunos

para compor a capa do livrinho de contos3.

Além dessa atividade principal, foram desenvolvidas outras tarefas, dentre as

quais: produção de esquetes teatrais das partes principais do livro Viagem ao Centro da

Terra; visita à X Bienal Internacional do Livro, em Fortaleza; estudo de percentuais,

gráficos e tabelas a partir da escolha do nome do projeto e de uma enquete sobre as

preferências de leitura dos alunos do 8º ano; estudo e produção de slides sobre os

seguintes conteúdos presentes no livro Viagem ao Centro da Terra: regiões do oceano,

minerais encontrados na Terra, vulcões, tipos de vegetação da Terra, camadas da crosta

terrestre; estudo de autores de ficção científica, montagem de sua biografia, pesquisa

sobre as principais obras. Uma limitação desse trabalho foi o fato de que nem todos os

alunos produziram seus contos. Entretanto, participaram do processo criativo com

3 O livro está disponível em http://www.calameo.com/read/00152285454d3ee440fa9



15

desenhos, ilustrações, escolha das imagens para compor o livro, digitação dos textos,

tudo isso de forma colaborativa.

Como ressaltam Lave e Wenger (2002), o processo cognitivo e a comunicação

situam-se num espaço pleno de significado, em um contexto histórico que representa o

grupo, como no caso desses alunos. Os recursos tecnológicos, por sua vez, funcionaram

como mediadores da aprendizagem (FREITAS, 2008), instrumentos que possibilitaram

o acesso, a produção e a divulgação das produções dos alunos.

A realização deste trabalho evidenciou que o acesso às tecnologias móveis e

aos recursos digitais online, aliados a uma boa mediação pedagógica, podem propiciar

aprendizagem mediante a vivência de práticas colaborativas.

4.Considerações finais

Os estudos realizados permitiram algumas conclusões sobre a aprendizagem

colaborativa com suporte de tecnologias móveis. Ambientes e ferramentas colaborativas

podem ser incorporadas no currículo escolar, trazendo ganhos para a aprendizagem dos

alunos. As ferramentas estudadas (GoogleMaps e Google Drive) favoreceram a

realização dos trabalhos. Entretanto, o mais importante foi a proposta pedagógica e a

mediação docente baseadas no trabalho colaborativo. Os diferentes estudos mostraram

que é possível realizar trabalho colaborativo integrado ao currículo escolar em

diferentes áreas do conteúdo e numa perspectiva interdisciplinar. Além disso, o trabalho

integrado de várias disciplinas enriquece o conteúdo de cada disciplina, ao dar

significado ao que se está estudando. Por exemplo, compreende-se que os gráficos

ajudam a compreender informações em diferentes áreas e que sua interpretação

necessita de textos para descrever os dados.

Além disso, por terem sido desenvolvidos em escolas públicas, os estudos

mostram que é possível o desenvolvimento de práticas colaborativas com suporte

computacional, mesmo em regiões com maior carência de acesso à tecnologia.

Os resultados servem de subsídios para futuras implementações do uso da

tecnologia na escola ancorada em avanços recentes tanto no que diz respeito às teorias

educacionais quanto à inovações tecnológicas. Do ponto de vista de políticas públicas

para o uso da tecnologia na Educação, é preciso ir além da distribuição de

equipamentos. As escolas devem ser dotadas de recursos tecnológicos suficientes

(computadores, laptops, acesso a Internet) e os professores e gestores devem ser

formados na realidade da própria escola. A formação deve incluir não somente a



16

apropriação tecnológica, mas também a exploração de ferramentas colaborativas e

planejamento de atividades curriculares. Além disso, os professores precisam ser

acompanhados durante a realização das atividades.

5. Referências

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1

TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LETRAMENTO

DIGITAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Luis Paulo Leopoldo Mercado – [email protected]

Universidade Federal de Alagoas

Resumo

Aborda o cenário das práticas pedagógicas em contextos com uso de tecnologias da

digitais da informação e comunicação (TDIC) e educação a distância (EAD), que

exigem formação continuada de professores universitários, demandam novas

abordagens e métodos de ensino para se manter a motivação do aluno e possibilitam que

professores e alunos sejam autores de conhecimentos e divulgadores de suas produções

em ambientes de aprendizagem na internet. Apresenta os desafios do uso das TDIC na

docência universitária: competências específicas desde a formação, conhecimento dos

instrumentos pedagógicos das TDIC, mediação pedagógica entre alunos, grupos e

material didático, produção de conhecimento colaborativo e a necessidade do

desenvolvimento de novas práticas pedagógicas. Discute práticas de letramento digital e

formação de professores diante das demandas decorrentes das necessidades da formação

de professores para uso das TDIC no ensino superior.

Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Letramento Digital; Ensino Superior; Educação

a Distância, Formação de Professores.

Introdução

O cenário atual das tecnologias digitais da informação e comunicação

(TDIC), segundo Coll e Monereo(2010), institui novas práticas sóciocomunicacionais

que desafiam práticas pedagógicas, a formação inicial de futuros profissionais, de

professores da educação básica e a formação continuada de professores universitários,

demandando novas abordagens e métodos de ensino para se manter a motivação do

aluno, além de oferecer possibilidades de professores e alunos serem autores de

conhecimentos e divulgadores de suas produções em novos ambientes de aprendizagem

na internet. O conhecimento dos instrumentos pedagógicos das TDIC na educação



2

superior exige perspectivas de autoria, interação na internet, utilização de ambiente

virtual de aprendizagem (AVA), redes sociais entre alunos, grupos, envolvendo

produção de material didático e de conhecimento colaborativo.

Para Bautista, Borges e Flores (2010), o avanço e integração das TDIC está

impactando a educação, mudando os métodos de ensino e aprendizagem, os currículos,

os objetivos de aprendizagem e o papel dos alunos e professores. Nos cursos superiores,

vivencia-se situações contraditórias: alunos sabem utilizar muito bem as TDIC enquanto

que os professores formadores não conseguem incorporá-las nas suas aulas.

Os cursos de formação docente, muitas vezes não problematizam ou usam as

TDIC em suas práticas. Os professores, de maneira geral, têm pouca experiência e

alguns apresentam certa resistência em aplicá-las, talvez por não dominarem as TIC.

A formação dos professores muitas vezes não contempla questões relacionadas

ao exercício da profissão docente com uso das TDIC, sendo fundamental criar nas

instituições de ensino superior (IES) espaços para discussão e reflexão a respeito da

docência e dos desafios enfrentados no uso das TDIC no exercício dessa profissão.

Os principais argumentos favoráveis ao uso das TDIC no ensino superior são: as

novas gerações de alunos precisam ser preparadas para atuar na cultura da informação e

do conhecimento; as IES deve favorecer a aprendizagem do nativo digital, visando a

criatividade e a competência no uso das TDIC; o uso de TDIC na sala de aula traz novos

desafios, altera dinâmicas sociais e cria uma relação de maior diálogo entre professor e

aluno; as TDIC configuram novos espaços e cenários para a formação: ampliam a oferta

informativa e possibilidades para a orientação e tutoria, eliminam barreiras espaço-

temporais, facilitam o trabalho colaborativo e a autoaprendizagem, além de

potencilizarem a interatividade e a flexibilidade na aprendizagem.

O trabalho com competências para uso das TDIC no ensino superior está na

ordem do dia dos governos e agências formadoras. Saber utilizar e integrar TDIC nas

atividades formativas é um objetivo nas atividades de formação docente e muito

incentivado em editais de pesquisas.

