TecendoEducaçãoSeminário de Boas Práticas 2016

sumárioPROJETO FASHION DAY: ABORDAGENS INTERDISCIPLINARES DA CULTURA E SEMIÓTICA ................... 5CAIXA PRETA PARA PROBLEMATIZAÇÃO DOS MODELOS ATÔMICOS ................................................................................................................... 7PLAGUE INC.: JOGO DE SIMULAÇÃO DE PANDEMIAS AUXILIANDO NO ESTUDO DOS VÍRUS, BACTÉRIAS E FUNGOS ......................................... 9DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES – SOCIOLOGIA E FILOSOFIA COMO FUNDAMENTOS PARA A REFLEXÃO DO FUTURO ACADÊMICO ....................................................................................... 11APRENDENDO MAIS PARA VIVER MELHOR .......................................................................................... 13A LEGALIZAÇÃO DO ABORTO É A MELHOR ESCOLHA PARA O BRASIL? .................................................................................................................... 15ASSUNÇÃO HORROR STORIES: O GÊNERO HORROR NA ESCRITA CRIATIVA ............................................................................................................ 18NATUMON ........................................................................................................................................... 20FENÔMENOS DA NATUREZA ................................................................................................................. 22ARQUITETANDO.................................................................................................................................... 24NUTELLA AND BANANA SUSHI ............................................................................................................. 26A HIPOTENUSA E O PEDESTRE: O QUE TÊM EM COMUM? .................................................................................................................... 28SE DEUS FIZESSE POLÍTICA, QUAL SERIA O SEU PARTIDO? ............................................................................................................... 31RELEITURAS DE OBRAS FAMOSAS ........................................................................................................ 33AS PARALIMPÍADAS COMO MOTIVAÇÃO DE ESTUDO NAS REDES SOCIAIS ........................................................................................................... 35

Apresentação

Epígrafe

EXPEDIENTE

Com mais de 60 anos de história, o Colégio Marista Assunção tem a missão de promover uma educação integral, alicerçada nos valores ma-ristas, por meio de processos inova-dores, desenvolvendo potencialida-des dos estudantes para que atuem em diferentes contextos sociocultu-rais. Nesse sentido, surgem na escola diversos projetos e ações que visam não só ao conhecimento integrado, como também a partilha de ideias, a unidade de ação e a estruturação de uma educação motivadora.

Atendendo aos objetivos do Pla-nejamento Estratégico – desenvolver cultura de inovação e ensino-apren-dizagem; garantir a excelência na educação com o projeto educativo marista; e implantar espaços inova-dores e diferenciados – o Seminário de Boas Práticas surgiu em 2014, tendo como proposta o desenvolvi-mento de equipes e professores, por meio do compartilhamento de co-nhecimentos, ideias e projetos entre os pares. Desde então, esse seminá-rio de vivências passa a existir como

uma ação motivadora que integra as atividades do Colégio.

Esse projeto cresceu e transfor-mou-se em uma atividade consoli-dada que ganha agora notoriedade e rigor científico com o lançamento da revista Tecendo Educação. A siste-matização dos processos constitui-se como um elemento significativo no crescimento e divulgação do trabalho pedagógico desenvolvido. Espera-se que essa publicação possa servir de inspiração e aperfeiçoamento aos profissionais da educação.

Colégio Marista AssunçãoEndereço: Avenida Dom Bosco, 103 Glória – Porto Alegre – RS – BrasilCep: 90680-580

Revista Tecendo Educação | Semi-nário de Boas-Práticas – novembro de 2016 | Periodicidade: anual

DireçãoIr. Gérson Dresch – Diretor Viviane Marie Truda – Vice-Diretora

Equipe Organizadora Fernando Degrandis – coordenador pedagógico Lisiane de Almeida Bittencourt – as-sessora de área de MatemáticaAlana Vizentin – assessora de área de LinguagensTanilene Sotero Pinto Persch – asses-sora de área de Ciências da NaturezaDiego Ismael Lamb – assessor de

“Hoje eu sei que ‘intersomos’, interconectados com tudo que existe. Somos um só corpo e uma só vida. Estamos em rede. [...] Hoje eu sei que é preciso sentir, que a indignação é uma alavanca para as grandes transformações e que as grandes trans-formações são feitas de pequenos gestos simples no dia a dia.”

Monja Coen Sensei

área de Ciências HumanasJunior Saccon Frezza – assessor de área de Ciências da NaturezaRonaldo da Silva Noguez – as-sessor de área de Ciências Hu-manas

AutoresAlana VizentinAnderson BehmBettina NogueiraCamila SenaCamila SilvaCarla LimaClarissa MehleckeDeise Dall Igna Diego LambJoicy dos SantosJuliana SaldanhaJunior FrezzaKyanny DenardiLarissa HubnerLino Dal Pra

Lisiane BittencourtLucila EscardóLuis AngerMiguel SantosPaula BiancoPriscila LigoskiRenata RibasRobson AbreuRonaldo NoguezSônia BraunTanilene Persch Projeto Gráfico Ascomk

Supervisão Editorial Natália Giovanaz e Ascomk

RevisãoIrany Dias

E-mail colegio.assuncao@maristas.org.br

PROJETO FASHION DAY: ABORDAGENS INTERDISCIPLINARES DA CULTURA E SEMIÓTICA

Alana Vizentin1, Larissa Hubner2, Priscila Ligoski3, Robson Abreu4

Temática abordada: Leitura da moda e interpretações de signosIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 2º e 3º anos EMIdentificação da área do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaO mundo organiza suas cadeias de significado em torno de um grande e complexo sistema de signos, ou seja,

tudo que nos rodeia, de forma material ou imaterial, qualquer objeto, som, palavra que seja capaz de representar outro elemento constitui signo. Além de grandes nomes como Ferdinand Saussure e Roland Barthes, Peirce também se dedicou aos estudos dos signos, e retoma-se aqui, de maneira ampla, o que este último compreende por signo: "Um signo, ou representamen, é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém5".

As nossas relações no mundo moderno estão marcadas pela necessidade constante de ler, analisar e relacionar todas as linguagens e signos que estão a nossa volta. Nesse sentido, os discursos se articulam sob diversas formas, que vão desde a palavra, e todos os seus implícitos e pressupostos, até a compreensão de símbolos simples como placas de trânsito, sinais corporais, e outros ainda mais complexos como o discurso da arte e da moda. Diante disso, as noções de signo são muito mais amplas e discutíveis do que podemos imaginar.

Os desafios de uma educação que se pretende problematizadora do mundo prevê não só a absorção de conceitos e fórmulas, mas concebe-se a partir de um ensino que articula, em sua estrutura, a leitura crítica, a compreensão artística e a reinterpretação dos muitos signos que compõem as linguagens.

Aprendizagem é mais do que aquisição ou apreensão da rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais socialmente considerados relevantes e organizados nos componentes curriculares. É, sobretudo, modificação desses conhecimentos, criação e invenção de outros necessários para entender aquilo a que damos o nome de realidade. (…) A aprendizagem assume diferentes perspectivas não lineares, mas complementares e inter-relacionadas.6

Uma educação que se pretende problematizadora precisa levar em consideração a própria linguagem dos jovens e suas representações, buscando práticas que deem enfoque ao desenvolvimento humano e a processos capazes de serem moldados de acordo com a interação desses indivíduos, respeitando as características singulares de cada um. A respeito dessa leitura de mundo e de suas múltiplas possibilidades de interpretação, posiciona-se o próprio Projeto Educativo do Brasil Marista no que se refere a uma educação que compreenda o ensino da cultura e suas relações:

É um processo de construção humana que produz mundos-artefatos-sujeitos, gerado no complexo das relações cotidianas. São produções humanas, materiais e simbólicas, espaçotemporalmente situadas, permeadas por relações de poder e de sentidos e significados7.

O projeto Fashion Day, realizado no Colégio Marista Assunção, em Porto Alegre, conseguiu articular em sua estrutura um saber que não só contempla o estudo das linguagens, mas que também absorveu a leitura dos signos das artes, da moda, das expressões artísticas e corporais e soube reinterpretar e rearticular essas linguagens em uma construção abrangente e significativa da própria cultura. Desenvolveram-se nesse trabalho habilidades e competências que ultrapassaram a disciplina de Linguagens e que estimularam a criatividade, o protagonismo e a leitura crítica do passado e do presente, uma vez que os estudantes precisaram relacionar os conteúdos de outras áreas, como Matemática, para as medidas e recortes dos tecidos das roupas; história, para compreender a função da moda ao longo do tempo; conhecimentos de Biologia com relação à escolha dos materiais para a composição das peças. O que pretendia ser apenas uma sequência didática da área de Linguagens ganhou outras dimensões interdisciplinares.

1 Mestre em Teoria da Literatura, PUCRS. alanavizentin@hotmail.com2 Mestre em Linguística, PUCRS. larissaphubner@gmail.com3 Mestre em Literatura Comparada, UFRGS. piscilaligoski@gmail.com4 Graduação em Letras Inglês. Robson.mabreu@hotmail.com5 PEIRCE, 2000, p. 46.6 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 58.7 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 60.

Ações desenvolvidasA temática da moda foi apenas um pontapé inicial que conduziu o projeto. Ele iniciou em sala de aula com ampla

discussão sobre a forma como os discursos veiculados pela moda se relacionavam com a sociedade. Trabalhados esses conteúdos em sala de aula ao longo de um trimestre, esses diálogos conectaram-se com a própria história da humanidade, coletiva e individual, questionando-os todo o tempo sobre quais eram os valores que a moda veiculava ou impunha nos sujeitos, quais eram os discursos da moda, e o que era estar na moda. A partir dessas aulas, em que foram problematizadas essas questões iniciais, em forma de discussões, produções textuais e trabalhos sobre a moda e a sua história, sentiu-se a necessidade de ampliar esse escopo.

Começou-se uma análise de quais eram os conteúdos que poderiam ser relacionados a essa pesquisa e, a partir do que vinha sendo discutido sobre a moda e sobre o estudo das Vanguardas Europeias, (Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo, Expressionismo e Futurismo). Todos esses conteúdos vinham sendo trabalhados tanto na disciplina de Artes como em Literatura e Português e, a partir disso, concebeu-se a ideia de produzir um desfile de moda.

Ainda em relação à criação do produto de vestuário, faz-se profundamente necessário o conhecimento técnico sobre as etapas e procedimentos da construção da roupa. Compreendendo essa criação como linguagem e como signo que reflete muito mais que moda, mas que é plena de significados subjetivos e inter-relacionais.

Dando sequência ao projeto, separou-se a turma em grupos de cinco componentes e para cada um deles sorteou-se uma Vanguarda Europeia, que serviria como tema e inspiração para a criação de uma roupa que representasse tal vanguarda. Os estudantes deveriam criar as peças de roupa, escolher o material, a temática, a performance e a música em um desfile. Contemplou-se ainda, ao longo do projeto, uma entrega de material prévia com as fotos dos modelos e criou-se um catálogo com as produções feitas pelos estudantes.

Esse desfile realizou-se no espaço da escola com a participação não só dos estudantes como protagonistas e criadores, mas também com um convite estendido às famílias, que puderam apreciar as criações. O projeto conseguiu integrar diversas habilidades e competências em si, por exemplo: pesquisa sobre as vanguardas, leitura e compreensão da comunicação semiótica, estudo das expressões corporais, linguagens artísticas, manifestações culturais. Assim, o resultado foi um desfile que possibilitou a ressignificação da leitura desses signos da moda e das próprias Vanguardas. (Esta palavra sozinha aqui ficou ‘feio’)

DesafiosMuitas vezes, a educação formal pouco privilegia o espaço para a criação artística, o maior desafio nesse projeto

foi desenvolver o potencial criativo dos jovens e fazê-los, sobretudo, compreender que para todas as questões propostas não havia “uma resposta certa”, mas que muitas respostas eram possíveis. Com o auxílio dos educadores, foi possível ajudá-los nas criações não convencionais e auxiliá-los a compreender os diversos caminhos pelos quais se aprende. Não havia, portanto, um resultado pré-definido e também não havia respostas únicas, o grande desafio foi auxiliá-los a compreender que os caminhos para o entendimento da arte e da cultura são múltiplos e requerem olhares que transcendem ao ensino das potenciais “respostas corretas”.

Outro desafio que pode ser compreendido é a questão avaliativa, pois como se trata de um processo novo e bastante complexo de compreender o ensino, é normal que os próprios educadores fiquem confusos no momento de avaliar. O processo avaliativo foi organizado por toda a equipe escolar, incluindo outras áreas do conhecimento e, a partir de critérios pré-definidos por todos os educadores, foram estabelecidos conceitos que seriam acompanhados ao longo de todo o processo de avaliação, cuja nota resultante não poderia ser atribuída somente ao final, no dia do desfile, mas ao longo de todo o processo de produção e de engajamento dos estudantes.

Resultados alcançados

Nesse desfile, os estudantes se inspiraram e desenvolveram o conceito artístico e a criação de peças de roupa exclusivas; eles pesquisaram sobre tecidos, recortes e criaram modelos únicos, que não só ampliaram o conceito artístico, como também permitiram um novo posicionamento em relação aos próprios conteúdos. Buscaram referências musicais e expressões corporais condizentes com cada Vanguarda e, antes mesmo da realização do desfile, os estudantes haviam realizado uma produção de fotos conceituais, na qual apresentaram suas propostas com imagens que refletiam a vanguarda do grupo. O caminho da passarela também foi redefinido por eles, que não se limitaram a apenas desfilar e interpretarem posicionamentos ideológicos, mas também provocaram o próprio público a pensar com a realização dessas performances individuais e coletivas.

