tecnologia educacional teorias de aprendizagem[1]

Tecnologias, Educação e Aprendizagem

Prof. Dr. Luciano Gamez

São Paulo, 2009


PUC-COGEAE - Formação de Orientadores de Aprendizagem para EAD. Prof. Dr. Luciano Gamez, 2009. 2

Sumário

Aula 1 – Introdução à Tecnologia aplicada à Educação........................................................................... 3

1.1 O QUE É TECNOLOGIA EDUCACIONAL?......................................................................................... 3

1.2 RAÍZES E EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL.................................................................. 8

1.2.1 INVENÇÕES ............................................................................................................................. 8

1.3 O SISTEMA DE ESCOLAS PÚBLICAS ROMANAS ............................................................................ 11

1.4 A FILOSOFIA COMO BASE DA EDUCAÇÃO ................................................................................... 12

1.4.1 RACIONALISMO .................................................................................................................... 12

1.4.2 EMPIRISMO........................................................................................................................... 13

1.4.3 BACON E COMENIUS ............................................................................................................ 14

1.4.4 CONTRAPONTOS EMPIRISMO & RACIONALISMO ................................................................ 18

RESUMO ............................................................................................................................................ 20

Aula 2 - TEORIAS DE APRENDIZAGEM............................................................................................. 21

2.1 O QUE É APRENDIZAGEM ? ......................................................................................................... 21

2.1 BEHAVIORISMO ........................................................................................................................... 22

O Professor Behaviorista ............................................................................................................... 24

2.2 Abordagens Cognitivas ................................................................................................................ 26

2. 4 O Construtivismo ........................................................................................................................ 28

O Professor Construtivista............................................................................................................. 31

2.5. O Sócio Interacionismo............................................................................................................... 33

Piaget............................................................................................................................................. 37

Vygotsky ........................................................................................................................................ 37

Tabela 1 – Teorias de Piaget e Vygostsky comparada................................................................... 37

O professor Socio-Interacionista ................................................................................................... 38

RESUMO ............................................................................................................................................ 40



AULA 1 – INTRODUÇÃO À TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO

Objetivo: Compreender o processo de evolução tecnológica, entendendo que este

determina os modos de organização social e influencia diretamente na forma de organização

dos processos educacionais, que conduzem à mudanças de atitudes a serem implementadas,

visando à melhoria da educação.

1.1 O QUE É TECNOLOGIA EDUCACIONAL?

Palavra Inicial

Quem usa mídias didáticas na escola enfrenta um desafio permanente como: escolher,

interpretar e integrar a grande massa de informações oferecida por estes recursos

tecnológicos e saber como adequá-las ao contexto educacional. É importante compreender,

no entanto, que informação não é sinônimo de conhecimento, ainda que seja sua matéria-

prima. O conhecimento só é construído quando se atribuí algum significado à informação.

No contexto educacional quem pode fazer isso é o professor, em seu papel insubstituível de

mediador e orientador do processo de ensino-aprendizagem. Mas como desenvolver este

processo? Não existe uma resposta correta, mas disponibilizarei alguns conhecimentos para

que você seja capaz de refletir sobre a utilização de tecnologias na educação. Nessa primeira

aula você verá o significado e a evolução dessa área de conhecimento que tem encontrado

hoje um terreno repleto de experiências, relatos e perspectivas futuras.

Para iniciar este texto gostaria de colocar uma questão simples, porém fundamental. Como

você definiria o conceito de Tecnologia Educacional? Vários autores (tecnólogos,

profissionais da educação, entre outros) tentaram responder esta questão. Se a Tecnologia

Educacional é um domínio de estudos e prática profissional cuja origem remonta a 1940,

composto de um vasto leque de programas de estudos universitários, de profissionais

diplomados, de associações profissionais internacionais e um conjunto infindável de



publicações em diversos países, é fácil supor que esta resposta já foi enunciada claramente

não é? Infelizmente este não é exatamente o caso.

O movimento e a evolução rápida do domínio da tecnologia educacional explicam esta

lacuna. Seu nascimento e sua evolução foram diferentes de um país para o outro, ou mesmo

de uma região para a outra. Durante o mesmo período, a tecnologia humana fazia também

suas incríveis descobertas. Os esforços para desenvolver sistemas de aprendizagem de

maneira mais racional e científica, bem como as recentes contribuições no domínio da

educação e formação foram possibilitando novas facetas ao complexo aparelho destinado a

facilitar a aprendizagem humana.

Tais fatores explicam a dificuldade de formular uma resposta simples e direta para a

questão, o que não impediu alguns autores de tentar fornecer suas respostas. Analise

comigo algumas dessas tentativas de definição do termo e em seguida formule a sua

própria, partilhando-a no site deste curso.

Para compreender o que vem a ser tecnologia educacional, é necessário compreender

inicialmente o significado da palavra tecnologia. Esta tem sua raiz no verbo grego téchne que

quer dizer criar ou produzir. Quando associado com logos (palavra, fala) o termo adquire um

conceito que implica um fazer algo com raciocínio. No dicionário da língua portuguesa o

termo tecnologia refere-se a um conjunto de conhecimentos, especialmente princípios

científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade.

Tecnologia e técnica significam a mesma coisa? Para responder essa pergunta é importante

referenciar que para os gregos, o conhecimento prático visava um fim concreto, ou seja,

técnica. Segundo essa linha de pensamento, a técnica é uma solução baseada na experiência

prática, no saber que se constrói a partir de um fazer prático, que pode estar baseado em

tradições, crenças, ou experiências acumuladas. A tecnologia, por sua vez, surge com a

ciência moderna, sendo esta última a atividade que busca representações teóricas

explicativas da natureza e modos de dominá-la, de domá-la.



Ao longo do tempo, como conseqüência natural da evolução da língua, o termo tecnologia

foi sendo empregue de diferentes formas e adquirindo novas significações.

Etimologicamente, Tecnologia significa: “o estudo das técnicas, porém, como afirma André

Lalande, “em sentido próprio, teoria de uma técnica; mas, algumas vezes (por uma

metonímia freqüente no uso dos termos em – logia), a palavra é usada em lugar de técnica

ou conjunto de técnicas.”

Em outras palavras, Tecnologia seria, então, uma solução baseada em princípios teóricos, no

caso, científicos, que devem ser demonstrados e comprovados e que apontam para soluções

que não estão baseadas na experiência prática mas que a possibilitam, que a propõe.

Podemos dizer que as técnicas são modos de fazer algo de forma eficiente, ou seja, que

minimizem o esforço humano na obtenção do melhor resultado. A tecnologia é o pensar e

propor o modo do fazer eficiente.

Para reforçar ainda mais o conceito de tecnologia, análise a definição de três autores

brasileiros que têm se destacado muito no cenário da educação no nosso país e merecem

sua atenção:

Cláudio de Moura Castro: Tecnologia é ferramenta. Com um canivete,

um bom artesão pode produzir as mais belas esculturas em madeira. Um tomo de controle numérico nas mãos erradas é um elefante

branco, não serve para nada. Mas, obviamente, esse torno nas mãos

certas é um instrumento de colossal produtividade. Nada diferente com

as tecnologias educativas. São ferramentas, e há muitas. Cada uma é melhor para lidar com cada problema particular. Para ensinar piano, é

difícil ir além do professor, do piano e do aluno. Para oferecer um

ensino supletivo para meio milhão de alunos, justifica-se o alto custo

de um programa de televisão.

José Manuel Moran: Tecnologia é ciência aplicada na busca de

soluções para problemas e necessidades humanas. O ser humano

sempre procura novas soluções para velhos problemas e, descoberta

uma nova saída, ela se torna um marco obrigatório, Há 20 anos

podíamos viver sem o computador e a Internet; hoje, já não é possível

ignorá-los e não adotá-los.



José Armando Valente: Segundo Alan kay, um ex-pesquisador da

Apple (empresa fabricante dos computadores Macintosh) e atualmente na Disney, tecnologia é tudo que foi inventado depois que

uma pessoa nasceu. Neste sentido, a definição do que é tecnologia

depende muito da relação que se estabelece com um determinado

artefato. O computador é tecnologia para a minha geração, mas não

para nossos filhos. Eles nasceram e estão rodeados de TV, vídeo,

computadores. Eles vêem estes artefatos mais como brinquedos do que

tecnologia. São objetos familiares, do cotidiano. Por outro lado, a

geração pré-computador tem que trabalhar esta tecnologia dominá-la

e, por isso, em alguns momentos, ela é incompreensível e até mágica.

Nesse sentido, a palavra tecnologia adquire o significado popular de “aplicação prática da

ciência ao comércio ou indústria”. É particularmente com esse último sentido, que se tem

utilizado a palavra quando associada com a educação. Tecnologias aplicadas à educação

referem-se, assim, à equipamentos, disponibilizados pela nossa indústria, para serem

utilizados no processo de ensino, sendo os mais comuns, atualmente, a televisão, o

videocassete, o gravador, o “Cd-player”, o computador e até mesmo o antigo retro-projetor.

Nesse sentido restrito, será que qualquer utensílio, dispositivo, equipamento ou

instrumento, quando aplicado ao contexto escolar, poderia ser compreendido como

tecnologia educacional? Seria então a voz humana enquadrada nesta categoria, mesmo que

seja um processo biológico? Para refletir sobre este termo, apresentamos a visão de alguns

autores que se debruçaram a explicar este assunto.