O maior desafio ainda é a formação dos professores das IES para uso e

incorporação das TDIC nas suas aulas. Diferente da educação básica, que tem uma

longa história de incentivo ao uso das TDIC nas aulas, o ensino superior não teve



3

nenhum incentivo ou programa específico focado para esta questão, situação que passou

a mudar nos últimos anos, provocado principalmente pelas necessidades trazidas pela

adesão das IES à modalidade da EAD.

O uso das TDIC muda a relação entre ensino presencial e educação amdistância

(EAD), pois esta prescinde das TDIC e, para se fazer EAD de qualidade é preciso

investir em metodologias inovadoras e experimentação de práticas pedagógicas em

contextos virtuais, o que exige domínio pleno das interfaces tecnológicas.

A EAD ajudou bastante no impulso das TDIC no ensino superior. Nos últimos

anos práticas interessantes vem sendo construídas e utilizadas pelos professores das

diversas áreas. A docência com TDIC se dá em novos espaços educativos, sendo o mais

significativo a aula virtual ou online utilizando AVA, espaço que permite o uso de

atividades diversificadas, salas de aulas na internet e realização de atividades a

distância. Este espaço valoriza a experiência como fonte de aprendizagem e

metodologias centradas em atividades que exigem participação, iniciativa e cooperação

na solução de problemas.

Neste contexto, existem ainda dificuldades no uso das TDIC: as IES não estão

formando professores para práticas com TDIC e não integram estas nos currículos e

práticas desenvolvidas na formação; as atividades com TDIC mais usadas estão

centradas no professor, sem interação com os recursos; falta de tempo e disponibilidade

para formação; limitado acesso às TDIC; resistência às mudanças e a não percepção de

benefícios do uso das TDIC.

Alguns desafios são postos ao currículo do ensino superior diante do uso das

TDIC (MERCADO, 1998; MERCADO e ARAÚJO, 2010): desenvolver competências

para uso das TDIC; lidar com alunos multitarefas da geração digital; preparação das

novas gerações para o conhecimento tecnológico; desenvolver práticas educativas com

multiletramentos; melhorar as aulas no ensino superior com uso de TDIC como

ferramentas motivadoras da aprendizagem; prover recursos e conteúdos digitais que

favoreçam o uso e integração pedagógica das capacidades instaladas na IES; utilizar

TDIC nos conteúdos curriculares; promover novas formas de ensinagem; formar

professores/tutores para competências da educação digital como uso de redes sociais

virtuais envolvendo saberes coletivos.



4

Os aspectos relativos à preparação pedagógica para uso das TDIC no ensino

superior raramente são parte dos cursos de formação de professores, como a disposição

de alguns cursos de pós-graduação stricto sensu de incluir nos seus currículos a

disciplina de Metodologia do Ensino Superior. Uma proposta interessante de inserção

das TDIC no ensino superior é através do estágio de docência CAPES, 2010), que pode

incentivar a tutoria em TDIC na EAD, como componente curricular na qual o aluno da

Pós-graduação acompanha um professor universitário em seu exercício docente,

geralmente, nos cursos de graduação.

A formação do professor apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que

prover conhecimentos sobre TDIC. É preciso que na formação do professor se propicie

vivências de experiências com tecnologias inseridas no currículo que contextualizem o

conhecimento que o professor constrói, pois é o contexto da escola/universidade, a

prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser

abordado nos cursos de formação.

O processo de formação precisa proporcionar condições para o professor

construir conhecimento sobre as TDIC, entender por que e como integrar estas na

prática pedagógica e ser capaz de superar dificuldades administrativas e pedagógicas,

possibilitando uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de

problemas do interesse dos alunos.

A formação para EAD na perspectiva online exige atividades dinâmicas que

envolvam o uso das TDIC na perspectiva da pedagogia da autoria, na qual alunos e

professores se tornam autores, como registros visuais para serem disponibilizadas na

internet no YouTube e nas atividade que envolvem planejamento (roteirização),

execução (filmagens), organização (edição do material) e publicação (disponibilização

na internet).

As TDIC, como instrumentos à disposição do professor e do aluno, podem se

constituir em agente de melhoria da qualidade do ensino superior e que requer

professores com adequada formação, com conhecimentos sólidos da didática e dos

conteúdos, com desenvolvimento de práticas pedagógicas que utilizem TDIC e AVA

como interfaces que atendam às necessidades individuais e coletivas, que estimulem a

construção criativa e a capacidade de reflexão e que favoreçam o desenvolvimento da



5

capacidade intelectual e afetiva, levando à autonomia e à democracia participativa e

responsável.

A Formação Docente e o Utilização das TDIC como Inovação no Ensino Superior

As TDIC são artefatos que fazem parte da vida das pessoas e quando estas

percebem usos significativos e passam a usá-las, poderão melhorar suas práticas e

formas de fazer, podendo levar à mudanças relacionadas ao fazer pedagógico e o que se

faz com TDIC no ensino superior.

A inclusão das TDIC como conteúdo da formação docente universitária ainda é

muito incipiente. Para Aretio (2014), não se valoriza na formação de professores que a

alfabetização em meios digitais aumentem a importância como competência-chave em

qualquer disciplina ou profissão.

Para atender a alfabetização digital, vários desafios são postos em relação ao uso

das TDIC: preparar os atuais professores universitários para usar conteúdos digitais;

incluir o ensino digital nas faculdades de formação de professores; desenvolver

instrumentos para avaliar o papel das TDIC na melhoria dos processos de ensinagem;

aprender novas formas de pensar processos de ensinagem; desaprender prática

e\cristalizadas em relação a processos formativos da docência.

Coll (2011) apresenta algumas particularidades inovadoras para o ensino e

aprendizagem com TDIC quando utilizadas como: instrumentos mediadores das

relações entre os alunos e os conteúdos de aprendizagem; instrumentos mediadores das

relações entre os professores, conteúdos de ensino e aprendizagem; instrumentos

mediadores das relações entre os professores e os alunos e entre os alunos; instrumentos

mediadores da atividade conjunta realizado por professores e alunos durante a

realização de atividades de ensino-aprendizagem; instrumentos configuradores de

espaços de trabalho e de aprendizagem.

No contexto da inovação pedagógica, experiências inovadoras no ensino

superior envolvem a articulação dos conhecimentos disciplinares com o uso das TDIC;

a promoção e o desenvolvimento de competências para planejar diversas atividades com

o uso destas; o acompanhamento e avaliação dos alunos através dos recursos TDIC; a



6

renovação dos planos e programas dos cursos universitários, incorporando TDIC como

ferramenta didática de planejamento e desenvolvimento profissional.

Algumas tendências de práticas inovadoras da integração das TIC ao currículo,

levantadas por Ribeiro et al (2013) e Aretio (2014) são: publicação multimidia online

utilizando ferramentas como blogs e wikis para a publicação de conteúdo educativo

online; interligação entre redes sociais e conteúdo online, permitindo a disseminação de

conteúdo online nas redes, com a reafirmação da autoria através do registro de

produções como os vídeos realizados para o YouTube; AVA e ferramentas Web 2.0

incorporando ferramentas colaborativas tais como o Google Docs; mobilidade e uso da

internet na sala de aula; uso da internet para produção de mídia com fotos, vídeos ou

áudio. Mostra a importância da produção em mídia online para registro de pesquisa e

para ação docente; investigação de temas como redes sociais e realidade aumentada

envolvendo a realização de experimentos práticos que despertam interesse dos

pesquisadores; investimentos em cursos Massivos Online (MOOC) e recursos

educacionais abertos (REA).