A motivação e a empolgação foram evidentes tanto nas fotos que realizaram como no dia do desfile, e todos os estudantes mostraram grande entusiasmo no desenvolvimento dessa atividade. Os educadores de todas as áreas se engajaram e participaram de discussões auxiliando os estudantes na realização da proposta de desfile.

ReferênciasPEIRCE, Charles S. Semiótica. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. União Marista do Brasil. Brasília: Umbrasil, 2010.

CAIXA PRETA PARA PROBLEMATIZAÇÃO DOS MODELOS ATÔMICOS

Bettina Nogueira1, Miguel Santos2

Temática abordada: Modelos AtômicosIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 9º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Ciências da Natureza

Contexto e objetivos da práticaA compreensão de algo que não podemos ver ou palpar é um exercício muito complexo quando consideramos a

ausência da possibilidade de dimensionarmos o objeto estudado. Tendo em vista essa problemática, o conteúdo de atomística, estudo da evolução e composição do átomo, abordado neste ano em questão, enquadra-se claramente nesse esse contexto. Além da linguagem científica, que começa a ser introduzida, e da imersão em um universo até então desconhecido, a complexidade do estudo do átomo se apresenta de uma maneira incompreensível para os estudantes. Melo e Neto3 apontam que um dos grandes desafios no ensino de atomística é desconstruir o fato de o aluno entender que o átomo foi descoberto e então estudado, quando na verdade o átomo não foi descoberto, mas sua teoria foi construída.

A partir da diversidade de estudantes presentes em uma turma, o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) tem como função prestar suporte personalizado aos estudantes que apresentarem dificuldades de aprendizagem, por diferentes motivos4, visando auxiliar o educador titular, sanando as questões que não puderam ser abordadas na construção do conhecimento. Considerando esses estudantes em questão, surgiu a necessidade de encontrar uma metodologia que esclarecesse como os modelos atômicos puderam ser definidos sem que os respectivos teóricos pudessem ter visualizado o átomo. Buscou-se então uma prática já utilizada na literatura denominada Caixa Preta. Esta atividade visa desafiar o estudante a se colocar no lugar do cientista, movimento esse que se torna necessário ao processo de aprendizagem em ciências:

Aprender ciência significa também entender como se elabora o conhecimento científico, para tanto é importante considerar que as teorias e leis que regem a ciência não são descobertas feitas a partir da observação minuciosa da realidade, utilizando o chamado método científico, mas sim fruto da construção de modelos e elaboração de leis que possam dar sentido à realidade observada5.

Tem como objetivo estabelecer um modelo interno para a caixa, para que o estudante não possa visualizar, apenas selecionar experimentações com ela, que julgue relevante para definir a sua teoria, podendo ser refutada caso outro estudante estabeleça estudos mais elaborados sobre a caixa. Então, a partir desta prática, introduz-se o conteúdo de modelos atômicos.

A utilização da prática da Caixa Preta também é útil para a desconstrução da generalização de que o modelo atômico apresentado por Rutherford-Bohr é único e absoluto, pois esse faz parte da evolução dos modelos atômicos.

A generalização é colocada por Bachelard como outro obstáculo epistemológico, e sua utilização em sala de aula também pode ser igualmente impeditiva da formação do espírito científico, pois generalizações tornam uma lei tão clara, completa e fechada, que dificilmente levanta-se o interesse por questionar suas premissas6.

Logo, a utilização da prática não somente é útil para o entendimento do processo de construção dos modelos atômicos, como também para desenvolver o espírito científico nos alunos.

Ações desenvolvidasA proposta iniciou-se desafiando os estudantes a proporem um modelo que definisse o que há no interior da caixa

preta, a qual era totalmente fechada e possuía internamente alguns objetos como: pregos, bolinhas de gude, entre

1 Graduanda em Química Licenciatura e Industrial. bettina.nogueira@maristas.org.br.2 Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas. miguel.silva@maristas.org.br.3 MELO e NETO, 2013, p. 113.4 Cf. DEGRANDIS e MARQUES, 2016.5 MELO e NETO, 2013, p 112.6 GOMES e OLIVEIRA, 2007, p. 98.

outros. Cada aluno definiu suas técnicas de experimentação; enquanto alguns preferiam ouvir os sons dos objetos da caixa, outros optaram por sentir os impactos dos objetos quando movimentados.

Em seguida, os estudantes defenderam e argumentaram suas teorias sendo contestados pela indagação do educador de como justificariam a não existência de um algodão, por exemplo. A partir dessa atividade, contextualizou-se então como foram propostos os modelos atômicos, prosseguindo com a conceituação de cada um deles.

DesafiosInstigar o estudante a se colocar no lugar do cientista, argumentando e defendendo a sua hipótese, foi um dos

desafios encontrados na realização dessa atividade. A compreensão dos modelos atômicos em si já é um grande desafio para os estudantes, porém a busca por diferentes formas de experimentação para argumentar a sua hipótese também se mostrou de uma maneira desafiadora.

Resultados alcançadosA análise dos resultados foi realizada de forma qualitativa a partir do relato de três estudantes da turma 191 e

três estudantes da turma 192, sendo solicitado que explicassem a sua experiência com a atividade e o quão relevante ela foi para a sua aprendizagem. Analisando as respostas, constatou-se que a prática da Caixa Preta intermediou a compreensão dos modelos atômicos de forma fácil, interessante e esclarecedora. Também foi possível observar que os estudantes conseguiram entender o objetivo da atividade e avaliaram positivamente a prática.

ReferênciasDEGRANDIS, Fernando; MARQUES, Cíntia. Núcleo de Apoio Pedagógico como suporte à aprendizagem. In: Congresso Internacional Marista de Educação, 5., 2016, Recife/Olinda, 2016. Disponível em: < http://migre.me/vvIdZ>. Acesso em: 09 nov. 2016.

MELO, Marlene Rios; NETO, Edmilson Gomes de Lima. Dificuldades de ensino e aprendizagem dos modelos atômicos em química. Química Nova na Escola, v. 35, n. 2, p. 112-122, 2013.

POLATO GOMES, Henrique José; DE OLIVEIRA, Odisséa Boaventura. Obstáculos epistemológicos no ensino de ciências: um estudo sobre suas influências nas concepções de átomo. Ciências & Cognição, v. 12, p. 96-109, 2007.

PLAGUE INC.: JOGO DE SIMULAÇÃO DE PANDEMIAS AUXILIANDO NO ESTUDO DOS VÍRUS,

BACTÉRIAS E FUNGOSCamila Marchiori Sena1

Temática abordada: Doenças e os contextos que afetam a saúde no mundo. Identificação do ano escolar/nível de ensino: 7º ano do EFIdentificação da área do conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaDe acordo com as Matrizes Curriculares, "o objeto de estudo das Ciências, como componente curricular, são os

fenômenos naturais no universo, na biosfera e nos ecossistemas, suas interações e transformações nos contextos sócio-históricos-culturais2”. Com o objetivo de proporcionar aos estudantes análise das doenças e suas relações com os contextos social, econômico, ambiental e científico dos países de todo o mundo, de forma prática e divertida, foi proposta a sequência didática, no segundo semestre de 2016, nas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais.

A sequência didática tinha o intuito de responder à situação-problema: O jogo Plague Inc. mistura estratégia, análise de questões sociais e ambientais em simulação realista, na qual o jogador cria seu agente patogênico com o intuito de acabar com a humanidade, evoluindo-o, enquanto se adaptam as condições ambientais e drogas elaboradas.

Mesmo sendo uma ficção científica, o jogo trabalha epidemias causadas por agentes biológicos comuns e relaciona aspectos ambientais, econômicos, sociais e científicos em diferentes países. Assim, como podemos relacionar o surgimento de doenças e desenvolvimento de epidemias com as diferentes características ambientais, econômicas, sociais e científicas de diferentes países?

Tal sequência abordou conteúdos como vírus, Reino Monera, Reino Protista e Reino Fungi, bem como os benefícios e malefícios desses seres na sua interação com os seres humanos e o ambiente.

Ações desenvolvidasDurante o semestre, nas aulas de Ciências da Natureza, foram estudados os grupos dos vírus, Reino Monera,

Reino Protista e Reino Fungi, suas características, importância econômica e ambiental, bem como as doenças por eles causadas e algumas epidemias e pandemias que marcaram a história da humanidade. Como início da problematização, os estudantes assistiram ao filme Contágio3, que retrata o surgimento de um vírus, enfatizando a forma de propagação, suas consequências para as populações e as dificuldades políticas e econômicas para sua contenção. Após a sessão, os estudantes foram instigados a verbalizar suas percepções, de forma crítica, considerando todos os contextos envolvidos na evolução do vírus.

Como sistematização da aprendizagem, foi proposta aos estudantes a realização da análise do jogo Plague Inc. O jogo pode ser baixado gratuitamente, em dispositivos como smartphones, tablets e computadores. A missão, inicialmente, era compreender o funcionamento jogo, o qual permite aos jogadores infectar um determinado país, manipular geneticamente o agente infeccioso, vírus, bactéria ou fungo, evoluindo-o de acordo com as necessidades ambientais e de propagação, com o intuito de infectar e matar todos os seres humanos do Planeta antes que a cura seja desenvolvida.

Compreendendo a logística do jogo, os estudantes em quartetos, por eles escolhidos de acordo com suas afinidades, estabeleceram estratégias para a infecção de seus agentes patogênicos, tendo como orientação a necessidade de registrar ao menos três jogos. Cada jogo deveria ser iniciado em um continente diferente proporcionando condições de evolução distintas.

Os jogos selecionados foram analisados pelos estudantes considerando as diferentes características ambientais, econômicas, sociais e científicas dos diferentes países envolvidos, as evoluções genéticas e de contágio necessárias para a infecção transpor as barreiras geográficas e ambientais, e os países responsáveis pelo desenvolvimento da cura ou início das pesquisas para obtê-la.

1 Mestra em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS, Licenciada em Ciências Biológicas/ Professora de Ciências da Natureza do EF. camila.sena@maristas.org.br

2 MARISTAS, 2012, p. 105.3 SODERBERGH, Steven. 2011.4 LIBÂNEO, 2002, p. 116.

Os registros em forma de captura de tela foram apresentados pelos estudantes utilizando o recurso de power point ou vídeo, e as análises e sua evolução explicadas a todos os estudantes pelos componentes dos grupos em forma de seminário. Com base nas apresentações, foram elaborados questionamentos dos próprios estudantes aos colegas que apresentaram, enriquecendo os trabalhos e possibilitando outras análises sobre os contextos e doenças apresentadas.

DesafiosUtilizar tecnologias em sala de aula é um desafio, ainda mais quando se trata de um jogo tão popular entre os

jovens dessa faixa etária, já utilizado por muitos estudantes antes da proposta da sequência didática. Dessa forma, a sequência poderia ser apenas mais um artifício de dispersão dos grupos e não realização do trabalho, entretanto todos conseguiram entender a proposta de jogar analisando os contextos propostos e não apenas para ter sucesso no jogo.

O trabalhar em grupo e organizar esse trabalho, para alguns estudantes, foi motivo de inquietação e prejuízo para a qualidade dos trabalhos apresentados. Um obstáculo a ser superado pelos os alunos que ainda têm dificuldade na organização, mas os benefícios de interação e enriquecimento das análises elaboradas superou a dificuldade de se trabalhar nesse tipo de organização.

Resultados alcançadosOs estudantes se motivaram para a realização da sequência, principalmente pela utilização dessa ferramenta, que

despertou o interesse e intensificou a participação nas discussões e questionamentos realizados nas apresentações dos grupos. Para Libâneo,

(...) essas tecnologias são, obviamente, um benefício. A virtualidade, a representação técnica do real, permite traduzir tudo em imagens. A imagem virtual pode tornar visível um pensamento abstrato, um projeto, um conceito, um modelo matemático ou físico, como as fórmulas matemáticas, demonstração de fenômenos. Tanto o que não existe na realidade quanto o que ainda não existe, inclusive aquilo que não existirá jamais. Permite desenvolver um raciocínio, compreender fenômenos complexos, difundir o conhecimento4.

A utilização do jogo possibilitou o contato com tal “realidade” de maneira divertida e integrada, transpondo a mera ilustração, constituindo-se como um meio para a construção de conhecimento pelos estudantes, possibilitando análises críticas e criteriosas sobre diferentes contextos dos países. Segundo Gardner, a utilização de metodologias estimuladoras no processo de ensino-aprendizagem pode proporcionar o aproveitamento das diferentes inteligências que os indivíduos possuem, construindo com mais facilidade novos conhecimentos.

A sequência possibilitou o trabalho interdisciplinar na abordagem de conteúdos que vão além das ciências da natureza, passando pelas ciências humanas, linguagens e matemática. A interdisciplinaridade “propicia o diálogo entre os saberes, a análise mais globalizada dos objetos de conhecimento, a cooperação de várias disciplinas para estudo de problemas sociais práticos, a introdução no estudo dos temas dos aspectos ético-culturais”5.

O investimento na educação de sujeitos críticos e de uma educação integral, impulsionada pela formação do pensar, dos valores e de habilidades, necessita da utilização de estratégias interdisciplinares de ensino-aprendizagem para desenvolver as competências do pensar e do pensar sobre pensar . Assim, a interdisciplinaridade vivenciada possibilita o desenvolvimento de competências, que somente os conteúdos específicos das Ciências da Natureza não permitiriam plenamente, enriquecendo a aprendizagem.

ReferênciasGARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. DIDÁTICA Velhos e novos temas. Edição do Autor. 2002. Disponível em: <http://migre.me/vDDLV>. Acesso em: 24 de novembro de 2016.

MARISTA, Rede. Matrizes Curriculares do Brasil Marista. Área de Ciência da Natureza e suas tecnologias. Brasília, 2012.