No contexto da formação e da aprendizagem, tecnologia educacional significa o uso

associado de tecnologias e equipamentos variados, como o rádio, a tv, os filmes e os

computadores, pois são elementos tecnológicos que facilitam a instrução.

Seguindo este raciocínio, podemos então identificar que a escrita também é uma tecnologia,

bem como seus materiais, isto é, cacos de cerâmica, madeira, pedra, papiro, pergaminho,

tábuas de cera e, finalmente, o papel, e mesmo o giz, a tinta, a pena, o grafite, o lápis, a

caneta, etc. O lápis, por exemplo, utiliza duas tecnologias: a de encapsulamento,

normalmente na madeira, e o próprio processo de transformação de um material , quando

este é transformado em escrita, desenhos, grafite ou outras formas de expressão.



Talvez a forma mais primária de tecnologia educacional que estamos habituados seja

realmente o quadro negro e o giz, que associados à voz humana, tenham sido, por séculos, o

principal meio para se educar as pessoas.

Analisando mais em profundidade, porém, a tecnologia educacional se apóia numa

perspectiva sistêmica. Ela visa à formulação de regras de uma ciência de instrução e também

os princípios da sua correta aplicação, alimentando-se dos seguintes elementos:

• Psicologia da aprendizagem e do ensino;

• Teorias da comunicação;

• Planejamento e design de cursos;

• Habilidades práticas necessárias à produção de material educativo;

• Habilidades de gestão, mais precisamente a gestão das inovações.

Considere ainda, no que concerne à tecnologia educacional:

• É um processo complexo e integrado, que implica na participação de pessoas, de

técnicas, de idéias, de dispositivos e de organismos, na análise do problema, na

concepção, na implantação, na avaliação e gestão de soluções aos problemas

correlativos à aprendizagem humana;

• É um domínio que inclui as funções de gestão (pessoal e organizacional) e as funções

relativas ao desenvolvimento, tais como a pesquisa, a teorização, a concepção, a

produção, a avaliação, a seleção, a logística, a utilização e a aplicação.

• É uma teoria que se interessa aos modos de identificação e de resolução de

problemas ligados à aprendizagem

• É um domínio que cobre a aplicação de um processo complexo e integrado à análise

e a solução de problemas de aprendizagem.

• Reagrupa numa profissão aqueles que têm como objetivo desenvolver e colocar em

aplicação as teorias, os métodos racionais e os práticos, relativos às técnicas de

ensino e aprendizagem.



Reflita

Agora que você conhece um pouco mais sobre o domínio da Tecnologia Educacional, quem

sabe pode responder quais novidades a tecnologia pode trazer à práxis escolar. Ao refletir

sobre esta questão, leve em consideração o que se passa na escola. Vemos que, em muitos

momentos as tarefas exigidas pelos professores assemelham-se muito pouco àquelas da

realidade dos alunos. Ele é convidado, logo após seu ingresso escolar até o fim de seus

estudos, a resolver problemas que simulem a realidade. Neste aspecto a educação em si está

repleta de artifícios e simulações. Tendo este fato em consideração, será que a inserção das

tecnologias não estaria também contribuindo para perpetuar o universo da simulação e da

artificialidade? Partilhe sua opinião comigo e com seus colegas no ambiente deste curso.

1.2 RAÍZES E EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

O desenvolvimento da tecnologia educacional foi se dando gradualmente. Sua origem de

base remonta às teorias da comunicação e da aprendizagem, e às correntes de Psicologia da

Educação dos anos 1950. Finalmente ela vai buscar apoio nas correntes de concepção e

gestão, dos sistemas de comunicação a funções pedagógicas dos anos 1960. Você terá a

oportunidade de se aprofundar mais na compreensão dessas áreas no decorrer deste texto.

Agora que você conhece a origem e algumas formas da Tecnologia Educacional, julgo

pertinente voltar ainda um pouco mais no tempo e contar brevemente o seu percurso na

história da ciência e dos povos. Reforço aqui algumas invenções tecnológicas que marcaram

esse desenvolvimento. São elas: a invenção da escrita, do papel e da impressão.

1.2.1 INVENÇÕES

A escrita



Pode-se atribuir aos antigos sumérios os primeiros a utilizarem um verdadeiro sistema de

escrita. Tal sistema é o mais velho que conhecemos atualmente. Tratava-se de inscrições

feitas em placas de barro denominadas “cuneiformes”, caracterizadas, sobretudo, como

registros para a contagem de animais. Este sistema, após servir como linguagem dos povos

Sumérios, que viviam na Mesopotâmia, espalhou-se por toda a Ásia anterior, onde se

transformou no meio de expressão de diversos idiomas (HIGOUNET, 1993).

O desenvolvimento da escrita marcou o início das sociedades mais civilizadas, impondo uma

certa ordem e precisão na transmissão do conhecimento. Com a invenção da escrita emergia

um novo tipo de saber, mais complexo, mais refinado, criando também a necessidade de

organizar o conhecimento. Tal organização refletia-se inclusive no sistema de arquivo e

catalogação dos documentos para facilitar sua consulta e transmissão de informações. É

interessante notar neste fato, que as formas de organização social começam desde cedo a

serem regidas pelo desenvolvimento tecnológico. A escrita possibilitou o registro e

divulgação do saber, marcando uma fase de descobertas tecnológicas que influenciaram

diretamente o desenvolvimento da tecnologia educacional.

O papel e a impressão

O desenvolvimento da escrita não significava, porém, acesso imediato ao conhecimento, já

que a descoberta do papel se daria muito tempo depois. Três mil anos separaram a invenção

do papel e da impressão. O reencontro das duas, no século XV, provocou a democratização

da escrita e da leitura, que estavam, na sua maioria, em poder dos padres. Este fato permitiu

que o conhecimento pudesse finalmente ser difundido e acessado por diversos povos,

sobretudo após a invenção do papel.

Mas você sabe quem inventou o papel? Existem teóricos que identificam que esta foi uma

descoberta dos chineses, aproximadamente dois mil anos aC. Porém, é aproximadamente no

ano de 750 dC que o papel faz sua primeira aparição na Europa, introduzido pelos Árabes.

Por volta do século XI (dC), a primeira usina de papel é estabelecida na Espanha. Antes da

difusão do papel, as inscrições eram realizadas principalmente em pedras ou outros



materiais utilizados para registro. Porém, aí residia um problema: transportar essas

informações era extremamente complicado, sobretudo em se tratando de grandes

distâncias. Na Europa, os pergaminhos (peles de animal) eram o material substituto para

facilitar o transporte dos registros escritos, porém esta técnica era excessivamente custosa e

demorada a produzir (STOLOVITCH, 1983).

A invenção do papel, mais leve e mais barata, permitiu finalmente que a escrita pudesse ser

difundida mais rapidamente. A leitura e o acesso ao conhecimento se transformam, e pela

primeira vez se tornam acessíveis às classes menos favorecidas economicamente.

As possibilidades de impressão, combinadas à utilização do papel permitiram:

• a multiplicação de inúmeras obras e sua transmissão em larga escala;

• a redução do tempo de reprodução das cópias;

• a transmissão da informação independente de contatos humanos. Esta revolucionou

o saber e as técnicas artesanais.

• a autenticidade dos textos e diminuição do risco de erro pelos antigos copistas. A

responsabilidade do autor aumentou, uma vez que devia precisar e atualizar

constantemente a informação. Ela contribui também ao estímulo das pesquisas de

ordem científica ou acadêmica e o desenvolvimento das disciplinas intelectuais.

• a difusão universal das idéias e experiências de inúmeras descobertas e invenções.

Reflita

Você conhece ou identifica outras invenções que, tal como o papel, a escrita, e a impressão

possam ser relembrados devido a sua importância para a história da tecnologia educacional?

Partilhe-a conosco no ambiente deste curso.



Dando um salto na história dos povos e do desenvolvimento tecnológico educacional, como

se deu o início da organização de um sistema escolar, e conseqüentemente, da transmissão

do saber nos primórdios da tecnologia educacional.

1.3 O SISTEMA DE ESCOLAS PÚBLICAS ROMANAS

O desenvolvimento de uma organização escolar constituiu as premissas de uma tecnologia

da educação. Na sua origem a palavra escola vem do grego e significa o lugar do ócio.

Inicialmente ela se instaura como um espaço para o lazer e conseqüentemente o prazer,

mas com o passar do tempo começa a perder esse significado, passando a ser vista como um

lugar para buscar e adquirir conhecimento. A escola surge na Idade Média, visando atender

a demanda de uma nova classe social que não precisava trabalhar para garantir a sua

sobrevivência, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e digna.

Os romanos melhoraram o sistema de escolas fundado pelos Atenienses na Grécia Clássica,

desenvolvendo um sistema composto por diferentes níveis. O primeiro nível, litterator,

reagrupava rapazes e garotas. A eles eram ensinados a ginástica, a música, o alfabeto e

alguns jogos. O segundo nível, grammaticus, era destinado apenas aos rapazes. Eles

aprendiam as gramáticas latina e grega. O terceiro nível, rhetor, visava o aperfeiçoamento

dos rapazes nas artes oratórias e da retórica, já que o objetivo da escola romana era o de

formar grandes oradores. Por fim, o último nível do sistema escolar, aethenaeum, se

assemelha ao que chamamos hoje de universidade.

