stress e adaptação na transição escolar
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
STRESS, COPING E ADAPTAÇÃO NA TRANSIÇÃO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE
Karla Sandy de Leça Correia
MESTRADO EM PSICOLOGIA
Área de especialização em Stress e Bem Estar – Intervenção na Escola, na Família e no Trabalho
2006
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
STRESS, COPING E ADAPTAÇÃO NA TRANSIÇÃO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE
Karla Sandy de Leça Correia
MESTRADO EM PSICOLOGIA
Área de especialização em Stress e Bem Estar – Intervenção na Escola, na Família
e no Trabalho
Dissertação orientada pelo Prof. Doutora Maria Alexandra Marques Pinto
2006
v
Agradecimentos
Gostaria de agradecer a algumas pessoas, o apoio que me foi prestado na realização
deste trabalho.
À Professora Doutora Maria Alexandra Marques Pinto, por ter aceite orientar esta
dissertação, e pelo seu grande incentivo desde o início do curso de mestrado, pelo seu
empenho, rigor e disponibilidade, o meu agradecimento e gratidão.
À Dra. Ana Pereira e à Dra. Raquel Raimundo agradeço terem-me facultado algumas
referências bibliográficas importantes para a realização deste trabalho.
Aos Conselhos Executivos das Escolas EB2,3 Luís António Verney, EB2,3 Patrício
Prazeres e EB2,3 Nuno Gonçalves, e aos Directores de Turma do quinto ano de
escolaridade, agradeço a sua disponibilidade e colaboração.
À minha colega e amiga Margarida Duarte agradeço o seu empenho na aplicação dos
questionários e na revisão de texto.
Aos meus amigos Carlos, Liliana, Rute, João, André, Sílvia e Tiago, agradeço a ajuda
prestada na tradução do abstract, revisão e realização de referências bibliográficas,
formatação e impressão da dissertação, e ainda pelo apoio que me prestaram nos
momentos mais difíceis.
Às minhas colegas e amigas Liliana e Rute, pelos momentos e angústias partilhadas na
realização da dissertação.
À minha mãe, Maria Olga, pelo grande apoio e incentivo à conclusão desta dissertação.
Finalmente, aos alunos das escolas EB1 nº 138 do Bairro da Madredeus e EB1 nº 20,
por tudo o que partilhamos e aprendemos em conjunto. Este trabalho nasceu a pensar
neles.
vii
Índice
Resumo ............................................................................................................................ 1
Abstract ........................................................................................................................... 2
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO................................................................................... 3
Perspectiva geral da dissertação ................................................................................... 3
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO................................................... 9
O Pré-Adolescente e a Transição Escolar..................................................................... 9
Transição: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano ................................... 13
Conceptualização do Stress e Coping: ........................................................................ 17
Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984) ............................................... 17
Stress na Criança e no Adolescente ............................................................................ 23
Coping em Crianças e Adolescentes ........................................................................... 27
Resistência ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianças e Adolescentes ....... 34
Diferenças individuais no Stress e Coping: Alguns estudos ..................................... 36
Stress, Coping e Adaptação às Transições Escolares: Alguns Estudos ................... 40
Estudos no Contexto Internacional............................................................................. 40
Estudos sobre a Transição Escolar em Portugal ........................................................ 47
Diferenças de género na adaptação à transição .......................................................... 49
Problemas, Questões de Investigação e Hipóteses de Estudo ................................... 51
CAPÍTULO III – METODOLOGIA.......................................................................... 55
Opções Metodológicas .................................................................................................. 55
Participantes ................................................................................................................. 56
Constituição da Amostra ............................................................................................ 56
viii
Características da Amostra ......................................................................................... 57
Instrumentos ................................................................................................................. 60
Dados Iniciais ............................................................................................................. 61
Índice de desempenho académico .............................................................................. 61
Indicador de Apoio Social .......................................................................................... 61
School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; versão portuguesa de
Pereira, 2003).............................................................................................................. 62
School Stress Inventory: escala original................................................................. 62
Questionário de Avaliação do Stress Escolar: escala adaptada à população
portuguesa............................................................................................................... 63
Schoolager’s Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa
estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002) ....................................... 65
SCSI: escala original .............................................................................................. 65
SCSI: a versão portuguesa...................................................................................... 67
Procedimento ................................................................................................................ 69
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........ 71
Resultados ..................................................................................................................... 71
Estudo 1: Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo
Ciclo de Escolaridade ................................................................................................. 71
Estatística Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar ......................... 71
Estatística Descritiva dos resultados referentes às estratégias de Coping .............. 75
Correlações entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social................ 80
Diferenças de Género no Stress Escolar e estratégias de Coping........................... 83
Diferenças de género nas notas escolares e na satisfação com o apoio social ....... 85
Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as Notas
escolares.................................................................................................................. 86
Estudo 2: Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos:
Transições, Competências + Transições e Sem Intervenção...................................... 91
Diferenças no Stress Escolar nos grupos referentes à participação no Programa .. 93
Diferenças nas estratégias de Coping nos grupos referentes à participação no
Programa................................................................................................................. 94
ix
Diferenças na adaptação nos grupos referentes à participação no Programa ......... 98
Diferenças relativas ao Stress considerando a escola de proveniência ................ 100
Diferenças relativas à frequência de Coping considerando a escolar de
proveniência (escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto) ........................... 102
Diferenças relativas à eficácia de Coping considerando a escolar de proveniência
(escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)................................................. 105
Diferenças na adaptação de acordo com a escola de proveniência (escola de 1º
ciclo frequentada no ano transacto) ...................................................................... 107
Discussão de Resultados............................................................................................. 110
Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de
Escolaridade.............................................................................................................. 111
Diferenças de género no Stress, Coping e Adaptação .......................................... 118
Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as Notas
escolares.................................................................................................................... 120
Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos: Transições,
Competências + Transições e Sem Intervenção ....................................................... 121
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES.............................................................................. 129
Conclusões gerais da dissertação............................................................................... 129
Intervenção na Adaptação à Transição Escolar ...................................................... 133
Limitações do Estudo e Pistas para Futuras Investigações .................................... 144
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 149
Anexos.......................................................................................................................... 159
x
1
Resumo
A transição escolar pode ser entendida como um período de crise normativa na
vida das crianças e adolescentes, que envolve a mobilização de recursos por parte destes
no sentido de se adaptarem às novas exigências, constituindo assim, uma oportunidade
de crescimento e desenvolvimento.
A presente investigação contempla dois estudos. No primeiro, pretende-se analisar
a relação entre os factores de stress relevantes na transição de ciclo escolar, as
estratégias de coping utilizadas, e dois índices de adaptação, nomeadamente, as notas
escolares e a satisfação com o apoio social, em 228 crianças e adolescentes, que
frequentam pela primeira vez o 5º ano de escolaridade.
No segundo estudo são analisadas as diferenças nas variáveis acima referidas entre
três grupos de estudantes: um grupo que participou num programa com sessões acerca
da Transição (n=83) no quarto ano de escolaridade, um grupo que, para além deste
programa, participou num treino de Competências Sociais (n=22), e um grupo de
controlo (n=104).
A recolha de dados foi realizada através de questionários de auto-relato acerca do
stress escolar (School Stress Inventory, de Siperstein & Wenz-Gross, 1997), e das
estratégias de coping (Schoolagers’Coping Strategies Inventory, de Ryan-Wenger,
1990).
Os resultados sugerem que os acontecimentos stressantes identificados por mais
alunos, na transição para o segundo ciclo, pertencem ao domínio académico, enquanto
que os acontecimentos que os preocupam mais pertencem ao domínio da relação com o
professor e com as regras escolares.
As estratégias de coping de distracção cognitiva e comportamental são as mais
utilizadas e percebidas como eficazes pelo total da amostra, seguidas das estratégias
activas ou de diálogo interno. Estas últimas surgem como mediadores parciais da
relação entre stress escolar e as notas escolares, associadas a melhores resultados
académicos.
O grupo que beneficiou de treino de Competências Sociais e sessões relacionadas
com a Transição, revelou utilizar com maior frequência estratégias de coping,
particularmente, as de distracção cognitiva e comportamental, do que os outros dois
grupos. Não se verificaram diferenças nos níveis de stress escolar e nos dois índices de
adaptação, entre os três grupos considerados.
Os resultados alertam para a importância de delinear intervenções que promovam
a adaptação à transição para o segundo ciclo escolar, que integrem não só aspectos
relacionados com os procedimentos no novo contexto, mas que promovam nas crianças
e adolescentes estratégias de coping activas e de resolução de problemas.
PALAVRAS CHAVE: STRESS, COPING, ADAPTAÇÃO, TRANSIÇÃO, ESCOLA
2
Abstract
School transition can be understood as a period of normative crisis in children and
adolescents life, demanding the mobilization of resources so they can adapt to the new
exigencies, establishing a development and growth opportunity.
This investigation contemplates two studies. The first study analyzes the relation
between stress factors that are relevant in school transition, coping strategies used and
two adaptation indexes, namely, school marks and satisfaction with social care, in a
sample of 228 children and adolescents attending the 5th year for the first time.
The second study analyses the differences, using the above-mentioned variables,
between three groups of students: a group that took part in a program with sessions
about Transition (n=83) in the fourth year, a group that, in addition to this program,
took part in Social Skills training (n=22) and a control group (n=104).
Auto questionnaires about school stress (School Stress Inventory, de Siperstein &
Wenz-Gross, 1997) and coping strategies (Schoolagers’Coping Strategies Inventory, de
Ryan-Wenger, 1990) were used to gather data.
The results suggest that the stressful events identified by the majority of students,
in the transition to middle school, belong to the academic domain, whereas they are
most worried about their relation with teachers and school rules
Cognitive-behavioral distraction coping strategies are the most used and
considered efficient by the entire sample, followed by active strategies also known as
internal dialogue. These last strategies appear as partial mediators of the relation
between school stress and school marks, associated to better academic results.
Comparing the three groups, the one that profited with the Social Skills training
and other sessions related with the Transition, made use of coping strategies more
frequently, especially, the cognitive-behavioral distraction ones. There was no
difference between school stress levels and both the adaptation indexes in the three
groups.
The results reveal how important is to delineate interventions that can promote the
adaptation to the middle school, incorporating not only aspects related to the new
procedures in the new context, but also that can promote active coping and problem
solving strategies in children and adolescents.
KEY-WORDS: STRESS, COPING, ADAPTATION, TRANSITION, SCHOOL
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
3
Capítulo I – Introdução
Perspectiva geral da dissertação
A infância e a adolescência são períodos de permanente mudança durante os quais
as crianças e adolescentes têm de enfrentar os desafios impostos pela superação das
transições inerentes ao seu desenvolvimento. Estes desafios com que se terão de
confrontar podem, em determinados casos, transformar-se em acontecimentos
stressantes e colocar entraves ao processo normal de desenvolvimento (Trianes, 2004).
Na idade escolar, as crianças são submetidas a novas exigências, mais do que em
idades anteriores. Na sociedade em que vivemos as crianças e os adolescentes estão
sujeitos a stressores poderosos, que representam exigências de adaptação consideráveis.
Desde cedo, são pressionados a crescer o mais depressa possível, a aprender muito e
precocemente e a competir pelo prestígio em diversas áreas. Por sua vez, os adultos
estão cada vez mais ausentes das suas vidas e pouco disponíveis para os apoiar (Ernesto,
Evans, Correia e Barbosa, 2005).
O coping é um conceito essencial para compreender o stress nas crianças e
adolescentes, e corresponde a uma resposta que tem repercussões no desenvolvimento
da personalidade e influencia na adaptação e capacidade de resistência a situações
difíceis (Trianes, 2004). Este é considerado por alguns autores como a variável preditora
mais consistente do bem-estar psicológico (Compas, Davis, Forsythe e Wagner, 1987).
Lazarus e Folkman (1984) desenvolveram um modelo de análise e de
compreensão do coping, designado de abordagem transaccional, desenvolvido para
explicar os processos de stress-coping em adultos. Este modelo é utilizado como
referencial teórico de muitos estudos (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987;
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
4
McManus, 1997; Ryan-Wenger, 1990; Sreffge-Krenke, 1995; Serra, 2002; Skinner e
Wellborn, 1997; Stroebe e Stroebe, 1995; Cleto e Costa, 1996, 2000).
Contudo, as competências das crianças podem diferir das dos adultos devido ao
menor grau de desenvolvimento cognitivo, afectivo e social, e à sua falta de experiência.
Por outro lado, as crianças têm muito pouco controlo sobre as suas circunstâncias, e
estão limitadas por restrições reais. As crianças têm pouca liberdade para poderem
evitar de forma activa as circunstâncias stressantes e revelam uma grande dependência
da família e do contexto escolar (Trianes, 2004).
Na adolescência os processos de coping são particularmente importantes, porque
pela primeira vez são confrontados com stressores muito diferentes para os quais
poderão não ter ainda desenvolvido estratégias de coping eficazes (Seiffge-Krenke,
1995, Weidenmann, Fentner, Aegenheister e Pobleau, 2001).
De acordo com Trianes (2004), o stress mais importante na idade escolar é
sobretudo o relacionado com a escola. Esta tornou-se exigente e competitiva, exigindo
aprendizagens rápidas de conhecimentos, sem suficiente assimilação, não respeitando
muitas vezes o ritmo natural da criança.
Um período de particular exigência corresponde à transição de ciclo escolar.
Na transição para o segundo ciclo de escolaridade, o pré-adolescente é
confrontado com toda uma série de mudanças que tem que integrar, numa fase em que a
nível do seu desenvolvimento estão também a ocorrer grandes alterações. A entrada na
adolescência implica mudanças a nível biológico, emocional, cognitivo e social.
A mudança de escola e ciclo escolar implica alterações no contexto escolar, nas
regras de funcionamento, nas relações com os professores, e no grupo de pares.
Os alunos são confrontados com novas disciplinas, vários professores, novas
expectativas em relação ao seu desempenho, novos colegas, e um novo espaço escolar,
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
5
geralmente de maiores dimensões. Por outro lado, de aluno mais velho da escola de
primeiro ciclo, passa no segundo ciclo a ser o mais novo, podendo este facto levar a um
sentimento de perda de estatuto por parte da criança. Com a introdução da avaliação,
mais rigorosa e de carácter quantitativo, dá-se maior relevância ao desempenho, e
aumenta o sentimento de competição. Numa fase em que o grupo de pares passa a
assumir particular importância, existe com a transição uma ruptura com as ligações
estabelecidas no primeiro ciclo, e uma re-estruturação no grupo de pares, com o
estabelecimento de novas ligações.
Se por um lado, a transição pode levar ao aumento do nível de stress e de
perturbações emocionais nas crianças e adolescentes, por outro, constitui uma
oportunidade de crescimento e mudança.
Por ser um período particularmente exigente, parece ser importante desenvolver
programas de apoio à transição escolar. Em algumas escolas, foi desenvolvido um
programa que tem como objectivo apoiar as crianças nesta fase de mudança,
proporcionado aos alunos um espaço de reflexão e discussão acerca das expectativas em
relação à transição, e de antecipação de dificuldades.
O facto de terem conhecimento acerca do novo contexto poderá facilitar a
adaptação perante a mudança. Contudo, parece essencial que se desenvolva na criança
competências que as levem a ser mais activas na procura da informação que julgam
necessária, e mais amplamente, na resolução de problemas no seu dia a dia.
A necessidade de desenvolver um programa de prevenção e promoção da
adaptação, surgiu do facto de, por um lado, enquanto técnica, ser confrontada no final
do quarto ano de escolaridade, com crianças que manifestavam alguma ansiedade
perante esta mudança, e ainda por existirem alguns indícios de dificuldades na
adaptação de algumas crianças após a transição para a nova escola. Por outro lado,
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
6
alguns dados apresentados pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens, Lisboa
Oriental, numa reunião da Comissão Alargada, salientavam o nível elevado de
absentismo e abandono escolar, particularmente no quinto e sétimo ano de escolaridade,
momentos de mudança de ciclo escolar.