SODERBERGH, Steven (diretor). Contágio. Warner Bros. Produção de Gregory Jacobs e Michael Shamberg. Filme. 2011. 106 min.

5 LIBÂNEO, 2002, p. 45.6 Cf. LIBÂNEO, 2002.

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES – SOCIOLOGIA E FILOSOFIA COMO FUNDAMENTOS PARA A REFLEXÃO

DO FUTURO ACADÊMICOCarla Autuori de Lima1

Temática abordada: Escolha ProfissionalIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 3º ano EMIdentificação da área do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da atividadeOs estudantes do 3º ano do Ensino Médio do Colégio Marista Assunção encontram-se em um momento de

encerramento da vida escolar e com expectativas para o mercado de trabalho. Sendo assim, com o intuito de fomentá-los a pensar a respeito deste tema, foi oferecido o desafio de realizar a Prova 1 (P1) no formato de um trabalho interdisciplinar entre Filosofia e Sociologia, no qual eles fariam uma relação entre a profissão pretendida com um dos pensadores clássicos ou contemporâneos investigados ao longo do Ensino Médio. De acordo com os parâmetros curriculares:

(...) Não há paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação.2

Sendo assim, oferecer o diálogo entre os dois componentes curriculares proporcionou um posicionamento crítico frente à decisão profissional.

Ações desenvolvidasOs estudantes foram orientados a desenvolver o trabalho em duas partes, sendo que a primeira deveria conter o

esboço ou resumo da investigação com o mínimo de 20 linhas e ser entregue impresso na próxima aula de Filosofia ou Sociologia à professora, valendo a metade da nota (1,5). A segunda parte aconteceria neste mesmo dia e cada estudante concluiria sua investigação no laboratório de informática, no horário da aula de um dos componentes curriculares. Também foi orientado que o trabalho não apresentasse imagens, e que seriam expostos na sala de aula para que pudessem ser compartilhados com todos.

DesafiosOferecer a provocação de pensar em sua profissão incentivando-os a entrar em contato com a área de trabalho

pretendida, analisando a mesma por meio de olhares de pensadores que tivessem relação com a profissão em que desejariam atuar foi um desafio para os estudantes, assim como para a educadora que ainda não havia desenvolvido nada semelhante. Não foi fácil para nenhuma das partes. Eles precisariam pensar em algo a que ainda não tinham tido acesso, como o de relacionar algum pensador ou pensadora à profissão que desejariam desenvolver. “Na verdade, ainda não tinha pensado sobre minha profissão, ‘sora’. Este trabalho me instigou3.” Enquanto os estudantes se deparavam com sintomas da vida futura, a educadora se confrontava com uma proposta de trabalho que deu margens a várias adaptações e arranjos como, por exemplo, a possibilidade de enviar por e-mail, e as exigências da ABNT. Todos os tropeços foram superados e os desafios vencidos. A segunda parte do trabalho foi aceita via internet e as regras não foram tão rígidas.

Resultados alcançadosNo dia marcado para a entrega da primeira parte do trabalho, foi pedido que compartilhassem a leitura com

toda a turma para que, assim, incentivassem àqueles que ainda não se sentiam motivados e para proporcionar um momento em que suas investigações e anseios pudessem ser ouvidos pelo grupo de convívio. Neste momento

1 Professora de Filosofia e Sociologia do Colégio Marista Assunção2 Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>.3 Estudante 1.

da leitura, foi nítido perceber o quanto a maioria deles estava apropriada do conteúdo que seria desenvolvido para a conclusão do trabalho, assim como apresentaram certo encantamento ao descobrirem pensadores que se relacionavam com a área que pretendiam exercer. Com orgulho da sua produção, partiram para a sala de informática para, então, concluírem a investigação.

“Professora, gostei tanto do resumo que fiz que acho que irei escrever mais do que as vinte linhas!4 ” Comentários como esses foram comuns serem ouvidos, além do empenho no momento da produção. Pareciam jornalistas, escritores, críticos da sua própria descoberta, concentrados sobre um computador que lhes dariam alguma resposta sobre o futuro incerto. O resultado foi muito satisfatório! Independente da decorrência, ter podido oferecer aos estudantes a possibilidade de refletir sobre sua vida após o colégio de uma forma científica e com significados, já valeu a pena. Seguem percepções de alguns estudantes acerca do objeto estudado:

A ética farmacêutica – Desde a Grécia Antiga, filósofos iniciaram estudos os quais foram muito importantes para que houvesse o desenvolvimento das mais diversas áreas do conhecimento. Nesse contexto, Aristóteles foi um precursor desencadeando a utilização de seus pensamentos para a fundamentação da ética nas práticas profissionais. O exercício farmacêutico, por exemplo, deve atuar buscando a saúde do paciente, orientando-o em todos os sentidos. Além do que, a partir de estudos aprofundados, é possível, pelo farmacêutico, o desenvolvimento de fármacos eficientes e seguros, privilegiando a saúde e a qualidade de vida da sociedade. No entanto, só foi possível chegar a um padrão de boas práticas farmacêuticas a partir da ética farmacêutica, a qual consiste num conjunto de normas de procedimento, valores e condutas profissionais, aplicadas às peculiaridades do profissional farmacêutico no exercício das atribuições profissionais e nas relações com a comunidade. Portanto, a ética farmacêutica está diretamente relacionada ao desenvolvimento da ética estudada por Aristóteles, de forma que essa fosse entendida acerca das condutas humanas e na organização social, sendo as exigências à vida na cidade e a realidade do homem, ambas responsáveis pela definição de valores, moralidade e de condutas corretas. (...)5

Demócrito – Escolhi o filósofo grego Demócrito de Abdera, pois ele representa muito bem a profissão a qual escolhi cursar: engenharia química. Demócrito e seu mestre, Leucipo falavam com propriedade sobre o átomo, algo muito comum nas Ciências da Natureza, área do conhecimento a qual eu mais gosto e consequentemente a que pretendo seguir carreira. Na engenharia química, além de exercer os conhecimentos de lógica e matemática disseminados por Aristóteles, irei aprofundar, em escala macroscópica, nos ensinamentos de Demócrito, pois, segundo ele, tudo que existe é composto por elementos indivisíveis chamados átomos (do grego, "a", negação e "tomo", divisível. Átomo= indivisível) inclusive os compostos químicos com os quais trabalharei. A lógica sempre me chamou muita atenção e gerou minha curiosidade desde pequeno. Creio que estes dois filósofos gregos (principalmente o Demócrito), representam bem meu interesse nessa área de aprendizagem, pois consigo me ver como uma pessoa com garra e vontade de aprender, ainda mais nas áreas de Ciências da Natureza, que estão em constante evolução devido ao salto tecnológico que vivemos hoje em dia. (...)6

ReferênciasMEC. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 10/11/2016.

4 Estudante 2.5 Estudante 3.6 Estudante 4.

1 Pedagogia: Educação Infantil e Anos Iniciais. deise.igna@maristas.org.br2 Pedagogia: Educação Infantil e Anos Iniciais. renata.lima@maristas.org.br3 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 85.4 https://www.youtube.com/watch?v=UpcYDOoTWHk

APRENDENDO MAIS PARA VIVER MELHORDeise Dall Igna1 e Renata Ribas2

Temática abordada: Prevenção das doenças transmitidas pelo mosquito Aedes AegyptiIdentificação do ano escolar: 5º ano EFÁrea do conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da atividade O projeto foi desenvolvido a partir do interesse que os estudantes demonstraram pelo tema, e por esse estar em

evidência no Brasil. Ao longo do processo, foram desenvolvidas diferentes atividades contextualizando todas as áreas do conhecimento, dando ênfase ao saneamento básico e doenças que podem ser desenvolvidas, especialmente, após picadas do mosquito Aedes Aegypti.

Os estudantes demonstraram muita motivação durante as aulas, trazendo informações, reportagens e estratégias de prevenção, contando, também, com a participação das famílias.

Segundo o Projeto Educativo do Brasil Marista,

o trabalho integrado interdisciplinar alarga as possibilidades de compreensão, construção e recontextualização dos conhecimentos, dos saberes e dos fazeres e flexibiliza o fazer pedagógico, explicitando as formas de relação, de reciprocidade e de aproximação em diferentes áreas.3

Ações desenvolvidasA partir do questionamento: “Como estão a limpeza e os cuidados com as doenças em nosso país?”, foi iniciado

o projeto. Diante das reflexões/respostas dadas ao questionamento, foi solicitado aos estudantes que trouxessem reportagens que as justificassem.

A seguir, foi trabalhado um texto sobre a Campanha da Fraternidade com a leitura coletiva e reflexão sobre os dados do texto. Dando sequência para a construção do conceito de saneamento, foi utilizado um vídeo4 e apresentados na lousa alguns dados importantes sobre saneamento básico no Brasil. Para a visualização dos estados mais afetados pelas doenças, citadas pelos estudantes, foram utilizados mapas.

Os estudantes foram organizados em grupos, realizaram pesquisa em livros didáticos e refletiram sobre charges. Após, partiram para o debate: o que as charges têm a ver com o assunto saneamento básico? Nesse estudo, deveriam pensar em três causas políticas, sociais, ou o que pode causar danos ao meio ambiente. Os resultados dos registros foram socializados.

Também realizaram uma produção textual, trazendo as discussões de sala de aula, com o conceito de saneamento básico, principais causas e hipóteses de soluções para o problema.

Com apoio dos livros didáticos, foram estudados temas como “Estudantes da Zona Leste enfrentam falta d’água em casa e na escola”, e “classe dos milhares”. Utilizando os dados numéricos do texto da Campanha da Fraternidade, foram trabalhadas classes, ordens e operações, analisando situações nas quais os estudantes pudessem fazer relações entre o cotidiano e a matemática.

Contextualizado o tema de estudo, foi lançada a situação-problema: O colégio Marista Assunção apresenta condições favoráveis ao desenvolvimento do mosquito Aedes Aegypti?

A partir das seguintes perguntas, foi iniciada a pesquisa dos estudantes:

• Como identificar o mosquito?• Qual é o ciclo de vida do mosquito?• Quais são as possíveis doenças que eles podem transmitir? Sintomas e tratamento.• Em que condições o mosquito se desenvolve?• O que devemos fazer para evitar a proliferação do mosquito?

Cada grupo deveria pesquisar sobre uma das perguntas, devendo criar uma apresentação explicando a resposta encontrada. Também, deveriam realizar entrevistas com os funcionários do Colégio com perguntas elaboradas pelos estudantes.

As informações deveriam ser organizadas e representadas através de um gráfico criado no laboratório de informática, utilizando os mesmos dados numéricos encontrados para cálculos matemáticos.

Esse período de estudo teve grande riqueza, como a criação de armadilhas para mosquito, seção para assistir a filmes informativos, pesquisas em livros sobre doenças causadas por mosquitos e análise dos insetos em laboratório de Ciências da Natureza.

DesafiosA cada atividade proposta, um desafio diferente. Pesquisas, análises, entrevistas, comprometimento,

envolvimento, trabalho em grupo, reflexões e discussões a fim de resolver a situação-problema envolvendo as quatro áreas do conhecimento.

Resultados alcançadosOs estudantes demonstraram interesse sobre o tema e participação nas atividades, trazendo contribuições diárias

para o projeto, inclusive contando com a participação das famílias. As armadilhas realizadas contribuíram para a inibição dos mosquitos nas casas, conscientização das pessoas envolvidas, e também, com o passar do tempo, foi possível comparar e diagnosticar quais atrativos eram mais favoráveis ao desenvolvimento do mosquito. Na escola, os estudantes tornaram-se “detetives” de mosquitos, compartilhando as preocupações e alternativas para eliminar possíveis focos, quando encontrado.

ReferênciasUNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010.

A LEGALIZAÇÃO DO ABORTO É A MELHOR ESCOLHA PARA O BRASIL?

Diego Lamb1, Lino Alan Dal Pra2, Ronaldo Noguez3

Temática abordada: Direitos Humanos Identificação do ano escolar/nível de ensino: 8º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaAo analisar os conteúdos nucleares da área de Ciências Humanas do 8º ano do Ensino Fundamental, percebeu-se

a necessidade da abordagem de direitos humanos. No primeiro trimestre do ano, os estudantes foram provocados a desenvolver a seguinte competência: Compreender implicações sociais, religiosas e políticas da legalização do aborto no Brasil, promovendo o cultivo de valores fundamentais e reflexão acerca dos direitos humanos. “A introdução do conteúdo dos Direitos Fundamentais e de forma mais ampla dos Direitos Humanos (DH) pode e deve representar uma grande diferença nesse processo de formação.4”

A abordagem interdisciplinar foi empregada de forma plural, procurando apresentar um olhar amplo e multirreferenciado, buscando levá-los a elaborar argumentos fundamentados e coerentes acerca de temas polêmicos e complexos relacionados aos direitos humanos, tais como a descriminalização do aborto. A individualidade de pensamento foi preservada, com o objetivo de desenvolver um processo de aprendizado respeitador de diferentes pontos de vista e independente do posicionamento dos professores, de ideologias ou tradições religiosas específicas.

Vale ressaltar a impossibilidade do profissional se manter imparcial durante todo o transcorrer do processo cientifico, todavia esta neutralidade foi almejada por todos os educadores envolvidos para um melhor desenvolvimento técnico-acadêmico entre os envolvidos.

Ações desenvolvidasOs componentes curriculares de Ciências Humanas desenvolveram conteúdos relacionados aos direitos humanos

durante o trimestre, tais como: sexualidade e o uso do corpo, a diversidade de teorias éticas, questões de gênero, valores humanos, ressignificação dos valores na contemporaneidade, bioética, direito á vida, saúde pública, papel do poder público, direito privado, relações diplomáticas e políticas, opinião pública, exploração humana, econômica e social, eugenia, relações de poder, argumentos de autoridade, dentre outros. Na Educação em Direitos Humanos,

O desenvolvimento de temas como direitos e garantias individuais e coletivas, diversidade sociocultural, gênero, raça/etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências podem contribuir criando um ambiente de respeito ao outro, à diferença e, portanto, de inclusão de todos5.