O sistema escolar romano foi tomando outras formas com o passar dos anos. A visão de

homem foi sendo modificada e o sistema de ensino, conseqüentemente, se adaptado às

novas realidades de cada época. Para compreender como se deu a evolução da tecnologia, e

compreender, posteriormente, as raízes das diferentes teorias de aprendizagem, veja um

pouco sobre sua fundamentação filosófica.



1.4 A FILOSOFIA COMO BASE DA EDUCAÇÃO

No século XVI, ocorreram grandes transformações na visão do homem ocidental, período

caracterizado pelo Renascimento. Foram nítidos os movimentos de rejeição das idéias até

então vigentes, como o prestígio da Igreja e do Estado, que com o movimento da Reforma

tiveram seus alicerces bastante abalados. O homem começa a questionar as idéias que até

então vinha aceitando como únicas verdades e passa a ter um comportamento mais crítico,

caracterizado pela descrença e dúvidas quanto ao conhecimento da verdade. O clima de

ceticismo (doutrina que nega toda forma de conhecimento da verdade) passa a caracterizar

o pensamento de uma época.

Entretanto, era necessário encontrar um caminho que orientasse a formulação do

pensamento filosófico. E essa era a preocupação que se generalizou a partir do final do

século XVI e que irá caracterizar a investigação filosófica do século XVII e XVIII. Neste

cenário, duas grandes orientações metodológicas surgem, então, abrindo as principais

vertentes do pensamento moderno: de um lado, a perspectiva empirista, a preconizar uma

ciência sustentada pela observação e pela experimentação, por outro, inaugurando o

racionalismo moderno, Descartes busca na razão os recursos para a recuperação da certeza

científica.

1.4.1 RACIONALISMO

A palavra racionalismo deriva do latim ratio, que significa razão. Descartes (1596-1650),

Espinosa (1632-1677) e Leibniz (1646-1716) são os principais responsáveis pela introdução

do racionalismo na filosofia moderna. Este modelo, como o próprio nome indica, procura

explicar o nosso conhecimento como resultado exclusivo da atividade da razão humana,

capaz de produzir, por si própria, conceitos e representações. Em outras palavras,

afirmavam que tudo que existe tem uma causa inteligível, mesmo que não possa ser



demonstrada de fato, como por exemplo, a origem do universo. A razão, privilegiada em

detrimento da experiência do mundo sensível, era vista como a via de acesso ao

conhecimento. Os racionalistas consideraram a dedução como o método superior de

investigação filosófica. O racionalismo é baseado nos princípios da busca da certeza e da

demonstração, sustentados por um conhecimento a priori1, ou seja, a razão.

Os racionalistas afirmavam que não podemos basear nosso conhecimento a partir da

experiência, pois a experiência sensorial é uma fonte permanente de erros e confusões

sobre a complexa realidade do mundo. Enfatizavam que somente a razão humana,

trabalhando com os princípios lógicos, pode atingir o conhecimento verdadeiro, capaz de ser

universalmente aceito. Em suma, para o racionalismo, os princípios lógicos seriam inatos na

mente do homem. Daí por que a razão deve ser considerada como a fonte básica do

conhecimento

Na passagem do século XVIII para o XIX, o filósofo alemão Emmanuel Kant (1724-1804) revê

essa tendência de associar o pensamento à análise pura e simples e inaugura o neo-

racionalismo. A nova doutrina aceita os conceitos sustentados pela razão, mas identifica a

necessidade de relacioná-los aos dados da experiência, ou da razão prática, como forma de

ampliar o conhecimento.

O racionalismo dos séculos XVII e XVIII influenciou a religião e a ética até hoje, e inclusive a

educação. Está presente nas várias seitas do protestantismo, que dispensam a necessidade

da autoridade e da revelação religiosa em virtude dos princípios da existência a priori de

Deus. Influencia também a conduta moral que atribui à razão e aos princípios inatos de

bondade, entre outros, a capacidade humana de se bem conduzir.

1.4.2 EMPIRISMO

1 Aquilo que vem antes de algo



O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa “experiência” sensorial.

Em outras palavras o empirismo enfatizou os papéis da percepção sensorial e da

aprendizagem no desenvolvimento da mente. Nessa linha de pensamento, essa corrente

opõe-se à tese racionalista afirmando que a única fonte do conhecimento humano é a

experiência.

O empirismo provoca revolução na ciência. Contrariamente ao pensamento racionalista, a

experiência era considerada. A partir da valorização da experiência, o conhecimento

científico, que antes se contentava em contemplar a natureza, passa a querer dominá-la,

buscando resultados práticos. Os principais representantes do empirismo moderno são:

Francis Bacon, Locke, Berkeley e Hume.

1.4.3 BACON E COMENIUS

Por volta de 1615, o progresso da ciência e das matemáticas pôde graças ao trabalho de

Francis Bacon e das novas invenções, serem cientificamente planejados. O termo tecnologia

passou a ser introduzido no léxico da Europa Ocidental durante aquele ano. Os enunciados

de Bacon, suas idéias sobre o método científico fundado na observação e experimentação,

se assemelham muito aos procedimentos adotados pela tecnologia educacional.

Jan Amos Komensky (Comenius), aplicou à educação os princípios filosóficos de Bacon. Ele

acreditava que os objetos da educação pudessem ser baseados na razão, dedutíveis da

filosofia cristã. No entanto, ele percebia como os métodos pedagógicos podiam ser objetos

de análise e de melhoramento a partir dos princípios de processo indutivo da ciência.

Stolovitch (1983) identifica alguns exemplos das idéias de Comenius na qual a tecnologia

educacional se fundamenta.

1. Todos os métodos pedagógicos devem obedecer a uma ordem natural. As matérias a

estudar deveriam levar em consideração o nível de desenvolvimento de cada aluno.

2. A educação deve começar na infância e se completar com o avançar da idade,

segundo interesses e aptidões de cada estudante.



3. Todo objeto de estudo ensinado deve poder ser aplicado às situações concretas da

vida e suscitar o interesse dos alunos.

4. A matéria ensinada deve levar em conta os níveis de dificuldades dela mesma. O

processo de instrução deve seguir do mais simples ao mais complexo e adotar uma

metodologia indutiva.

5. Uma série graduada de manuais, bem como de materiais ilustrados devem

acompanhar o processo de instrução.

6. A ordem seqüencial é importante. Comenius acreditava que é irracional ensinar uma

língua estrangeira a uma pessoa que não domina sua própria língua materna.

7. Os princípios gerais devem ser objetos de uma explicação e serem apoiados por

exemplos, antes do ensinamento de uma regra. Segundo ele, é preciso compreender

para em seguida memorizar.

8. A escrita e a leitura devem ser ensinadas constantemente. É conveniente ligá-las o

mais possível com as matérias ensinadas.

9. A aprendizagem se faz através dos sentidos, é necessário associar palavras, objetos e

coisas a estudar.

10. O professor deve apresentar o conteúdo, primeiramente de maneira oral, depois se

servir de ilustrações cada vez que isto for possível.

11. Todas as partes de um objeto (ou de uma matéria) devem ser aprendidas em

referência a sua ordem, sua posição, e sua relação com as outras. É conveniente não

ensinar mais do que uma coisa de cada vez. (Comenius sugere sublinhar as grandes

linhas de todos os textos a estudar e de as reproduzir nas paredes das classes a fim

de permitir que o estudante tenha uma visão de conjunto da matéria estudada).

12. As escolas deveriam ser alegres, equipadas de um material pedagógico concreto e de

ilustrações, confiadas à professores simpáticos. (No sistema proposto por Comenius

um professor pode ensinar centenas de alunos cada vez: após uma exposição geral

da matéria ele sugere dividir os alunos em grupo de 10 sujeitos para realizar os

exercícios, e monitora-os por meio dos líderes de cada grupo).

Em suma, com Comenius vimos o princípio de um sistema de educação baseado na

observação e experimentação, perspectiva esta de cunho empirista. Vimos que muitos



desses princípios, mesmo que tenham sido formulados há vários anos atrás, ainda

continuam presentes na maioria das salas de aula. Você concorda com eles? Quais seriam

suas críticas a este sistema de aprendizagem? Como a inserção da tecnologia poderia

“desconstruir” ou reforçar as idéias preconizadas por Comenius? Para bem responder esta

questão é importante que você conheça a dicotomia entre o Racionalismo e o Empirismo.

Indicou-se por muitas vezes que para os empiristas modernos a mente é como que uma

espécie de receptáculo no qual se gravam as “impressões” do mundo externo. Quando

filosofias de grandes empiristas ingleses são comparadas entre si, verificamos que isto é uma

simplificação excessiva. Entretanto, há algo comum a todos esses pensadores, que é a

tendência de proporcionar uma explicação genética do conhecimento e a usar termos como

“sensação”, “impressão”, “idéia”, etc.. De um modo geral, o empirismo defende que todas

as nossas idéias são provenientes de nossas percepções sensoriais (visão, audição, tato,

paladar, olfato). Em outras palavras, ditas por Locke: nada vem à mente sem ter passado

pelos sentidos.