A formação inicial e continuada para uso das TDIC na docência do ensino

superior tem como objetivos: formar professores para usarem as TDIC no âmbito das

suas áreas especificas de formação e atuação; formar professores para questões acerca

da estrutura e funcionamento da modalidade e uso do AVA; construir propostas

didático-pedagógicas a partir de metodologias inovadoras, para a concepção de

materiais didáticos para EAD, além de estimular a autoria coletiva nessa concepção;

formar profissionais das coordenações de cursos e coordenações de polos acerca da

promoção e gerenciamento institucional da EAD; utilizar TDIC nos cursos presenciais,

institucionalizando a cultura da EAD na comunidade acadêmica da IES; promover a

integração do ensino presencial com a modalidade a distância por meio da troca de

experiência entre as equipes docentes atuantes em ambas modalidades; promover o

desenvolvimento e inovações metodológicas de gestão e de conteúdo, de produção de

material didático, dos processos de organização, de projeto e sua implementação;

discutir bases teóricas e metodológicas que fundamentam o uso de TDIC no ensino

superior.

Algumas competências dos professores são necessárias para uso das TDIC no

currículo com TIC: autoria com mídias; conhecimento e uso das ferramentas de



7

interação; mediação pedagógica; produção de conhecimento colaborativo; experiências

como fonte de aprendizagem; metodologias centradas em atividades que exigem

participação, iniciativa, cooperação na solução de problemas; novos letramentos: digital,

sonoro e informacional.

A formação de professores para que desenvolvam as competências pedagógicas

de uso das TDIC integra as dimensões: teórica, relacionada com sua área de

conhecimento e atuação; pedagógica, com as estratégias de mediação, comunicação,

orientação e acompanhamento do aluno e respectivos processos de aprendizagem; e

tecnológica, com o domínio das tecnologias e as competências pedagógicas de

integração das TDIC ao currículo e à pesquisa cientifica. (ALMEIDA, 2012, p. 1066).

Para Ferrari (2012, p. 3), competência digital é o “conjunto de conhecimentos,

habilidades, atitudes, estratégias e sensibilizações requeridas quando as TDIC são

utilizadas para realizar tarefas, resolver problemas, comunicar-se, gerenciar

informações, colaborar, criar e compartilhar conteúdos, construir conhecimento de

maneira efetiva, eficiente, adequada, de maneira crítica, criativa, autônoma, flexível,

ética, reflexiva para o trabalho, o ócio, a participação, a aprendizagem, a socialização, o

consumo e o empoderamento.

As atuais necessidades da educação superior implicam no desenvolvimento das

competências docentes relacionadas à alfabetização tecnológica, que incluem

habilidades em alfabetização digital, com capacidade de selecionar, produzir, adaptar e

utilizar conteúdos educacionais digitais, jogos, exercícios e conteúdo da web em

laboratórios de informática ou em salas de aula.

A possibilidade do próprio professor utilizar os espaços da internet,

publicando conteúdo em qualquer formato midiático, de maneira rápida e fácil, estimula

a abertura de espaços para a autoria, que se manifesta na produção pelos alunos ou

professores dos seus próprios textos e uso das mídias textuais, imagéticas e sonoras

disponibilizadas nas interfaces disponibilizadas na internet. Com isso, segundo Silva

(2013), as práticas de letramento digital estão sendo redimensionadas em função das

mudanças tecnológicas que estão transformando a leitura e a escrita em diferentes

suportes.



8

As TDIC permitem o surgimento de letramentos emergentes na sociedade

contemporânea, nos quais passa-se de uma forma de comunicação oral e escrita a uma

comunicação que tem a possibilidade de utilizar os meios de expressão escrita, vídeo,

áudio possibilitando realizar comunicações escritas, através de chats e fóruns e a

possibilidade de transformar a informação com as ferramentas participativas da web 2.0

no trabalho colaborativo das wikis.

Para Schlemmer (2013), de acordo com a Unesco, os “programas de formação e

de capacitação docentes não estão sendo suficientes para responder às necessidades do

desenvolvimento de competências vinculadas ao uso responsável e comprometido de

diferentes TDIC no contexto educacional. A nova realidade social exige a criação de

espaços formativos e de capacitação docente nos quais os professores possam

desenvolver as competências necessárias para capacitar os alunos para atuarem no

mundo atual, propiciando aos alunos oportunidades de aprendizagem a partir do uso de

diferentes TDIC.

Para Carrera e Coiduras (2012), os principais componentes que configuram a

competência digital do professor universitário são: conhecimento sobre

ferramentas/interfaces das TDIC, aplicação na internet e capacidade para avaliar seu

potencial didático; projeto de atividades e situações de aprendizagem e avaliação que

incorporem as TDIC de acordo com seu potencial didático, com os alunos e com seu

contexto; implantação e uso ético, legal e responsável das TDIC; transformação e

melhoria da prática profissional docente, tanto individual quanto coletiva; tratamento e

gestão eficiente da informação existente na internet; uso da internet para o trabalho

colaborativo e comunicação e interação interpessoal.

As principais competências digitais dos professores são: capacidade de construir

recursos educacionais como ferramentas da web 2.0; saber acessar e inserir informações

em AVA; avaliar, integrar, interpretar e comparar informações de múltiplas fontes em

espaços digitais; comunicar e transmitir informações para diferentes e variadas

audiências, através de meios adequados; organizar o processo de aprendizagem de

indivíduos ou grupos que trabalham autonomamente (PETERSEN e GULDBRANDT,

2006); facilitar a criação de comunidades de aprendizagem, assumindo um papel ativo

na dinamização das discussões, na manutenção do espaço de interação informal,

tornando-se visível sem dominar as interações, incentivando a participação dos alunos

de modo contínuo; habilidade para usar, gerenciar, valorizar e compreender a tecnologia



9

– alfabetização tecnológica (ISTE, 2000); propiciar um clima relacional e

comunicaconal online constante entre os alunos e o professor; tutorar e avaliar o

processo e produtos de trabalho elaborados pelos alunos.

O professor deve considerar os níveis de letramento digital dos alunos

(MERCADO e ARAUJO, 2010) que interferem nas interações online e no processo de

comunicação e o paradoxo das gerações de imigrantes e de nativos digitais (PRENSKY,

2001).

Para Lima e Araújo (2011), letramento difital é o “exercício das práticas sociais

de leitura e escrita em ambientes virtuais, mediante o potencial de interatividade

oportunizado pelas TDIC. Para Macedo e Couto Junior (2013, p. 5007), “vai além do

mero uso do computador na produção de um texto, mas se revela pelo uso do

conhecimento adquirido mediante as possibilidades do computador/internet. Para

Buzato (2007) são redes complexas de práticas sociais de uso de TDIC e dispositivos

digitais e devem contemplar a apropriação de habilidades para que o indivíduo possa ser

letrado em diferentes linguagens no contexto digital, participar de práticas sociais que

transcendem as letradas, envolvendo outras linguagens (visual, musical, matemática,

etc), outras formas que sejam essenciais para comunicar, expressar sentimentos, idéias e

experiências nos AVA.

Com isso, não é suficiente apresentar TDIC aos alunos, é preciso atribuir sentido

a estes usos e promover a reflexão sobre o potencial pedagógico decorrente dessa

utilização. Os sentidos se constroem à medida que os alunos aplicam a teoria na prática

e, a partir dos resultados obtidos, validam estes conhecimentos, inclusive construindo

soluções criativas aplicáveis a novos desafios.