Para tornar os estudos mais amplos e profundos e potencializar a aprendizagem, as turmas foram envolvidas em aulas planejadas e executadas a partir da utilização de diferentes recursos, conceitos e estratégias de ensino. Utilizaram-se artigos científicos de diferentes áreas do conhecimento, a fim de fornecer subsídios fundamentados, além de vídeos e documentários que ilustravam o tema e debates com sistematizações dos processos.

As metodologias pautadas pelo currículo integrado compreendem projetos e sequências didáticas que favorecem a investigação e a problematização. A operacionalização dessas estratégias exige a utilização de múltiplas mídias e linguagens e o trabalho com temas culturais, tendo na solidariedade um eixo fundamental.6

1 Mestrando em Teologia pela Faculdades EST. diego.lamb@maristas.org.br.2 Mestrando em História pela PUCRS. lino.dalpra@maristas.org.br.3 Licenciado em Geografia pela PUCRS. ronaldo.noguez@maristas.org.br.4 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2014, p. 24.5 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2014, p. 24.6 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 84.

Para falar sobre os riscos do abortamento ilegal, o Professor da Faculdade de Medicina da PUCRS e Mestre em Medicina e Ciências da Saúde, Dr. João Alfredo Steibel, foi convidado para um momento de diálogo. Os estudantes conversaram com o especialista sobre os procedimentos, os aspectos legais que contemplam o tema e os impactos que a sociedade teria com uma possível descriminalização do aborto. O encontro com o profissional enriqueceu o debate que vinha sendo realizado em sala de aula. A mediação dos professores foi fundamental, proporcionando que o debate ultrapassasse o tema inicial, trazendo para a pauta questões sobre as problemáticas sociais e culturais dos envolvidos, elementos da saúde pública e privada, valorização da vida e direitos humanos.

Durante o trimestre, os estudantes foram divididos em grupos de até quatro integrantes. Cada qual recebeu um argumento contrário e outro favorável à legalização do aborto para ser aprofundado. A partir disso, os estudantes foram provocados a desenvolver um comercial a partir de uma pesquisa sobre pontos indicados. Nele, deveriam procurar convencer a turma a votar contra ou a favor da legalização total do aborto no Brasil.

Ao final, após a exibição dos comerciais construídos, os estudantes foram convocados para a simulação de uma plenária, na qual deveriam votar pela legalização ou manutenção da proibição do abortamento no país. A atividade propiciou explorar as práticas de votação parlamentar no Brasil, opção de voto, abstenções e demais mecanismos presentes nas decisões legislativas nacionais.

DesafiosAproximar-se de um assunto que é discutido calorosamente nas redes sociais e ambientes informais é uma

tarefa complexa. Limitada, muitas vezes, pelo tempo disponível. Entretanto, buscou-se um processo de ensino-aprendizagem que fosse capaz de desenvolver com responsabilidade a competência ético-estético dos estudantes. Os embates suscitados em momentos de troca de ideias se resolveram com mais discussões de ideias, pautados em uma reflexão acerca dos fundamentos de cada argumento.

A presença apenas de professores do sexo masculino também foi um complicador para a construção didática, visto que boa parte da problemática se concentra na compreensão dos direitos da mulher. Pontualmente, contribuições femininas foram feitas, mas poderiam ser maioria, pois alavancariam um protagonismo maior para o público feminino das turmas, nitidamente mais envolvido e inquieto com o tema.

Apesar de a escola ser um ambiente rico e plural para o antagonismo de ideias, o meio social em que se dá a realidade não é alheio a estas. Levam-se em conta os princípios institucionais, familiares e individuais de cada estudante e docente. Este amplo conjunto de convicções alertou os educadores responsáveis a ter cuidado para não ferirem estes princípios, pois o processo se propõe a somar e refletir ideias, não subjugar ou reprimir opiniões. Entende-se que

diante das novas demandas locais e globais características do atual período histórico, dos novos arranjos familiares e das subjetividades, as escolas do Brasil Marista têm de, criativamente, desenvolver mecanismos e metodologias coerentes com sua missão educativa7.

Do ponto de vista dos estudantes, percebe-se um contato cada vez mais rotineiro com polêmicas que se popularizam na internet, forçando-os a um posicionamento sem uma correta orientação. Dessa forma, o trabalho contou, inicialmente, com o equívoco dos estudantes de pensarem já saber tudo sobre o assunto, sem tê-lo discutido com mínima profundidade. Com este esforço, o estudante emancipa-se de preconceitos já estabelecidos, abrindo-se a posicionamentos contrários às suas concepções.

Resultados alcançadosA sequência didática proporcionou experiências diferenciadas de aulas e avaliações, com resultados positivos

percebidos tanto pelos discentes quanto pelos educadores. Sem dúvida, foi uma experiência motivadora e cativante para todas as partes envolvidas, atingindo e superando as expectativas preliminares.

Vários aspectos podem ser destacados, tais como o espaço de abertura para os estudantes se posicionarem sobre temas polêmicos e de seu interesse, e a desmistificação de aspectos banalizados pelo senso comum. A aproximação dos estudantes com o ambiente universitário e interlocução com o especialista foi uma estratégia para enriquecer os assuntos tratados em sala de aula. Além do protagonismo percebido pelos estudantes na construção dos instrumentos e na responsabilidade de decidirem sobre um tema complexo como este e necessitando olhar atento com vista a processos de intervenção social.

7 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 35.

Os projetos de intervenção devem ser planejados para formar corações solidários e consciências críticas, construir conhecimentos articulados com questões políticas, sociais e ambientais e desenvolver competências e metodologias de participação, intervenção e mobilização política e social.8

Outro resultado positivo observado, mas que precisa ser potencializado constantemente, é a pesquisa. Os estudantes foram desafiados a buscar conhecimentos fundamentados e em fontes reconhecidas. É um ponto sempre complicado, visto que a principal fonte de busca para o nosso estudante costuma ser a internet, fornecendo comumente informações pouco confiáveis.

Pesquisa é uma forma de metodologia para produzir conhecimento que demanda análise crítica dos problemas do mundo, formulação de perguntas e proposição de respostas, em um processo problematizador sempre passível de confirmação, revisão, modificação e reconstrução9.

E, por fim, coube aos educadores avaliar sobre a perspectiva da proposta marista. “A avaliação baliza, legitima, regula e emancipa o processo de ensino-aprendizagem.10” Os seguintes critérios foram utilizados para acompanhar e avaliar os processos desenvolvidos pelos estudantes: a construção de instrumentos auxiliares sobre os direitos humanos; o aprofundamento dos argumentos desenvolvidos para convencimento da turma sobre o seu ponto de vista (legalização ou proibição); a criatividade na produção da proposta; e a qualidade dos comerciais produzidos.

ReferênciasUNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do Currículo Marista: matrizes curriculares de Educação Básica: área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

8 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 84.9 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 68.10 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2014, p. 30.

ASSUNÇÃO HORROR STORIES: O GÊNERO HORROR NA ESCRITA CRIATIVA

Joicy Carvalho dos Santos1

Temática abordada: Literatura de terror na escrita criativa Identificação do ano escolar/nível de ensino: 8º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaSabe-se que a leitura é um dos meios mais eficazes de compreender o mundo em que se está inserido. Para tanto,

é necessário que o estudante tenha uma formação que o torne capaz de compreender diferentes gêneros textuais, sejam eles literários ou não. Acerca da importância da leitura de variados gêneros, as Matrizes Curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias reforçam:

A leitura de gêneros textuais diversificados potencializa a elaboração e reelaboração da produção textual. Aprender a escrever envolve o conhecimento de um corpus significativo do gênero a que se propõe desenvolver, criatividade e criticidade, diálogo constante com outros textos e autores, relativização do erro gramatical, buscando-se priorizar, inicialmente, a essência, o significado2.

A literatura compreende alguns desses gêneros textuais como essenciais para a formação leitora e ampliação do senso crítico dos estudantes. Assim como a leitura e suas possibilidades de interpretação, a escrita é fundamental para desenvolver competências exigidas em um mundo contemporâneo. Sendo assim, a fim de aprimorar as habilidades de bem escrever e ler, buscou-se ensinar através das múltiplas aprendizagens. Considera-se aprendizagem “mais do que aquisição ou apreensão da rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais socialmente considerados relevantes e organizados nos componentes curriculares.3”

Pensando nos diversos espaçotempos que a escola nos proporciona para uma aprendizagem mais efetiva, a tecnologia educacional foi essencial. Com o auxilio dela, o espaço para criação foi facilitado. Acerca do espaçotempo da criação de arte e discursos, o Projeto Educativo ressalta:

A criação implica uma experiência sensível, deixar-se tocar, mover e comover. É um contínuo processo de aprendizagem de saberes, de produção em múltiplas linguagens, de construção de diversas possibilidades de pensamento e representação.4

O projeto Assunção Horror Stories aproximou os estudantes da Literatura aliando tecnologia à escrita criativa. Como sujeitos conscientes de sua aprendizagem, os estudantes do 8º ano EF foram protagonistas em todo o processo. Desde a leitura de contos de horror até a produção escrita do livro com contos de sua autoria.

Ações desenvolvidasPara iniciar o trabalho com os estudantes, foi necessário que eles fizessem a leitura da obra “Contos de Horror

para não ler à noite”. Este livro contém cinco contos da literatura de horror clássica. A partir disso, iniciou-se uma imersão no gênero em todas as artes, perpassando pela literatura, cinema e artes plásticas.

Iniciada a contextualização, foi lançada a proposta de que os estudantes criassem personagens de terror. Em grupos, eles deveriam inventar características físicas e psicológicas. Aqui também se fez a primeira ilustração dos personagens que comporiam as futuras histórias. Finalizado este primeiro momento, os estudantes iniciaram seu processo de criação literária.

1 Graduada em Letras, PUCRS. joicy.santos@maristas.org.br2 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2014, p. 54.3 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 58.4 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 68.

Os personagens foram sorteados para os estudantes, e foi lançado o desafio para que colocassem suas produções em uma história. Individualmente, os estudantes tornaram-se escritores, isto é reconheceram e aplicaram os conhecimentos construídos na contextualização.

Enquanto esse processo ocorria, pode-se perceber que alguns estudantes se identificaram mais com determinadas etapas do trabalho. Alguns apreciaram a produção das ilustrações, outros da escrita e havia, ainda, aqueles que gostavam de ler as histórias. Buscando potencializar essas habilidades, fez-se da turma uma editora, para que os estudantes pudessem vivenciar o processo de editoração. A sala de aula e o laboratório de informática foram ressignificados.

Revisão, ilustração, comunicação e marketing, organização, eram os setores disponíveis na editora. Realizou-se uma explicação dizendo pelo o que cada setor seria responsável em produzir. Assim, os estudantes inscreveram-se no trabalho com que mais se identificavam. Conscientes de suas responsabilidades, foram escolhidos chefes de setores com o critério de que aqueles que, além de possuírem a habilidade exigida no setor, também deveriam ter um perfil para liderança eminente.

Definidas as funções de todos os estudantes, iniciou-se o trabalho de produção do livro. É importante salientar que eles foram totalmente responsáveis pelo processo, de modo que a professora mediou as tarefas a partir dos chefes de setor. Semanalmente, os estudantes reuniam-se e discutiam o que deveria ser feito e entregue para a professora naquele período. Os setores eram divididos nos laboratórios de informática da escola.

Assim como todo o processo, a editoração do livro também foi realizada pelos estudantes. Eles finalizaram o e-book a tempo de divulgá-lo na feira do livro da escola. Concluída essa etapa, a tecnologia educacional foi inserida a fim de complementar o trabalho. Criou-se com essa parceria um QR code para que a comunidade escolar pudesse acessar a produção das turmas.

O livro foi lançado em um evento promovido pela rádio da escola. Enquanto alguns estudantes anunciavam sua produção, outros distribuíam convites com os QR codes de acesso ao livro. Além desse lançamento, houve um movimento dos estudantes responsáveis pelo marketing nas redes sociais (Facebook, Snapchat, Youtube), por meio de um vídeo sobre o lançamento do livro.

Desafios

Um dos desafios superados pela professora foi a aproximação dos estudantes à literatura. A cultura de não-leitura é evidente nas escolas. Incentivar a leitura literária é um dos desafios enfrentados por muitos professores da área de linguagens. A partir desse projeto, introduziu-se a concepção de leitura como um prazer.

Transformar os estudantes em escritores foi mais um desafio. Fez-se necessário criar uma situação em que eles se sentissem motivados a produzir arte. Em princípio, encontrou-se uma certa resistência, porém com a ressignificação do espaçotempo da sala de aula, os estudantes se interessaram.

Fomentar o trabalho em grupo em uma perspectiva diferente foi também desafiador, porque os estudantes têm a tendência em trabalhar com pessoas afins. No entanto, nesse trabalho, com a proposta de produzir de acordo com suas potencialidades, muitos estudantes concentram-se de uma nova maneira. Com esse movimento, eles perceberam novas possibilidades de trabalho, além disso, a partir da função dos chefes de setores, muitos deles compreenderam a importância das lideranças para o funcionamento do trabalho em grupo.

O processo avaliativo precisou ser repensado, uma vez que o projeto afastou--se do modelo tradicional. A avaliação foi feita a partir das produções literárias e do engajamento dos estudantes com a proposta. A nota não foi dada ao final da produção do livro, mas sim ao longo do processo.