Neste sentido, esta investigação procura estudar os factores de stress mais
frequentes e de maior intensidade nas crianças que transitaram para o segundo ciclo,
assim como perceber quais as estratégias de coping utilizadas, e qual o seu papel na
relação entre o stress e a adaptação escolar.
Por outro lado, pretende-se comparar um grupo que beneficiou de um programa
com sessões acerca da Transição, com outro grupo que participou nestas sessões e num
programa de competências sociais, e com um grupo de controlo, de forma a avaliar o
impacto que a intervenção poderá ter tido na vivência de stress, nas estratégias de
coping utilizadas, e na adaptação escolar.
Perceber melhor a forma como é vivida a transição permitirá delinear ou adaptar
programas de acordo com as necessidades dos alunos, no sentido de desenvolver
estratégias de coping que permitam fazer face aos stressores com os quais se
confrontam e que são para eles mais relevantes.
Para finalizar apresenta-se de seguida um breve resumo acerca dos quatro
capítulos seguintes que compõem a presente dissertação:
No capítulo dois – Fundamentação Teórica – propomo-nos a fazer uma
abordagem geral que contextualize as variáveis em estudo. Em primeiro lugar, é
abordada a temática da transição escolar, dando ênfase à fase particular de
desenvolvimento em que as crianças se encontram, e às suas implicações na vivência
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
7
dessa mudança de contexto. De seguida, a transição é conceptualizada dentro do modelo
ecológico de Bronfenbrenner (1979), acerca do desenvolvimento humano. Passamos
depois a abordar o modelo transaccional de Folkman e Lazarus (1984), por ser a
abordagem teórica de base neste estudo, destacando posteriormente cada uma das
variáveis - stress e coping - nas crianças e adolescentes. Finalmente são apresentados
alguns estudos acerca do stress, coping e adaptação, que se debruçam especificamente
sobre a transição de ciclo escolar. Para além do enquadramento teórico, são
apresentados neste capítulo os problemas, hipóteses e questões de investigação.
No capítulo três – Metodologia – procura-se clarificar as opções metodológicas na
recolha e tratamento dos dados, apresentar os instrumentos de avaliação utilizados, e
apresentar as características da amostra em estudo.
No capítulo quatro – Apresentação e Discussão dos Resultados – é apresentada a
análise dos dados recolhidos, diferenciando a investigação em dois estudos. No primeiro
estudo, são analisadas no total da amostra, a expressão das variáveis em análise, assim
como as diferenças de género na sua expressão. Por outro lado, é analisado o papel das
estratégias de coping enquanto mediador da relação entre stress e adaptação escolar. No
segundo estudo, são testadas as diferenças a nível do stress, coping e adaptação entre
três grupos, dois grupos com intervenção (Transições e, Competências + Transições), e
um grupo de controlo. De seguida, é efectuada uma síntese dos resultados, de carácter
explicativo, com base no enquadramento teórico efectuado.
No capítulo cinco – Conclusões – é realizada uma conclusão geral da dissertação,
e são apresentadas algumas pistas para o delineamento de programas de prevenção e
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
8
promoção da adaptação escolar. Finalmente, são analisadas as principais limitações
deste estudo, e apresentadas algumas linhas para futuras investigações.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
9
Capítulo II – Enquadramento Teórico
O Pré-Adolescente e a Transição Escolar
A transição de ciclo escolar constitui uma experiência significativa na vida de uma
criança ou jovem, e um grande desafio ao seu desenvolvimento. Existem evidências de
um aumento dos níveis de stress e perturbação emocional associados a essas transições
(Cleto e Costa, 2000; McManus, 1997; Wenz-Gross, Siperstein, Untch e Widaman,
1997).
Petersen e Crockett (1985) consideram o início da adolescência como um período
de maior stress, porque muitas mudanças normativas têm que ser integradas ao mesmo
tempo, como a transição de ciclo escolar e o início de processos biológicos de
maturação. Tal como Seiffge-Krenke (1995) refere, a acumulação de acontecimentos
normativos e de mudanças resultantes de processos maturacionais acelerados, pode
levar a um aumento do nível de stress.
A investigação tem demonstrado que não são as mudanças em si que constituem
factores de risco, mas o sincronismo das mesmas (Seiffge-Krenke, 1995; Cleto e Costa,
1996).
A pré-adolescência é um período de considerável mudança a nível do
desenvolvimento, biológico, emocional, cognitivo, e inter-pessoal. A par das novas
aquisições, o momento de entrada na adolescência relaciona-se também com alguns
resultados negativos(Seidman, Aber e French, 2004).
Os pré-adolescentes começam a pensar e sentir de novas formas, são mais auto-
conscientes e pensam de forma mais abstracta. À medida que caminham no sentido da
autonomia e que têm oportunidade de tomar algumas decisões e, num momento em que
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
10
procuram a sua identidade, questionam-se mais. A nível interpessoal, tornam-se mais
orientados para o grupo de pares, e ainda que procurem mais independência e poder de
decisão nas questões de família, também precisam de manter a segurança que esta
providencia. O equilíbrio destas duas questões é por vezes difícil de encontrar. Estas
mudanças no desenvolvimento dos pré-adolescentes levam a diferentes padrões de
interacção social com os adultos e pares (Seidman et al., 2004)
É também na pré-adolescência que ocorre a primeira etapa de grande exigência
adaptativa a um novo contexto escolar, na transição para o segundo ciclo. A esta
mudança está associada toda uma série de alterações que têm que ser integradas pela
criança.
Num estudo realizado por Sirch (2003) as crianças no final da escola primária
demonstraram predominantemente atitudes positivas (no sentido do desafio) em relação
à nova escola.
Muito poucos estudantes perceberam a transição de escolas e ciclo escolar como
simultaneamente baixo desafio e baixa ameaça, o que vai no sentido desta transição ser
um acontecimento de vida importante e significativo para a maior parte das crianças
(Sirch, 2003).
A transição escolar pode ser vista como um acontecimento de vida normativo e
complexo que envolve uma série de mudanças, tanto em termos das aquisições
académicas, como no domínio social.
A nível académico, a estrutura do meio escolar torna-se mais complexa e
aumentam as expectativas em relação ao desempenho académico (Eccles et al., 1993
citado por Wenz-Gross et al., 1997).
O tamanho da nova escola é significativamente maior, o rigor académico mais
elevado, os círculos sociais e a pressão de pares são mais sentidos, a disciplina é mais
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
11
focada e directiva, a estrutura escolar e o método de ensino muda, o número de
professores e disciplinas aumenta, existe um menor suporte emocional da parte dos
professores, e uma diminuição do contacto entre os alunos e os professores (Eccles e
Midgley, 1989; Simmons e Blyth, 1987; citados por Gutman e Midgley, 2000).
A estrutura do grupo de pares também é afectada, e os alunos são confrontados
com alunos mais velhos na mesma escola. A nível social os alunos devem lidar com
uma rede de pares mais flutuante e de maior dimensão, numa fase de desenvolvimento
em que as relações com o grupo de pares se intensificam e tomam uma maior relevância
(Elias, Gara e Ubriaco, 1985), e em que novas relações têm de ser estabelecidas.
Nesta fase começam a emergir relações professor-aluno potencialmente mais
conflituosas, em que, por um lado, os alunos procuram progressivamente mais
autonomia, e por outro, os professores dão maior ênfase ao controlo e à disciplina
(Wenz-Gross et al., 1997).
O desencaixe a nível do desenvolvimento entre as necessidades do pré-adolescente
e o momento de mudança na estrutura e organização da escola é maior do que em
qualquer momento durante a adolescência (Eccles et al., 1993; citado por Seidman et
al.,2004).
A transição é acompanhada de várias tarefas que incluem: a mudança na definição
do papel e nas expectativas relativas ao seu comportamento; a mudança na pertença a
grupos e na sua posição na rede social; a necessidade de reorganizar recursos pessoais e
sociais; a restruturação da forma como vê o mundo e , por fim a gestão do stress
resultante da incertezas sobre expectativas, objectivos e capacidades para cumprir
tarefas (Felner, Farber e Primavera, 1983; Killilea, 1982; Sandler, 1980; citados por
Elias et al., 1985).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
12
Esta nova situação requer esforços adaptativos que podem ter consequências no
desenvolvimento dos pré-adolescentes (Lohaus, Elben, Ball e Klein-Hessling; 2004).
Alguns estudos têm mostrado que a transição do ciclo elementar para o “middle ou
junior high schoo1l”, que corresponde ao segundo ciclo escolar, pode ser acompanhado
de mudanças no ajustamento psicológico da criança, na auto-estima e nas crenças de
competência (Lohaus et al., 2004).
Enquanto alguns autores têm verificado efeitos negativos no ajustamento
psicológico e comportamental imediato e a longo prazo das crianças em transição
(Seidman, Allen, Aber, Mitchell e Feinman, 1994; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman
e Midgley, 1991), outros estudos não revelam qualquer mudança ou apontam para a
diminuição dos problemas emocionais e de comportamento dos adolescentes, e
melhoria da sua saúde mental e aumento das crenças de competência e auto-estima
(Hirsch e Rapkin, 1987; Lohaus, et al., 2004).
As diferenças nos resultados dos estudos podem estar relacionadas com aspectos
metodológicos, como o momento em que é efectuada a recolha de dados, características
da amostra e diferenças nos meios escolares ( Lohaus et. al., 2004).
A transição escolar pode ser conceptualizada como uma transição ecológica, de
acordo com Bronfenbrenner (1979), porque a transição envolve uma mudança no papel
e uma mudança importante nos meios envolventes (Sirsch, 2003).
No modelo ecológico, características individuais e do meio interagem para
influenciar o comportamento da criança, e como qualquer modelo sistémico, a mudança
num sistema (celular, individual, familiar, comunitário) influencia a mudança noutros
sistemas (Bagh, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
13
Transição: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano
A mudança de escola é enquadrada dentro do conceito de transição ecológica, que
considera as mudanças no papel do indivíduo, no ambiente ou em ambos, dando ênfase
à ideia de que as pessoas e os processos psicológicos são indissociáveis dos contextos
(Bronfenbrenner, 1979).
Bronfenbrenner (1979) define desenvolvimento como uma mudança contínua na
forma como uma pessoa percebe o seu meio e como interage com ele. O ambiente
ecológico é concebido como um conjunto de estruturas seriadas, cada uma englobando a
estrutura seguinte. No nível mais interno está o meio envolvente imediato, onde a
pessoa está em desenvolvimento, existindo relações entre os vários meios envolventes.
A capacidade de um meio funcionar de forma eficaz como contexto para o
desenvolvimento depende da existência e da natureza das inter-relações sociais entre os
meios envolventes, o que inclui a participação conjunta, a comunicação e a existência
de informação em cada meio relativamente ao outro (Bronfenbrenner, 1979).
Este modelo ecológico do desenvolvimento humano pressupõe duas preposições
(Bronfenbrenner, 1994). Uma primeira considera que o desenvolvimento humano
ocorre através de processos de interacção progressivamente mais complexos entre um
organismo humano biopsicossocial e as pessoas, objectos e símbolos no seu meio
envolvente. Os processos proximais correspondem a interacções com o meio envolvente
regulares durante longo período de tempo.
1 Na estrutura do sistema educativo nos E. U. A. a transição de ciclo poderá ocorrer na passagem do quinto para o sexto ano (para a middle school), ou na passagem do sexto para o sétimo ano de escolaridade (junior high school)
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
14
E uma segunda preposição, que indica que a forma, o poder, o conteúdo e a
direcção em que os processos proximais afectam o desenvolvimento varia de acordo
com as características da pessoa em desenvolvimento, do meio (tanto imediato, como
mais longínquo) no qual o processo ocorre, e da natureza dos resultados de
desenvolvimento em causa.
Para compreender o desenvolvimento humano, tem de se ter em consideração todo
o sistema ecológico no qual o crescimento ocorre. Este sistema é composto por cinco
subsistemas socialmente organizados e que ajudam a apoiar e a guiar o crescimento
humano (Bronfenbrenner, 1994). Estes subsistemas serão apresentados de seguida:
1) Microsistema: padrão de actividades, papéis sociais e relações
interpessoais experimentados pela pessoa em desenvolvimento num setting frente a
frente com aspectos físicos, sociais e simbólicos específicos que convidem,
permitam ou inibam o envolvimento em interacções progressivamente mais
complexas com e no meio envolvente imediato (eg. família, escola, grupo de pares,
local de trabalho).
2) Mesosistema: contempla as ligações e processos entre dois ou mais
contextos que contêm a pessoa em desenvolvimento. Um mesosistema é um sistem
de microsistemas.
3) Exosistema: contempla as ligações e processos que ocorrem entre dois ou
mais contextos, em que pelo menos um não envolve directamente a pessoa em
desenvolvimento, mas que indirectamente influencia o meio envolvente imediato no
qual a pessoa vive.
4) Macrosistema: consiste no padrão de características do micro, meso e
exosistema numa dada cultura ou sub-cultura com referência particular a um sistema
de crenças, conhecimentos, recursos materiais, hábitos, estilos de vida,
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
15
oportunidades, riscos, e opções no curso da vida inerentes em casa um destes
sistemas.
Esta formulação vai de encontro à necessidade de identificar aspectos sociais e
psicológicos específicos a nível do macrosistema e que afectam condições e processos
que ocorrem a nível do microsistema.
5) Cronosistema: contempla a mudança ou consistência ao longo do tempo,
não só nas características da pessoa mas também do meio no qual a pessoa vive.
Uma transição ecológica ocorre quando durante o decurso da vida, a pessoa entra
ou assume um novo papel ou um novo contexto. Este tipo de transições ocorre em todas
as idades e muitas vezes serve de incentivo à mudança e desenvolvimento
(Bronfenbrenner, 1983).
A capacidade de um ambiente, como o meio familiar, a escola ou local de
trabalho, funcionar como um contexto para o desenvolvimento depende da existência e
da natureza das interconexões sociais entre os ambientes, isto é, da participação
conjunta, comunicação e existência de informação em cada ambiente acerca do outro.
As interconexões podem ter um valor tão decisivo para o desenvolvimento quanto os
acontecimentos que ocorrem em determinado ambiente.
A importância que as transições ecológicas têm a nível do desenvolvimento
derivam do facto destas implicarem uma mudança no papel. A mudança de papel, e das
expectativas de comportamento da pessoa em desenvolvimento, pode levar a que seja
alterada a forma como é tratada, como ela age, o que faz, e mesmo o que pensa ou sente.
Bronfenbrenner (1979) considera as transições como uma função conjunta de
mudanças biológicas e de alterações nas circunstâncias do meio ambiente, sendo
exemplo do processo de acomodação recíproca entre o organismo e o meio envolvente.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
16
Este constitui o foco primário do que este autor designou de ecologia do
desenvolvimento humano.
As alterações no meio podem ocorrer em qualquer um dos quatro níveis do meio
ambiente ecológico.
O desenvolvimento humano é o processo pelo qual a pessoa adquire uma
concepção mais ampla, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se envolve
em actividades que levam a sustentar ou re-estruturar aquele ambiente em níveis de
complexidade semelhantes ou superiores.
A transição de papel representa uma forma do fenómeno mais geral designado de
transição ecológica. O facto da transição de papel conduzir a mudanças significativas de
comportamento num mesmo ambiente não é por si só uma evidência de
desenvolvimento. É necessário estabelecer que a mudança se transfere para outros
ambientes em outros momentos.
Bronfenbrenner (1979) supõe que o envolvimento em actividades conjuntas em
diferentes ambientes requer que a pessoa se adapte a várias pessoas, tarefas e situações,
implicando que aumente o alcance e flexibilidade das suas competências sociais e
cognitivas.
As transições ecológicas como a mudança de escola pode exercer uma forte
influência no surgimento de trajectórias de desenvolvimento como resultado de
múltiplas disrupções no papel e das novas exigências das tarefas que frequentemente
acompanham essas transições (Bronfenbrenner, 1979).