O conceito de letramento digital é visto como uma nova forma de conceber as

práticas de leitura e escrita a partir do uso de TDIC, com internet, whats ap, redes

sociais, salas virtuais. Nessde cenário, o aluno não apenas precisa dominar a leitura e a

escrita, mas também saber utilizar essas TDIC, entender e fazer uso dessa linguagem,

como os computadores, softwares, internet, e-mail, serviços, etc, que vão muito além de

aprender a digitar ou manusear TDIC.

Para Gomes, Silva e Nunes (2013), o uso das TDIC na sala de aula pode

determinar novas formas de aprender e levar o professor a repensar sua forma de ensinar

nesse contexto, o que traz outras exigências para a formação do professor. Segundo a



10

Unesco (2009, p. 12), “os professores também precisam ter a habilidade e a inclinação

para experimentar e aprender a usar constantemente as TDIC para criar comunidades

profissionais de conhecimento.

Segundo Romani (2012, p. 852), as tendências para a educação do século XXI

reforçam o letramento e as novas competências digitais entre gerações mais jovens. Para

o autor, competências digitais é o “conjunto de capacidades e habilidades para explorar

o conhecimento tácico e explícito, complementado pela utilização de tecnologias

digitais e o uso de estratégias de informação”. Essas competências exigem o uso

proficiente da informação e aplicação do conhecimento para trabalhar individualmente e

de forma colaborativa em contextos mutante. As competências digitais defendidas por

Murashima (2011), Lima e Araújo (2011), Loureiro e Rocha (2012) são:

- Consciência digital – pensamento cognitivo, que envolve a familiaridade com as

TDIC e a compreensão se são benéficas ou prejudiciais à sociedade, usá-las como meio

para facilitar o desenvolvimento individual ou coletivo de conhecimentos, habilidades e

novas capacidades, tanto na vida social quanto profissional.

- Letramento tecnológico – uso confiante e crítico das TDIC para estudos, trabalho,

lazer e comunicação, capacidade de interagir com a TDIC, assim com aplicações para

produtividade, em dispositivos de comunicação e aplicativos de gerenciamento. Inclui o

uso dos principais recursos computacionais, como redes sociais, AVA, editor de textos,

planilha de cálculos, bases de dados e ferramentas para armazenamento e gerenciamento

de informações.

- Letramento informacional – compreender, integrar, avaliar e interpretar informação

de todos os tipos de fonte. Capacidade de avaliar a confiabilidade e qualidade da

informação é um aspecto central para decidir qual e quando uma determinada

informação é necessária para uma audiência, um contexto ou uma tarefa específica.

- Letramento digital – proficiência ao construir conhecimento com base no emprego

estratégico de TDIC, para informação e conhecimento. Competências ligadas ao

letramento digital são: utilizar ferramentas de TDIC para procurar, encontrar,

identificar, reconhecer a informação desejada; saber como coletar ou recuperar

informações em ambiente digital, capacidade de desenvolver estratégias de busca para

localizar informação de uma ou mais fontes; gestão, organização da informação e



11

conhecimento novos ao adaptar, desenhar, editar, inventar, ou representar informação e

conhecimento a vários indivíduos e/ou grupos.

Para Alava (2012), as competências digitais envolvem os saberes informacionais

(pesquisar e dominar os fluxos de informações), saberes tecnológicos (dominar as

tecnologias e compreender os conceitos subjacentes), saberes criativos (saber ser

criativo e inovador numa cultura digital), saberes estratégicos (pensamento crítico,

resolução de problemas e tomada de decisões), saberes de cidadania (ética, respeito pelo

próximo, atitude de cidadania ecológica na era digital) e saberes em comunáutica

(trabalhar em equipe, cooperar, colaborar, saber interagir em comunidade).

A alfabetização digital cada vez é mais importante como habilidade fundamental

em cada disciplina e profissão. O desenvolvimento do m-learning e de MOOCs

implicam o surgimento de novos modelos e metodologias de apresentação dos

conteúdos de aprendizagem. Proporcionam a aparição de novas dinâmicas de interação

entre professores e alunos e favorecem o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Muitos professores não aceitam a proposta de formação prévia para atuação

docente online, por acreditarem que sua autonomia e experiência docente no presencial

são suficientes para atuar em cursos online, desde que contemplem conteúdos

dominados por eles; outros rejeitam a participação no acompanhamento dos alunos,

entendendo que o ponto crucial do curso é a organização do material didático; outros,

ainda, assoberbados de trabalho, adentram pelo mundo dos cursos online sem que o

tempo lhes permita participar de uma formação para a docência online. (RICCIO et al,

2014).

Necessidades Formativas para Atuação na EAD

A EAD é uma modalidade de ensino mediada por TDIC e requer formação

docente e estratégias didático-pedagógica específicas, que incluam a utilização

pedagógica dos recursos tecnológicos nela empregados e a sua forma de organização.

Na EAD, novas competências e habilidades são requeridas, sobretudo aquelas

relacionadas à criação e autoria de materiais didáticos-pedagógicos (NEVADO,

CARVALHO e MENEZES, 2007). A EAD exige professores com formação e dominio

das TDIC, utilizando adequadamente as ferramentas do AVA. Formação relacionada



12

não apenas em saber utilizar os recursos em si, mas sua aplicação pedagógica. Quanto

às ferramentas utilizadas nos cursos online, os professores devem dominar as interfaces

encontradas nos AVA, nas quais a mediação se dá por meio de ferramentas síncronas e

assíncronas.

Os professores que atuam na EAD necessitam conhecer a aplicabilidade

pedagógica das interfaces de aprendizagem. (SALES e NUNES, 2012) Se por um lado,

os cursos de formação devam favorecer este aprendizado, de outro, os professores

devem estar abertos a esses novos conhecimentos. Dominar os recursos tecnológicos e

saber lidar pedagogicamente com eles constitui um grande desafio na formação de

professores para atuarem nos cursos a distância.

A expansão da EAD nas IES, através do aumento da demanda para oferta de

cursos de graduação, pós-graduação latu sensu e extensão à distância, ampliou a

necessidade de professores e tutores com conhecimento de como trabalhar com EAD e

da metodologia de elaboração de material didático que envolva uso de TDIC e AVA.

A formação na EAD tem como objetivo preparar para atuar na EAD com o

professor, tutor, coordenador para conhecer os fundamentos da EAD e suas aplicações

com uso das TDIC na educação; discutir os direitos autorais e licenças de uso dos

materiais didáticos produzidos pela EAD; condução de cursos online; mediação em

AVA; práticas pedagógicas na EAD: currículo, planejamento e avaliação; elaboração e

produção de objetos de aprendizagem para educação online; utilizar ferramentas para

produção colaborativa de material didático e administração acadêmica; conhecer

metodologias de ensino baseada na internet.

A introdução de disciplinas semi-presenciais nos cursos superiores,

possibilitados pela Portaria n. 4.059/2004, vem permitindo inovações e experimentações

no trabalho com disciplinas presenciais. Permite completar as atividades de

aprendizagem em sala de aula com atividades virtuais, supervisionados pelos

professores, combinando o presencial com a flexibilidade que o virtual permite.

Um dos pontos cruciais desta formação é a necessidade da promoção de

atividades que favoreçam aqueles que não dominam as TIC ou não fazem uso das

mesmas no seu cotidiano. Ações de formação de professores e tutores para uso de AVA

na EAD permitem o desenvolvimento da fluência tecnológica para que possam



13

participar de atividades à distância, com suporte no meio digital, permitindo a inclusão

digital dos professores e tutores envolvidos na EAD.