Resultados alcançadosO produto final foi muito além do e-book de terror. Foi possível perceber a motivação dos estudantes ao longo do

processo. Eles ampliaram sua concepção sobre literadtura e desmistificou-se a ideia de que escritores são entidades distantes de suas realidades.

Os resultados para os educadores envolvidos foram presenciar a ressignificação do espaçotempo da sala de aula, compreender a importância da tecnologia educacional no processo de aprendizagem dos estudantes e, sem dúvida, observar a singularidade de cada estudante no seu processo de aprendizagem.

Além do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, os estudantes tornaram-se protagonistas da produção de seu conhecimento. Com esse projeto, surgiram novas lideranças, artistas, escritores, ilustradores e múltiplas faces, que muitas vezes o ensino tradicional não permite que sejam expostas.

ReferênciasUNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do currículo marista: Matrizes Curriculares de e Educação Básica – área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

NATUMON Clarissa Mehlecke1, Junior Frezza2

Temática abordada: Metais e reações de geração e condução de energia Identificação do ano Escolar/nível de ensino: 3º ano EMIdentificação da Área do Conhecimento: Ciências da Natureza

Contexto e objetivos da práticaDiante da febre que se vive com o recente lançamento do jogo Pokémon Go, a atividade foi desenvolvida para que

os estudantes do terceiro ano tivessem a oportunidade de criar o seu próprio Pokémon relacionado com as Ciências da Natureza, chamado então de Natumon. Os estudantes poderiam escolher um animal, evoluí-lo, e metais que lhe dariam poderes, armas e defesas. Os objetivos a serem alcançados com essa atividade eram de que os estudantes utilizassem os conceitos das Ciências da Natureza – incluindo a Física, a Química e a Biologia – e o pensamento científico para propor melhores defesas e ataques para seus Natumons.

Pensando que o ensino das Ciências da Natureza tem como objetivo construir formas de pensamento em interação com o mundo que cerca os estudantes, a atividade visou proporcionar elementos cotidianos para que fosse alcançado tal objetivo. Em termos de aprendizado, aprende-se na medida em que o estudante pensa sobre a prática, buscando analisar as causas e consequências das ideias apontadas. Além disso, o objetivo da disputa entre pares de Natumons é de que, com isso, os estudantes busquem defender suas ideias frente a uma situação, seja ela fictícia ou real. Isso contribui para a formação do pensamento científico, da moralidade e da conduta como um ser que vive em uma sociedade.

Ações desenvolvidasEm um primeiro momento, o trabalho da área foi apresentado aos estudantes, com o intuito de que fossem

debatidos os objetivos da proposta. Cada grupo de estudantes escolheu dois metais que utilizariam para realizar o trabalho, relacionando-os com as defesas e ataques do futuro Natumon. Com prazo estabelecido, cada grupo preencheu uma ficha de inscrição (disponibilizada no Moodle), na qual constavam informações sobre os metais escolhidos e as armas de defesa e ataque que o Natumon teria à sua disposição. Um questionário também foi respondido pelos estudantes, informando características sobre a evolução de cada Natumon. O resultado deste questionário deu origem ao que foi chamado de Natudex, uma carta que elenca as características do Natumon. Em um segundo momento, os estudantes produziram uma carta de jogo com as características resumidas dos seus Natumons e postaram no Moodle.

No dia da apresentação do trabalho da sequência didática, duplas de grupos de estudantes foram sorteados para duelarem seus Natumons. Cada grupo teve um tempo para apresentar o seu, explicando as qualidades, armas de defesa e de ataque e adaptabilidade. Após essa apresentação, cada grupo teve de arguir os motivos pelos quais o seu Natumon levaria vantagem em um possível duelo com o Natumon da outra equipe.

DesafiosUm trabalho, que envolve a criatividade dos estudantes e os deixa livres para propor soluções, tem como desafio

a necessidade dos estudantes em encontrar uma resposta certa. Em muitos momentos, eles nos procuravam para saber se o caminho que eles escolheram estava certo ou errado. No entanto, o que estávamos considerando como importante era que os estudantes construíssem um senso crítico para propor suas próprias estratégias, sabendo o que seria adequado ou não para a resolução do problema proposto. O importante não era a percepção de ter ou não uma resposta correta ou uma errada, mas que toda e qualquer ideia provém de uma lógica própria do estudante, e é nisso, ao nosso ver, que o processo educativo deve insistir. Este movimento faz com que o estudante acredite em suas ideias e não busque simplesmente reproduzir as que não provém de sua atividade mental.

Resultados alcançadosConseguimos detectar que houve um grande envolvimento por parte dos grupos na atividade proposta. Eles

se identificaram com o projeto e se empenharam em se caracterizar como o personagem criado/Natumon, o que demonstra uma clara motivação em realizar as atividades propostas. Analisando aspectos cognitivos, notamos que a maioria dos estudantes se empenhou em defender suas ideias, cumprindo um dos objetivos.

1 Mestre em Ensino de Ciências – clarissa.mehlecke@maristas.org.br2 Doutor em Educação e professor de Física – junior.frezza@maristas.org.br

Defender ideias exige pensar sobre conceitos. Muitos desses estavam relacionados com os componentes curriculares de Física, de Química e de Biologia, o que ressalta uma apropriação desses conceitos ao analisar as situações. Este movimento de apropriação é interessante, pois modifica o senso comum, tornando o estudante um crítico do meio onde está inserido.

Por ser um trabalho realizado em grupos, outro aspecto da atividade se torna importante: a defesa das ideias entre os próprios integrantes do grupo. Isso está embutido no produto final, visto que o posicionamento crítico não é algo palpável, mas o produto de inúmeras operações mentais (reflexões sobre as práticas) que, julgamos, foi fruto das etapas oportunizadas nesta atividade.

ReferênciasBRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Proposta preliminar. 2a versão. 2016. Disponível em < http://migre.me/vAdej >. Acesso em 15 nov. 2016 MEC.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista: área de ciências da natureza e suas tecnologias. 2016. Disponível em: <http://www.umbrasil.org.br/wp-content/uploads/2016/07/Matrizes-ciencias-natureza_liberada.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2016.

FENÔMENOS DA NATUREZA Juliana Saldanha1, Kyanny Denardi2, Camila Silva3

Temática abordada: Fenômenos da NaturezaIdentificação do ano escolar/nível de Ensino: 3º ano EFIdentificação da Área do conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaA sequência didática de Ciências da Natureza foi pensada a partir das discussões em sala de aula, observando-

se a necessidade de debater com os estudantes sobre a preservação e o cuidado com o meio ambiente. A partir de dúvidas e questionamentos trazidos pelos próprios estudantes em relação aos fenômenos da natureza que ocorrem no nosso dia a dia, contextualizou-se com a notícia do furacão que atingiu o Haiti em outubro deste ano. Esse evento chamou a atenção destes, pois foi amplamente divulgado na mídia, além de outros fenômenos como: enchentes, chuvas fortes, desastres ecológicos e até mesmo o arco-íris foram contemplados nessas discussões. Assim, surgiu a ideia de estudar os fenômenos conhecidos pelos estudantes, e os desconhecidos, investigando suas causas e efeitos no meio ambiente e para a sociedade.

Os estudantes foram desafiados a refletir sobre qual a relação que existe entre a ação humana e esses fenômenos, a fim de repensarem suas práticas diárias e como podem conscientizar outras pessoas a transformar suas atitudes e comportamentos para preservar o meio ambiente.

Ações desenvolvidasO trabalho foi iniciado questionando os estudantes sobre o que eles entendiam sobre fenômenos, quais eles

conheciam ou já tinham ouvido falar. Logo após, conversou-se sobre o que é fenômeno natural. Em seguida à troca de ideias, partiu-se para o real significado da expressão ‘fenômeno da natureza’, mostrando vários exemplos desses fenômenos que acontecem diariamente. Após isso, os estudantes foram desafiados a pesquisar em sites ou livros sobre os fenômenos que já haviam acontecido no ambiente em diferentes países e se esses fenômenos haviam trazido alguma consequência, positiva ou negativa, para a região onde ocorreram.

A partir das pesquisas, os estudantes debateram sobre acontecimentos inusitados e desastrosos, mostrando-se impressionados com as consequências, e observando que, na maioria das vezes, foram negativas para a sociedade. Após, com apoio de vídeos sobre o assunto, conversou-se sobre as estações do ano e como elas influenciavam esses fenômenos. Em seguida, os estudantes foram questionados se a ação humana tinha influências na ocorrência deles.

Pesquisando informações sobre o assunto, os estudantes descobriram a existência do efeito estufa e do aquecimento global. Em seguida, houve debate e reflexão a partir das problematizações: As alterações climáticas, causadas pelas ações do homem na natureza, podem influenciar na formação e intensificação de fenômenos naturais? Como os seres humanos podem intervir para que esses não sejam cada vez mais impactantes para o meio ambiente? Quais ações diárias contribuem para o aquecimento global e como podemos reverter esse fenômeno?

Posteriormente, fizemos leitura coletiva de duas reportagens sobre o furacão que atingiu o Haiti em outubro deste ano. Entenderam como se formam furacões e tufões, suas características e o que os diferem. Analisaram o mapa da América Central, onde o país está localizado, e observaram imagens do furacão visto de satélites para entender como ele foi formado, levando em consideração o clima da região e a origem das chuvas para a formação de furacões.

No laboratório de ciências, estudaram diferentes fenômenos. Cada um foi pesquisado, explorado e exemplificado com imagens e detalhes. A partir de conversas e combinações, as turmas foram divididas em grupos por interesses e confeccionaram uma maquete, na qual foi desenvolvido e apresentado um dos fenômenos estudados e explorados. Além de tratar o acontecimento, as maquetes construídas pelos estudantes abordaram sobre como se pode contribuir para que esses fenômenos não aconteçam ou sejam menos impactantes, e se sua causa sofre influência das ações do ser humano.

DesafiosUm dos maiores desafios encontrados foi que, durante as conversas e explorações sobre os fenômenos, alguns

estudantes trouxeram para o debate questionamentos, e outros riam ou zombavam das perguntas dos colegas. Situações como essas foram conversadas de forma que todos compreendessem a importância do respeito e o quanto é interessante surgirem dúvidas sobre algum assunto estudado. Quanto mais se questiona, mais se busca ampliar conhecimentos.

1 Pedagogia/PUCRS, Especialista em Supervisão Escolar e Orientação Educacional/UNIRITTER. juliana.saldanha@maristas.org.br 2 Pedagogia/UFRGS. kyanny.costa@maristas.org.br3 Biologia Bacharelado e Licenciatura/PUCRS. camila.msilva@maristas.org.br

Outro desafio surgido, tanto para as professoras quanto para os estudantes, foi de encontrar fenômenos menos conhecidos e como ocorrem na natureza. Por meio de muitas pesquisas e leituras, procurou aprofundar-se no assunto a fim de entender as explicações.

Resultados alcançadosOs estudantes se mostraram atentos e interessados nas discussões teóricas e ilustrativas sobre os fenômenos e

na construção prática das maquetes, prestando atenção na explicação inicial e nas perguntas propostas pelos colegas de aula. O resultado foi satisfatório, pois se percebeu construções de conhecimentos sobre o assunto que partiram do interesse dos estudantes. Aprenderam sobre a formação dos fenômenos naturais de forma lúdica e divertida, analisando situações reais do cotidiano e fatos marcantes mundialmente, como o furacão do Haiti. Também fizeram relações com mitos inseridos em nossas culturas, o que contribuiu para as discussões de forma a relacionar as explicações cientificas e os mitos populares.

Demonstraram, ainda, gostar da produção prática, assim como o envolvimento dos estudantes, entendendo melhor de onde vêm esses fenômenos. A avaliação foi realizada por meio do interesse e participação dos alunos durante a apresentação das maquetes e questionamentos sobre o que foi elaborado.

ReferênciasDiferenças entre furacão, tornado e ciclone. Disponível em:<http://brasilescola.uol.com.br/geografia/diferenca-entre-furacao-tornado-ciclone.htm> Acesso em: 19 de outubro de 2016.

Portal do Professor, Fenômenos Naturais. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1750. Acesso em : 01 de novembro de 2016.

Projeto Pró-Ciência/Fapesp, Fenômenos Naturais do Mundo. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/17985/fenomenos_naturais. pdf. Acesso em 01 de novembro de 2016.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do Currículo Marista: matrizes curriculares de educação básica: área de matemática e suas tecnologias e área de ciências da natureza e suas tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

1 Licenciada em Ciências/Matemática, PUCRS. Pedagoga Multimeios e Informática Educativa, PUCRS. Pós-graduada em Interdisciplinariedade no Ensino Fundamental, UniRitter. lisianebit@hotmail.com

2 Emanadas do Projeto Educativo do Brasil Marista, constituem-se uma malha/teia curricular, que apresenta interconexão entre os conhecimentos, saberes, valores, discursos e competências a serem construídos pelos estudantes maristas no seu percurso formativo, bem como formaliza as intencionalidades e as políticas curriculares dos Colégios Maristas.

3 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2012, p. 58.4 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2012, p. 62.

ARQUITETANDOLisiane Bittencourt3

Temática abordada: Perímetro e Área de Figuras Geométricas PlanasIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 6º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Matemática e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaO ensino e a aprendizagem da Matemática são desafios à medida que o mundo vai sofrendo mudanças e,

portanto, é necessário que o estudante tenha condições e mais oportunidades de fazer conexões coerentes entre as diversas áreas do conhecimento e suas atividades cotidianas. Nesse contexto, é papel do educador promover um ambiente mais rico de aprendizagem envolvendo e motivando o estudante a protagonizar esse processo, a partir de habilidades e competências desenvolvidas ou em desenvolvimento, enfatizadas pelas Matrizes Curriculares do Brasil Marista2, documento que fundamenta a prática docente Marista.