John Locke (1632-1704), teve o mérito de ter desenvolvido e adaptado à Psicologia, os

métodos preconizados por Bacon nas ciências naturais. No seu estudo sobre as associações

mentais, Locke pretende que todo saber provém de uma experiência concreta. (Esta

experiência compreende dois aspectos:

• A observação dos objetos exteriores.

• As operações internas do espírito.

É através dessas duas operações que as idéias nascem e que as conclusões são formuladas.

Locke afirmava que a mente do recém nascido era um espaço vazio e que seu conteúdo –

sensações, imagens e idéias – tinha como fontes às impressões sensoriais do mundo externo

obtidas através da percepção. Em outras palavras, afirmava que, ao nascermos, nossa mente

é como um papel em branco, completamente desprovida de idéias. Este pensamento é

contrário à idéia preconizada pelo racionalismo, ou seja, uma visão inatista do

desenvolvimento humano. O pensamento empirista pode ser, então, associado a uma

corrente ambientalista. Para entender esse raciocínio, conheça um pouco mais as raízes do

empirismo.



Bem, se a mente é um papel em branco quando nascemos, seria natural então perguntar de

onde provém o vasto conjunto de idéias que existe na mente humana? A isso, Locke

responde com uma só palavra: da experiência, que resulta da observação dos dados

sensoriais. Todo nosso conhecimento está nela fundado. Empregada tanto nos objetos

sensíveis externos como nas operações internas de nossas mentes, que são por nós

percebidas e refletidas, nossa observação supre nossos entendimentos com todos os

materiais do pensamento. Assim, toda idéia é uma cópia de alguma impressão. Essa cópia

possui diferentes graus de fidelidade. Para ele, toda a realidade deve reduzir-se às relações

com que se unem entre si as impressões e as idéias.

Você concorda que “enquadrar” vários autores dentro de uma mesma corrente de

pensamento pode nos levar ao reducionismo e interpretação inadequada de suas teorias,

sobretudo quando procuramos encaixá-los numa mesma corrente de pensamento? Mas

para o exercício didático, podemos afirmar que, de modo geral, o Empirismo, em sua forma

radical, afirma que tudo o que está em nossa razão, entrou nela por meio dos sentidos. Isto

significa que tendiam a considerar a percepção sensorial como um processo um tanto

passivo de recepção de estímulos ambientais, um processo no qual se tem pequeno controle

sobre o que se vê, ouve, cheira ou saboreia. Acreditava-se que a percepção dos sentidos

começa com a estimulação do ambiente. Os órgãos dos sentidos recebem essa estimulação

e o processo fisiológico despertado é transmitido pelos nervos ao cérebro. O resultado final

é a percepção consciente dos objetos vistos ou ouvidos. Essa percepção consciente constitui

a base do conhecimento humano. Aquilo que percebemos era considerado como uma

conseqüência um tanto direta, se não uma cópia, da natureza da estimulação a que foram

submetidos nossos olhos, ouvidos ou outros órgãos dos sentidos.

No século XVIII, o escocês David Hume (1711-1776) leva mais longe o empirismo ao negar a

validade universal do princípio de causalidade, uma vez que não pode ser observado. O que

se observa é a seqüência temporal de eventos, e não sua conexão causal. Para o empirismo

contemporâneo, também chamado de positivismo lógico, representado pelo austríaco



Ludwig Wittgenstein (1889-1951), a filosofia deve limitar-se à análise da linguagem

científica, expressão do conhecimento baseado na experiência.

Uma das principais críticas que se fez à corrente de pensamento empirista é a de que eles

deixaram de considerar que o próprio observador determina, em grande parte, aquilo que

se torna ciente ou a maneira de interpretar o que vê e ouve, além de que o fenômeno da

percepção é individual e muda de pessoa para pessoa. Um mesmo objeto pode ser

percebido de forma diferente por diferentes pessoas. Vejamos então alguns dos principais

contrapontos entre essas duas correntes de pensamento.

1.4.4 CONTRAPONTOS EMPIRISMO & RACIONALISMO

Enquanto o racionalismo afirma que a razão pura (a razão sem influência dos sentidos

empíricos) é a maior (ou única) fonte do conhecimento, o empirismo, pelo contrário, afirma

que todo nosso conhecimento é adquirido pelos sentidos empíricos (visão, audição, tato,

etc.)

De modo geral, o pensamento racionalista atribui à mente um papel muito mais significativo

do que o empirista. O problema central para o racionalista não era o que estava na mente,

mas o que a mente fazia. Afirmavam que as atividades principais da mente são: perceber,

recordar, raciocinar e desejar. Para realizar estas funções acreditava-se que a mente tivesse

“faculdades” especiais, denominada “faculdades mentais”.

Para os empiristas o conhecimento é visto como resultado da experiência sensível. Esta

corrente de pensamento limita o conhecimento à vivência, só aceitando verdades que

possam ser comprovadas pelos sentidos, ou seja, das percepções dos nossos sentidos2.

2 Ao se falar nos sentidos clássicos (audição, visão, olfato, tato e padalar), não se pode descartar

que a medicina moderna já se falam em 7 sentidos, ou seja, dois além dos cinco fundamentais, a saber: o sentido da gravidade (o ser humano sabe, de olho fechado, onde fica "em cima" e "em baixo") e o sentido da posição das articulações (o ser humano sabe onde estão seus membros independente de vê-los, por simples sensação interna).



Correntes Pedagógicas

Aporte Empirista Aporte RacionalistaAporte Interacionista

Behaviorismo Aprendizagem Social

Cognitivistas

Gestalt ConstrutivismoTeoria do

tratamento da Informaçao

Humanistas

Sócio Interacionismo

C C C

C CC C

CC C

R. Gagné

C

Locke Hume

C

C Descartes

C

Pavlov

Skinner

Thorndike

Brandura

C

Kohler

Wertheimer

Koffka

C

C

Piaget

C

Bruner

C

Atkinson

Shiffrin

C

Dewey

RyanPowelson

C

C

Vygostky

Wallon

C

Os racionalistas opunham-se a maioria das idéias empiristas. Não davam ênfase ao papel da

percepção sensorial como a principal fonte de idéias e conhecimento, e afirmavam que a

mente humana tem a capacidade inata de gerar idéias independentemente da estimulação

ambiental. A percepção era encarada como um processo seletivo, no qual o observador

decide, de antemão, o que deseja olhar, ouvir, sentir. Nessa linha de pensamento, a

informação recebida pela mente, através dos órgãos dos sentidos, também é suscetível de

interpretação individual pelo observador.

A dicotomia entre o empirismo e o racionalismo se refletiu diretamente em diferentes

modelos pedagógicos destinados a explicar a aprendizagem humana. A figura a seguir tenta

reunir os principais autores que se debruçaram sobre o complexo estudo deste tema.

Na aula 2 você poderá estudar e comparar as principais diferenças entre algumas das

abordagens citadas nesta figura.

Figura 1 - Panorâmica geral das abordagens pedagógicas (GAMEZ, 2004)



RESUMO

Resumindo as grandes linhas teóricas dos primórdios da tecnologia educacional, é

necessário assinalar que a combinação da observação científica do comportamento humano

e do seu quadro teórico, fundado sobre a observação do homem no seu ambiente e do

homem como sistema, constituiu uma fonte metodológica para o desenvolvimento da

tecnologia educacional.

Você pode compreender que o significado da palavra tecnologia está associado à técnica e

implica num saber fazer, ou seja, numa linha de raciocínio que caminha desde a idéia do

produto, da matéria-prima e das ferramentas até sua fase final, a produção.

Você viu nesta aula, de forma muito breve, os principais pressupostos e princípios que estão

na raiz da tecnologia educacional, isto é, dos meios de ensino e de aprendizagem. Você viu

também a contribuição de pensadores, idéias ou descobertas tecnológicas importantes que

alimentam ainda hoje o desenvolvimento da tecnologia aplicada à educação, evidenciando,

de forma geral, um quadro que identifica os principais teóricos da aprendizagem,

categorizados segundo a raiz filosófica de origem das suas teorias. Na aula seguinte vou

abordar certos pressupostos teóricos no que concerne à Psicologia da Aprendizagem,

preparando-lhe o terreno para que você possa compreender a aplicação das mídias didáticas

com o embasamento teórico necessário de suporte a sua prática pedagógica.



Aula 2 - TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Objetivo: Conhecer e debater princípios teóricos da aprendizagem humana visando

embasar teoricamente o processo de utilização de tecnologias aplicadas à Educação.

2.1 O QUE É APRENDIZAGEM?

Você concorda que a utilização de tecnologias na educação tem uma só função, a de

promover um aprendizado diversificado e de qualidade? Mas afinal, o que vem a ser

aprendizagem?

Aprendizagem pode ser vista como um processo ativo e construtivo através do qual o

aprendiz manipula estrategicamente os recursos cognitivos disponíveis de maneira a criar

novos conhecimentos, extraindo informações do ambiente e integrando-as na sua

estrutura informacional já presente na sua memória (KOZMAN, APUD LEBRUN, 2002).

E o ato de ensinar, como poderia ser definido??