Para facilitar transições com sucesso, devem-se considerar as tarefas do
desenvolvimento dos vários estádios, as competências de coping e a flexibilidade dos
indivíduos e os factores sistémicos e contextuais potencialmente influentes (Akos,
2002).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
17
O stress e desafio inerentes à adaptação podem criar crises desenvolvimentais
mesmo para os indivíduos com mais recursos (Akos, 2002). A forma como são
percepcionadas e vividas as exigências dependem da avaliação que é feita e dos
recursos de que se dispõe para fazer face a essas mesmas exigências (Lazarus e
Folkman, 1984).
Conceptualização do Stress e Coping:
Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984)
Na ausência de modelos específicos ou teorias que expliquem os processos de
stress-coping na criança, é utilizado como modelo teórico o modelo transaccional de
Lazarus e Folkman (1984), desenvolvido para explicar este processo em adultos.
Este modelo transaccional, dinâmico, de stress e coping coaduna-se com uma
perspectiva ecológica e desenvolvimentista que é essencial quando se estuda a criança, e
tem sido utilizado como referencial teórico de muitos investigadores em crianças e
adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987; McManus, 1997; Ryan-Wenger,
1990, 1992; Seiffge-Krenke, 1995).
Na perspectiva da teoria de stress e coping de Lazarus, a avaliação individual dos
stressores relaciona-se mais com a resposta biopsicossocial do indivíduo do que com o
acontecimento em si mesmo (Lazarus e Folkman, 1984). Do ponto de vista dos
resultados de adaptação, não é o stress, per se, que é importante, mas sim a forma como
nos confrontamos com ele, ou seja, o coping.
As respostas ao stress são importantes e adaptativas a curto prazo, mas a longo
prazo a exposição ao stress pode levar a doenças somáticas e funcionamento emocional
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
18
ou social maladaptativo (Lazarus, 2000; Shelby e McCance, 2000; citados por Sharrer e
Ryan-Wenger, 2002).
Os stressores ou situações stressantes são definidas como “exigências externas
e/ou internas que são avaliadas como sobrecarregando ou excedendo os recursos da
pessoa” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141).
A resposta ao stress é influenciada pela avaliação que o indivíduo faz da situação e
dos recursos de que dispõe para lidar com o acontecimento (Lazarus e Folkman, 1984).
A avaliação cognitiva primária refere-se à avaliação dos acontecimentos
exteriores, do seu significado, relevância e implicações para o próprio. O acontecimento
pode ser julgado como irrelevante, benigno-positivo ou stressante (Lazarus e Folkman,
1984). A resposta de stress só ocorre quando os acontecimentos são relevantes e
negativos.
A avaliação secundária contempla a avaliação de recursos disponíveis para lidar
com a situação avaliada em termos de dano ou perda, quando o dano ou a perda já
ocorreu; ameaça, quando se antecipam danos ou perdas; ou desafio, quando existe
possibilidade de mestria ou ganhos pelo indivíduo (Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus,
1999). Também inclui a avaliação acerca da possibilidade de utilizar determinada
estratégia ou grupos de estratégias e as suas consequências no contexto de exigências ou
constrangimentos externos ou internos (Lazarus e Folkman, 1984).
As avaliações secundárias são muitas vezes vistas como combinações de crenças
de auto-eficácia, e o controlo percebido (Folkman, 1984; Ryan-Wenger, Sharrer e
Campbell, 2004; Ryan-Wenger, et al., 2000).
Estes dois processos (avaliação primária e secundária) são interdependentes
(Lazarus e Folkman, 1984). Os acontecimentos são stressantes quando o indivíduo
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
19
considera não ter os recursos disponíveis para lidar com as exigências que estes lhe
colocam (Lazarus e Folkman, 1984).
A forma como a pessoa se confronta com o stressor depende da avaliação das
exigências do acontecimento, e esta avaliação, por sua vez, condiciona-a a re-avaliações
subsequentes. A reavaliação consiste numa nova avaliação do stressor à luz dos recursos
de coping e é posterior à avaliação (Lazarus e Folkman, 1984).
Este modelo considera o coping como os “esforços cognitivos e comportamentais
para lidar com as exigências específicas externa e ou internas que são avaliadas pelas
pessoas como sobrecarregando ou excedendo os seus recursos. Estes esforços
cognitivos e comportamentais estão constantemente em mudança em função de
avaliações e reavaliações contínuas da relação pessoa-meio, que está também
continuamente em mudança” (Folkman e Lazarus, 1991, p.210).
Lazarus e Folkman (1984) consideram dois tipos de estratégias: o coping centrado
na resolução do problema, que visa lidar directamente com o stressor, e o coping
centrado nas emoções, que visa lidar com as emoções resultantes da experiência de
stress.
Os processos de coping são resultado de relações transaccionais entre variáveis
pessoais e situacionais. O stress implica a existência de uma relação perturbada entre a
pessoa e o ambiente que é suposto o coping modificar (Folkman e Lazarus, 1985).
As diferenças individuais nos estilos e recursos de coping e as diferenças
situacionais são igualmente importantes na determinação da intensidade do stress
experimentado. O coping é visto como um processo dinâmico que se modifica em
função das exigências de um encontro ou acontecimento stressante (Lazarus e Folkman,
1984).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
20
Algumas variáveis pessoais e do meio são descritas na literatura como possíveis
preditores do desafio ou ameaça percebido (Sirsch, 2003).
Algumas variáveis individuais importantes nos processos de stress e coping,
referidas na literatura, são os objectivos; as crenças sobre si e o mundo, que reflectem a
forma como a pessoa se concebe a si próprio e o seu lugar no meio envolvente; os
compromissos, que expressam o que é importante para a pessoa e delimitam as escolhas
que fará; e os recursos (Lazarus, 1999).
Os recursos de coping incluem aspectos que facilitam ou tornam possível a
adaptação ao stress com sucesso, relacionados com o próprio, como sejam as
competências de resolução de problemas, competências pessoais e auto-estima positiva,
ou com o ambiente social, como a rede de apoio social disponível (Compas, 1987).
Relativamente às variáveis ambientais, Lazarus (1999) considera quatro variáveis
ambientais: as exigências, que são pressões do meio envolvente, explícitas ou
implícitas, para agir de determinada forma ou mostrar determinada atitude; os
constrangimentos, que definem o que a pessoa deverá fazer, e as retaliações que terá
caso não o cumprir; as oportunidades; e a cultura, uma vez que indivíduos de cultura
diferente podem reagir a estímulos de forma diferente.
A avaliação dos stressores como dano, ameaça, perda ou desafio desencadeia
emoções que são “padrões complexos, reacções do organismo a como achamos que
estamos a fazer” (Lazarus,1991, p.6; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). As
emoções não são inerentemente positivas ou negativas. O valor da emoção depende da
avaliação individual, do sentir subjectivo da emoção e das consequências adaptativas da
emoção (Lazarus, 1991; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).
A maior parte dos teóricos concorda que as respostas emocionais da crianças são
inatas, condicionadas pelos reforços e punições de quem presta cuidados, ou aprendidos
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
21
através da modelagem (Etzel e Gewirtz, 1967; citado por Sharrer e Ryan-Wenger,
2002).
As crianças em idade escolar estão no estádio de desenvolvimento das operações
concretas, tornando-se capazes de perceber as transformações e realizar verdadeiras
operações cognitivas, mas ainda apoiadas em fenómenos concretos, que elas podem
perceber, e não ainda em conceitos abstractos (Piaget e Inhelder, 1989). Com o início
das operações formais, a partir dos 11 anos, as crianças podem pensar em muitas mais
possíveis soluções para problemas concretos e abstractos. As novas competências
cognitivas abrem igualmente novas possibilidades do ponto de vista da regulação
emocional e comportamental.
A auto-regulação é uma tarefa de desenvolvimento importante na infância, que
permite à criança mudar as suas próprias respostas emocionais (Sharrer e Ryan-Wenger,
2002).
A avaliação cognitiva dos stressores e a eficiência das estratégias de coping
individuais influenciam a extensão da resposta emocional do indivíduo (Lazarus, 1999).
As crianças em idade escolar são capazes de avaliar a severidade e a frequência dos seus
próprios stressores (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e a frequência e eficácia das suas
estratégias de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).
Lazarus (2000, citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002) identificou 16 emoções
que os adultos experimentam em resposta a situações potencialmente stressantes. Nove
destas emoções têm uma conotação negativa e sete têm uma conotação positiva. A
comparação desta lista com os sintomas cognitivo/emocionais das crianças revela que
só seis emoções dos adultos foram identificados nestas, nomeadamente, cólera ou
zanga, ansiedade, medo, tristeza, culpa e vergonha. Isto não significa que as crianças em
idade escolar não vivenciem situações que desencadeiem outras emoções não
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
22
identificadas neste estudo; podem apenas não utilizar habitualmente as palavras que
identificam essa emoções. O facto de não terem sido referidas emoções vistas
tipicamente como positivas, pode estar relacionado com a metodologia utilizada: os
stressores foram discutidos na sala de aula antes da recolha de dados sobre stressores,
comportamento de coping e sintomas, e todos os stressores que as crianças
identificaram podem ter sido construídos como acontecimentos de vida negativos
(Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).
As estratégias de coping são poderosos mediadores das respostas emocionais,
físicas e cognitivas ao stress (Lazarus, 1999). Assim, a relativa eficiência no
comportamento de coping influencia a medida em que os sintomas de stress fisiológico,
cognitivo e emocional são manifestados.
O coping está associado ao ajustamento emocional e comportamental nas crianças
e adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas et al., 1987), e pode ser entendido
como um mediador da relação entre stress e saúde-doença.
Apesar desta teoria ao nível dos adultos ser intuitivamente apelativa, a sua
aplicação directa à criança não tem sido adequadamente testada (Band e Weisz, 1988;
Compas, 1987; Ryan-Wenger, 1992).
Ryan-Wenger (1992) e Band e Weisz (1988) consideram ser necessário o
desenvolvimento ou modificação da teoria de stress-coping específica para a criança,
tendo em conta o nível de desenvolvimento. Por um lado, os stressores da criança
(Ryan-Wenger, 1992; Lewis, Siegel e Lewis, 1984) não são iguais aos stressores dos
adultos, estando muitas vezes relacionadas a situações com os pais, outros membros da
família, professores ou condições sócio-económicas que estão tipicamente fora do
controlo da criança. Muitos stressores são menos controláveis e passíveis de mudança
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
23
pela própria criança (Compas, Malcarne e Fondacaro, 1988) do que os stressores dos
adultos (Lazarus e Folkman, 1984).
Por outro lado, a avaliação cognitiva dos stressores e dos recursos de coping é um
aspecto significativo do processo stress-coping (Lazarus e Folkman, 1984), sendo
necessário considerar o nível de desenvolvimento e o modo de funcionamento
cognitivo; contudo, o nível de desenvolvimento cognitivo não é o mesmo nos adultos e
nas crianças. As capacidades cognitivas das crianças aumentam significativamente na
sua sofisticação durante a infância e adolescência mas o nível mais elevado de
desenvolvimento só é atingido por alguns adolescentes com as operações lógicas
formais (Piaget e Inhelder, 1989).
Stress na Criança e no Adolescente
As pesquisas acerca do stress nas crianças têm levado à recente aceitação de que o
stress é parte integrante da vida das crianças (De Wolfe e Saunders, 1995; Band e Weiz,
1988).
O stress tem sido definido a partir de três perspectivas diferentes: centrada na
resposta, no estímulo, ou nos aspectos interaccionais. Na perspectiva centrada na
resposta, o stress é definido como uma reacção não específica do organismo às
exigências de adaptação que lhe são colocadas, enquanto que a centrada no estímulo, o
encara como uma característica das situações ou estímulos externos. Por outro lado, as
abordagens centradas nos aspectos interaccionais, encaram o stress como uma
perspectiva subjectiva resultante da transacção dinâmica entre o indivíduo e o meio
(McManus, 1997).
A literatura revela duas categorias major dos stressores na criança: normativos e
não normativos. Os normativos referem-se a stressores quotidianos do desenvolvimento,
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
24
como o ser posto de parte pelos colegas, as discussões entre os pais, ou ter más notas, e
são também designados de pequenos stressores (Skinner e Welborn, 1994),
aborrecimentos diários (Serra, 2002), ou micro-stressores (Lazarus e Folkman, 1984).
Os acontecimentos não normativos surgem a partir de experiências pouco usuais ou
traumáticas, como o caso de uma doença grave da criança ou dos seus pais, situação de
abuso, etc.
A avaliação dos stressores foi inicialmente desenvolvida por Coddington (1972;
citado por Ryan-Wenger, et al., 2002) com o Life Event Scales (LES) formado por 42
acontecimentos de vida stressantes, obtidos com base na literatura sobre o
comportamento de coping em adultos, no questionário Holmes and Rahe Social
Readjustment Rating Scale (1967), e na sua experiência com crianças. O resultado
global de stress da criança resulta da soma das unidades de mudança na vida, para cada
stressor vivenciado no ano anterior. A quantidade de mudança era estimada por outro
profissional que trabalhava com a criança (Ryan-Wenger, Sharrer e Wynd, 2000).
Mais tarde surgiram instrumentos desenvolvidos com base nos acontecimentos
que eram considerados stressantes pelas próprias crianças. Lewis, Siegel e Lewis (1984)
construíram um instrumento com base na resposta de crianças sobre os acontecimentos
que consideravam stressantes ou que as faziam “sentirem-se mal, nervosas ou
preocupadas”, constituindo assim um questionário de 20 itens denominado “Feel Bad
Scale” (FBS). Ao comparar esta lista de stressores com as obtidas a partir de adultos
foram encontradas poucas semelhanças. As crianças identificam mais acontecimentos
diários normativos relacionados com os pais, escola, pares e com o próprio, enquanto
que os adultos tendem a nomear sobretudo acontecimentos catastróficos, não
normativos, relacionados com a família.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
25
Metcalfe, Dobson, Cook e Michaud (1982) desenvolveram o “Stress Inventory for
Children” baseado nas percepções dos alunos do último ano do “middle school”, com
13 anos de idade, acerca dos aspectos ligados à escola que eram fonte de preocupação e
dificuldade.
Mais tarde, Dobson e Metcalfe (1983) baseados no instrumento anterior
construíram o questionário “Student Stress Inventory”, com 30 itens que descrevem
fontes de stress relacionadas com a escola, e que revelou precisão e validade
concorrente com medidas de ansiedade e lócus de controlo.
Ryan-Wenger, Sharrer e Campbell (2004) tentaram identificar os stressores que
afectam as crianças, partindo do ponto de vista destas, e procedendo à comparação com
os instrumentos existentes que pretendem aferir os stressores na criança.
Estes autores verificaram que a maior parte dos instrumentos analisados medem a
fonte de stress, e a frequência com que cada stressor ocorre, mas menos de metade não
mede os aspectos avaliativos, isto é, o grau de desagrado, preocupação, desejabilidade
ou felicidade relacionado com a lista de stressores. A maior parte dos instrumentos
analisados parece não captar a totalidade dos stressores que as crianças experimentam.
Estes instrumentos medem diferentes tipos de stressores, e foram desenhados para
grupos etários específicos, tendo sido a maior parte desenvolvido para populações
predominantemente brancas e de classe média.
Tendo em conta as mudanças a nível social e político nos últimos 30 anos, que
conduziram a novos stressores nas crianças, estes autores salientam a necessidade de
construir um novo instrumento de auto-relato para a investigação e prática clínica.
A investigação sobre o processo de stress-coping e suas consequências nas
crianças e adolescentes exige que se utilizem medidas precisas e válidas das variáveis
relevantes, que incluam as suas fontes de stress (Ryan-Wenger et al., 2004).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
26
As fontes de stress estão fortemente relacionadas com a idade, o género e nível de
desenvolvimento. O crescimento, a maturação e a expansão das influências do meio
que ocorrem com o aumento da idade, mudam a natureza das experiências stressantes e
expandem a área geográfica a partir da qual os stressores pode ser gerados (Berk, 2003;
citado por Ryan-Wenger et al., 2004).