Essa capacidade de “sentir/ver” através da experiência com o sensível concebe o saber matemático como algo flexível e maleável, capaz de dialogar e auxiliar na assimilação de diferentes aprendizagens, sejam elas físicas, biológicas ou sociais. Um movimento que possibilita ampliar sua ação assumindo um enfoque inter e transdisciplinar nas relações que estabelece com as demais áreas do conhecimento. Uma ciência viva. A Matemática das relações, das conexões, das intuições e das descobertas3.

Para um trabalho integrador e significativo, salienta-se a importância da utilização da informática educacional como ferramenta capaz de mudar os limites entre o concreto e o formal.

Nessa perspectiva, os estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental do Colégio Marista Assunção, realizaram a sequência didática Arquitetando, envolvendo a aplicação dos conceitos de perímetro e área de figuras geométricas planas e suas respectivas unidades de medida. A partir da proposição de uma situação-problema a ser resolvida, buscou-se a interpretação de informações geométricas e numéricas, dedução, generalização e criticidade, configurando uma aprendizagem significativa a partir de habilidades e competências, definida pelas Matrizes Curriculares do Brasil Marista como:

aquela que ocorre por meio da vinculação de novos conhecimentos aos que já fazem parte do repertório do sujeito, desenvolvendo-se uma rede de significados em permanente processo de ampliação. A cada nova interação, um novo sentido é produzido e a compreensão e o estabelecimento de relações são potencializados4.

Ações desenvolvidasComo sensibilização inicial, os estudantes foram levados a pensar sobre quais conceitos matemáticos estão

envolvidos quando pretendemos realizar a reforma de uma residência. Aspectos como tamanho do espaço a ser reformulado, materiais disponibilizados e seus respectivos preços, preocupação com o desperdício dos mesmos, a garantia de economia sem descuidar da qualidade, foram citados. A partir disso, ao longo das aulas, foram trabalhados conceitos que responderiam, posteriormente, as incertezas dos estudantes. Em seguida, foi lançado o desafio para que, a partir das discussões e formalização de conceitos em sala de aula, esses pudessem ser aplicados, experienciando a rotina de um arquiteto que toma decisões coerentes com as especificações do projeto a ser desenvolvido.

Cada dupla de estudantes, então, recebeu a planta baixa de um apartamento, disponibilizado no Excel, com as respectivas medidas. Analisando os cômodos e sua forma, a primeira tarefa proposta foi calcular o espaço ocupado por compartimento, aplicando o conceito de área e utilizando adequadamente a unidade de medida correspondente. Em seguida, deveriam calcular a quantidade de rodapé necessário ao acabamento de cada cômodo, utilizando o conceito de perímetro de uma região, considerando os vãos de paredes e/ou portas. Os registros foram feitos no próprio Excel a partir do preenchimento de planilha organizada para tal.

Realizados os cálculos, era hora de optar por um dos pisos disponibilizados com seus respectivos preços, considerando a localização de cada região (interna ou externa) e o piso mais adequado (laminado, amadeirado ou cerâmico). O mesmo cuidado foi necessário para a escolha do rodapé (amadeirado ou cerâmico), sempre analisando custo/benefício.

Decididos os materiais a serem utilizados, os estudantes preencheram o pedido de compra e, para facilitar, reuniram as áreas que receberiam o mesmo piso, calculando o gasto total correspondente. Nesse momento, foi disponibilizado um valor fictício representando o valor máximo da reforma. Assim, muitos pedidos precisaram ser reavaliados, visto que, em alguns casos, o valor não cobriria os gastos previstos anteriormente. Mais um desafio surgia: redefinir e recalcular espaços e gastos antes de entregar o projeto satisfatoriamente.

Concluída a primeira etapa e diante da empolgação e empenho de todos os estudantes para que os objetivos do projeto fossem alcançados, foi lançada a segunda etapa do projeto. Nesta, os estudantes receberam um pedido para que, como arquitetos, pudessem idealizar o projeto do apartamento de uma família constituída por quatro pessoas, as quais teriam listado as especificações mínimas a serem contempladas. Para atendê-las, os estudantes utilizaram o aplicativo HomeStyler, ferramenta desenvolvida para criar esboços virtuais de plantas de imóveis e projetos de cômodos, disponibilizando uma série de recursos e possibilitando salvar, imprimir e compartilhar projetos em redes sociais.

O primeiro desafio da segunda etapa foi organizar os cômodos de forma que a área total não ultrapassasse o limite estipulado. Ao ser concluída a organização, foi preenchido um formulário (disponibilizado no Moodle) para que os “arquitetos” detalhassem todo o projeto (disposição adequada dos cômodos, cálculo das áreas parciais, revestimento, custo parcial e total) para a família, representada pela professora que, ao aceitá-lo, permitiriam o seu compartilhamento nas redes sociais.

DesafiosÉ fato que todo o desafio instiga, desacomoda, permite a reinvenção, a descoberta, que levam a sua solução. No

desenvolvimento do projeto “Arquitetando”, não foi diferente. O mais interessante foi ter proporcionado o trilhar de vários e diferentes caminhos, que culminaram no alcance dos objetivos almejados.

Não raras vezes, os estudantes “caminharam” sozinhos, foram protagonistas da sua aprendizagem, tendo o educador como orientador e não como agente de transmissão de fórmulas prontas e regras pré-estabelecidas. Assim, o projeto foi duplamente desafiador: de um lado, o educador dando subsídios, do outro, olhinhos brilhando, ávidos por novos saberes e novas conquistas, porém todos descobrindo novos jeitos de aprender.

Resultados alcançadosO produto final referente à primeira etapa do projeto foi apresentado pelos estudantes, que argumentaram

acerca do seu desenvolvimento, enfatizando suas inferências e deduções, além dos motivos pelos quais alterações se fizeram necessárias para a adequação do projeto às especificações.

A primeira etapa impactou de forma positiva os resultados das atividades avaliativas cujas questões exigiam a aplicação dos conceitos desenvolvidos. Já o desafio proposto para a segunda etapa, por ser mais motivador, principalmente em função da ferramenta utilizada, instigou e extrapolou os seus objetivos, visto que muitos estudantes demonstraram grande habilidade em questões como proporção, noção de área de circulação, tamanho de mobiliário adequado, superfície com área suficiente para a função de cada cômodo, preocupações essas que não estavam previstas.

Desta forma, é possível acreditar que, para ensinar e aprender matemática, é preciso ousar, dar asas ao pensamento, ir além, lançar-se ao novo, conectar, experimentar.

ReferênciasUNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. União Marista do Brasil. Brasília: Umbrasil, 2010.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Matrizes Curriculares do Brasil Marista: Área Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2012.

1 Licenciada em Letras - Língua Inglesa e suas Literaturas pelo Instituto Porto Alegre. lucilaescardo@gmail.com.2 Cf. Saussure, 1983.3 CHOMSKY, 1986, p.19.4 Cf. KRASHEN & TERRELL, 1992.

NUTELLA AND BANANA SUSHI Lucila Hötzel Escardó1

Temática abordada: Receitas fáceis e instruções simples utilizando o tempo verbal imperativo em Inglês. Identificação do ano escolar/nível de ensino: 7º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Contexto e objetivos da práticaSabemos que as línguas vivas são sistemas complexos, arbitrários e dinâmicos2. Entretanto, a aprendizagem

de uma língua estrangeira não ocorre tão somente por meio de abordagens de análise de estruturas gramaticais de forma descritiva, já que essas estruturas devem ser significativas para o sujeito, e estar em um contexto3. Para Krashen e Terrell4, uma aprendizagem mais significativa e coerente se dá de modo não consciente.

Mostrar a forma e possíveis contextos reais de uso da estrutura do tempo verbal imperativo na Língua Inglesa, para duas turmas do sétimo ano do Ensino Fundamental no Colégio Marista Assunção, no mês de maio de 2016, de maneira que gerasse o interesse e engajamento dos estudantes, e, ao mesmo tempo, articulando saberes para a aquisição dos conhecimentos propostos, foi o que motivou a idealização desta aula que ocorreu em um período de 50 minutos.

Um vídeo mostrando o passo-a-passo de uma receita de sushi de Nutella e banana, encontrado no site australiano Kidspot, foi utilizado como material autêntico, ou seja, aquele que não é produzido com o intuito de ensinar a língua-alvo, o que permitiu aos estudantes da escola explorar o idioma como um nativo da língua o faria, mesmo não estando imersos em um país ou em situações nas quais a língua estrangeira ocorre.

Pensando na importância das atividades individuais e em grupo no desenvolvimento significativo dos processos, e que faz parte das matrizes curriculares de educação básica da escola, a aula teve momentos de trabalho individual, em grande grupo e em duplas.

Ações desenvolvidasDepois da saudação da professora aos seus estudantes, a aula começou com um roteiro no quadro com a

descrição breve das atividades do dia, encabeçada pelo título da aula: Nutella and banana sushi. Enquanto copiavam o roteiro, os estudantes já conversavam entre si o quanto gostavam de Nutella e de sushi, e também compartilhavam a surpresa da mistura de ambos na mesma receita! Neste primeiro momento, os estudantes estavam sentados individualmente e virados para frente. A professora perguntou a eles, em inglês, se eles gostavam de sushi. E de Nutella? E de banana? Ao ter a atenção e o engajamento da turma, ela prosseguiu mostrando um vídeo que consistia em uma curta receita de sushi com apenas 3 ingredientes e quatro passos, todos introduzidos com um verbo no imperativo. Foi esse o gancho usado pela professora para introduzir o conceito “ordens”, no sentido de dar instruções, e como ela é dada em inglês, simplesmente pedindo aos estudantes que observassem a forma como a instrução da receita foi dada, utilizando assim a pedagogia da pergunta. Por ser curto, com menos de um minuto, o vídeo foi mostrado diversas vezes. Em um segundo momento, a professora pediu aos estudantes para que sentassem em duplas, para fazer um exercício do livro didático que consistia em listar conselhos para quem quer adotar bons hábitos de estudo, utilizando a mesma forma verbal. Infelizmente, a professora se antecipou no pedido, e quando quis explicar o exercício aos estudantes, estes estavam distraídos movendo suas classes. Depois de algum tempo, quando todos estavam sentados, a professora explicou o exercício, que foi completado em duplas.

DesafiosO maior desafio em sala de aula de língua estrangeira costuma ser engajar os estudantes, o que foi fácil neste

caso em particular devido ao assunto. Entretanto, mantê-los interessados e focados no momento do exercício em dupla ou grupo ainda é um desafio, já que por vezes os estudantes se dispersam em conversas e brincadeiras que não dizem respeito à atividade pedagógica proposta. Neste momento, é papel do professor interferir e ajudar os estudantes que estão distraídos a voltarem o foco para o exercício, enquanto media o processo de aprendizagem daqueles que estão trabalhando.

Resultados alcançadosA receptividade do tema da aula foi um sucesso absoluto, e credita-se ao fato de o ingrediente principal da receita

que deu nome à aula, a Nutella, ser cultuado e venerado nessa faixa etária. O fato de o vídeo ter um formato dinâmico e com uma música empolgante também ajudou a engajar os estudantes, que não pareciam perceber que estavam sendo apresentados a uma estrutura gramatical nova. O padrão gramatical, foco da lição, foi facilmente identificado pelos estudantes, que souberam colocá-lo em prática. A sua forma negativa não era o foco neste momento, mas surgiu como questionamento de alguns estudantes, que queriam dar dicas do que não fazer quando se quer ter bons hábitos de estudo, levando em conta o exercício proposto. A professora mostrou a forma para aqueles estudantes que indagaram, e também achou relevante mostrar ao grande grupo, chamando a atenção de todos para o quadro.

ReferênciasBROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.

CHOMSKY, N. Knowledge of language: its nature, origin, and use. Nova York: Praeger, 1986.

KRASHEN, S. D.; TERRELL, T. D. The natural approach: language acquisition in the classroom. Londres: Prentice Hall Europe, 1992.

Nutella and banana sushi. Por: Kitchen. Disponível em: <http://www.kidspot.com.au/kitchen/recipes/nutella-and-banana-sushi-3724> Acesso em: 16/11/2016.

SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. Tradução de Antônio Chelini et al. 22. ed. São Paulo: Cultrix, 1983.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do Currículo Marista: matrizes curriculares de Educação Básica: área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010.

A HIPOTENUSA E O PEDESTRE: O QUE TÊM EM COMUM?

Luis Sidinei Monteiro Anger1

Temática abordada: A Geometria Euclidiana contribuindo para a melhoria do trânsito.Identificação do ano escolar/nível de ensino: 9º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Matemática e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaCom o trânsito intenso, e fluxo de pessoas maior ainda nas capitais do Brasil, os semáforos não podem ficar

sinalizando vermelho por muito tempo, pois dificulta a vida do pedestre esperar o semáforo ficar verde 2 vezes para atravessar a esquina diagonalmente oposta. Para solucionar, existem faixas em diagonal no Japão e, recentemente, na cidade de São Paulo, foi inaugurada a 2ª faixa de pedestre em diagonal. Duas imagens foram expostas para os estudantes, ambas na cidade de São Paulo. Experiências reais que deram certo.

Figura 1: www.onsv.org.br Figura 2: www.ciclovivo.com.br

Foi apresentada a seguinte situação-problema: Que benefícios a faixa em diagonal (hipotenusa) traria para a vida dos pedestres ao atravessar um cruzamento movimentado em Porto Alegre? Além disso, quanto tempo uma pessoa levaria para atravessar pelos catetos? E pela diagonal? Seria possível implantar este sistema em POA? Quais as vantagens/desvantagens para o pedestre? E para os motoristas? Esses e outros questionamentos permearam as discussões durante a apresentação da sequência didática do 1º trimestre em Matemática. O objetivo da prática foi utilizar a Geometria (Teorema de Pitágoras) para pensar e propor melhorias para o trânsito de Porto Alegre.