A formação dos professores/tutores para EAD tem como objetivo possibilitar o

domínio da filosofia da IES formadora, o projeto pedagógico do curso em que atuam e

os pressupostos que norteiam a EAD; fundamentar o trabalho de orientação,

planejamento, acompanhamento e avaliação; compreender a estrutura dos cursos em

EAD, atores e ferramentas tecnológicas de mediação pedagógica; conhecer aspectos

pedagógicos da ação tutorial online a partir da reflexão sobre prática; acompanhar os

alunos; conhecer os fundamentos da Psicopedagogia, na tutoria; gerenciar atividades de

tutoria no curso a distância; utilizar ferramentas e recursos digitais de mediação e

interação pedagógica; ações pedagógicas e administrativas do tutor; conhecer

metodologias, ferramentas digitais e materiais didáticos nos processos de interação em

AVA; trabalhar na editoração, organização, revisão e impressão, dos materiais

didáticos; desenvolver a aula online.

Uma das principais demandas da EAD é elaboração de material didático pelo

professor conteudista, para serem utilizados em AVA dos cursos ofertados na

modalidade à distância. Essa elaboração envolve planejamento didático, desenho

instrucional, construção de dinâmicas pedagógicas, escolha de mídias, implementação

dos módulos produzidos no AVA, seleção e formação dos tutores nos materiais

elaborados.

Para Padilha e Cordeiro (2013, p. 22), a formação continuada na prática envolve

estudos teórico-práticos, além da reflexão de aplicação práticas de situações de ensino

mediadas pelas TDIC e proposições de professores para uso de atividades com TDIC

para aulas e atividades a distância como fóruns, pesquisas e planejamento de aula.

Para Rosa (2014), a literacia digital indica as competências necessárias para

consolidar o uso eficaz das TIC no campo educacional: competências instrumentais,, na

qual se inclui o domínio de requisitos de manipulação de software e hardware e de

navegação; e competências cognitivas, relacionadas aos processos de avaliar, criticar,

selecionar, assimilar e usar, com enriquecimento cultural próprio e/ou coletivo.

Para Santos (2009), o letramento digital implica em: saber como buscar a

informação necessária em ambientes virtuais/digitais; gerir e organizar a informação



14

para utilizá-la; avaliar, integrar, interpretar e comparar informações de múltiplas fontes;

criar e gerar conhecimentos adaptando, aplicando e recriando novas informação;

comunicar e transmitir informação para diferentes e variadas audiências, por meios

adequados.

Considerações Finais

A educação superior necessita intensificar o uso da TIC não apenas como

elemento capaz de ensejar aprendizagem de melhor qualidade mas para preparar os

egressos dos cursos oferecidos nas IES, em todas as áreas, a atuar como se espera do

cidadão do século XXI que usa a tecnologia, de forma natural e produtiva em sua

atuação em qualquer área do conhecimento.

A incorporação das TDIC no ensino superior requer novas práticas docentes,

que necessitam processos de formação e acompanhamento em aula. Este processo deve

iniciar na formação inicial e estender-se durante o exercício da profissão docente,

convertendo o uso das TIC num apoio maior aos constantes esforços por conseguir uma

educação equitativa e de qualidade.

Algumas superações docentes trazidas pelo uso de TDIC no ensino superior são

necessárias: inclusão digital do professor universitário; conhecimento dos recursos das

TDIC e AVA; vivência de experiências concretas de atividades e projetos colaborativos;

introdução de novos paradigmas baseados na interação, colaboração e cooperação;

desenvolvimento de práticas de autoria co TDIC; desenvolvimento de formas dinâmicas

que favoreçam a aprendizagem nos processos de educação formal; aprendizagem do uso

funcional das TDIC; conhecdimento das práticas sócio-culturais associadas ao manejo

das TDIC na sociedade da informação; participação em práticas utilizando TDIC de

maneira adequada.

As ações desenvolvidas junto aos programas e ações formativas de professores

voltadas paras as TDIC busca atingir os resultados: uma efetiva utilização pelos

professores das IES, uso das TDIC nas atividades presenciais e a distância;

alfabetização tecnológica no uso das TDIC pelos professores; estudo de formas

alternativas de ensino durante o período presencial e a distância visando atender ao

grande número de alunos; melhorar as condições de acesso e produção de materiais para



15

EAD em AVA; melhoria no uso das possibilidades interativas entre alunos, professores,

tutores, coordenação; utilização de TDIC para interagir com professores, tutores;

realizar pesquisas na internet e estudo usando material nos AVA, além de preparar

professores/tutores para o contexto da educação online.

Assim, os principais desafios da educação online no cenário da formação são:

formação continuada de professores para exercício da docência online e uso das TDIC;

implementação e utilização dos recursos do AVA nos diversos cursos da IES;

disseminação da cultura de utilização de TDIC; inclusão da carga horária a distância

para todos os cursos de graduação; incentivo da utilização de novas metodologias nas

práticas docentes; incentivo da oferta de disciplinas na modalidade a distância em

cursos presenciais/semi-presenciais; formação de professores para produção de

materiais didáticos para EAD.

Repensar os currículos de cursos de formação de professores e de programas de

pós-graduação, com o intuito de se implementar ações de valorização e incentivo à

formação de professores com foco no uso pedagógico das TDIC na modalidade EAD é

um dos desafios postos às IES.

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Tecnologias Digitais na Educação Superior: a Analítica da aprendizagem e a Didática

João Batista Carvalho Nunes1

João Bosco Chaves2

Introdução

Convive-se cada dia mais com as tecnologias digitais. O acesso a estas cresce continuamente

no Brasil e no mundo. Hilbert e López (2011) estimaram a capacidade tecnológica do mundo para

armazenar, comunicar e processar informação, tomando por base 60 tecnologias digitais e

analógicas no período de 1987 a 2007. Os resultados mostraram que, em 2007, a “[...] humanidade

foi capaz de armazenar 2,9 x 1020 bytes comprimidos de modo ideal, comunicar aproximadamente 2

x 1021 bytes e realizar 6,4 x 1018 instruções por segundo em computadores de uso geral”3 (p. 60).

Isso aponta o crescimento exponencial na informação disponível mundialmente, já alcançando a

casa dos zettabytes (1021 bytes). As tecnologias digitais, além disso, conquistaram a predominância

no âmbito das telecomunicações desde 1990 (99,9% estão em formato digital em 2007) e nos

aparatos tecnológicos de memória (armazenamento) desde 2000 (94% em formato digital em 2007).

Estudo mais recente da ITU World Telecommunication (2014) revela a dimensão do

crescimento do acesso às tecnologias digitais no mundo, com destaque para a internet. A quantidade

de assinaturas de internet banda larga fixa para cada 100 habitantes passou de 5,2, em 2007, para

9,4 habitantes, em 2013, representando aumento de 80,8% nesse período. Maior, contudo, foi a

ampliação do quantitativo de assinaturas de internet banda larga móvel para cada 100 habitantes:

saiu de 4,0 habitantes, em 2007, para 26,7, em 2013, significando acréscimo de 567,5%. Nos

domicílios, a porcentagem com internet, em 2007, era de 23,0% dos domicílios e, em 2013, foi de

40,4%. Por outro lado, a porcentagem de pessoas usando internet no mundo saltou de 20,6%, em

2007, para 37,9%, em 2013, indicando ampliação de 17,3%.