Seiffge-Krenke (1995) identificou 10 acontecimentos ou agentes de stress de
menor intensidade, referidos como sendo stressantes pelos adolescentes,
independentemente do sexo e da idade, nomeadamente: as discussões com os
professores, brigas com os pais, problemas com os colegas (desacordos, dificuldades de
comunicação, sentimentos de exclusão e de ser ignorado), más notas, humilhação,
sentir-se apaixonado, a solidão, a insatisfação com a sua aparência, comportamentos e
acontecimentos relativamente ao futuro.
A investigação em Psicologia sobre os stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do
stress escolar, demonstrou a importância dos processos de stress e coping na vida dos
adolescentes (Cleto e Costa, 1996, 2000; Seiffge- Krenke, 1995; Seiffge- Krenke,
Weidemann, Fentner, Aegenheister e Poblau, 2001) e a sua relevância no contexto
escolar e no desempenho do seu papel de estudantes (Boekaersts,1996, 2002; Curlette,
Matheny, McCarthy e Seraphine, 2002; McCarthy, Lambert, Beard e Demotatis, 2002;
McManus, 1997).
As escolas enquanto estruturas de organização social, são das ecologias mais
stressantes e impõem um stress considerável aos alunos (McManus, 1997; Skinner e
Wellborn, 1997).
Muitos estudos têm demonstrado na criança alguns sinais de stress, como
comportamentos disruptivos e absentismo, que estão relacionados com características
das escolas. O tamanho da escola, a fragmentação de currículos, a aprendizagem em
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
27
linha de montagem, e a competitividade têm sido referidos como factores de stress em
contexto escolar (McManus, 1997).
Como refere McManus (1997), cabe à escola, considerada uma das ecologias mais
stressantes da nossa sociedade, um papel central no desenvolvimento dos adolescentes e
que pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas.
Skinner e Wellborn (1997) identificam factores sociológicos (os climas
específicos de cada escola, a família, a vizinhança, etc.), e factores individuais
(personalidade, aptidões, motivação dos alunos, dos professores, dos pais e dos
colegas), que influenciam o sucesso escolar e a satisfação com a escola.
Coping em Crianças e Adolescentes
É reconhecido o papel fundamental do coping enquanto variável mediadora dos
efeitos do stress (Lima, Serra de Lemos, Prista Guerra, 2002), factor indispensável no
estudo da adaptação à mudança.
Alguns autores consideram que o coping é a variável que melhor diferencia os
resultados de adaptação em adolescentes (Garmezy, 1983), e colocam a ênfase na
competência para lidar com as tarefas específicas da idade como a variável preditora
mais consistente em termos de bem-estar psicológico (Compas et al., 1987).
Para Ryan-Wenger (1994) e Lima et al., (2002) o coping é um conceito que se
insere num termo mais abrangente que é a adaptação, e refere-se ao esforço
comportamental e cognitivo por parte de um indivíduo no sentido de lidar e gerir os
stressores, bem como a relação pessoa-meio. Assim, o coping é concebido como
voluntário, consciente e intencional.
Compas et al. (2001) consideram importante diferenciar as respostas ao stress
voluntárias e involuntárias, e limitar o coping às acções adaptativas que impliquem
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
28
intencionalidade. Esta distinção poderá evitar definir o coping de forma tão abrangente
que inclua tudo o que se faz, em relação ao ambiente, como resposta ao stress.
Por outro lado, tendo em conta que as respostas voluntárias estão sob o controlo
do indivíduo, e as involuntárias não, os processos são qualitativamente diferentes, e os
dois tipos de resposta emergem em momentos distintos no desenvolvimento, com as
respostas involuntárias a surgirem mais cedo.
Para além dos aspectos mencionados, as intervenções psicológicas estão dirigidas
a ensinar competências de gestão relativos às cognições e comportamentos que estão
sob o controlo dos indivíduos (Compas et al., 2001), sendo assim relevante a sua
diferenciação daqueles que são involuntários e que estão assim, fora do seu controlo.
O coping é influenciado em parte pela maturação e desenvolvimento cognitivo,
isto é, pelo aumento do ciclo de atenção, da capacidade de resolução de problemas e da
compreensão das relações causa e efeito, e ainda pelo aumento do controlo dos impulsos
e pelo alargamento do círculo social de pares e adultos (Ryan-Wenger, 1996), pela
emergência da intencionalidade, pensamento representativo, linguagem, metacognição e
a capacidade de esperar ou adiar a recompensa (Compas, 1987; Compas et al., 2001).
Assim, o coping e o desenvolvimento parecem estar inter-relacionados (Compas,
1987; Compas et al., 2001; Skinner e Edge, 1998).
O coping consiste numa série de processos interaccionais que contribuem para a
construção de novas experiências, e consequentemente, para o desenvolvimento, e cada
nova competência desenvolvimentista apresenta oportunidades de ganhos ou perdas no
coping (Skinner e Edge, 1998).
Por outro lado, as características básicas do desenvolvimento cognitivo e social
podem afectar o que as crianças sentem como stressante e a forma como lidam com
isso (Maccoby, 1983; citado por Compas, 1987).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
29
No estudo do coping torna-se importante distinguir estratégias de coping e estilos
de coping, fenómenos estes distintos e com diferentes origens teóricas (Ryan-Wenger,
1992).
Nas perspectivas orientadas para o traço, a investigação é centrada nos estilos de
coping, entendidos como características de personalidade relativamente estáveis, que
tipifica o estilo de gerir as interacções entre a pessoa e o meio (Ryan-Wenger, 1994,
1996; Ryan-Wenger et al., 2000). Estas são em parte aprendidos, em parte padrões de
comportamentos inatos, e são muitas vezes descritos de forma unidmensional (Ryan-
Wenger, 1990, 1992), com termos dicotómicos, como monitors v. blunters (Miller,
1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), avoidant v. vigilant (Cohen e Lazarus,
1973; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), ou internalizers v. externalizers (Boyd e
Johnson, 1981; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Assim, os estilos de coping são
avaliados numa linha contínua entre dois extremos, um considerado usualmente
maladaptativo, e o outro adaptativo (Ryan-Wenger, 1992).
Por outro lado, nas abordagens transaccionais orientadas para o processo, o foco
são as estratégias de coping, entendidas como comportamentos deliberados e
intencionais (Lazarus e Folkman, 1984), aprendidos, e assim passíveis de mudança
(Garmezy e Rutter, 1983), que se modificam com a idade e a experiência (Chess, 1976;
Lazarus, 1990; Murphy, 1974, citados por Ryan-Wenger, 1994).
Devido à sua característica de traço, os estilos de coping são menos sensíveis à
intervenção por profissionais da saúde do que as estratégias de coping específicas
(Ryan-Wenger, 1996).
Intuitivamente parece possível que se as estratégias de coping eficientes, que
levam a resultados positivos, são aprendidas, então o coping ineficiente poderá ser
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
30
considerado como factor de risco e as intervenções poderão ser tanto preventivas como
paliativas.
Ryan-Wenger (1994) refere que, apesar de não ter sido empiricamente testado, o
estilo de coping individual deverá limitar o leque de estratégias de coping que são mais
provavelmente seleccionadas em resposta a um stressor, pelo que é importante medir
tanto os estilos de coping como as estratégias.
Vários autores têm procurado desenvolver taxonomias de respostas de coping, a
partir de estudos de observação naturalista ou de revisões de literatura acerca dos modos
de confronto com o stress, de carácter indutivo ou dedutivo, alguns baseados nas
respostas de adultos, e outros resultantes de estudos em crianças e adolescentes (Vinson,
1996; citado por Lima, et al., 2002).
Lazarus e Folkman (1984), como já foi referido, distinguiram as estratégias
focadas no problema e estratégias focadas na emoção; Rothbaum, Weisz e Snijder
(1982; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratégias de controlo de tipo I ou
primário e controlo do tipo II ou secundário; Miller (1980; citado por Lima, et al., 2002)
distingue o coping do tipo monitors e blunters (monitorização e atenuamento); e
Murphy e Moriarty (1976; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratégias de
confronto por aproximação e de evitamento.
Apesar das diferentes designações, algumas das taxonomias de coping são
compatíveis, e no fundo são essencialmente consideradas dois tipos de estratégias: as
primeiras designadas de “focadas no problema”, de “controlo primário”, de
“aproximação”, ou de “monitorização”, correspondem a acções concretas para lidar com
as exigências que são colocadas pelo meio, controlando-o ou modificando-o, enquanto
que as segundas denominadas de “focadas na emoção”, de “controlo secundário”, de
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
31
“evitamento”, ou de “atenuamento”, correspondem a tentativas no sentido de gerir suas
respostas internas perante os stressores.
O coping centrado na resolução de problemas é utilizado mais frequentemente em
encontros avaliados pela pessoa como sendo passíveis de modificação, enquanto que o
coping centrado na emoção é frequentemente utilizados quando os encontros são
avaliados como relativamente pouco modificáveis (Lazarus e Folkman, 1984).
Esta abordagem tem sido criticada pelo facto das categorias serem demasiado
abrangentes e integrarem muitos aspectos do coping (Compas, et. al. 2001) ,e porque
uma mesma estratégia pode estar direccionada tanto para o problema como para a
emoção (Compas, 1987; Compas et. al., 2001).
Por outro lado, Ryan-Wenger (1990) defende que a diferenciação entre estratégias
focadas no problema ou focadas na emoção não é adequada para as crianças, uma vez
que estas não têm frequentemente possibilidade de alterar os stressores. Perante algumas
situações stressantes em que a criança não tem controlo sobre a situação, as estratégias
de distracção ou de evitamento poderão ser adaptativas.
Ryan-Wenger (1992) construiu uma taxonomia das estratégias de coping usadas
em primeira instância por crianças saudáveis, utilizando uma metodologia indutiva
baseada na síntese de trabalho empíricos, tendo identificado quinze categorias de
estratégias de coping, que pretendem ser exaustivas e mutuamente exclusivas:
actividades agressivas, evitamento comportamental, distracção comportamental,
evitamento cognitivo, distracção cognitiva, resolução cognitiva de problemas,
reestruturação cognitiva, expressão emocional, resistência, procura de informação,
actividades de isolamento, actividades de auto-controlo, suporte social, suporte
espiritual, modificação do stressor.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
32
Esta taxonomia poderá servir como quadro no âmbito do qual se poderá estudar a
relação entre as estratégias cognitivas das crianças, os seus stressores e certos resultados
de coping como competências, problemas de comportamento, ou sintomas físicos. A
taxonomia deverá ser comparada com categorias de coping nos adultos de forma a
analisar em que medida a teoria de coping a nível dos adultos é aplicável às crianças, e
que modificações são necessárias.
Ryan-Wenger (1994) analisou um total de 22 instrumentos de medida de coping
na infância, tendo em conta a sua utilidade na prática clínica e na investigação. A forma
como o coping é conceptualizado e operacionalizado não é consistente ao longo dos
vários estudos. Dos instrumentos analisados, 13 avaliam os estilos de coping, e nove as
estratégias de coping; um dos instrumentos é ateórico, e seis apoiam-se no modelo
transaccional de Lazarus e Folkman (1984). As metodologias de avaliação destes
instrumentos incluem observação por parte dos pais ou outros adultos, as entrevistas
estruturadas com as crianças, as técnicas projectivas, os questionários de auto-relato, e
de relato pelos pais. Esta autora concluiu que a maioria dos instrumentos necessitam de
investigações mais aprofundadas, que demonstrem a sua validade e precisão, em outras
amostras com grupos sócio-económicos e etnias diversos.
De acordo com Lazarus e Folkman (1984), os comportamentos de coping nos
adultos, diferem em função de se estar a antecipar, a vivenciar ou a gerir as
consequências do stressor.
Ryan (1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000) realizou um estudo com
crianças entre os 8 e 12 anos, pedindo-lhes a estas para identificarem formas de gerir os
stressores antes, durante e depois do acontecimento stressante, de forma a identificar o
domínio do comportamento de coping para futuro desenvolvimento de instrumentos.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
33
A antecipação dos stressores levou à utilização de estratégias de coping que
servem para evitar a situação (isolamento, evitamento), atacar a situação
(comportamentos cognitivos) ou procurar suporte de outros (suporte social).
Durante o acontecimento stressante, surgem comportamentos relacionados com o
suporte social; as estratégias cognitivas prevalecem, e também são frequentemente
utilizados o exercício físico e estratégias emocionais.
Depois do stressor, surgem tentativas que ajudam a esquecer o stressor, como
comportamentos de distracção e evitamento.
As estratégias de coping são inerentemente neutras, e só podem ser consideradas
positivas ou negativas no contexto da situação e resultados (Ryan-Wenger et al., 2000).
Alguns estudos mostram que o sentido de controlo sobre o stressor tem impacto
no bem-estar, no comportamento de coping e nos resultados. Hardy, Power e Jaedicke
(1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004), verificaram que as crianças que sentiam
que não tinham qualquer controlo sobre os stressores diários respondiam com maior
evitamento do que as crianças que percebiam algum controlo.
Se as criança ou adolescente mudar a sua percepção relativamente à ausência de
controlo da situação, poderá também modificar as suas respostas desadaptativas (Ryan-
Wenger, et al., 2000).
Assim, seria útil identificar as percepções de controlo da criança sobre o stressor, e
estudar a relação entre o controlo, tipos de estratégias utilizadas e resultados. Em
situações em que a criança percebe baixo controlo do stressor, e em que se considera
existir potencial para a mudança nessa percepção, esta pode ser ajudada a encontrar
formas de recuperar algum controlo e mudar respostas maladaptativas.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
34
Existe pouca pesquisa que possa apoiar se será mais adaptativo um repertório
pequeno ou grande de estratégias, e em que medida a criança utiliza diferentes
estratégias em diferentes situações (Ryan-Wenger et al., 2000).
Por outro lado, não existem estudos longitudinais que examinem os mecanismos
pelos quais as estratégias de coping são adquiridas, retidas ou abandonadas. A teoria de
aprendizagem social (Bandura, 1977) sugere que o processo envolve a observação dos
outros, como pais ou pares; neste sentido, pesquisas acerca de semelhanças e diferenças
entre o comportamento de coping do indivíduo e o comportamento de coping dos pais,
pares ou outras figuras significativas poderia revelar informação útil.
Para Lima e colaboradores (2002), as crianças e adolescentes com um repertório
rico em estratégias de coping, e que simultaneamente as percepcionam como sendo
eficazes, para lidar com os seus stressores, constituem um grupo resiliente face a várias
situações de adversidade.
Resistência ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianças e Adolescentes
Cada criança representa uma combinação única de variáveis individuais e do
meio. Os stressores resultam da interacção entre o indivíduo e o meio, o que leva a
criança a avaliar a situação, a avaliar os recursos de coping que tem disponíveis, e a
utilizar um repertório de esrtatégias de coping. Efeitos a curto prazo da reacção da
criança incluem a avaliação da eficácia do comportamento de coping, comportamento
social, e mudanças fisiológicas. Efeitos a longo termo são manifestados por bem-estar
psicológico, funcionamento social e saúde somática ou doença. A eficácia global do
processo de stress-coping coloca a criança numa posição relativamente resistente ou
vulnerável ao stress futuro (Ryan-Wenger et al., 2000).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
35
A pesquisa nesta área tem-se focado tanto em resultados positivos como
negativos. Alguns estudos referem-se às crianças denominadas de resilientes, as quais
apesar de terem vivenciado um largo número de stressores pouco usuais e severos,
continuam a funcionar excepcionalmente bem apesar das contrariedades (Masten, Best e
Garmezy, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Outras crianças parecem ser
mais vulneráveis a situações e meios stressantes. A vulnerabilidade ao stress é definida
como “condição pouco usual ou exagerada susceptibilidade aos agentes de doença ou
perturbação do meio, incluindo stressores psicossociais” (Boyce, 1992, p. 4; citado por
Ryan-Wenger et al., 2000).