Ações desenvolvidasApós a contextualização e situação-problema, os estudantes conversaram, definiram seus grupos de trabalho.

Realizada essa organização, as responsabilidades e direcionamentos foram apresentados pelo professor, estabelecendo quais caminhos teriam que percorrer para responder nosso problema de pesquisa.

Primeiramente, os grupos tiveram que escolher (pesquisar) um cruzamento de ruas que considerassem movimentado e registrar em uma foto. Na sequência, coletaram as medidas reais do cruzamento, seus lados e suas diagonais. Poderiam medir essas dimensões e também realizar cálculos.

Para descobrirem a medida da diagonal, teriam que atravessar o cruzamento em algum momento. Apareceu, então, um questionamento: Seria possível calcular essa informação, tendo em vista que não poderiam passar uma fita métrica devido ao fluxo de veículos e o iminente risco de acidentes.

A partir desse momento, surgiu a necessidade de retomarem os elementos de um triângulo retângulo e fazerem uma atividade de investigação matemática para deduzir o Teorema de Pitágoras e utilizá-lo, então, para calcularem as diagonais dos seus cruzamentos. Também tiveram que cronometrar os tempos que uma pessoa levaria para atravessar pelos catetos e pela hipotenusa. Somado a isso, ainda teriam que analisar outras variáveis, tais como: o fluxo de pedestres no local, existência de faixas de pedestres, semáforos, pontes e viadutos.

1 Graduado em Licenciatura Matemática/ luis.anger@maristas.org.br

De posse dos dados e análises, discutiram em grupo as possibilidades de implantação de tal faixa no local, considerando vantagens/desvantagens que o pedestre teria; e quais seriam os impactos para os motoristas. Em suma, teriam que pensar na arquitetura do cruzamento para tornar possível a viabilidade da implantação da faixa de pedestres em diagonal.

Como avaliação do andamento do projeto, os grupos entregaram um relatório com as informações obtidas até aquele momento. Acompanhar o processo é uma forma de avaliar e repensar novas rotas de ensino-aprendizagem.

DesafiosOs desafios que se apresentaram ao longo do trimestre foram instigantes e construtivos em termos cognitivos e

relacionais. Encontrar um cruzamento movimentado, visitar os locais, realizar as medições (alguns coletaram essas informações via Internet), reunir-se em grupo fora do espaço escolar (apesar de no cronograma constar datas para sala de aula), trazer os materiais para replicar o seu cruzamento real em uma maquete, expor suas ideias, escutar as dos colegas, perceber a necessidade de projetos de mobilidade urbana para os pedestres, respeitar os prazos. Estes e outros desafios fizeram parte da construção de ideias aplicáveis, talvez em um futuro próximo.

O projeto iniciou com a hipótese de que em todos os cruzamentos seria possível implantar as faixas em diagonais. No andamento das atividades, os estudantes foram trazendo alguns elementos os quais levaram à reformulação da ideia inicial. Grande aprendizado para educador, um ser humano, que também está em construção2.

Resultados alcançadosPara iniciar a análise dos resultados obtidos, apresenta-se o relato de um grupo de estudantes da turma 191:

Acreditamos que a faixa em diagonal (hipotenusa), caso fosse implantada em Porto Alegre, poderia causar tumultos inicialmente, entretanto, a longo prazo, ofereceria vários benefícios aos pedestres, dentre eles: a economia de tempo e a segurança na hora de atravessar. Sobre a economia de tempo, matematicamente falando, em um ano economizaríamos 2520 segundos, considerando que atravessássemos o mesmo cruzamento todos os dias. A ideia de implantação seria inovadora, pois não há nenhuma em Porto Alegre. Um bom cruzamento, para esse modelo ser implementado, seria em frente ao Colégio Marista Assunção, facilitando e zelando pela segurança dos estudantes3.

Pode-se perceber, no relato acima, que os estudantes assimilaram o objeto de estudo matemático, aplicaram seus conhecimentos em uma situação real e propuseram a implantação nas proximidades da sua escola, trazendo benefícios para a comunidade educativa. Apareceu, nas discussões, durante o seminário, que a arquitetura do cruzamento deveria ser redesenhada conforme relato de outro grupo envolvido:

Ao verificarmos os resultados, averiguamos as possibilidades de implantação desta medida nas ruas de Porto Alegre. Para isso, deveria acontecer uma mudança no tempo dos semáforos, estes deveriam possuir um tempo específico para a travessia dos pedestres. Depois, outras duas, para os motoristas fazerem seu trajeto4.

Também houve grupos que trouxeram a não necessidade de implantação das faixas em diagonais naquele contexto devido ao baixo fluxo dos pedestres. Na análise deles, seria um gasto desnecessário do dinheiro público. Pontos de vista diferentes apareceram diversas vezes. Em matéria realizada pela equipe de comunicação e marketing da escola, observa-se um outro olhar sobre os resultados obtidos pelos estudantes, conforme fragmento do texto publicado no site do Colégio:

Nas análises, foram considerados aspectos como a largura das ruas, a arquitetura do trânsito, a mudança no tempo dos semáforos, a sinalização, se todas as faixas do cruzamento seriam em diagonal, se o sentido da via precisaria ser mudado e até mesmo a necessidade da construção de viadutos e vias subterrâneas. Depois de uma extensa discussão nas turmas e levantamento de inúmeras hipóteses, os estudantes concluíram que os benefícios à mobilidade urbana seriam mais significativos que os possíveis tumultos iniciais que a implantação em Porto Alegre poderia causar5.

2 Cf. CURY,2008.3 Grupo X.4 Grupo y.5 <Fundamentos Matemáticos para auxiliar o trânsito>. Disponível em: http://colegiomarista.org.br/assuncao/sala-de-aula/fundamentos-

matematicos-para-auxiliar-o-transito. Acesso em: 24/11/2016.

Por fim, durante o desenvolvimento da sequência didática, pode-se analisar o uso das macrocompetências que estão teorizadas no Projeto Educativo Brasil Marista: I) A Competência Acadêmica com o estudo, investigação e aplicabilidade dos conceitos matemáticos. II) A Ético-Estético com a presença de imagens reais para análise. III) A Política com as discussões geradas, possibilidades de implantação, exposição e escuta de ideias. IV) A Tecnológica com as ferramentas utilizadas pelos estudantes para coleta, análise, cálculos, registros e representação da proposta em uma maquete6.

ReferênciasFundamentos Matemáticos para auxiliar o trânsito. Por: Colégio Marista Assunção. Disponível em: <http://colegiomarista.org.br/assuncao/sala-de-aula/fundamentos-matematicos-para-auxiliar-o-transito>. Acesso em: 24/11/2016.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do currículo Marista: matrizes curriculares de educação básica: área de matemática e suas tecnologias: [área de ciências da natureza e suas tecnologias]. Brasília: Umbrasil, 2014.

CURY, AUGUSTO. O vendedor de sonhos: o chamado. Editora da Academia de Inteligência. São Paulo. 2008.

Faixa de pedestre diagonal é implantada em SP. Por: CicloVivo. Disponível em: <http://ciclovivo.com.br/noticia/faixa-de-pedestre-diagonal-e-implantada-em-sp/>. Acesso em: 15 de novembro de 2016.

O X da questão! – A nova faixa de pedestres paulistana. Por: Observatório Nacional de Segurança Viária. Disponível em: <http://www.onsv.org.br/artigos/o-x-da-questao-a-nova-faixa-de-pedestres-paulistana-2/>. Acesso em: 15 de novembro de 2016.

6 Cf. União Marista do Brasil, 2014.

SE DEUS FIZESSE POLÍTICA, QUAL SERIA O SEU PARTIDO?

Paula Bianco1

Temática abordada: Religião e partidos políticos no Brasil Identificação do ano escolar/nível de ensino: 9º ano EFIdentificação da área do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da atividadeNo terceiro trimestre de 2016, os professores das Ciências Humanas das turmas de 9º ano do Ensino Fundamental

do Colégio Marista Assunção, tendo por base a missão contida no Projeto Educativo do Brasil Marista – que é promover uma educação integral, a qual vise “à formação e ao desenvolvimento humano plenos da pessoa, na sua integridade e inteireza”2–, propuseram aos estudantes a seguinte situação-problema: se Deus fizesse política, qual seria o seu partido?.

Tendo presente que 2016 é um ano eleitoral, os referidos professores acreditaram que uma investigação a respeito dos partidos políticos brasileiros (suas origens ideológicas) viria ao encontro dos acontecimentos político/eleitorais mais recentes que estavam diretamente relacionados à vida dos estudantes e de suas famílias.

Também foi de interesse dos professores apresentar aos estudantes que as referidas questões político-partidárias, por vezes, estão relacionadas a aspectos religiosos. Dessa forma, era interessante trabalhar com os estudantes a importância dessa reflexão para formação da cidadania de cada um deles, bem como da laicidade atribuída ao Estado e, consequentemente, aos três poderes.

A sequência didática procurou oferecer aos estudantes uma melhor forma de compreender a experiência religiosa na contemporaneidade; analisar criticamente as relações religiosas nos processos sociais e políticos; aproximar os estudantes de diferentes ideologias partidárias e identificar como os partidos políticos se originam. Assim, seria possível reconhecer que o espaço (não somente o geográfico, mas também o político/social) não é estático, mas relacional e dinâmico.

Ações desenvolvidasA partir do mês de setembro, os professores das Ciências Humanas iniciaram a contextualização da referida

sequência. Ao professor Renan, de Geografia, coube uma aula expositiva sobre sistemas políticos, em setembro. A professora Paula, de História, explicou, no mês de outubro, a respeito da formação do sistema republicano brasileiro. Em Filosofia, com a professora Carla, foram debatidas a importância dos “valores” em uma sociedade. E, por fim, em Ensino Religioso, o professor Tiago pôde apresentar um panorama a respeito das principais vertentes religiosas presentes na realidade política brasileira.

A primeira parte da sequência didática foi realizada com uma pesquisa em grupos sobre linhas ideológicas partidárias que compõem os partidos políticos, sendo elas: conservadora, liberal, social-democrata, comunista, anarquista, socialista e fascista. Lembrando que cada grupo recebeu uma linha ideológica.

Dentre as regras da pesquisa, essa deveria ser entregue de maneira virtual (via Moodle), com formatação específica, em forma de texto. Essa parte da atividade valeu 1,0 (um ponto) na média trimestral.

Em seguida, foi proposta uma apresentação oral, em forma de propaganda política, da linha ideológica já pesquisada pelos estudantes. A apresentação deveria, ainda, ser gravada em formato vídeo, sendo avaliada a coerência das informações já apresentadas em texto anteriormente. Essa segunda parte valia, até, 1,5 (um ponto e meio).

DesafiosPara os professores, foi um desafio encontrar uma situação-problema a qual estivesse relacionada à atualidade,

que mobilizasse os estudantes e que não encerrasse em si mesma o debate proposto. O planejamento prévio da sequência didática tornou-se essencial para a condução do trimestre e a validade

dessa experiência pode ser sintetizada a seguir:

1 Mestre em História Política pela PUCRS. paula.bianco@maristas.org.br. 2 UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010, p. 103.

O planejamento por sequências didáticas vem contribuindo para o fortalecimento e engajamento entre os educadores de mesma área, bem como as áreas do conhecimento. Esse trabalho, como um todo, torna os profissionais envolvidos mais confiantes em suas realizações de sala de aula, reconhecendo seu papel central e insubstituível na condução e no aperfeiçoamento da Educação Básica.3

Sendo assim, acredita-se que a situação-problema construída, Se Deus fizesse política, qual seria o seu partido, refletiu um esforço do grupo de professores envolvidos em promover um trimestre que fosse produtivo ao estudantes.

Resultados alcançadosUm legado da sequência didática realizada é a aproximação dos estudantes com a realidade política a qual vivem.

Em debates realizados ao longo do trimestre, foi possível perceber que, gradualmente, os estudantes tornaram-se capazes de estabelecer relações adequadas entre as ideias partidárias e a realidade dos partidos atuais. Inferiram conclusões a respeito das diferentes propostas ideológicas partidárias, e buscaram, na medida do possível, relacionar a existência dessas propostas nas questões de cidadania e de democracia na sociedade em qual vivem.

ReferênciasIdeologia. Por: Consciência Política. Disponível em <http://migre.me/vDDXi> Acesso em: 10/11/2016.

Livro didático de Ciências Humanas do 9º ano EF – Ed. Moderna.

MARQUES, Cintia Bueno et al (Org.). Vivências curriculares em tempo de mudança: compartilhando experiências, aprendizagens e ressignificações. Porto Alegre: Cmc, 2016. 202 p.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2010. 132 p.

3 MARQUES, 2016, p. 39.

RELEITURAS DE OBRAS FAMOSAS Sônia Braun

Temática abordada: Fotografia e História da Arte – aula Recriando Obras FamosasIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 3º ano EMIdentificação da Área do Conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Contexto e objetivos da práticaA educação em arte proporciona o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo especial,

individual e coletivo de dar sentido às experiências das pessoas. Com isso, o estudante amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles, mas também possibilita conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.

A proposta triangular de Ana Mae Barbosa, internacionalmente conhecida, teve início em 1980 e foi sistematizada no período de 1987/1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC), em São Paulo. Essa proposta surgiu da necessidade de uma prática de ensino pós-moderno de arte e da procura de uma alternativa para as atividades de livre expressão do ensino moderno de arte, que já não corresponde às inúmeras tendências e aspectos da realidade contemporânea. Hoje, essa proposta é considerada a principal referência do ensino da arte no Brasil. A partir dela, pode-se englobar vários pontos de ensino/aprendizagem ao mesmo tempo, como, por exemplo, a leitura de imagem, objeto ou campo de ensino da arte (análise, interpretação e julgamento), contextualização e prática, que chamamos de fazer artístico.