O ensino pode ser visto como a ação de dispor a um estudante a ocasião para que ele possa

aprender. Ele é um processo interativo e uma atividade intencional. Os objetivos podem ser

de ganhar conhecimentos, aprofundar a compreensão, desenvolver competências em

resolução de problemas ou ainda, proporcionar mudanças na percepção, nas atitudes, nos

valores e no comportamento. (LEBRUN, 2002).

Estas duas definições são fortemente voltadas para o fato de que quem dirige a

aprendizagem é o próprio aluno, que ao construir seus conhecimentos se constrói a ele

mesmo e que ao se construir, adquire conhecimentos. Essa visão, como você verá mais

adiante, é característica de uma perspectiva construtivista da aprendizagem. Outras

correntes pedagógicas apresentariam definições diferentes deste, e é isso que você estudará

em seguida, analisando brevemente três grandes correntes de pensamento, o behaviorismo,



o construtivismo e o sócio-interacionismo. Compreender essas abordagens é fundamental

para se desenhar um plano pedagógico de utilização da tecnologia no contexto pedagógico.

2.1 BEHAVIORISMO

Podemos remontar à Darwin as origens epistemológicas do Behaviorismo. Ele inovou no

estudo dos fenômenos psicológicos: o comportamento do homem foi seu objeto de enquete

científica. Darwin pode ser considerado, do ponto de vista epistemológico, como o primeiro

behaviorista experimental, por seus métodos de observação objetivos e pelas suas

experiências.

George Lewis traz uma contribuição pessoal à metodologia científica de Darwin, uma teoria

estruturada do comportamento fundada na observação do comportamento humano. Ele

enunciou que o homem é um sistema que influencia e transforma, não somente o ambiente

natural, mas a história e a sociedade. A inteligência humana, segundo Lewis, não é um trato

biológico inato, mas se constitui da soma integral de nossas experiências diversas.

O Behaviorismo, que você viu na aula 01 como fruto do empirismo, explica a aprendizagem

como um sistema de respostas comportamentais a estímulos físicos. Nesse sentido, a

educação baseada no paradigma behaviorista está interessada no efeito do reforço, da

prática e da motivação externa sobre uma rede de associações e comportamentos

aprendidos. Nessa perspectiva, o comportamento humano é o eixo que move a

aprendizagem, que é resultante de determinados estímulos provenientes do meio externo.

B.F. Skinner é o principal teórico da corrente behaviorista. Para este autor, a aprendizagem

pode ser definida como uma troca observável e permanente de comportamentos e o ensino

depende de contingências de reforço que permitem acelerar a aprendizagem (GAONAC’H &

GOLDER, 1995).

Nos pressupostos Skinnerianos é clara a mensagem de que de as pessoas aprendem por

meio dos efeitos de suas respostas deliberadas. Para ele, os efeitos de consequências após

uma ação podem servir como reforço ou como punição. O reforço positivo e negativo



fortalece uma resposta, enquanto a punição diminui ou suprime o comportamento. Skinner

pressupõe que uma resposta fica fortalecida ou debilitada, devido à presença ou retirada de

determinadas conseguências. Se fica fortalecida, os processos recebem o nome de reforço

positivo ou negativo; se fica debilitada, os processos recebem os nomes de castigo por

representação e/ou retirada. Se a resposta fica debilitada ou desaparece pela ausência de

consequências, o processo recebe o nome de extinção.

Presente na teoria do autor, a noção de reforço é talvez sua mais potente formulação

teórica. Os processos de reforço são aqueles em que certos tipos de respostas aumentam as

probabilidades delas ocorrem novamente no futuro. Para Skinner o reforço pode ser

negativo quando também aumenta a probabilidade de aparição de uma resposta, mas que

ocorre pela retirada de consequências. Em outras palavras, se uma resposta tem como

efeito o desaparecimento de uma consequência aversiva, sua frequêcia aumenta. Assim, as

pessoas aprendem que há comportamentos que devem evitar ou escapar deles. O princípio

do reforço pode ser relacionado com a tendência que temos de produzir ações benéficas e

gratificantes, evitando ações prejudiciais a nossa espécie.

O castigo, é a uma redução da probabilidade futura de uma resposta específica, como

resultado da aparição imediata de um estímulo contingente a essa resposta. Pode-se dizer

também que o castigo é a retirada da estimulação gratificante.

A teoria de Skinner avança para formulações muito mais complexas, mas que não são objeto

de discussão desta aula. O importante no estudo desse autor, no âmbieto deste curso, é a

contribuição que ele nos traz para o contexto das práticas pedagógicas. Por muitos e muitos

anos os princípios behaviorista foram aplicados à educação, e continuam sendo aplicados

até hoje. Porém, apresento-lhe na seqüência, as principais críticas tecidas sobre essa

corrente de pensamento, sobretudo a formulação de teorias cognitivistas que se

contrapõem ao Behaviorismo.



O Professor Behaviorista

O educadores que usam os pressupostos behavioristas entendem que a educação pode ser

um processo programado, onde se define objetivos e se verfica se eles foram atingidos ou

não. Nessa perspectiva, pré-planejam um currículo escolar, onde os conteúdos são vistos

como um corpo finito de conhecimentos predeterminados, que são minuciosamente

divididos numa ordem lógica e seqüencial variando da mais simples à mais complexa.

De acordo com os princípios behavioristas, um bom professor é aquele que prepara e realiza

contingências eficientes de reforço seletivo e deliberado, cujo efeito é mudar as respostas

existentes no repertório do aprendiz. A corrente behaviorista sugere que os professores

utilizem a instrução programada como ambiente de ensino, ou seja, onde o aluno deve

aprender uma série de etapas, desenhadas para alcançar certos objetivos, todos conduzidos

pelo professor. Desta forma, cabe ao aluno apenas observar, escutar as explicações do

professor, ou até envolver-se em experiências, atividades, ou sessões práticas, cujo retorno

resultará em aprendizagem. Ademais, os alunos são vistos como agentes que necessitam de

motivação externa e de reforço, que pode variar entre o positivo e o negativo.

Na prática behaviorista os educadores dispendem seu tempo desenvolvendo um currículo

bem estruturado, sequenciado, determinando como eles abordarão, motivarão, reforçarão e

avaliarão o aluno. O aprendiz é testado para ver onde ele se encaixa no contínuo do

currículo e, então, espera-se que ele progrida de uma forma quantitativamente contínua,

contando que uma comunicação clara e o reforço apropriado sejam fornecidos. O progresso

dos aprendizes é avaliado medindo resultados observáveis – comportamentos em tarefas

predeterminadas (FOSNOT, 1998).

Embora tenham sido tecidas inúmeras críticas ao behaviorismo, a teoria de Skinner deve ser

entendida em um nível mais profundo, pois a teoria psicológica sobre a aprendizagem que

ele defende dá um lugar primordial à ação. De fato, o condicionamento operante no qual se

inspira o Ensino Programado Skineriano, parte do comportamento do sujeito e reforça



sistematicamente aquele desejado. Desta forma, para que haja aprendizagem, todas as

atividades do sujeito devem ser consideradas. (LA TAILLE, 1990).

Galvis (1992) ressalta que para compreender adequadamente as idéias de Skinner é

necessário identificar os seguintes princípios básicos do behaviorismo:

• Um indivíduo aprende ou modifica seu modo de atuar, observando as conseqüências

dos seus atos.

• As conseqüências que fortalecem a probabilidade de repetição de uma ação

denomina-se reforço; quanto mais imediato é o reforço da conduta desejada, tanto

mais provável será a repetição dessa conduta.

• Quanto mais freqüentemente se produza o reforço, tanto mais provável será que o

estudante continue a realizar associações.

• A ausência ou inclusão do atraso do reforço aumenta o tempo que o aluno dedicará a

uma tarefa sem receber mais reforços.

• A conduta de aprendizagem de um estudante pode desenvolver-se ou modelar-se

gradualmente mediante o reforço diferencial, ou seja, reforçar as condutas que se

devem repetir e evitar reforçar as indesejáveis.

• Além de tornar mais provável a repetição de uma ação, o reforço aumenta as

atividades de um estudante, acelera o seu ritmo e incrementa seu interesse por

aprender. Pode-se dizer que estes são os efeitos de motivação do reforço.

• A conduta de um estudante pode converter-se em um padrão completo, modelando

os elementos simples de tal padrão e combinando-os em uma seqüência em cadeia.

Em resumo, a teoria behaviorista oferece razões para crer que o material de aprendizagem

pode ser separado em componentes menores. Nesta forma, pode-se ensinar a um estudante

que domine toda a matéria, reforçando ou não suas respostas em etapas sucessivas, sejam

elas corretas ou incorretas.

Os resultados práticos da aplicação deste modelo à aprendizagem, reforça Galvis (1992), são

que:



• Toda a aprendizagem programada pode ser eficaz;

• A aprendizagem programada pode reduzir os equívocos dos alunos na medida em

que o material tenha sido provado ou ajustado;

• Um programa de aprendizagem pode nivelar as diferenças das capacidades dos

estudantes;

• O tempo de aprendizagem individual pode variar muito, por isto que se sugere

trabalhar a um ritmo próprio;

• A possibilidade de predizer o êxito individual pode diminuir devido ao fato de quem

tarda a aprender possa esperar melhores resultados com materiais programados do

que com outros métodos de aprendizagem;

• A motivação da aprendizagem pode aumentar realmente devido ao fato dos alunos

sentirem que têm êxito. Por outro lado, a antecipação de reforços (motivação

extrínseca) pode servir de ignição ao motor do processo de aprendizagem.