Lazarus considera que a forma como as pessoas se confrontam com o stress está
provavelmente mais directamente relacionada com a saúde e doença do que a frequência
ou severidade dos próprios stressores (Lazarus e Laurinier, 1978; citado por Ryan-
Wenger et al., 2000).
A eficácia e aceitação social das estratégias de coping das crianças poderá
determinar a medida em que são vulneráveis ou resilientes a situações stressantes
correntes e futuras (Ryan-Wenger et al., 2000).
Uma vez que o processo de stress-coping influencia o sistema psicológico,
comportamental e fisiológico da criança simultaneamente, deverá ser feita mais
pesquisa de carácter multidisciplinar, onde o problema, design, método e interpretação
dos resultados sejam abordados a partir de múltiplas perspectivas. Mais pesquisa é
igualmente necessária para compreender a avaliação dos stressores e recursos de coping
pela criança, as suas motivações para seleccionar determinadas estratégias, a ligação
entre stressores, os comportamentos de coping e resultados, e quais as intervenções
necessárias para diminuir a vulnerabilidade ou para aumentar a resistência ao stress na
criança. São também necessárias teorias que expliquem as diferenças na avaliação pelas
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
36
crianças quando estas passam para outros estádios de desenvolvimento (Ryan-Wenger
et al., 2000).
Podem ser ensinadas novas estratégias de coping às crianças em contexto
individual ou de grupo, e ajudadas no sentido de relacionarem as estratégias de coping
específicas a resultados desejáveis ou indesejáveis, como um primeiro passo para levar
a criança a gerir as suas respostas ao stress (Ryan-Wenger et al., 2000).
Diferenças individuais no Stress e Coping: Alguns estudos
A revisão de literatura acerca do stress e coping na criança e no adolescente sugere
algumas diferenças nas vivências de stress e nas estratégias de confronto em função do
género e da idade.
Relativamente às diferenças de género nas experiências de stress, as raparigas
geralmente apresentam valores mais elevados de acontecimentos de vida stressantes do
que os rapazes (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
Neste mesmo sentido, Seiffge-Krenke et al. (2001) verificaram que as raparigas
percebiam os mesmos acontecimentos como quatro vezes mais stressantes do que os
rapazes, em especial no início da adolescência.
Outros estudos têm mostrado que as raparigas adolescentes percebem maior stress
nos vários domínios, que se preocupam mais com o desentendimento com os pais, a
aceitação pelos pares, as relações com o sexo oposto e o desempenho académico
(Seiffge-Krenke,1995).
Por outro lado, foram encontradas diferenças em alguns estudos na severidade de
stressores específicos percebidos por rapazes e raparigas. As raparigas tendem a
preocupar-se mais com aspectos do auto-conceito, enquanto que os rapazes se
preocupam mais com questões académicas e relacionadas com o trabalho (Groer,
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
37
Thomas e Shoffner, 1992; Thomas, Shoffner e Grroer, 1988; citados por Sharrer e
Ryan-Wenger, 1995).
Por outro lado, Atkins e Krantz (1993; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994)
não encontraram diferenças de idade ou género no stress total percebido entre crianças
de idade escolar de meio rural e urbano.
Quanto às estratégias de coping, embora existam estudos em que não foram
encontradas diferenças de género na utilização destas estratégias (Sharrer e Ryan-
Wenger, 1995), outros apontam para a existência de algumas diferenças.
Alguns estudos indicam que as raparigas tendem a utilizar a expressão emocional
e procura de apoio social de forma mais consistente (Cleto e Costa, 2000; Lima et al.,
2002; Seiffge-Krenke, 1995).
As raparigas também utilizam estratégias como falar com os pais e amigos mais
frequentemente do que os rapazes (Lima et al, 2002; Wertleib, Weigel e Feldtein, 1987).
Em contrapartida, os rapazes tendem a utilizar estratégias mais físicas, como o exercício
físico ou agressão física ou tentativas físicas para controlar o stressor (Sharrer e Ryan-
Wenger, 1995).
No que diz respeito às diferenças na vivência do stress em função da idade, os
resultados de diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) mostraram que
os adolescentes mais velhos referiam um nível mais elevado de stress relacionado com o
desempenho escolar. Os stressores relacionados com a família foram apresentados com
maior frequência na fase média da adolescência, enquanto que os stressores
relacionados com as relações com os pares foram referidos de forma equivalente, em
termos de frequência, tanto na fase inicial como na fase média da adolescência.
Por outro lado, num estudo realizado por Compas, Phares e Ledoux (1989; citado
por Boekaerts, 1996), os autores verificaram que os stressores variam durante o período
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
38
em que decorre a adolescência. No início da adolescência (até aos 14 anos de idade) são
relatados mais stressores relacionados com a família, na fase média (dos 15 aos 17 anos)
tornam-se mais salientes os stressores relacionados com a rede de apoio e com o grupo
de pares, acentuando-se no fim da adolescência (dos 18 aos 20 anos) os relacionados
com a escola e o rendimento académico. Estes dados vão de encontro aos encontrados
por Wagner e Compas (1990; citado por Cleto e Costa, 1996), e sugerem que alguns
stressores estão relacionados particularmente com períodos específicos do seu
desenvolvimento.
No estudo de Brown, O’Keefe, Sanders e Baker (1986; citado por Sharrer e Ryan-
Wenger, 1994) também foram verificadas diferenças na percepção de stressores
específicos de acordo com a idade: as crianças mais novas (8 a 11 anos) tendiam a
mencionar as discussões entre pais ou divórcio, os pré-adolescentes (12 a 15 anos)
identificavam as discussões com os pais, enquanto que os adolescentes mais velhos (16
a 18 anos) se mostravam mais preocupados com o futuro e problemas com o sexo
oposto.
Relativamente às diferenças de idade na utilização de estratégias de coping alguns
estudos apontam para que as crianças mais velhas tendam a utilizar estratégias
cognitivas ou de resolução de problemas com maior frequência do que as mais novas
numa variedade de situações stressantes (Band e Weiz, 1988; Wertleib et al., 1987;
Ryan-Wenger et al., 2000). Este aumento na utilização de estratégias cognitivas reflecte
o desenvolvimento das crianças na sua capacidade de resolver problemas e pensar de
forma abstracta dos 8 aos 12 anos (Piaget e Inhelder, 1989).
Em contrapartida, Compas et al. (1988) verificaram que o uso de estratégias de
coping focadas no problema (eg. “estudar mais”, “falar sobre as coisas com a pessoa
envolvida”) diminuem com o nível escolar, enquanto que as estratégias focadas na
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
39
emoção (eg. “acalmar-me” “ignorar a situação”, “gritar com outra pessoa”) tendem a
aumentar. Os adolescentes mais velhos utilizam mais estratégias focadas nas emoções e
estratégias de evitamento do que os seus colegas mais novos.
Por outro lado, a análise das diferenças de idade no estilo de coping sugere que os
15 anos constituem um ponto de viragem para o uso de estratégias mais eficazes e
adaptativas no confronto com o stress. Os adolescentes mais velhos já têm ao seu dispor
um maior leque de estratégias de coping, e uma melhor capacidade de ver os problemas
sob múltiplas perspectivas (Seiffge-Krenke, 1995). Também utilizam mais
frequentemente os recursos sociais e apresentam um maior desenvolvimento da
capacidade de resistência, relacionado com o aumento da maturidade cognitiva e social
(Seiffge-Krenke et al., 2001).
Compas, Orosan e Grant, (1993) referem que o uso de estratégias centradas na
resolução de problemas se mantém estável ao longo de toda a adolescência, uma vez
que estas competências já foram anteriormente adquiridas e utilizadas. Contudo,
acrescentam os autores, a aprendizagem de processos relacionados com o coping focado
nas emoções continua a decorrer no decurso do desenvolvimento, o que poderá explicar
o uso crescente da regulação emocional à medida que a idade vai aumentando.
Um estudo longitudinal com crianças de 8 a 11 anos (no primeiro momento de
recolha de dados), e 10 a 13 anos (no segundo momento), mostrou que não existiam
diferenças entre os valores da frequência de coping ao longo do tempo, mas verificou
uma interacção significativa entre idade e momento de avaliação para os valores de
eficácia de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).As crianças com 9 anos
apresentavam os valores de eficácia das estratégias de coping mais elevados no primeiro
momento, enquanto que as de 12 anos tinham os valores mais baixos no segundo
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
40
momento de recolha de dados, sugerindo que à medida que a idade aumenta, a
percepção de eficácia das estratégias diminui.
Para além do estudo das diferenças de género e idade nas vivências de stress e nas
estratégias de coping, algumas investigações têm-se debruçado sobre stressores
específicos à escola, considerada uma das ecologias mais stressantes (McManus, 1997),
e sobre as estratégias de coping utilizadas no confronto com estes stressores.
Dentro do contexto escolar, a mudança de ciclo e escola, constitui um
acontecimento relevante na vida da criança e do adolescente. Ainda que a transição
escolar esteja, por vezes, associada a efeitos negativos no ajustamento psicológico e
comportamental, esta constitui uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento
para a criança e o adolescente.
Stress, Coping e Adaptação às Transições Escolares: Alguns Estudos
No contexto português, os estudos acerca do stress, coping e adaptação perante as
transições escolares são escassos. Desta forma, começaremos por situar esta
problemática na revisão de literatura internacional e no final, faremos referência a
alguns estudos feitos em Portugal.
Estudos no Contexto Internacional
Youngs (1985; citado por De Wolfe e Saunders, 1995) estudou as causas de stress
nas crianças e verificou que a escola é, por vezes, uma fonte de crítica e rejeição, e que
as crianças na escola, muitas vezes, têm medo de outras crianças e de situações de
violência. O medo de desaprovação dos pares em relação à sua aparência e o medo de
não passar de ano encontravam-se dentro das cinco primeiras causas de stress. Para as
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
41
crianças de quarto e quinto ano de escolaridade, o medo de perder um dos melhores
amigos é uma das principais fontes de preocupação. Isto indica que, no final da idade
escolar, predominam nas crianças medos relativos à adequação social e aceitação pelos
pares.
A mudança de escola e ciclo escolar tem sido identificado como um
acontecimento stressante para muitos alunos (Eccles et al., 1993; Elias et. al., 1992;
citados por Wenz-Gross e Parker, 1999; Wenz-Gross et al., 1997). Os alunos
experimentam stress relacionado com questões académicas, com as relações com os
pares e professores, e ao lidar com o novo ambiente escolar (Wenz-Gross e Parker,
1999).
Perder-se, ter de lidar com alunos mais velhos e bullying, ter demasiados trabalhos
de casa, lidar com as regras da escola, fazer amigos, e usar cacifos, têm sido
frequentemente referidos como fonte de preocupação na transição escolar (Akos, 2002;
Akos e Galassi, 2004).
Logo após a transição, o início do novo ano lectivo é muitas vezes acompanhado
de sentimentos de anonimato, de declínio na percepção da qualidade escolar, de
dificuldades em resistir à pressão dos pares, e de problemas com pais, professores, e
colegas (Blyth, Simmons e Carlton-Ford; citado por Cleto e Costa, 2000; Hirsh e
Rapkin, 1987).
Pela revisão de literatura, Akos e Galassi (2004) concluiu que os alunos parecem
identificar três categorias primárias de preocupações relativas à transição,
nomeadamente, académica, processual e social.
As preocupações académicas focam-se no confronto com o aumento de trabalho e
nível de dificuldade de aprendizagem. Os aspectos processuais envolvem andar pela
escola e lidar com a complexidade de uma escola de maior dimensão incluindo
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
42
múltiplas aulas com diferentes professores, enquanto que os aspectos sociais incluem
“encaixar-se” e fazer novos amigos, ficar durante todo o tempo com o grupo de pares,
confrontar-se com bullies ou alunos mais velhos. As categorias mais salientes para os
alunos em transição tem variado ao longo dos estudos (Akos e Galassi, 2004).
Nas escolas que são caracterizadas como tendo violência entre estudantes é
esperado que aumente a probabilidade de existirem preocupações sociais na transição,
enquanto em escolas que são percebidas como tendo grande pressão académica, é
esperado que os estudantes sintam mais preocupações a nível académico (Akos e
Galassi, 2004).
Alguns estudos (Alspaugh, 1998; Hirsch e Rapkin, 1987; Seidman et al. 1994),
revelam uma associação entre stress escolar e o ajustamento emocional e académico dos
alunos.
Wenz-Gross, Siperstein e Parker (1997) estudaram o papel do stress escolar na
adaptação de pré-adolescentes à transição do “elementary school” para o “middle
school” (na passagem do 5º para o 6º ano de escolaridade). Estes verificaram que o
stress escolar no início do ano lectivo era um importante preditor da adaptação à
transição, mais do que o nível de adaptação prévio.
O stress escolar que os pré-adolescentes experimentam na entrada no novo ciclo
escolar tem impacto na depressão, nos sentimentos em relação ao self, e nos
sentimentos em relação à escola, no final do ano lectivo. O sentimento de depressão
anterior à transição, aumenta a experiência de stress na entrada no novo ciclo escolar
(Wenz-Gross et al., 1997).
No início da adolescência, um maior sentimento de depressão e baixo nível de
auto-conceito social está relacionado com um maior stress em relação aos pares (Wenz-
Gross et al., 1997).
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
43
Um dos moderadores dos efeitos do stress que tem sido identificado, é o suporte
social (Wertlieb et al., 1987).
Num estudo longitudinal, Dubow, Tisak, Causey, Hryshko e Reid (1991)
verificaram que o aumento no suporte social e nas competências sociais e de resolução
de problemas estavam mais fortemente relacionados com a adaptação posterior do que o
nível de stress da criança dois anos antes.
Cantin e Boivin (2004) verificaram um pequeno decréscimo no tamanho da rede
social das crianças após a transição de ciclo escolar, mas uma intensificação das
relações de suporte com os colegas. Este aspecto pode ser reflexo da mobilização de
recursos socais por parte da criança no sentido de gerir a mudança para um novo
contexto escolar e social.
Por outro lado, os estudos apontam uniformemente para um declínio no
desempenho académico após a transição escolar (Alspaugh, 1998; Gutman e Midgley,
2000; ; Seidman et al., 1994; Seidman et al, 2004).
A transição de escola tem sido associada ao declínio nas notas escolares, na
participação de actividades extracurriculares e na assiduidade (Barone, Aguirre-
Deandreis e Tricket, 1991; Blyth et al., 1983; citados por Cleto e Costa, 2000).
Alspaugh (1998) verificou que os jovens que frequentavam a mesma escola até o
oitavo ano, que anteriormente não teriam passado pela transição de escola durante o
início da adolescência, experimentavam um aumento nas aquisições académicas no
sexto ano. Por outro lado, as crianças que mudaram de escola na passagem para o sexto
ano de escolaridade, apresentaram um maior declínio no desempenho académico.
O índice médio de abandono escolar e a diminuição no desempenho académico foi
superior nas escolas secundárias cujos alunos tinham experimentado a transição escolar
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
44
no sexto ano, em comparação com aquelas cujos estudantes provinham de escolas com
oito anos de escolaridade (Alspaugh, 1998).
A diminuição no desempenho académico precipitado pela transição de escola está
associado a dificuldades académicas contínuas e a eventual desinvestimento escolar.
Simmon e Blyth (1987; citado por Gutman e Midgley, 2000) verificaram que
quando os alunos experimentavam um declínio significativo no desempenho académico
durante a transição, a magnitude deste declínio predizia o insucesso escolar subsequente
ou mesmo o abandono escolar.