Pensando nessas práticas fundamentais para a sala de aula, o projeto de releituras de obras famosas vem para contemplar esses pontos essenciais da arte/ educação. As competências desenvolvidas, segundo as matrizes curriculares, são a capacidade de construir e mobilizar diversos recursos para interagir e intervir em situações complexas de modo a resolver problemas e alcançar objetivos derivados de projetos pessoais e coletivos. Com isso, as competências acadêmica, ético-estética, tecnológica e política estão direta e indiretamente ligadas à proposta desenvolvida em sala de aula. A história da arte está presente como conteúdo norteador, contemplando situações históricas representadas em obras produzidas por grandes nomes. A leitura de imagem proporciona a criticidade do indivíduo e a sua criatividade de produção.

As linguagens artísticas, em sua dimensão estética e poética, representam modos de produção de sentidos que extrapolam as dinâmicas cotidianas e produzem outros modos de pertencer. Revelam-se nos modos de criação e nos significados atribuídos pelos sujeitos às suas produções. Representam as manifestações da cultura dos grupos, permitindo a compreensão e a representação das narrativas que os sujeitos fazem de si e dos outros. Por lidarem com o não palpável, com o subjetivo, com aquilo que não necessariamente está aparente, a arte em suas linguagens proporciona experiências de subjetividade, de sutilezas, de interações2.

Ao compreender os códigos culturais, o sujeito é capaz de desconstruí-los e reconstruir significados, produzindo e atribuindo novos sentidos aos produtos artísticos.

Ações desenvolvidasA proposta da aula surgiu a partir de um cronograma trimestral, em que foi trabalhada toda a história da

fotografia, desde o princípio da câmera escura de Leonardo Da Vinci, as primeiras câmeras fotográficas como o daguerreótipo de Daguerre, os principais nomes da área da fotografia como Bresson e Sebastião Salgado, bem como exploradas inúmeras técnicas da linguagem fotográfica: a sensibilidade da fotografia e as possibilidades de arte e intervenção na fotografia. Foram apresentados vários artistas que trabalharam com costuras em fotografias antigas, que a priori não teriam mais “significados”, e acrescentaram a elas uma nova ressignificação, como a artista Rochele Zandavalli. Outros fotógrafos, como Bill Gekas, que tirou fotografias de sua filha, em vários cenários inspirados nas obras do período renascentista, e Chris Limbrick e Francesco Fragomeni, colegas de trabalho de um escritório nada convencional, que resolveram fazer releituras de obras famosas, de Magrite a Da Vinci eles criaram a Fools do Art, utilizando apenas materiais encontrados no próprio escritório e a edição na câmera do telefone. Essas foram as referências e inspirações para o desenvolvimento das atividades, e assim surgiu a proposta de um trabalho individual de produção artística fotográfica dos estudantes do 3º ano do Ensino Médio do Colégio Marista Assunção.

1 Professora de Arte no Colégio Marista Assunção2 UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2014, p. 63.

DesafiosA partir da apresentação de imagens diversas de produções artísticas dos fotógrafos acima citados, foram sendo

destacados os detalhes que compunham cada imagem/obra. As releituras eram inspiradas em grandes obras da história da arte, como por exemplo: Monalisa, de Leonardo Da Vinci; A criação de Adão, de Michelangelo; Napoleão cruzando os Alpes, de Jacques-Louis David; Moça com brinco de pérolas, de Johannes Vermeer, entre outros.

A proposta de aula era de que os estudantes escolhessem uma obra de arte significativa para a história e recriassem o cenário de forma mais fiel possível, com detalhes importantes que pudessem ser identificados. Essas criações deveriam ser postadas no portal Moodle da escola para exposição e avaliação coletiva em sala de aula, na semana seguinte.

Resultados alcançadosDepois de uma semana, prazo estipulado para a postagem dos trabalhos, foram apresentados a todos os

estudantes as releituras produzidas, mesmo com algumas resistências por se mostrarem em público de maneira um pouco mais divertida, cômica e criativa. Os resultados foram surpreendentes, a criatividade e espontaneidade nas obras foram incríveis. A organização para a elaboração de cenários e participações especiais de familiares e colegas em alguns trabalhos foi muito presente também, inclusive de alguns estudantes que não se mostravam interessados em outras situações de aprendizagem em sala de aula e em outras atividades práticas.

Contudo, a percepção que temos dessa proposta de aula é que os objetivos foram contemplados no âmbito que diz respeito às competências, habilidades, sensibilidade estética e inventividade, pois a participação de um modo geral foi contemplada. O eixo sensibilidade estética propicia a interação entre os sujeitos envolvidos no processo, na medida em que o apreciador, em diálogo com a obra, desenvolve suas capacidades sensoriais, cognitivas, estéticas, criando hipóteses e potencializando novos sentidos.

Todo o processo foi estruturado e contextualizado na história da arte, revisitando artistas importantes, períodos históricos e movimentos artísticos com suas especificidades e, posteriormente, a produção artística individual contemplou as práticas de criação, fruição e produção artística, usando tecnologias de manipulação e efeitos de imagem.

Referências:SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL (Brasília). União Marista do Brasil (Org.). Tessituras do Currículo Marista: Matrizes Curriculares de Educação Básica. Brasília: Umbrasil, 2014.

AS PARALIMPÍADAS COMO MOTIVAÇÃO DE ESTUDO NAS REDES SOCIAIS

Tanilene Sotero Pinto Persch1, Anderson Moura Behm 2

Temática abordada: Paralimpíadas, divulgação do conhecimento, redes sociaisIdentificação do ano escolar/nível de ensino: 2º ano EMIdentificação da área do conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Contexto e objetivos da práticaNo ano de 2016, tanto os Jogos Olímpicos como os Paralímpicos, ocorreram em nosso país, na cidade do Rio

de Janeiro. Tais eventos são muito ricos para as disciplinas de Biologia (envolvendo sistema nervoso, órgãos dos sentidos e sistema locomotor) e Educação Física (envolvendo as adaptações para a prática esportiva, atletas com deficiências competindo em alto nível e a inclusão social).

Partindo do pressuposto de que, cada vez mais, estão presentes na sociedade pessoas com necessidades especiais, buscamos, por meio deste trabalho, refletir com os estudantes sobre as ações implantadas que favorecem, ou não, um processo de inclusão de qualidade para os atletas Portadores de Necessidades Especiais (PNEs). No Brasil, ainda há um déficit muito grande no investimento para os atletas dos esportes individuais e, principalmente, para os Paratletas, tanto na promoção, quanto na acessibilidade.

De acordo Mantoan3, a inclusão social consiste na capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A inclusão social deve acolher todas as pessoas, sem exceção, sendo elas com deficiência física, os que têm comprometimento mental, os superdotados e os que são discriminados por qualquer outro motivo. Dizer que não se tem preconceitos significa, acima de tudo, ter respeito ao próximo, considerando as limitações das pessoas que estão no nosso convívio e na sociedade.

Assim, os objetivos desta prática foram: 1. analisar as patologias dos atletas paralímpicos; 2. discutir o conceito de superação e valorização da vida; 3. agir como disseminadores do conhecimento, utilizando as redes sociais como ferramenta de ensino; 4. refletir e posicionar-se criticamente sobre a inclusão social e suas necessidades em nossa realidade.

Ações desenvolvidas Iniciamos a aula indagando quantos estudantes assistiram à abertura dos Jogos Paralímpicos (transmitida

na semana anterior). Um vídeo com a condução da tocha na cerimônia de abertura do evento foi então apresentado. Alguns questionamentos foram propostos: Por que motivo não há, na internet, nenhum vídeo com a cerimônia de abertura completa? A programação normal da televisão aberta foi interrompida para a passagem da cerimônia em questão? E para a cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos? Quantos atletas paralímpicos a turma conseguia listar? E quais as categorias esportivas existentes, ou como são divididos os atletas? Tais questionamentos buscaram nortear o processo de ensino-aprendizagem, relacionando a atualidade com os conteúdos programáticos para o produto final ser desenvolvido, significando conforme o proposto por Ferreira et al.:

Investigar a realidade do tempo presente, não envolve apenas intermediar o manejo de técnicas ou métodos onde o produto final da pesquisa seja declarante do processo como algo simples e provisório, onde se pense que por adotar tal perspectiva se haja como um sujeito inovador em sua busca pelo conhecimento, ou ainda, pela utilização das tecnologias midiáticas, se alcance a atualização de informações que possam ser incorporadas aos saberes construídos. Há necessidade de revisitar as concepções de homem, mundo e sociedade, os significados decorrentes do intercambiamento entre o cenário social posto e os espaços de ensino-aprendizagem, tal revisitação perpassa pela cultura produzida e producente, onde os novos conhecimentos, precisam se efetivar em sentido humano, com aplicação social, com reconstrução cultural.

Diante desse debate, foi proposto o seguinte trabalho: os estudantes, reunidos em duplas, sorteariam um atleta paralímpico para que pesquisassem sobre sua carreira, esporte e situação que o levou a ser portador de necessidades especiais. A postagem deveria ser compartilhada na rede social Facebook, em modo público, fazendo

1 Professora licenciada em Biologia, mestre e doutora em Biociências. tanilene.persch@maristas.org.br2 Professor licenciado em Educação Física, especialista em Psicomotricidade Escolar. anderson.behm@maristas.org.br3 MANTOAN, 2005.

check-in no Colégio e marcando o colega da dupla. A escrita deveria ter entre 200 e 300 caracteres para apresentar um breve histórico do atleta (patologia em linguagem acessível para a população em geral, e clareza na descrição do esporte/categoria de competição), uma foto (sendo citada sua fonte) e as hashtags #AprendemosDeTodosOsJeitos e #AprendendoComParalímpicos. A postagem deveria ser realizada até dia 01 de outubro, com entrega da publicação em folha impressa até dia 05 de outubro de 2016, a um dos professores envolvidos.

Ferreira et al. destacam que o sucesso da utilização das redes sociais como ferramenta de ensino depende da metodologia a ser aplicada, devendo o professor atuar como mediador do processo de busca pelo conhecimento do estudante, possibilitando a ressignificação de saberes. Os autores afirmam que: o potencial pedagógico se torna evidente quando o professor e o aluno estabelecem uma aprendizagem colaborativa. Essa forma de trabalho comunga com o proposto por nossa rede de ensino, tendo o estudante como protagonista do processo educacional e disseminador dos conhecimentos obtidos.

DesafiosA seleção dos atletas foi realizada previamente para que um número maior de esportes e atletas fossem difundidos,

contudo, listar 45 paratletas com informações substanciais foi um dos desafios encontrados. Outro foi o envolvimento dos estudantes: buscamos sensibilizá-los com o debate e envolver as redes sociais no trabalho para que, por uma prática pedagógica diferente, os próprios fossem protagonistas na disseminação do conhecimento que estava sendo obtido no Colégio, e a inclusão social se tornasse algo habitual, natural e importante aos indivíduos que estão em formação.

Resultados alcançadosLogicamente que, por características de turma, os três grupos de estudantes envolvidos não responderam da

mesma forma às provocações. Houve uma turma que se mostrou compreensiva, porém sem grande motivação ao tema proposto; uma que participou efetivamente do trabalho, sem contestações e com debates muito positivos à inclusão e necessidade de informação; enquanto na outra houve um caloroso debate entre alguns estudantes: de um lado aqueles que acreditam que as Paralimpíadas deveriam ter mais destaque que os Jogos Olímpicos, pela dificuldade e superação dos atletas e, de outro lado, estudantes apontando que, se é inclusão, eles não devem ser menosprezados, mas também não devem ser supervalorizados em comparação aos demais.

No debate, atingimos os objetivos de sensibilização, reflexão e posicionamento crítico para a inclusão, ao conversarmos sobre as conquistas de alguns dos atletas que carregaram a tocha, bem como o momento da queda de Márcia Malsar. No momento do sorteio, alguns estudantes entusiasmados pediram para escolher atletas dos quais já se consideravam fãs, ou que praticavam o mesmo esporte que eles. De maneira oposta, um grupo questionou se poderia criar um perfil falso para publicar ou se poderia apagar depois de imprimir. Diante das negativas, eles chegaram a propor a criação de um grupo fechado da turma para realizarem as postagens. Neste momento, discutimos a valorização da vida e disseminação do conhecimento. O quanto é um privilégio ter acesso a tais informações e como seria importante para várias pessoas a exposição deste conteúdo de maneira pública para qualificar a inclusão social. As postagens foram muito significativas, com clareza de conteúdo específico; apenas dois grupos se abstiveram da realização.

Os comentários da população em geral, na rede social, foram muito positivos, cumprindo com o objetivo da disseminação da informação (Figura 1). Consideramos como uma boa prática, com triunfo em seu desfecho pelo grande e qualificado resultado, baixo nível de abstenção e pela discussão moral, ética e inclusiva que se travou no decorrer do trabalho.

Figura 1. Imagem da postagem de dois grupos de estudantes, extraída de Facebook.com.

ReferênciasFERREIRA, Jacques de Lima, CORRÊA, Barbara Raquel do Prado Gimenez, TORRES, Patrícia Lupion. O uso pedagógico da rede social Facebook. Revista Digital da CVA-RICESU, Vol. 7 (28), 2012.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Hora da virada. In: Inclusão: Revista de educação especial, v.1, n.1, Brasília: Secretaria de Educação Especial, out. 2005.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do currículo Marista: Matrizes Curriculares de Educação Básica: área de Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Tessituras do currículo Marista: Matrizes Curriculares de Educação Básica: área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Umbrasil, 2014.

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