Pode-se concluir então, que uma das vantagens dos materiais de ensino programado,

segundo a abordagem behaviorista, é a de que esta corrente se encarrega de proporcionar

aos estudantes a informação básica sobre um dado tema, liberando o professor para criar

novas estratégias instrucionais, complementar o ensino com outros materiais e enriquecer

as experiências dos alunos.

A abordagem behaviorista foi e continua sendo ainda muito criticada, sobretuto por

educadores contemporâneos, que embasam suas práticas em abordagens cognitivistas.

2.2 Abordagens Cognitivas

Uma das premissas básicas do cognitivismo é a de que os indivíduos não respondem

somente à estímulos, como considera a corrente behaviorista, mas sim que atuam sobre a

base de crenças, atitudes e um desejo intrínseco de alcançar metas determinadas. O

importante nesta corrente, é que não importa o comportamento humano em si, mas sim as

modificações que ocorrem em suas estruturas cognitivas (Chadwick, apud Galvis 1992).



Várias correntes partilham do enfoque cognitivista, entre elas a Gestalt, a Teoaria do

Processamento da Informação e o Construtivismo.

Enquanto nos EUA o behaviorismo ganhava seus adeptos a Gestalt se desenvolvia na

Alemanha (e também nos EUA), sobretudo como oposição aos preceitos behavioristas.

Representada pelos teóricos Wolfgang Kohler, Max Wetheimer e Kurt Koffka, o foco desta

abordagem foi colocado na percepção, sendo esta considerada como fator fundamental

para o discernimento. Aspectos como a motivação interna e a significância também foram

considerados.

Na visão dos gestaltistas, contrariamente ao que afirmava o behaviorismo clássico, e

contrapondo a visao empirista, o sujeito confrontado a um estímulo exerce uma atividade

mental sobre este estímulo. A sua resposta não é automaticamente função do estímulo em

si, mas da interpretação que ele faz quando o recebe. Dois sujeitos podem reagir de maneira

diferente a dois estímulos diferentes, em função das suas histórias e dos seus contextos.

Estas diferenças de interpretação são ligadas à estruturas cognitivas que os sujeitos utilizam

para operar tal interpretação. O sujeito mobiliza as estruturas cognitivas existentes para

tratar a informação na qual ele é confrontado visando construir uma interpretação da

situação (LEBRUN, 2002).

No outro polo da contraposição ao Behavioriamo está a Teoria do Processamento da

Informação, representada por teóricos como Gagné, Newel, Simon, Mayer e Pascual Leone.

Citando Sacristán (1998), esta abordagem concebe que a memória é como uma estrutura de

conhecimentos e as relações entre estes propiciam a aprendizagem humana. Um de seus

principais representantes é Robert M. Gagné, que compartilha tanto dos enfoques

behavioristas como também dos cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da

aprendizagem apresentam-se associadas aos processos internos que, por sua vez, podem ser

influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de

mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produzem estados persistentes e é

diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem produz-se

usualmente mediante interação do indivíduo com seu meio, físico, social e psicológico.



Também faz parte do estudo das teorias cognitivas os aportes da psicologia evolutiva,

famosa por seus estudos relacionados com o desenvolvimento infantil e por sua

contribuição do tipo experimental, conjectural e por descobrimento, nomeadamente os

estudos de Jean Piaget e o Construtivismo .

Piaget se preocupou em explicar que a inteligência, e consequentemente a aprendizagem, se

processa através do contato do ser humano com o meio ambiente, e que essa relação é a

responsável pelo desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. Para Piaget, o

conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto ou um evento não é

simplesmente observá-lo e fazer uma cópia mental dele. Conhecer um objeto é atuar sobre

ele, modificá-lo, transformá-lo e compreender o processo desta transformação e, como

conseqüência, compreender como está construído. Assim, a operação é a essência do

conhecimento, é uma ação interiorizada que modifica o objeto de conhecimento. Esta

proposição inspirou a construção de um arcabouço teórico denominado Construtivismo, que

teve Piaget e Bruner como um dos principais representantes.

2. 4 O Construtivismo

Esta corrente teórica empenha-se em explicar como a inteligência humana se desenvolve,

partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações

mútuas entre o indivíduo e o meio. A abordagem construtivista apresenta um corpo de

proposições teóricas do qual derivam certos conceitos sobre a natureza da aprendizagem,

ou seja, sobre a maneira como nós aprendemos. Como a própria palavra indica, o

construtivismo sugere que a construção do conhecimento é um processo ativo e resultante

de adequada interação professor-aluno.

Como base teórica, o Construtivismo fundamenta-se, entre outros autores, nas teorias de

Jean Piaget, um biólogo suíço, cujo estudo era centrado no desenvolvimento das habilidades

do pensamento e do tratamento da razão no cérebro humano. Sua maior contribuição é

uma visão dinâmica da apropriação de conhecimentos pelo sujeito. Este dinamismo é



centrado em dois aspectos diferentes, os estádos do desenvolvimento cognitivo e o

processo de funcionamento cognitivo (LEBRUN, 2002).

Piaget fundou, em Genebra, um centro de investigações e pesquisas sobre o

desenvolvimento da inteligência humana. Tais investigações permitiram que ele formulasse

sua teoria, propondo que a inteligência evolui de uma estrutura reflexa inicial, a qual,

através do contato do ser humano com os desafios do meio ambiente circundante, vai se

complexificando e se ampliando, passando por estágios mais ou menos previsíveis: estágio

sensório motor (0 à 2 anos), pré-operatório (2 à 7 anos), operatório concreto (7 à 11 anos) e

estágio das operações formais (12 à 15 anos) ( PIAGET, 1973).

Para Piaget, a idéia é que o homem não nasce inteligente, ou seja, esta faculdade mental

não é algo que o indivíduo traz consigo ao nascer, mas é fortemente influenciada pelo meio

em que vive. Porém, segundo os construtivistas, o indivíduo também não é passivo sob a

influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para

construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Isto quer dizer que não é só o desenvolvimento e a maturidade física do indivíduo os

responsáveis por seu desenvolvimento cognitivo e social mas, também, que os desafios e

problemas que ele precisa enfrentar ao longo da vida e as situaçãoes de interação social e

cultural com as quais se envolve são determinantes no desenvolvimento da inteligência

humana.

Já que o conhecimento não é algo dado, mas sim que construímos por meio de nossas

experiências e interação com o meio, como vamos construindo nosso corpo de

conhecimentos e elaborando novas estruturas mentais? Do ponto de vista do

construtivismo, estes são processos por que passam os indivíduos, caracterizados pelos

diferentes estágios cognitivos citados, e que se relacionam com o desenvolvimento da

inteligência humana e de como os indivíduos se tornam autônomos.



Em suma, o Construtivismo tem como base filosófica que construímos nossa realidade com

base na experiência que vamos adquirindo no mundo. Trata-se da idéia de que o que

chamamos de conhecimento não têm, e não pode ter, o propósito de produzir

representações de uma realidade independente, mas antes uma função adaptativa, e que é

esta adaptação ao mundo das coisas a principal responsável pelo desenvolvimento de nossa

inteligência (MORETTO, 1999).

Além de Piaget, o pensamento de Bruner é relevante no contexto construtivista. A

abordagem de J. S. Bruner é a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa

perspectiva de tratamento da informação, que ocorre de três modos: inativo, na qual a

informação é representada em termos de ações específicas e habituais (caminhar, andar de

bicicleta); o modo icônico, na qual a informação é representada em termos de imagens, e

por fim, o modo simbólico, na qual a informação é apresentada sobre a forma de um

esquema arbitrário e abstrato (GAONACH’H, 1995).

A partir de concepções sobre o processo de aprendizagem, Bruner desenvolveu uma teoria

sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organização das condições

para a aprendizagem. Para ele, o ensino envolve a organização dos conteúdos de maneira

eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, deve preocupar-se não só com a extensão do

seu conteúdo matéria, mas, sobretudo, com sua estrutura.

Para Bruner a aprendizagem, que deve ser sempre capaz de nos levar adiante, está na

dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada, isto é, a natureza geral do

fenômeno; as idéias mais gerais, elementares e essenciais. É necessário ainda o

desenvolvimento de uma atitude de investigação. Quanto à atitude de investigação, Bruner

sugere que se utilize o método da descoberta como método básico do trabalho educacional.

O aprendiz tem plenas condições de percorrer o caminho da descoberta, investigando,

fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. O ensino, para este autor, deve estar

voltado para a compreensão. Compreensão das relações entre os fatos e entre as idéias,

única forma de se garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas situações. Este



princípio geral norteia a proposta de Bruner até no que diz respeito ao trabalho com o erro

do aprendiz.