Eccles, Lord e Midgley (1991; citados por Seidman et al., 2004) verificaram que
os alunos das escolas que leccionam até o oitavo ano de escolaridade (escolas k-8),
estavam mais preparados para as aulas, frequentavam as aulas com maior regularidade,
eram menos absentistas, e estavam mais envolvidos que aqueles que transitaram para
um “middle” ou “junior high school” , ou seja, que mudaram de contexto escolar na
transição do quinto para o sexto ano.
A transição para o “junior high school” tem sido consistentemente associada a
uma diminuição na motivação académica das crianças e à diminuição na sua percepção
de competência académica (Alspaugh, 1998; Anderman e Midgley, 1997; Cantin e
Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991).
Muitas vezes, mas nem sempre, diminuições na auto-estima e outras
manifestações de distress psicológico estão associadas a esta transição escolar
normativa na pré-adolescência.
Enquanto que em alguns estudos não são encontradas diferenças na auto-estima na
transição (Hirsch e Rapkin, 1987), outros têm verificado uma diminuição significativa
na auto-estima das crianças (Cantin e Boivin, 2004; Seidman et al., 1994; Wigfield et
al., 1991). Esta diminuição pode ser apenas temporária, uma vez que as mudanças
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
45
reveladas em alguns estudos não se mantêm para além do primeiro ano do segundo ciclo
(“junior high school”) (Cantin e Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991).
Cantin e Boivin (2004) consideram que os resultados contraditórios relativamente
à evolução da auto-estima pode resultar da variedade de populações estudadas (a etnia e
o estatuto sócio-económico),a metodologia (tempo e escolha da medida), e o ambiente
escolar (tamanho, estrutura organizacional, comunidade). Os resultados da diminuição
podem estar também relacionados com a entrada na adolescência, e não unicamente
com a mudança de contexto escolar.
Por outro lado, num estudo realizado por Lohaus e colaboradores (2004) acerca
dos níveis de stress e sintomas relatados pelas crianças e seus pais, na transição de ciclo
escolar, não foram verificados aumentos destes níveis. Pelo contrário, estas crianças
revelaram uma diminuição do stress comparável às das crianças que transitaram de ano
escolar, nomeadamente do terceiro para o quarto, e do quinto para o sexto, e que não
experimentaram a transição de escola. Contudo, o nível geral de stress tende a aumentar
ao longo do tempo assim como as diferenças entre os grupos.
Estes resultados podem ser interpretados como reflexo de mudanças cíclicas no
stress, existindo momentos de relaxamento depois de férias escolares, seguidas de
aumentos nas experiências de stress e sintomas, ao longo de sucessivos graus. Assim,
estes autores consideram que os aumentos de stress podem funcionar em espiral.
Lohaus e colaboradores (2004) colocam como hipótese que a diminuição do stress
na transição escolar possa estar relacionada com o período de férias propício ao
relaxamento.
Os aumentos apresentados nos grupos de ano mais avançado podem resultar do
aumento das exigências no sistema escolar, ou de um aumento da auto-reflexão nas
crianças e adolescentes com a entrada na puberdade (Lohaus et al., 2004). A dinâmica
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
46
em espiral pode ser uma explicação plausível para os resultados contraditórios relativos
ao aumento ou diminuição na adaptação social durante a transição escolar (Lohaus et
al., 2004).
Apesar da maioria das crianças neste estudo apresentar melhores resultados após o
intervalo escolar e transição escolar, cerca de 30 a 40 % das crianças (dependendo do
critério) relatam auto-descrições mais negativas após este período.
Lohaus e colaboradores (2004) concluem que a transição escolar não é, em geral,
uma experiência stressante para as crianças, sendo importante estudar as crianças que
não recuperam após os períodos de férias no sentido de poderem ser alvo de prevenção
primária.
Alguns estudos verificaram que existem aspectos positivos ou atractivos inerentes
à transição, nomeadamente, conhecer novos colegas, e o aumento da liberdade (Akos,
2002), ter os seus próprios cacifos, ter diferentes professores para diferentes matérias,
mudar para diferentes salas, comer no refeitório, participar em programas de desporto
escolar, e a oportunidade de fazer novos amigos (Akos e Galassi, 2004; Odegaard e
Heath, 1992; citado por Akos e Galassi, 2004).
Desta forma, as transições escolares podem ser melhor conceptualizadas como um
fenómeno temporal que envolve desafio e oportunidades em três grande áreas-
académica, social e processual. A adaptação à transição escolar é afectada não só por
variáveis individuais como de contexto (características da escola de onde sai e para
onde transita), mas também pelo foco da transição- académico, processual ou social.
Akos e Galassi (2004) consideram que a maior parte dos alunos provavelmente adaptar-
se-á mais facilmente aos aspectos processuais da transição do que às questões
académicas ou sociais.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
47
De acordo com Eccles et al. (1998; citado por Boufard, Boileau e Vezeau, 2001)
apesar das mudanças não serem dramáticas para a maior parte das crianças e jovens, a
maior parte dos estudos mostra que a transição da escola elementar para a secundária
tem um impacto negativo em várias dimensões do sistema motivacional do aluno, como
sejam as atitudes negativas em relação à escola e aprendizagem (maior ansiedade,
depreciação da escola, etc.), e baixa confiança nas suas competências e motivação em
geral. Alguns estudos, contudo, sugerem que o fenómeno é menos generalizado, e que
variáveis individuais como o género, desempenho académico antes da transição ou nível
de capacidade pode moderar o impacto da transição escolar.
Estudos sobre a Transição Escolar em Portugal
No contexto português, Cleto e Costa (2000) realizaram um estudo acerca das
estratégias de coping e a adaptação de alunos de 7º ano de escolaridade, tendo utilizado
como instrumentos a escala ADAPT (Antunes, 1994) e o CASQ (Seiffge-Krenke e
Shulman, 1990). Contudo, não foram encontradas diferenças na adaptação à escola entre
os alunos que permaneciam no mesmo contexto escolar e os que mudavam de escola na
transição para o terceiro ciclo. Estes autores justificam os resultados sugerindo que a
transição para o segundo ciclo poderá ter contribuído para a aprendizagem e
mobilização de recursos pessoais, de coping, e sociais necessários na adaptação à
transição subsequente, na entrada para o terceiro ciclo.
Os resultados obtidos por Cleto e Costa (2000) vêm confirmar que os adolescentes
tendem a lidar com os agentes de stress de menor intensidade, recorrendo a modos
funcionais de coping e que enfrentam directamente as causas das preocupações quer de
uma forma activa, quer interna. Estes utilizam menos frequentemente estratégias de
coping designadas de “retractivas”, que implicam uma abordagem fatalista das situações
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
48
e que conduzem a um afastamento e/ou demissão e à incapacidade para resolver o
problema. Este é considerado um estilo de coping disfuncional.
Estes autores consideram que uma orientação favorável em relação à rede social
de apoio e o uso de estratégias activas de coping, contribui para uma adaptação positiva
dos alunos à escola, enquanto que as estratégias retractivas de coping influenciam
negativamente a adaptação.
Pereira e Mendonça (2005) realizaram um estudo com crianças que mudaram de
escola na transição para o segundo ciclo de escolaridade. Os acontecimentos indutores
de stress relacionados com o domínio académico foram identificados como os mais
frequentes, destacando-se a realização dos trabalhos e actividades escolares (81%), quer
por dificuldades de concretização, quer pelo facto de terem de gerir várias exigências
em simultâneo, o que implica uma maior capacidade de organização e de auto-regulação
por parte dos alunos.
Por outro lado, verificou-se um maior nível de perturbação associado a
acontecimentos que pertencem ao domínio da relação com o professor e com as regras
da escola. As crianças apresentam um elevado grau de preocupação quando ocorrem
incidentes relacionados com a pressão para o desvio e violência na escola, em situações
de incumprimento de regras na sala de aula e problemas na relação com o professor
(Pereira e Mendonça, 2005).
Dos resultados encontrados são de salientar as diferenças de género, que indicam
níveis mais elevados de stress relacionado com o professor/regras da escola nos alunos
do sexo masculino (Pereira e Mendonça, 2005).
Relativamente às estratégias de coping, Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra
(2002) verificaram num estudo com alunos portugueses do primeiro e segundo ciclo,
com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, diferenças de género na Escala de
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
49
Eficácia do Schoolagers’Coping Strategies Inventory - SCSI (Ryan-Wenger, 1990),
especificamente a nível das estratégias activas: as raparigas consideram estas estratégias
mais eficazes do que os rapazes.
Por outro lado, foram encontradas diferenças significativas em função da idade,
tanto na Escala de Frequência como na Escala de Eficácia do SCSI: as crianças mais
novas utilizam estratégias de distracção cognitiva/comportamental mais frequentemente
e consideram-nas mais eficazes do que as mais velhas (Lima et al., 2002).
Tendo em conta o stress associado à mudança de ciclo escolar indicado por alguns
estudos, e as implicações deste na adaptação dos alunos ao novo contexto, torna-se
importante promover medidas que facilitem a integração dos alunos. Tal como Pereira e
Mendonça (2005) salientam, as intervenções devem ser desenvolvidas antes e depois da
transição ter ocorrido, e tendo em conta as diferentes dimensões do stress a que estão
sujeitos os alunos em transição de ciclo escolar.
Diferenças de género na adaptação à transição
Existem diferenças de género na adaptação à transição escolar. Existem estudos
que indicam que as raparigas que transitam de escola no início da adolescência
experimentam uma diminuição na auto-estima (Blyth et al, 1983; Simmons, 1987;
citados por Cleto e Costa, 2000), e que os rapazes tendem a recear situações de
vitimização por parte dos alunos mais velhos (Berndt e Mekos, 1995). As raparigas
mostram-se mais satisfeitas com a escola e com menos dificuldade com as novas tarefas
(Barone et al, 1991; Hirsch e Rapkin, 1987), e relatam um aumento nos sintomas de
depressão (Hirsch e Rapkin, 1987), ainda que este último aspecto possa estar
relacionado com outras variáveis para além da transição.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
50
O género parece ser um factor relevante na adaptação à transição para o “middle
school”, na medida em que parece ser mais stressante para as raparigas do que para os
rapazes (Hardy, Bukowski e Sipola, 2002).
A diminuição na auto-estima tendia a ser mais pronunciada nas raparigas do que
nos rapazes no estudo de Cantin e Boivin (2004) o que pode traduzir que as raparigas
estão em maior risco de desajustamento do que os rapazes por ser mais provável
experimentarem as transições escolares e desenvolvimentais em simultâneo. Lord,
Eccles e McCarthy (1994) também mostram que as raparigas são mais vulneráveis do
que os rapazes durante a transição escolar.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
51
Problemas, Questões de Investigação e Hipóteses de Estudo
A transição de ciclo escolar tem sido considerada como um período de crise
normativa, muitas vezes associada a dificuldades no ajustamento psicológico das
crianças e adolescentes.
Esta transição é conceptualizada dentro do modelo ecológico, por envolver
mudanças no papel da criança e nos meios envolventes, e é muitas vezes acompanhada
do aumento das exigências a vários níveis.
Tendo em conta as evidências do aumento do stress e perturbação emocional
associado à transição escolar, e a importância do processo de stress-coping no estudo da
adaptação à mudança, a presente investigação surge com o objectivo de estudar os
fenómenos de stress, coping e adaptação em alunos que transitaram para o segundo
ciclo de escolaridade, e pretende dar resposta aos seguintes problemas de investigação:
P1 – Quais os stressores percebidos com maior frequência e intensidade pelos
estudantes que iniciam o quinto ano de escolaridade, na sua adaptação à nova escola?
P2 – Quais as estratégias mais utilizadas no confronto com esses stressores, e
quais as estratégias associadas a uma melhor adaptação?
P3 – Qual o papel do género na expressão das variáveis de stress, estratégias de
coping e adaptação académica e social, em crianças e adolescentes que transitaram para
o segundo ciclo?
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
52
P4 – Quais as relações entre as variáveis de stress, estratégias de coping e
adaptação académica e social, em crianças e adolescentes que transitaram para o
segundo ciclo?
P5 – Existirão diferenças entre os grupos que beneficiaram de um programa de
prevenção antes da transição e o grupo que não beneficiou de intervenção nas variáveis
stress, coping e adaptação académica e social?
A revisão de literatura efectuada, exposta neste capítulo, permite formular
hipóteses, umas de cariz mais teórico outras com apoio empírico.
Hipóteses:
H1: Os acontecimentos percepcionados como geradores de stress que ocorrem
com maior frequência pertencem ao domínio académico.
H2: Os acontecimentos percepcionados como geradores de maior stress ou maior
perturbação pertencem ao domínio da relação com o professor e regras.
H3: As estratégias de coping referidas como mais utilizadas são as estratégias
activas e de distracção cognitiva.
H4: As estratégias activas e de distracção cognitiva e comportamental são
consideradas mais eficazes do que as estratégias de coping de acting out.
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
53
H5: As estratégias de coping activas estão associadas a uma melhor adaptação,
académica e social.
H6: As estratégias de coping de acting out estão associadas a piores resultados em
termos de adaptação académica e social.
H7: As raparigas apresentam níveis de stress escolar global mais elevados do que
os rapazes.
H8: As raparigas consideram as estratégias activas mais eficazes do que os
rapazes.
H9: Os rapazes utilizam as estratégias de acting out com mais frequência do que
as raparigas.
H10: O grupo que beneficiou de programa de competências sociais com sessões
acerca da transição escolar no quarto ano de escolaridade,
H10a - apresentará um maior leque de estratégias de coping,
H10b - perceberá menos stress e
H10c - estará mais adaptado do que o grupo de controlo.
Questões de investigação:
1 – Qual o papel da frequência das várias estratégias de coping na relação entre o
nível de stress e a adaptação académica?
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
54
2 – Qual o papel da eficácia percebida das várias estratégias de coping na relação
entre o stress e o desempenho académico?
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
55
Capítulo III – Metodologia
Opções Metodológicas
O presente estudo é de tipo correlacional, na medida em que analisa relações entre
variáveis, nomeadamente, as relações entre o stress escolar, as estratégias de coping, e
dois índices de adaptação: as notas escolares e a satisfação com o apoio social, em
crianças que transitaram para o segundo ciclo de escolaridade. Trata-se de um estudo
quasi experimental, que pretende analisar e comparar a relação das variáveis acima
referidas em três grupos: um grupo que participou num programa de intervenção com
sessões acerca da Transição (anexo nº1), um grupo que beneficiou de um treino de
competências sociais (anexo nº 2), para além das sessões acerca da Transição, e um
grupo de controlo, que não participou em qualquer programa.
Foi realizado um único momento de avaliação, no início do quinto ano de
escolaridade, tendo sido a recolha de dados efectuada através de instrumentos de auto-
relato. Parte-se do pressuposto que as crianças são capazes de avaliar as experiências de
stress associadas à transição escolar, a frequência das estratégias de coping que utilizam
perante os acontecimentos stressantes, assim como a eficácia dessas mesmas estratégias.
Na análise estatística dos dados foram utilizadas diferenças de médias,
correlações, análises de variância, e testes de mediação de terceiras variáveis.
Este pretende ser um estudo de cariz compreensivo, na medida em que visa, por
um lado, estudar as variáveis stress, estratégias de coping, notas escolares, e satisfação
com o apoio social no total da amostra, e por outro, perceber as diferenças entre grupos
que beneficiaram ou não de um programa que visava promover a adaptação à transição
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
56
de ciclo escolar. A análise dos resultados dar-nos-á algumas pistas para reformular os
programas de intervenção para ir de encontro às necessidades desta população.
Participantes
Constituição da Amostra
Pediu-se a colaboração das escolas EB2,3 Patrício Prazeres, EB2,3 Nuno
Gonçalves e, a EB2,3 Luís António Verney, para a realização deste estudo.
A escolha destas escolas prende-se com o facto de serem a sede de Agrupamento
da qual fazem parte as escolas de 1º ciclo de ensino básico onde foi desenvolvido um
programa de competências na Transição do 1º para o 2º ciclo, no ano lectivo 2004/2005.