No Brasil, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) também aponta

significativo crescimento quanto ao acesso às tecnologias digitais. Em 2007, 26,5% dos domicílios

abrigavam computador, enquanto, em 2013, essa porcentagem subiu para 48,9%. A existência de

1 Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Santiago de Compostela (Espanha), professor do Programade Pós-Graduação em Educação e do Mestrado Profissional em Computação Aplicada da Universidade Estadual doCeará. E-mail: [email protected].

2 Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Ceará, mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará. E-mail: [email protected].

3 “[…] humankind was able to store 2.9 × 1020 optimally compressed bytes, communicate almost 2 × 1021 bytes, andcarry out 6.4 × 1018 instructions per second on general-purpose computers.”



computador com acesso à internet nos domicílios cresceu de 20,0%, em 2007, para 42,4%, em

2013. O percentual de pessoas que utilizaram a internet, no período de referência dos últimos três

meses, na população de dez anos ou mais de idade, em 2008, foi de 34,8% e, em 2013, de 49,4%4.

Por outro lado, o País experimentou grande crescimento no número de matrículas na

educação superior. Tomando apenas a graduação, no período de 2002 a 2012, as matrículas nessa

etapa aumentaram de 3.520.627 para 7.037.688 estudantes, representando crescimento de 99,9%

(INEP, 2013, 2014).

Nesse período, deve-se destacar a maior evolução dos cursos a distância em relação aos

presenciais. Enquanto em 2002 era inexpressiva a participação de cursos de graduação na primeira

modalidade, representando, aproximadamente, 1,2% do total, em 2012 eles significaram 15,8%

(1.113.850 estudantes) do número de matrículas na graduação. Quanto aos cursos de licenciatura,

responsáveis pela formação inicial de professores, 32,9% da matrícula em 2012 se deram em cursos

de educação a distância (INEP, 2013, 2014).

O País vivencia maior investimento público na educação superior, com sua consequente

expansão; por outro lado, não há “uma política nacional para o ensino superior de qualidade e para

um desenvolvimento efetivo dos aspectos mais economicamente relevantes da ciência e da

tecnologia”. (SCHWARTZMAN, 2012, p. 28). O acelerado desenvolvimento científico e

tecnológico do mundo está a exigir dos países maior qualificação de sua força de trabalho. A

competitividade das empresas, a necessidade de garantia do emprego e a demanda por melhores

serviços públicos pressionam por uma formação de qualidade desde a educação básica até a

superior.

Paralelamente, em razão da crise econômica mundial, com reflexos em todos os setores da

sociedade, a eficiência do sistema educacional é buscada pelos países (OECD, 2012). No caso do

ensino superior brasileiro, ele “terá de alterar suas prioridades, deixando de lado o crescimento

descontrolado e a facilidade de acesso para dar mais espaço à qualidade e à relevância – uma

transição nada fácil”. (SCHWARTZMAN, 2012, p. 29).

As instituições de ensino superior nos países desenvolvidos, como resposta à demanda por

maior eficiência, produtividade e prestação de contas de suas ações, estão implementando sistemas

de avaliação. Com efeito, os professores são conduzidos à adoção de “novas ferramentas e

estratégias que lhes permitam identificar rapidamente estudantes em risco e conceber formas de

apoiar a sua aprendizagem”. (MACFADYEN; DAWSON, 2010, p. 589).

Esse quadro leva a se questionar se os modelos pedagógicos que pouco ou nada usam do

4 Dados obtidos no portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:<www.ibge.gov.br>. Acesso em: 30 out. 2014.



potencial das tecnologias digitais, ainda muito atuantes nas escolas de educação básica e instituições

de ensino superior, precisam ser urgentemente transformados ou substituídos por outros que

considerem sua sintonia com as demandas do tempo corrente. Além disso, a gestão dos processos

educacionais não pode mais ser levada a cabo somente com suporte no que o gestor ou professor

imagina ser o correto, quando a tecnologia pode ser grande aliada em favor de decisões

fundamentadas em pesquisas sobre situações semelhantes ao que está sendo vivenciado ou acerca

da própria situação.

Alguns questionamentos se explicitam quando se reflete a respeito de tal situação, à luz do

papel da Didática para o desenvolvimento da educação: como são acompanhados os estudantes nos

cursos presenciais ou a distância? Logra-se identificar com antecedência os estudantes que podem

vir a abandonar o curso? Quais estudantes denotam mais probabilidade de obter resultados

insuficientes ao final? Caso se pudesse prever quais estudantes estão em risco de se evadir ou obter

resultados insatisfatórios ao final de uma disciplina ou curso, ter-se-ia condição de definir

estratégias para evitar que essas situações ocorressem? Em que isso contribuiria para a Didática?

No campo da educação superior, desponta uma solução baseada em tecnologia que promete

auxiliar às universidades e faculdades a avaliar e monitorar os estudantes: a Analítica

(BARNEVELD; ARNOLD; CAMPBELL, 2012; JONES, 2012).

Na próxima seção, será delineado o conceito de Analítica, enfatizando a Analítica da

aprendizagem (learning analytics), a opção neste texto. Em seguida, examinar-se-ão as

contribuições da Analítica da aprendizagem para o campo da Didática. No remate, estão as

conclusões deste capítulo.

Analítica da aprendizagem: compreensão do conceito

Sob uma perspectiva filosófica, a Analítica é “em geral, uma disciplina ou uma parte de

disciplina cujo método fundamental é a análise”. (ABBAGNANO, 2007, p. 54). Ante, entretanto, o

crescimento exponencial de dados digitais, essa palavra auferiu outras definições, que não se

afastam do princípio filosófico de ser a análise seu método fundamental. Segundo a UNESCO

(2012, p. 1), a Analítica (analytics) “é um termo usado no mundo dos negócios e na comunidade

científica a fim de se referir ao suporte computacional para a captura de dados digitais que auxiliam

a tomada de decisão”5.

Nascida no meio empresarial, a Analítica de negócios/Analítica empresarial (business

5 “’Analytics’ is a term used in business and science to refer to computational support for capturing digital data tohelp inform decision-making”.



analytics) ou Inteligência de negócios/Inteligência empresarial (business intelligence) surgiu como

elemento integrador de metodologias, hardware e software, para coletar, armazenar e analisar

grandes quantidades de dados, a fim de possibilitar uma tomada de decisão nas organizações mais

rápida e fundamentada (BALLARD et al., 2006).

A comunidade internacional pesquisa também o termo analítica associado a procedimentos

ou atividades que envolvem a Educação: desde processos de ensino e aprendizagem à gestão

educacional e escolar/acadêmica. Para alguns pesquisadores, “o uso da analítica na educação

superior é, relativamente, uma nova área de prática e pesquisa”6. (BARNEVELD; ARNOLD;

CAMPBELL, 2012, p. 2). Outros autores acentuam, porém, que as “analíticas não são novas para a

educação. Coleta, uso e divulgação de dados sobre diversas atividades, desde publicações de

pesquisa até resultados de exames, estão bem estabelecidas nesse setor”7. (MACNEILL, 2012, p. 2).

No campo educacional, a literatura aponta para outra visão no concernente ao tratamento

dos dados dos discentes no ensino superior; pesquisadores enveredam pelos mais variados campos

de uso e conhecimento da Analítica: uns adotam a “Analítica acadêmica” (academic analytics), ao

passo que outros perfilham a “Analítica da aprendizagem” (learning analytics). Nos dois campos, o

principal objetivo é a obtenção do sucesso escolar.