O Professor Construtivista

A sistematização da corrente teórica construtivista, quando aplicada ao contexto da

educação, muda a concepção de ensino tradicional, que era sobretudo apoiada em bases

behavioristas, modificando o papel do professor na sala de aula, e da relação que estabelece

com seus alunos. A figura do professor, nessa abordagem, não é mais a do sábio que repassa

automaticamente o conhecimento previamente organizado. Ele será um orientador que vai

conduzir o aluno a descobrir seus próprios esquemas mentais. O material didático

tradicional, cujo conteúdo é cuidadosamente sistematizado de acordo com uma seqüência

estruturada e lógica, também perde lugar para livros, jornais e apostilas elaboradas pelos

próprios professores/orientadores. O aluno se torna ator e autor do seu processo de

construção do conhecimento, e não apenas um receptor de informações previamente

sistematizadas.

Conhecer é sempre uma ação que demanda esquemas de assimilação e acomodação, num

processo constante de reorganização, que é fruto da atividade daquele que interage com o

mundo. Nesse sentido, uma ação docente construtivista pautar-se-á nas condições

concretas do aluno, no conhecimento dos períodos de seu desenvolvimento em relação aos

esquemas de elaboração mental, no respeito a sua individualidade dentro do contexto

grupal em que está inserido. Com este referencial as atividades serão apresentadas em

diferentes níveis de desempenho, serão desafiadoras, pois devem estimular a procura, a

busca constante e a elaboração de respostas múltiplas.

As estratégias do professor estarão centradas principalmente na iniciativa do aluno,

valorizando o conhecimento que ele já traz e avançando com ele na descoberta de novas

formas de trabalho. O aluno adquirirá uma nova compreensão do significado e da utilidade

daquilo que faz, do seu "fazer" , e como é o agente criador e transformador do próprio



conhecimento, podemos dizer que ele constrói o seu "saber". Se o professor possuir a

consciência desse referencial pedagógico e permitir que este norteie o "seu fazer", estará

adquirindo uma nova postura, que garantirá o aparecimento também de um novo tipo de

aluno: conhecedor de sua realidade, criativo mais crítico e participativo.

O papel mais importante do professor/orientador é criar um ambiente no qual o aluno possa

espontaneamente, realizar experiências de construção de conhecimento. No constante

enfrentamento de novas situações, e nos processos de adaptação a essas situações, o sujeito

adquire novos conhecimentos e constitui a sua inteligência. Assim, o aprendizado surge por

meio do desenvolvimento de processos mentais necessários à construção deste

conhecimento. Com isso, o aprendizado torna-se um processo ativo, onde a existência

natural de erros e a busca por soluções são também elementos fundamentais.

Para Woolfolk (2000), as práticas construtivistas que podem ser incorporadas às aulas são as

seguintes. Encorajar e aceitar a autonomia e iniciativa do aluno; utilizar dados brutos e

fontes primárias, juntamente com materiais manipulativos, interativos e físicos; estruturar

objetivos educacionais contemplando terminologias como: classificar, analisar, prever, criar;

permitir que as respostas do aluno dirijam as lições, mudem estratégias de ensino e alterem

conteúdo; indagar sobre as interpretações de conceitos dos alunos antes de compartilhar

suas próprias interpretações daquele conceito; encorajar os alunos a se envolverem em

diálogos, entre si e com o professor; encorajar a indagação do aluno, fazendo perguntas

reflexivas, sem respostas fixas, encorajando os alunos a fazerem perguntas uns aos outros;

envolver os alunos em experiências que poderiam gerar contradições em suas hipóteses

iniciais, e então encorajar a discussão; dar um tempo de espera após se fazer uma pergunta;

dar tempo aos alunos para descobrirem relações e criarem metáforas;



2.5. O Sócio Interacionismo

O sócio-interacionismo passou a ser conhecido a partir dos estudos de Vygotsky, que foram

amplamente divulgados por Luria e Leontiev, a chamada Psicologia Soviética, produzida após

a Revolução Soviética de 1917.

Na realidade, as idéias de Vygotsky configuram um projeto enormemente ambicioso de

estruturação de uma psicologia capaz de abordar, de maneira plenamente objetiva e

científica, o estudo da consciência e os traços mais específicos do comportamento humano

(Coll et all, 2000). A diferença maior entre o construtivismo piagetiano e o sócio-

interacionismo é o papel central dado por Vygostsky às interações sociais e à linguagem.

Como referido por Lebrun (2002), enquanto que em Piaget as interações com o ambiente

são essencialmente físicas ou simbólicas, elas passam a ser relacionais em Vygostsky. O

desenvolvimento é fortemente influenciado pelas instituições sociais ou os grupos que

produzem a cultura e as ferramentas que eles desenvolvem, como a linguagem e a

tecnologia. Os signos e as ferramentas constituídas na abordagem vygotskyana devem

compreender as duas faces indissociáveis da interação do homem com seu meio ambiente,

os dois elementos da mediação sócio-cultural, do funcionamento mental do indivíduo, isto é,

a maneira da qual ele se apropropia do seu conteúdo social.

O sócio-interacionismo recupera a importância do fator social na apropriação e construção

do conhecimento dos indivíduos, isto é, nas relações que ele estabelece ao longo de sua

vida. Entendendo que a interação social é fundamental para o desenvolvimento das formas

de atividade de cada grupo cultural, o indivíduo internaliza os elementos de sua cultura,

construindo seu universo intrapsicológico a partir do mundo externo.

Para os sócio-interacionistas a apropriação do conhecimento é muito mais do que

simplesmente assimilar, absorver ou aprender. Por esta razão, não se pode dizer que esta

abordagem entenda o sujeito enquanto passivamente determinado pelo ambiente. Ao



contrário, defende o papel ativo desse sujeito, numa relação dinâmica, de forma que sua

ação sobre o meio modifica este meio. Atuando sobre a realidade, o homem também se

modifica, já que a relação se configura dialogicamente Este pressuposto deixa nítida as bases

epistemológicas de Vygotsky. Sua opção se dá pelo materialismo histórico 3de Marx e Engels,

e parte do conceito de trabalho elaborado por estes, para descrever esta relação dialética

sujeito-meio.( CAMARGO , 1997).

A figura 3 procura, de forma sintética, apresentar uma visão de indivíduo na perspectiva

sócio-interacionista, compreendendo que ele é fruto das relações sociais.

Figura 3 Visão de homem na perspectiva do Sócio-Interacionismo

3 Materialismo histórico, ou dialático: é reconhecido como sendo a parte do materialismo mais mecanicista, por vezes, é chamado de PARTE FILOSÓFICA do materialismo. Por essa razão, o marxismo o define como sendo uma visão comunista do mundo, isto é, uma espécie de filosofia natural que generaliza as descobertas das ciências específicas, entre as quais está a ciência social.

o que se

produz

o que se

fala

o que se

pensa

o que se

expressa

o que se

ouve

o que se

percebe

o que se

sente

o que se vê

(Homem)

relações

sociais



Com a figura é possível perceber o que permeia as relações sociais, são os fatores históricos

e culturais produzidos pelo próprio ser humano. Deste ponto de vista, as relações sociais

influenciam e são influenciadas por ele mesmo, ou seja, sendo ele capaz de alterar seu meio

ou ser alterado por ele.

Com base nesse argumento, Vygotsky procurou explicar o fenômeno da aprendizagem de

forma diferente da concepção piagetiana. Ao afirmar que esta tem sua origem a partir das

relações sócio-culturais dos indivíduos, ele centra seus estudos nos processos sócio-

cognitivos, distinguindo duas formas de funcionamento mental: os processos mentais

elementares e os superiores.

Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora

de Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da

experiência da pessoa com seu ambiente físico. Já as funções psicológicas superiores, são

construídas ao longo da história social do homem, na sua relação com o mundo, mediada

pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se

distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo (RIBEIRO, 1998).

Vygostsky ressalta que a individualização do sujeito é formada a partir das experiências

propiciadas pela cultura. Isto significa que seu desenvolvimento cognitivo envolve processos,

que se constituem pela imersão na cultura para a formação da sua individualidade. Seu

processo de desenvolvimento, como um sujeito diferenciado do outro, é formado pela

relação com o outro, e nessa troca, estabelece sua própria individualidade. Em outras

palavras, o sujeito é constituído socialmente, mediado pela cultura, porém preservando sua

composição individual.

A noção de que a cultura é um processo integrante na construção do conhecimento e

constituição do indivíduo é central para a concepção de aprendizagem vygostskyana.

Devemos entender esse pressuposto, como um processo de dupla via, uma vez que também

a cultura incorpora a experiência dos indivíduos. O meio em si, age para o indivíduo, como

fonte de conhecimento. Porém tal conhecimento é construído a partir da atividade dos



indivíduos interagindo com o meio. Assim, podemos dizer que o meio é natural e

socialmente constituído pela cultura.

Questão fundamental na obra de Vygotsky, e que representa um dos aspectos mais

difundidos de sua obra, refere-se às relações entre pensamento e linguagem. Segundo

Vygotsky, a aquisição, pelo indivíduo, de um sistema lingüístico desempenha um papel

importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato, em nível

individual (VYGOTSKY,1991).

A palavra dá forma ao pensamento, modificando suas funções psicológicas: percepção,

atenção, memória, capacidade de solucionar problemas e o planejamento da ação. A

linguagem sistematiza a experiência direta dos indivíduos e por isso adquire uma função

central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em

andamento, exercendo papel fundamental no processo de interpretação do mundo pelo

sujeito (DAVIS, 1993).