Trata-se de um programa de promoção de competências para a transição de ciclo
escolar que tem por objectivo preparar as crianças para a mudança de escola e de ciclo,
e que foi aplicado no âmbito dos Projectos de Prevenção Primária das Juntas de
Freguesia do Beato, Santa Engrácia, Graça, São João, Pena, e Penha de França (anexo
nº), nas escolas de 1º ciclo EB1 nº 1, EB1 Nº 15, EB1 nº 20, EB1 nº 21, EB1 nº 68, EB1
nº 69, EB1 nº 138 e EB1 nº 143. As sessões do Programa Transições decorreram
durante o terceiro período escolar do quarto ano.
Em algumas das escolas referidas foram trabalhadas competências pessoais e
sociais durante três anos lectivos (anexo nº), finalizando no terceiro período do quarto
ano, com o Programa de competências na Transição escolar (EB1 nº 21, 138), enquanto
noutras escolas foram trabalhadas unicamente as questões relacionadas com a
Transição escolar no terceiro período no 4º ano de escolaridade (EB1 nº 1, 15, 20, 68,
69, 143).
O facto de nas escolas EB1 nº 21 e 138, para além das sessões referentes à
transição escolar, os alunos terem beneficiado de um treino de competências pessoais e
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
57
sociais prende-se com a metodologia utilizada pelos projectos de prevenção das
freguesias a que pertencem e que apostam num trabalho de continuidade. Contudo, é de
referir que, enquanto que na escola EB1 nº 21 participaram no programa todos os
alunos da escola, na EB1 nº 138 foi trabalhada apenas uma das duas turmas de 4º ano de
escolaridade, tendo sido a escolha desta turma baseada nas dificuldades de
aprendizagem e problemas de comportamento de alguns dos alunos. Este aspecto deverá
ser tido em consideração na interpretação dos resultados. Para a recolha de dados foram
seleccionadas as turmas de 5º ano onde estivessem inseridos alunos que participaram no
programa Transições no final do 4º ano de escolaridade, pedindo-se de seguida a
autorização aos pais dos alunos destas turmas.
Pretendeu-se abranger todos os alunos que participaram no programa 1
(Competências socais e “Transições”) ou 2 (“Transições”) que transitaram para as
escolas EB2,3 referidas, não sendo possível aferir aqueles que foram transferidos para
outros estabelecimentos de ensino.
Foram considerados para este estudo unicamente os alunos que frequentavam o 5º
ano de escolaridade pela primeira vez, e que transitavam de escolas de 1º ciclo da
cidade de Lisboa.
Características da Amostra
A amostra é constituída por 228 alunos que frequentam o 5º ano de escolaridade
pela 1ª vez, em três escolas do ensino público da área de Lisboa, nomeadamente, a
EB2,3 Patrício Prazeres (13,2%), EB2,3 Nuno Gonçalves (70,6 %) e, a EB2,3 Luís
António Verney (16,2 %).
Nesta amostra, a percentagem de alunos de sexo masculino (49,3 %) e de sexo
feminino (50,7 %) são semelhantes, e têm idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos,
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
58
estando a maioria dentro do escalão etário dos 10 aos 11 anos (78,9 %). Contudo, é de
salientar a percentagem considerável de alunos que frequentam pela primeira vez o 5º
ano de escolaridade com idades entre 12 e 15 anos (quadro nº 1).
Quadro nº 1
Características da amostra relativas à idade (n=227)
Idade Frequência Percentagem Percentagem Acumulada
9 1 .4 .410 116 51.1 51.511 63 27.8 79.312 29 12.8 92.113 7 3.1 95.214 6 2.6 97.815 5 2.2 100.0
Total 227 100.0
Foram considerados como indicadores sócio-económicos a profissão do pai e da
mãe, tendo a análise das resposta levado à categorização apresentada nos quadros nº e
nº. Pode-se verificar que 75 % das respostas obtidas indicam pais desempregados,
operários, empregados de serviços e comércio, enquanto que os restantes 25 %
correspondem a empresários e quadros médios e superiores (quadro nº 2).
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
59
Quadro nº 2
Distribuição das respostas relativas à profissão do pai dos alunos
Profissão do Pai
Frequência Percentagem Percentagem Acumulada
Desempregado
14 7.3 7.3
Operários/ empregados não qualificados
21 10.9 18.2
Operários especializados
51 26.6 44.8
Serviços/empregados de comércio
58 30.2 75.0
Empresários
9 4.7 79.7
Quadros médios e superiores
27 14.1 93.8
Militares/polícias
12 6.3 100.0
Total
192 100.0
No que se refere à profissão da mãe, apenas 11,7 % correspondem a empresárias e
quadros médios ou superiores, sendo as restantes 88,3 % distribuídas pelas profissões
doméstica, operários, empregadas dos serviços e do comércio, e ainda 19,4%
desempregada (quadro nº 3).
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
60
Quadro nº 3
Distribuição das respostas relativas à profissão do pai dos alunos
Profissão da Mãe
Frequência Percentagem Percentagem Acumulada
Doméstica
25 12.1 12.1
Desempregada
15 7.3 19.4
Operários/ empregadas não qualificados
35 17.0 36.4
Operários especializados
21 10.2 46.6
Serviços/empregadas de comércio
86 41.7 88.3
Empresárias
3 1.5 89.8
Quadros médios e superiores
21 10.2 100.0
Total
206
100.0
Instrumentos
Nesta secção serão apresentados os instrumentos utilizados. Para além dos dados
iniciais, e dos dois índices de adaptação considerados, foram utilizados dois
questionários de auto-relato, o School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997;
versão portuguesa de Pereira, 2003), e o Schoolager’s Coping Strategies Inventory
(Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista
Guerra, 2002).
A escolha destes instrumentos prendeu-se com o facto de medirem as variáveis
pretendidas neste estudo, estarem adaptados à população portuguesa, especificamente a
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
61
crianças com idades semelhantes às do presente estudo, e revelarem boas qualidades
psicométricas.
Dados Iniciais
Foram pedidos dados relativos à idade, género, profissão do pai, profissão da mãe,
escola frequentada no ano lectivo anterior, escola frequentada actualmente, participação
no Programa “Transições”, e uma questão relativa à repetência no 5º ano de
escolaridade.
Índice de desempenho académico
Para avaliar a adaptação académica foi utilizado um índice de desempenho
académico que corresponde à média das notas do final do primeiro período nas
disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira, História e Geografia de
Portugal, Ciências da Natureza, Educação Física, Educação Visual e Tecnológica, e
Educação Musical.
Indicador de Apoio Social
Para avaliar a adaptação do ponto de vista social foi utilizado um indicador de
apoio social, nomeadamente o número de pessoas com quem a criança acha que pode
contar para o ajudar quando tem algum problema ou quando se sente triste ou
preocupado com alguma coisa, e o grau de satisfação com o apoio que espera dessas
pessoas, avaliado numa escala de 1 (Nada Satisfeito) a 4 (Muito Satisfeito) para cada
pessoa indicada. Para calcular o índice de apoio social foi efectuado o somatório do
grau de satisfação dividido pelo número de pessoas referido, obtendo assim a média de
satisfação com o apoio social esperado.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
62
School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; versão portuguesa de Pereira,
2003)
School Stress Inventory: escala original
Este instrumento tem por objectivo avaliar a ocorrência de acontecimentos
perturbadores em contexto escolar e o nível de stress associado a esses acontecimentos
em estudantes do “middle school”, que corresponde ao segundo ciclo, do sexto ao
oitavo ano de escolaridade. A versão original deste instrumento é constituída por 53
itens, que correspondem a acontecimentos potencialmente geradores de stress, e cuja
resposta assenta numa escala de 0 a 4. O aluno deve decidir se cada acontecimento
ocorreu durante aquele ano lectivo, sendo atribuída a pontuação 0, para os
acontecimentos que não ocorreram, e de 1 (não preocupado) a 4 (muito preocupado)
para os acontecimentos que ocorreram naquele ano lectivo atendendo à forma como se
sentiu, ou seja, ao nível de stress associado.
Os itens da versão original foram construídos com base numa listagem de todos os
acontecimentos positivos e negativos na escola referidos por vários grupos de alunos,
num estudo realizado nos Estados Unidos de América. Desta listagem constaram mais
de uma centena de itens que correspondiam a situações geradoras de stress para as
crianças. Por outro lado, entrevistaram-se professores no sentido destes identificarem as
situações de maior stress que a criança poderia encontrar na escola. Com base na
informação dos alunos e dos professores, foi constituído um grupo inicial de itens que
foi testado num grupo alargado de crianças. Foram retidos na versão original do
instrumento os itens que mais de 50% das crianças classificaram como negativos.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
63
As análises factoriais exploratórias e confirmatórias apoiam uma estrutura em três
factores na versão original (Wenz-Gross et. al., 1997), que correspondem a Stress
Académico, Stress Social, e Stress Associado à Relação com os Professores e às Regras
da Escola.
Os estudos psicométricos da versão original apoiam a existência de bons índices
de fiabilidade e de validade do instrumento (Wenz-Gross et. al., 1997). Os factores
revelaram coeficientes de consistência interna com valores entre .74 e .82.
Alguns estudos apoiam a validade convergente da versão original deste
questionário. Encontraram-se associações entre os resultados das diferentes escalas e
diferentes indicadores de ajustamento emocional - auto-conceito social e académico,
gosto pela escola, depressão (Wenz-Gross et. al., 1997) e notas escolares (Wenz-Gross,
Siperstein, Blozis e Parker, no prelo; citado por Pereira, 2005).
Questionário de Avaliação do Stress Escolar: escala adaptada à população
portuguesa
A versão portuguesa foi desenvolvida por Pereira (2003). Em primeiro lugar, foi
efectuada a tradução do instrumento original, de língua inglesa, para a língua
portuguesa, por duas psicólogas com experiência clínica com crianças. De seguida
foram comparadas as duas traduções, dando origem a pequenos ajustamentos na versão
resultante, e feita a retroversão para a língua inglesa para verificar a equivalência do
conteúdo com a versão original. Finalmente, o questionário foi aplicado a um grupo de
10 crianças, com o intuito de testar a compreensão do vocabulário utilizado, tendo sido
feitas pequenas alterações de linguagem para melhorar a compreensão de algumas
questões (Pereira e Mendonça, 2005).
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
64
Os resultados do estudo de Pereira e Mendonça (2005), realizado com crianças do
quinto anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os 10 e 13 anos, apontam
no sentido dos itens deste questionário serem pertinentes para avaliar o stress escolar na
população portuguesa. Dos 53 itens acontecimentos, 22 foram referidas por mais de
50% das crianças como tendo ocorrido desde o início do ano lectivo. Do total dos itens,
apenas três foram referidos com menor frequência, tendo sido assinaladas por menos de
25% das crianças. A análise do nível de stress ou preocupação expressados pelos
diferentes itens aponta para o facto destes causarem um nível moderado de perturbação
(Pereira e Mendonça, 2005).
Da análise factorial da versão portuguesa, resultou como mais facilmente
interpretável uma estrutura em três factores à semelhança da versão original. Dos 53
itens da versão original foram retirados 4 itens que não cumpriram o critério de inclusão
(peso factorial superior a 0,30) relativamente a nenhum dos factores, tendo por isso sido
excluídos da escala. Os três factores da versão portuguesa apresentam semelhanças com
os factores da versão original. O factor denominado Stress Académico é constituído por
14 itens, e refere-se à percepção de baixas competências e desempenho académico,
dificuldade em efectuar trabalhos e actividades escolares, sentir-se sobrecarregado com
os trabalhos e pressionado para ser bom aluno na escola. O Stress Social, constituído
por 15 itens, corresponde a sentimentos de rejeição pelos pares, preocupações com a
aparência e percepção de baixas competências sociais. Finalmente, a escola de Stress
em relação aos professores e regras, formada por 20 itens, refere-se a problemas na
relação com o professor, vitimização pelos pares e incumprimento de regras da aula
e/ou da escola. Esta estrutura em três factores explica 33,86% da variância encontrada.
Esta escala apresenta um boa consistência interna, sendo o α de Cronbach nas
diferentes sub-escalas superior a 0,80.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
65
De acordo com Pereira (2005) as correlações entre pontuações das várias sub-
escalas e do valor global no primeiro e segundo momento de aplicação sugerem uma
boa estabilidade temporal.
Schoolager’s Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa
estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002)
SCSI: escala original
Este é um instrumento de auto-relato, que avalia o tipo, a frequência e o grau de
eficácia das estratégias de coping utilizadas pelas crianças entre os 8 e os 12 anos de
idade (Ryan-Wenger, 1990).
Foi pedido a crianças entre os 8 e 12 anos de idade (do 3º ao 6º ano de
escolaridade), através de discussões em grupo e de questionários individuais, para
identificarem o tipo de coisas que fazem quando experimentam stress (quando se
sentem mal, nervosos ou preocupados com alguma coisa). As crianças listaram as
estratégias de coping utilizadas antes, durante e depois dos stressores e descreveram a
medida em que as estratégias as ajudaram ou não a sentir-se melhor.
Foi gerada uma lista de 518 estratégias de coping que foram agrupadas
indutivamente em 13 categorias (Ryan, 1989; citado Ryan-Wenger, 1990). As cinco
primeiras categorias denominadas de suporte social, evitamento, comportamento
emocional, distractiva, e cognitiva, agruparam 63,8% das estratégias nomeadas. As
outras oito categorias agruparam entre 6,9% e 0,8% das estratégias nomeadas pelas
crianças. Estas estratégias eram designadas de motoras agressivas, exercício físico,
isolamento, verbal agressiva, relaxamento, habitual, espiritual, e outra que incluía
estratégias como “pedir desculpa” e “dizer a verdade”.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
66
Foram seleccionadas 3 a 4 estratégias das cinco primeiras categorias e 1 a 2
estratégias das restantes oito categorias, criando um instrumento com 30 itens. Três
peritos na área do desenvolvimento da criança reviram o instrumento e concordaram
com a adequação de seu conteúdo.
Foi feito um teste piloto com 10 crianças entre os 8 e 12 anos que indicou que o
nível de leitura do instrumento era apropriado. Posteriormente, o SCSI foi aplicado a
uma amostra de 107 crianças entre os 8 e os 12 anos de idade. As crianças cotaram cada
estratégia de coping quanto à frequência de uso perante stress, e quanto ao grau de
eficácia, numa escala de 0 a 3. Foram obtidas três medidas: valor da escala de
Frequência, valor da escala de Eficácia, e valor total da escala SCSI. A consistência
interna do instrumento foi de .85. Oito itens altamente correlacionados foram
substituídos por três itens re-escritos, passando o instrumento a ser constituído por 26
itens.
Esta escala foi testada numa amostra de 242 crianças. A análise factorial
exploratória dos dados revelou uma estrutura não suficientemente clara, pelo que a
autora optou por considerá-la como um instrumento unidimensional.
Relativamente às qualidades psicométricas, a fiabilidade do instrumento foi
estudada através da consistência interna, tendo sido encontrado um α de Cronbach de
0,79 para a escala total, 0,76 para a Escala de Frequência e de 0,77 para a Escala de
Eficácia, e através do método teste-reteste, variando as correlações entre .73 a .82.
Para avaliar a validade de construto, Ryan-Wenger (1990) optou por um método
que consiste em demonstrar que o construto que está a ser medido difere entre grupos
em que é esperado que existam diferenças devido a características conhecidas.
Concretamente, comparou resultados entre grupos que tinham, segundo relato dos pais,
vivenciado situações potencialmente stressantes como problemas de comportamento,
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
67
problemas académicos, dores abdominais ou dores de cabeça frequentes, com um grupo
de controlo de crianças cujos pais não haviam identificado a vivência de qualquer das
situações acima referidas. Os resultados indicaram que as crianças que vivenciaram uma
ou mais condições sressantes apresentavam médias de coping significativamente
menores que as crianças do grupo de controlo (crianças assintomáticas).