Embora para alguns autores a distinção entre as expressões Analítica acadêmica e Analítica

da aprendizagem seja mais de terminologia do que conceitual, o que os encaminha a empregá-las

como fossem dicções sinônimas (MATTINGLY; RICE; BERGE, 2012), existe a tentativa de

precisar o foco de cada uma dessas áreas. Para alguns pesquisadores, o foco da Analítica acadêmica

são as instituições e sistemas educacionais, enquanto a Analítica da aprendizagem centra sua

atenção para ajudar estudantes e professores a alcançarem os objetivos de aprendizagem

(BARNEVELD; ARNOLD; CAMPBELL, 2012; FERGUSON, 2013).

As pesquisas sobre Analítica da aprendizagem se intensificaram desde 2010, tendo como

marco a realização da 1ª Conferência Internacional sobre Analítica da Aprendizagem e

Conhecimento (International Conference on Learning Analytics and Knowledge – LAK), ocorrida

em Banff (Canadá), em 2011, seguida pela constituição, no mesmo ano, da Society for Learning

Analytics Research (SoLAR) (COOPER, 2012; FERGUSON, 2012). A quarta LAK aconteceu em

março/2014, em Indianápolis (Estados Unidos).

O New Media Consortium’s 2012 Horizon Report (NMC) limita seu conceito de Analítica da

aprendizagem aos dados de estudantes, quando informa que ela “[...] refere-se à interpretação de

6 “The use of analytics in higher education is a relatively new area of practice and research”.7 “Analytics are not new to education. Collecting, using and sharing data about various activities from research

publications to exam results is well established in the sector.”



uma ampla gama de dados produzidos por e recolhidos em nome dos estudantes, a fim de avaliar o

progresso acadêmico, prever o desempenho futuro e identificar possíveis problemas”8. (JOHNSON;

ADAMS; CUMMINS, 2012, p. 22). De modo semelhante, Diaz e Brown (2012, p. 2) acentuam que

a Analítica da aprendizagem

[...] é a análise de vários tipos de dados relacionados ao aprendiz ou produzidos por ele;busca acompanhar as atividades e o progresso do aprendiz e prever os seus resultados; eproporciona intervenções e tomada de decisão sobre a aprendizagem por parte deprofessores e estudantes.9

As atividades relacionadas ao professor são incluídas no conceito de Harmelen e Workman

(2012, p. 5): Analítica da aprendizagem “é a aplicação de técnicas analíticas para analisar dados

educacionais, incluindo dados de atividades do aluno e do professor, a fim de identificar padrões de

comportamento e fornecer informações úteis para melhorar a aprendizagem e as atividades a ela

relacionadas”10.

A Society for Learning Analytics Research (SoLAR), contudo, defende conceito mais amplo

de Analítica da aprendizagem, como “mensuração, coleta, análise e divulgação de dados sobre

alunos e seus contextos, para fins de compreensão e otimização da aprendizagem e dos ambientes

em que ela ocorre”1112. Este é o conceito que se perfilha neste texto, por entender-se que a Analítica

da aprendizagem pode ser empregada a dados relacionados a estudantes e seus contextos, como, por

exemplo, professores e materiais didáticos.

Vários fatores contribuem para se estimular o interesse no maior uso da Analítica. Um deles

é o aumento da disponibilidade, do nível de detalhamento, volume e variedade de dados, com

origem no emprego crescente das tecnologias de informação e comunicação em quase todas as

“facetas” de nossas vidas. Os dados, por si, não se bastam, todavia, para que se percebam os

benefícios da Analítica. Fator menos popularizado da exploração eficaz da Analítica configura-se na

grande variedade e no amadurecimento das técnicas de análise de dados. Hoje, um analista

qualificado tem muitas áreas de conhecimento a explorar e diversas ferramentas a utilizar.

Finalmente, o aumento da pressão sobre as organizações empresariais e de ensino, para serem mais

eficientes e melhores no que fazem, acrescenta a terceira perna do tripé; agora, então, composto por

dados, técnicas e necessidade (COOPER, 2012).

8 “Learning analytics refers to the interpretation of a wide range of data produced by and gathered on behalf ofstudents in order to assess academic progress, predict future performance, and spot potential issues.”

9 “[...] LA is the analysis of many kinds of learner-produced and learner-related data; seeks to monitor learneractivity and progress and to predict learner outcomes; and enables interventions and decision making about learningby instructors and students.”

10 “Learning analytics is the application of analytic techniques to analyse educational data, including data aboutlearner and teacher activities, to identify patterns of behaviour and provide actionable information to improvelearning and learning related activities.”

11 “Learning analytics is the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts,for purposes of understanding and optimising learning and the environments in which it occurs.”

12 Disponível em: http://www.solaresearch.org/mission/about/. Acesso em: 15/04/2013.



As questões que a Analítica pode responder são inúmeras, mas, segundo Davenport, Harris e

Morison (2010), é possível organizá-las de acordo com as dimensões de tempo (passado, presente e

futuro) ou “inovação” (provenientes de informações já conhecidas ou produzidas por novos

insights). Essas questões estão mostradas no QUADRO e servem para o entendimento da distinção

entre informação e insights, permitindo se observar os benefícios da Analítica e, de modo

específico, da Analítica da aprendizagem.

QUADRO: Questões que a analítica pode responder.

Passado Presente Futuro

Informação O que aconteceu?

(A Analítica produzrelatórios e descrições dosdados)

O que está acontecendoagora?

(A Analítica fornece alertasem tempo quase real)

Para onde as tendências estãolevando?

(Dados passados são extrapolados efornecem alertas para o futuro)

Insight Como e por que aconteceualguma coisa?

(A Analítica constróimodelos e explicações)

Qual é a melhor ação aseguir?

(A Analítica possibilita ageração de uma ou maisrecomendações)

O que é provável que aconteça?

(A Analítica fornece previsão,simula o efeito de caminhosalternativos de ação, ou identificaum caminho ideal de ação)

Fonte: Adaptada de Davenport, Harris e Morison (2010, p. 7).

Os diversos tipos de instituições, de processos analíticos, pessoas e razões implicariam as

distintas formas da utilização dos dados. Enquanto são oferecidos conceitos diferentes e separados

para diversos tipos de analíticas utilizadas na Educação Superior, também se reconhece que as

variegadas analíticas são destinadas a funcionar como um conjunto coeso e integrado, que atende às

necessidades da Academia em uma multiplicidade de níveis (BARNEVELD; ARNOLD;

CAMPBELL, 2012).

No Brasil, Nunes, Nobre e Sampaio (2013, p. 5) desenvolveram pesquisa cujo objetivo foi

“analisar a produção científica no Brasil sobre analítica da aprendizagem ou analítica acadêmica, na

área de Educação, mais especificamente no campo da educação a distância”. Os autores fizeram um

levantamento de teses e dissertações defendidas no País e cadastradas no Banco de Teses da CAPES

(período 1987-2012), artigos publicados em periódicos científicos nacionais avaliados como Qualis

A1 e A2 na área de Educação (período 2002-2012) e trabalhos completos aprovados para as

reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e

para o Congresso Internacional ABED de Educação a Distância (CIAED) (período 2002-2012). Ao

final, não encontraram nenhuma publicação sobre Analítica da aprendizagem ou Analítica

acadêmica, o que denota se cuidar de área com grande potencial de pesquisa no País.

Em 2014, o artigo “Aplicações de Mineração de Dados Educacionais e Learning Analytics



com foco na evasão escolar: oportunidades e desafios”13 traz os resultados de pesquisa que procurou

identificar os fatores envolvidos na evasão escolar e analisar a utilização de um sistema para

mineração de dados educacionais e Analítica da aprendizagem (RIGO et al, 2014). O estudo logrou

identificar perfis de alunos evasores com taxas de acerto acima de 70% e, com fundamento em

intervenções pedagógicas realizadas, diminuiu a evasão se comparada a turmas de disciplinas que

não receberam as intervenções. Outros artigos, todavia, se limitam à mineração de dados

educacionais.