Isto significa dizer que as funções psicológicas superiores não são inatas, mas sim formadas a

partir da relação que o indivíduo estabelece com o mundo, sendo a linguagem fundamental

na constituição do sujeito, uma vez que é por meio dela que estabelecemos as relações

sociais. Esta é uma das mais importantes concepções que Vygostsky trás na formulação de

sua teoria.

A corrente sócio-interacionista, cuja ênfase foi atribuída à Vygotsky, inclui também outro

autor : Henri Wallon, um teórico francês que defende que a gênese da inteligência é

genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua

estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar". A abordagem de

Wallon postula que existem estágios no desenvolvimento cognitivo e que a passagem dos

estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação,

instalando-se no momento da passagem de uma etapa à outra, crises que afetam a conduta

da pessoa. Assim, o ritmo ao qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo,



marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas

mudanças nas anteriores. (GALVÃO, 1995).

De forma resumida, pode-se comparar o construtivismo e o sócio-interacionismo como

indica a tabela a seguir, ressaltando as principais dimensões das teorias dos principais

autores que representam cada escola: Piaget e Vygostsky. Alguns desses elementos são

determinantes na elaboração de dispositivos pedagógicos que recorrem, ou não, às

tecnologias de informação e comunicação. Analise-as e pense de que maneira eles poderiam

se refletir na prática pedagógica dos educadores.

Piaget Vygotsky

Diálogo com os objetos e descoberta por experiência

pessoal.

Interaçao social e relação de ajuda.

Concepção biológica de aprendizagem (individual →

social)

Concepção social da aprendizagem

(social → Individual)

Aprendizagem por descentralização progressiva. Aprendizagem por interiorização da ação.

O desenvolvimento é a condição para a

aprendizagem.

A aprendizagem permite o desenvolvimento em

relação a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Evolução da estrutura cognitiva por desequilibração. Passagem do interpsíquico ao intrapsíquico.

Cetisismo sobre a pedagogia “cada vez que

explicamos a criança, a impedimos de inventar”.

Importância da mediatização “se a criança dá um

passo na aprendizagem, ela avança dois passos no

seu desenvolvimento.

Papel do adulto: propor um meio rico e favorável ao

conflito cognitivo.

Papel do adulto: solicitar do aluno atividades situadas

na sua zona de desenvolvimento proximal e colaborar

com ele.

Analisar os erros e propor recomendações Construir dispositivos pedagógicos estimulantes.

Tabela 1 – Teorias de Piaget e Vygostsky comparada



O professor Sócio-Interacionista

Na abordagem sócio-interacionista, o professor baseia sua proposta de educação e

desenvolvimento compreendendo que a ação do indivíduo é fundamental no desenrolar de

seu próprio processo psicológico. Essa construção está vinculada à apropriação da sua

cultura, através das relações que ocorrem ao longo do seu processo educacional. A

aprendizagem e o desenvolvimento devem ser compreendidas de forma inter-relacionadas.

O desenvolvimento é, em parte, definido pelo processo de maturação do organismo, como

já dizia Piaget, porém é o aprendizado que possibilita o aparecimento de processos internos

de desenvolvimento, que só ocorrem a partir da interação sócio-cultural. As diferenças

qualitativas no ambiente social promoverão aprendizagens diversas, que darão lugar a

diferentes processos de desenvolvimento.

A importância do ambiente sócio-cultural no desenvolvimento leva Vygostsky a formular um

conceito específico dentro da sua teoria, conceito este essencial à compreensão das relações

entre o desenvolvimento e o aprendizado: a Zona de Desenvolvimento Proximal. É dentro

dessa perspectiva que se deve situar a ação pedagógica. O professor/orientador, nesta

abordagem, deve ter em consideração que o desenvolvimento cognitivo do aluno deve ter

em conta o papel central da interação do sujeito, com outros alunos, com o tutor, com o

formador, com o professor, com sua família, bem como a dificuldade associada à tarefa de

aprender.

A tarefa mais favorável à aprendizagem (ao nível de conhecimentos a mobilizar e de

competências a adquirir), situada na zona de desenvolvimento proximal é delimitada, de um

lado, pela tarefa mais difícil que o sujeito pode executar sozinho, e com a tarefa que ele

pode executar com o auxílio de alguém. É a distância de uma zona à outra que se delimita a

tarefa atribuída aos mais novos ou aos mais experientes.

Para uma compreensão adequada desta relação, deve-se considerar não apenas o nível de

desenvolvimento real da criança - que se acostuma determinar através da solução

independente de problemas, mas também, seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, a



capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos, ou de companheiros mais

capazes. É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real e

potencial - que se define a zona de desenvolvimento proximal. Simplificando, a zona de

desenvolvimento proximal é a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento

potencial. Assim, cabe ao educador compreender o que o aluno já sabe e onde ele precisa

chegar, inserindo o conteúdo de sua disciplina dentro dessa zona de desenvolvimento.

É neste sentido que a figura do professor passa a ser entendida como mediadora do

processo de ensino e aprendizagem, ou seja, aquele que tem a função de possibilitar ao

aluno o acesso ao conhecimento, mediado pelas relações humanas, ou seja, social e cultural.

A mediação se dá quando o professor tem que trabalhar contando com o desenvolvimento

que ainda não se completou e que, por isso, depende do papel de mediador, para que

ocorra a aprendizagem, permitindo que o indivíduo trabalhe além do nível de

desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal (potencial),

mediante experiências pedagógicas que o ajudem a não só construir seu conhecimento, mas

desenvolver-se cognitivamente.

A educação, nesse sentido, passa a ser compreendida como o conjunto dos esforços que a

sociedade realiza para levar o indivíduo a se apropriar das características de sua cultura,

sendo que essa apropriação é fator determinante no desenvolvimento humano. Assim

conceituada, a educação vai requerer um processo pedagógico que fuja aos padrões de

rigidez formal do ensino, como vínhamos experienciando com a abordagem behaviorista na

educação. Nesse contexto, o professor teria um papel fundamental, entendendo que aquele

que sabe faz junto com o que não sabe, mostrando, explicando, propondo indagações,

incitando ao raciocínio, à investigação, de forma que, paulatinamente, o aluno vá adquirindo

uma autonomia prático-teórica em relação àquele que sabe, ou seja, até que consiga realizar

todo o processo sozinho.

As implicações do interacionismo sócio-histórico de Vygotsky na educação são inúmeras,

pois possibilitam repensar a prática pedagógica vigente nas escolas, sobretudo no que se

refere às relações existentes entre a aprendizagem escolar e desenvolvimento, à formação e



desenvolvimento de conceitos, à importância da mediação do professor na transmissão da

cultura, ao papel dos conteúdos, enquanto componente do processo ensino-aprendizagem,

no desenvolvimento do psiquismo humano.

Do ponto de vista da tecnologia educacional, o desenvolvimento recente de novas

tecnologias de informação e comunicação contribuíram para dar significado prático a uma

ação pegadógica pautada nas idéias vygotskyanas. A aplicação de sua teoria se materializa

por meio dos trabalhos em grupo entre os alunos, muitas vezes proporcionado com recursos

eletrônicos como e-mail, foruns, listas de discussão, ou bate papo pela internet.

As mídias didáticas favorecem a mediatização a aproximação entre o indíduo e sua cultura, a

apropriação pelos alunos das experiências da humanidade, e são portanto instrumentos que

vao permitir que eles se apropiem dos conhecimentos e competências desenvolvidas

socilamente. Em outras palavras, esses diferentes meios irão permitir que o aluno progrida

na sua zona de desenvolvimento proximal.

RESUMO

Nesta aula você pode entrar em contato com algumas das principais teorias da

aprendizagem humana. Eu touxe a discussão para o plano teórico, de forma que você possa

ter subsídios para planejar sua ação docente e planejar o uso de diferentes tecnologias no

contexto educacional. Mesmo a simples utilização de um vídeo didático em aula deve ser

pautada por objetivos pedagógicos bem definidos, embasados em aportes teóricos que

possam propiciar o crescimento do aluno em termos de aprendizagem. Cabe ao

professor/orientador saber escolher e delimitar este campo de atuação, tendo consciência

do seu fazer pedagógico.

Atualmente, com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, novas

abordagens teóricas têm surgido para explicar o fenômeno da aprendizagem mediado por

essas tecnologias, como por exemplo, a abordagem da aprendizagem por resolução de



problemas (que tem suas origens no aporte socio-interacionista), a abordagem da

aprendizagem cooperativa ou colaborativa, e a abordagem da aprendizagem por projeto.

Não tratamos dessas teorias nessas aulas, mas estarei a sua disposição para o auxiliar no

processo de busca dessas informações no decorrer do curso.

Espero que tenhamos a oportunidade de discutir e conhecer alguns exemplos práticos de

aplicação das tecnologias educacionais, esperando que estes possam servir de suporte ao

seu planejamento pedagógico e se refletirem positivamente na prática de sua ação docente.

Prof. Dr. Luciano Gamez

São Paulo – Agosto de 2009



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tecnologia educacional teorias de aprendizagem[1]

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