Didática e Analítica da aprendizagem: possíveis usos

Adotando-se o conceito de Didática como “[...] a ciência do processo de ensino-estudo-

aprendizagem”14 (ULJENS, 2005, p. 30), ocorrente no âmbito de uma instituição historicamente

situada e sob a influência de fatores diversos, como a política educacional e o currículo – é possível

estimar o modo como a Analítica da aprendizagem poderá contribuir para o aprimoramento do

ensino, com o objetivo de melhorar a aprendizagem. Da mesma forma, poderá ajudar no

aperfeiçoamento das estratégias de estudo desenvolvidas pelos estudantes, de modo a também

favorecer a aprendizagem.

Em virtude da necessidade de se empregar grande e variada quantidade de dados e técnicas

analíticas de significativa complexidade estatística, a implantação da Analítica da aprendizagem

requer o apoio institucional. Cabe às instituições o oferecimento de meios que permitam a

professores e estudantes utilizarem os resultados da Analítica da aprendizagem em seu benefício.

Dyckhoff et al. (2013) enumeram 26 ferramentas de Analítica da aprendizagem em uso.

No Brasil, ainda é tímida a coleta extensiva de dados sobre o progresso dos estudantes no

ensino presencial, além das tradicionais informações sobre frequência e desempenho. De outra

parte, nos cursos a distância, particularmente aqueles desenvolvidos em ambientes virtuais de

aprendizagem (AVAs), há o contínuo registro das ações desdobradas pelos estudantes no locus e de

seu desempenho, propiciando grande quantidade e variedade de dados. Essa situação favorece a

opção pela busca da Analítica da aprendizagem em cursos na modalidade de educação a distância,

como a que está em andamento no grupo de pesquisa Laboratório de Tecnologia Educacional e

Software Livre (LATES), da Universidade Estadual do Ceará (NUNES, 2014).

Em vez de confiar exclusivamente em suas habilidades para analisar o contexto e o

desenvolvimento dos estudantes em suas aulas, um professor poderá utilizar recursos que lhe

13 A Revista Brasileira de Informática na Educação, na qual foi publicado este artigo, é classificada na área deEducação com Qualis B4.

14 “[...] the science of the teaching-studying-learning (TSL) process [...]”



ofereçam resultados de um processo de Analítica da aprendizagem relacionados a(as) sua(s)

turma(s) de alunos. Tomando por base o trabalho de Dyckhoff et al. (2013), é dado se observar o

potencial de uso da Analítica da aprendizagem por parte dos professores, com repercussões diretas

para o campo da Didática. Na intelecção desses autores, o docente pode empregar a analítica da

aprendizagem para

[…] monitorar o processo de aprendizagem / forma de aprendizagem / esforço dosalunos

explorar os dados dos alunos / conhecer as estratégias dos estudantes identificar as dificuldades descobrir padrões encontrar indicadores precoces para o sucesso / notas baixas / abandono tirar conclusões sobre a utilidade de determinados materiais de aprendizagem e

fatores de sucesso tornar-se consciente / refletir / autorefletir compreender melhor a eficácia de ambientes de aprendizagem intervir / supervisionar / aconselhar / assistir

melhorar ensino / recursos / meio ambiente.15 (P. 226).

Considerando que uma instituição ofereça um aplicativo de Analítica da aprendizagem para

a comunidade acadêmica, um professor pode, por exemplo, empregar os resultados por meio desse

veículo para identificar as dificuldades de cada estudante com o conteúdo sob sua responsabilidade

ou com a constituição de competências. Além disso, é possível receber indicações de quais

estudantes estão em risco de reprovação ou abandono ao final de sua disciplina, realizadas por meio

de modelos preditivos do aplicativo. De posse dessas informações, o docente poderá desenvolver

ações pedagógicas que visem a sanar as deficiências específicas de cada estudante, assim como

diminuir ou suprimir a possibilidade de reprovação ou abandono.

Quanto aos estudantes, também é possível identificar um conjunto de usos que poderão

contribuir para a melhoria das estratégias de estudo e aprendizagem. O aluno poderá utilizar a

analítica da aprendizagem para

[…] monitorar as próprias atividades / interações / processo de aprendizagem comparar o próprio comportamento com todo o grupo / estudantes de alto

desempenho tornar-se consciente refletir / autorefletir melhorar a participação nas discussões / comportamento de aprendizagem /

performance tornar-se melhor estudante

aprender.16 (DYCKHOFF et al., 2013, p. 226).

15 “[...] monitor learning process / way of learning / students’ effort; explore student data / get to know students’strategies; identify difficulties; discover patterns; find early indicators for success / poor marks / drop-out; drawconclusions about usefulness of certain learning materials and success factors; become aware / reflect / self-reflect;better understand effectiveness of learning environments; intervene / supervise / advice / assist; improve teaching /resources / environment.”

16 “[...] monitor own activities / interactions / learning process; compare own behavior with the whole group / highperforming students; become aware; reflect / self-reflect; improve discussion participation / learning behavior /



Havendo acesso a um aplicativo de Analítica da aprendizagem pela comunidade acadêmica,

é exequível por parte de um estudante, por exemplo, a monitoração de atividades por si

desenvolvidas, identificando em quais conteúdos ou competências está deficiente. É factível a ele,

ademais, comparar o modo como atua em certas atividades (exemplo: participação em discussões

assíncronas), bem como cotejar o respectivo desempenho obtido em relação ao comportamento de

toda a turma ou com grupos específicos (estudantes de alto, médio ou baixo desempenho).

Tornando-se consciente de suas limitações, o aluno poderá implementar um plano de estudo, com o

objetivo de alcançar uma aprendizagem mais efetiva que lhe garanta superar essa situação.

Conclusões

A Analítica da aprendizagem ainda é um campo de pesquisa em estádio inicial no Brasil.

Trata-se de uma área interdisciplinar muito promissora, com potencial para transformar os sistemas

educacionais, a Didática e, consequentemente, o ensino-estudo-aprendizagem, em particular na

educação a distância. Urge, portanto, que investigadores nacionais a conheçam e desenvolvam

investigações que possam contribuir para expandi-la dentro e fora do Brasil.

Em relação à Didática, os pesquisadores poderão investigar, por exemplo, acerca de utilizar

adequadamente os resultados à disposição por meio da Analítica da aprendizagem, para favorecer o

ensino-estudo-aprendizagem, assim como os processos reflexivos de professores sobre sua prática

pedagógica.

São necessárias, ademais, teses de doutorado, dissertações de mestrado acadêmico ou

profissional, artigos nos periódicos nacionais qualificados na área de Educação e trabalhos

completos nas reuniões anuais da ANPEd, a fim de que a comunidade científica brasileira, com

destaque para a de Educação, reconheça a Analítica da aprendizagem como um campo de pesquisa

pródigo em soluções para problemas dos sistemas de ensino.

Há muito a se investigar e a contribuir com a Educação. O importante é assumir a

necessidade de cruzar fronteiras, sair da “zona de conforto”, enxergar além das lentes

costumeiramente usadas em pesquisas na área, buscar o diálogo constante e equilibrado com outros

campos do conhecimento, identificando o que se pode congregar a eles e o que é possível deles

receber como aprendizado.

performance; become better learners; learn.”



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