A validade convergente foi estudada comparando os resultados do SCSI com os
resultados de uma outra medida de coping, o Coping Inventory (Zeitland, 1985; citado
por Pereira e Mendonça, 2005). Os resultados não foram satisfatórios, o que segundo
Ryan-Wenger (1990) poderá ser explicado pelo facto de o SCSI avaliar as estratégias de
coping, enquanto o CI avalia o estilo de coping, construtos estes diferentes.
Quanto à validade divergente, os resultados foram comparados com os de medidas
de construtos diferentes mas relacionados com as estratégias de coping, como sejam a
auto-estima e os stressores. Foram encontradas através de uma matriz multivariada
correlações baixas, apoiando assim a validade divergente do instrumento.
SCSI: a versão portuguesa
A escala original foi traduzida do inglês americano para o português, e submetida
a uma retrotradução. Foi analisada a equivalência conceptual e linguística entre o
instrumento original e a versão portuguesa, tendo participado especialistas na área da
Língua Portuguesa, da Psicologia da Criança e da Consulta Psicológica da Criança.
Foram analisadas as possíveis dificuldades de compreensão, ambiguidades e
problemas de interpretação, na elaboração final do instrumento.
Foram excluídos os itens 2, 16, 20, 22, e 23, que apresentavam valores baixos na
análise da consistência interna da escala (α de Cronbach), o que sugere que a
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
68
interpretação que as crianças fazem destes itens não é suficientemente consistente com a
forma como interpretam os outros itens (Lima et al., 2002).
Os itens 2 e 23 referem-se a estratégias que no estudo original também foram
pouco referidas, enquanto que as estratégias dos itens 16, 20 e 22, segundo Lima et al.
(2002), talvez sejam demasiado exigentes em termos de regulação, podendo assim
explicar a baixa consistência encontrada. Por outro lado, os itens 16 e 22 pretendiam
avaliar um tipo de estratégias de coping (evitamento) assegurado por outros itens da
escala.
Utilizaram uma versão de 21 itens e realizaram duas análises factoriais, uma para
a escala de Frequência e outra para a escala de Eficácia, resultando uma estrutura em
três factores, para ambas as escalas, considerada pelas autoras bastante satisfatória,
interpretável e conceputalmente coerente. Na escala de Frequência, o factor 1 é
constituído por 10 itens e agrupa estratégias que podem ser designadas de distracção
cognitiva e comportamental. O factor 2 agrupa itens que descrevem formas de lidar com
stressores geralmente designados de comportamentos de acting out, ou de exteriorização
de afectos negativos. Finalmente o factor 3 inclui itens que se referem a estratégias
activas ou de diálogo interno que incluem formas de a criança lidar com os problemas
centrando-se nos recursos próprios na tentativa de os resolver.
A análise factorial da escala de Eficácia revela uma estrutura factorial igual à da
escala de Frequência, à excepção de um dos itens (item 15).
Quanto à fiabilidade, a escala revela uma boa consistência interna, com um valor
α de Cronbach de .77, tanto para a escala de Frequência como para a escala de Eficácia.
Relativamente à consistência interna dos factores, o factor 3 revela valores mais
baixos em ambas as escalas (α. 53 e .50) o que poderá reflectir uma menor
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
69
uniformidade, associado ao facto de incluir algumas estratégias mais focadas na emoção
e outras mais proactivas.
Foi ainda realizado o cálculo da correlação (coeficiente de Kendall) de cada um
dos itens com o valor total das sub-escalas à qual pertencem, e ainda com a escala total.
Todos os itens apresentaram correlações significativas com os resultados das subescalas
e da escala a que pertencem (Lima, et al., 2002).
Através da análise da distribuição de resultados nas duas escalas foi possível
verificar a sensibilidade e poder discriminativo dos itens.
Procedimento
Foi efectuado o pedido de colaboração por escrito, ao Conselho Executivo das
Escolas EB2,3 Patrício Prazeres, EB2,3 Nuno Gonçalves e, a EB2,3 Luís António
Verney, na realização deste estudo, e um pedido de autorização aos pais dos alunos das
turmas seleccionadas.
A aplicação foi efectuada maioritariamente no contexto de sala de aula ao grupo
total da turma, nas aulas de Formação Cívica, entre Janeiro e Março do presente ano.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
71
Capítulo IV – Apresentação e Discussão dos Resultados
Resultados
Nesta secção são apresentados os resultados do estudo empírico realizado,
separado em duas sub-secções. A primeira parte, que será chamada de estudo 1, procura
elucidar os problemas P1, P2, P3 e P4 colocados anteriormente, enquanto a segunda
parte corresponde ao estudo referente ao problema P4.
Estudo 1: Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo
Ciclo de Escolaridade
Estatística Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar
Com base na estrutura factorial encontrada por Pereira e Mendonça (2005) na
análise da versão portuguesa do questionário de avaliação do stress escolar, e tendo em
conta que no presente estudo estes factores apresentam uma boa consistência interna (∝
de Cronbach de .96 para a escala total, e de .90 e .91 para as sub-escalas), foram criados
índices de stress através da soma aritmética das variáveis que incluem cada um dos
factores. Assim, foram criados os índices de Stress Académico, Stress relacionado com
Professor/Regras, e Stress Social, e um índice global de stress escolar que resulta da
soma dos valores dos itens que as compõem.
É de referir que o valor do ∝ de Cronbach dos factores do Questionário de Stress
Escolar, no presente estudo, são mais elevados que os encontrados por Pereira e
Mendonça (2005) na adaptação da escala à população portuguesa, e os encontrados por
Wenz-Goss et al., (1997) na escala original.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
72
Quadro nº 4
Estatística Descritiva e Correlação de Pearson entre as pontuações da Escala e
Sub-escalas de Stress Escolar, e Consistência Interna das Sub-escalas (N=228)
M D. P. Stress Académico
Stress Professor/Regras
Stress Social
Stress Total
Stress Académico
25.01 x=1.67
13.63 x=.91
(.9026)
Stress Professor/Regras
23.44 x=1.17
18.12 x=.90
.716** (.9137)
Stress Social
16.05 x=1.15
12.90 x=.92
.709** .866** (.9056)
Stress Total 64.49 x=1.32
41,09 x=.84
.870**
.950** .931** (.9606)
**p<.01 (∝ de Cronbach) x= valor da média das pontuações considerando a média aritmética dos itens da escala
As correlações entre todas as sub-escalas de stress são significativas e positivas,
indicando uma forte associação entre o Stress Social e o Stress Académico (r=.709;
N=228, p<.0001), entre o Stress Académico e o Stress relacionado com o Professor/
Regras (r=.716; N=228, p<.0001), e entre o Stress Social e o Stress relacionado com os
Professores/Regras (r=.866; N=228, p<.0001). Da análise da correlação destes factores
de stress com o Stress Escolar Total, verifica-se que o Stress relacionado com os
Professores/ Regras é o que se associa mais fortemente àquele (r=.950; N=228;
p<.0001).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
73
Figura nº 1
Médias das dimensões das sub-escalas de Stress Escolar
A análise das médias das pontuações de cada sub-escala de stress, considerando a
média aritmética dos itens que as compõem, permite verificar uma pontuação mais alta
na escala de Stress Académico (M=1,67, d.p.=,91), seguido do Stress relacionado com
os Professores/ Regras (M=1,17, d.p.=,90), e Stress Social (M=1,15, d.p.=,92), ambos
com médias muito próximas.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
Stress
Académico
Stress
Professor
Regras
Stress
Social
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
74
Quadro nº 5
Itens que ocorrem com mais frequência e itens associados a um maior nível de
stress na amostra
Itens mais frequentes (referidas por mais crianças)
Itens associados a um maior stress (pontuação média mais elevada)
Item %
Item Média
3- Ter dificuldade em dar respostas certas na aula
84,9 28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre
3,26
33- Não conseguir fazer bem um teste 82,4 16- Roubarem-me alguma coisa 3,25 9- fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a resposta
80,6 34- Ter medo de armas ou violência na escola
3,12
10- Fazer um trabalho que é demasiado difícil
73,3 14- Perder o meu trabalho da escola 2,99
32- Ter dificuldade com os trabalhos de casa
72,5 21- Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola
2,86
28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre
69,9 33- Não conseguir fazer bem um teste 2,82
4- Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo
68,8 2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas
2,73
1- Esquecer-me de trazer os materiais para a aula
65,9 20- Entregar um trabalho fora de prazo 2,72
8- Ter dificuldade em trabalhar sozinho 65,6 35- Mandarem-me falar com alguém da direcção da escola
2,69
7- Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim
64,4 25- Rapazes/Raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu não quero
2,67
2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas
63,8 30- Ter problemas com o meu namorado ou namorada
2,65
34- Ter medo de armas ou violência na escola
62,6 7- Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim
2,64
42- Estar aborrecido na escola 60,6
17- Ser envergonhado por um professor 2,64
13- Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos
60,1 44- Ser pressionado pelos pais/ encarregados de educação para ser bom aluno
2,64
12- ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola
59,4 31- Ser tratado injustamente por um professor
2,63
Através da análise da frequência e da pontuação média dos itens da QASE,
podemos verificar que os acontecimentos mais frequentes correspondem aos itens
referentes ao domínio académico. Em contrapartida, os acontecimentos geradores de
maior stress correspondem na sua maioria a itens da sub-escala de stress relacionado
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
75
com o professor e as regras da escola. É de salientar o facto de alguns destes itens
referenciados como mais stressantes apontarem para situações de vitimização.
Estatística Descritiva dos resultados referentes às estratégias de Coping
Apesar de Ryan-Wenger (1990) ter considerado o instrumento Shoolagers’Coping
Strategies Inventory como unidimensional no estudo da escala original, alertou para a
possibilidade deste instrumento se comportar de forma diferente noutras populações.
Assim, foram considerados três tipos de estratégias de coping, com base na análise
do instrumento efectuada por Lima et al.(2002), com crianças portuguesas com idades
compreendidas entre os 8 e os 12 anos. Cada uma das três sub-escalas de coping resulta
da soma dos itens que a constituem.
As sub-escalas revelam uma boa consistência interna (∝>.70), com excepção do
factor referente às estratégias activas ou de diálogo interno que apresentam um ∝ de
Cronbach de .5569 para a escala de frequência, e de .5684 para a escala de eficácia.
Contudo, estes valores referentes a este tipo de estratégias é superior ao encontrado
pelos autores anteriormente referenciados, e considerados suficientes para considerar
este factor na análise dos resultados.
As correlações entre os factores são todas significativas e positivas, tanto para a
escala de frequência como para a escala de eficácia.
Relativamente à escala de frequência, as correlações indicam uma fraca associação
entre o coping de acting out e as estratégias de coping de distracção cognitiva e
comportamental (r=216, N=228; p<.01), e entre o coping de acting out e as estratégias
de coping activas ou de diálogo interno (r=.383, N=228; p<.0001). Verifica-se uma
relação moderada entre o coping de distracção cognitiva e comportamental e o coping
activo ou de diálogo interno (r=.462, N=228; p<.0001). As estratégias de distracção
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
76
cognitivas são as que apresentam uma associação mais forte com a escala total de
frequência (r=.834, N=228; p<.0001), seguindo-se as estratégias activas ou de diálogo
interno (r=.788, N=228; p<.0001).As estratégias de acting out apresentam uma
associação moderada com o total da escala de frequência (r=.614, N=228; p<.0001).
No que se refere à escala de eficácia, o grau de associação entre os factores
assemelha-se ao encontrado na escala de frequência (quadro nº 6).
Quadro nº 6
Estatística Descritiva e Correlação de Pearson entre as pontuações das Sub-escalas
de Coping, e Consistência Interna das Sub-escalas (N=228)
Escala de Frequência
Médias Desvios Padrão
Distracção Cog. e Comportamental
Acting Out Activas/ Diálogo Interno
Escala de Frequência Distracção Cog. e Comportamental
13,57 x=1,51
4,54 x=,50
(.7080)
Acting Out
3,02 x=,60
2,65 x=,53
,216** (.7180)
Activas/ Diálogo Interno
7,70 x=1,28
3,05 x=,51
,462** ,383** (.5569)
Total Frequência (.8320)
24,3 x=,97
7,8 x=,31
,834** ,614** ,788**
Escala de Eficácia M D. P. Distracção Cog. e
Comportamental Acting Out Activas/ Diálogo
Interno Escala de Eficácia
Distracção Cog. e Comportamental
15,80 x=1,97
4,30 x=,54
(.7246)
Acting Out
3,93 x=,78
3,22 x=,64
,161* (.8195)
Activas/ Diálogo Interno
12,14 x=1,73
3,75 x=,54
,596** ,292** (.5684)
Total Eficácia (.8352)
31,87 x=1,27
8,59 x=,34
,822** ,583** ,845**
* p<.05 **p<.01 (∝ de Cronbach) x= valor da média das pontuações considerando a média aritmética dos itens da escala
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
77
As estratégias de distracção cognitiva e comportamental são as que obtêm uma
pontuação mais elevada em média na escala de frequência (M=1,51; d.p.=,50) no total
da amostra, seguindo-se o coping activo ou de diálogo interno (M=1,28; d.p.=,51), e por
último o coping de acting out (M=,60; d.p.=,53). As estratégias de distracção cognitiva
são o tipo de estratégias de coping mais frequentemente utilizado pela amostra,
enquanto que as de acting out são as que são utilizadas com menor frequência (Figura
nº2).
Figura nº 2
Médias das dimensões das sub-escalas de Frequência e Eficácia das estratégias de
coping
As estratégias de distracção cognitiva e comportamental são percepcionadas como
mais eficazes pela amostra (M=1,97; d.p.=,54), seguindo-se as estratégias activas ou de
diálogo interno (M=1,73; d.p.=,54). As estratégias de acting out são aquelas
consideradas pela amostra como menos eficazes (M=,78; d.p.=,64).
0
0,5
1
1,5
2
Frequencia Eficácia
Distracção Cog. e Comp
Acting Out
Activas/ Diálogo Interno
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
78
As estratégias utilizadas por um maior número de alunos correspondem às
estratégias de distracção cognitiva, e algumas estratégias activas, e são percepcionadas
pelos mesmos como as mais eficazes (eg. 5- pensar em coisas boas, utilizadas por
96,4%, com eficácia média de 2,44; 25- ver tv ou ouvir música, utilizadas por 95%, e
com eficácia de 2,26; 20- falar com outra pessoa, utilizadas por 93,1%, e com eficácia
de 2,22).
Por outro lado, as estratégias de acting out surgem como as menos utilizadas, e as
percebidas como menos eficazes (eg. 26- gritar ou berrar, por 40,7%, e com eficácia de
.81; 10- andar à luta com alguém, utilizadas por 36,7%, e com eficácia de .68, e 12-
Bater, atirar ou partir coisas, utilizadas por 19,9% e com grau de eficácia de .50).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
79
Quadro nº 7
Estratégias de coping mais utilizadas no total da amostra e estratégias percebidas
como mais eficazes
Escala de Frequência
% Média Escala de Eficácia Média
5- Pensar em coisas boas
96,4% 2,07 5- Pensar em coisas boas 2,44
25- Ver tv ou ouvir música 95% 2,08 17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade
2,26
20- Falar com outra pessoa
93,1% 1,85 25- Ver tv ou ouvir música 2,25
14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género
91,9% 1,64 20- Falar com outra pessoa 2,22
8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa
90,1% 1,65 8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa
2,10
6- Fazer alguma coisa para resolver o problema
89,5% 1,68 23- Tentar relaxar, ficar calmo 2,10
17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade
89% 1,80 6- Fazer alguma coisa para resolver o problema
2,08
23- Tentar relaxar, ficar calmo 86,3% 1,57 14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género
2,00
21- Pensar acerca disso 84% 1,45 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 2,00 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 83,5% 1,57 21- Pensar acerca disso 1,94 7- Entreter-me com algum trabalho em casa
81,4% 1,39 7- Entreter-me com algum trabalho em casa
1,92
22- Tentar esquecer o assunto 75,2% 1,27 18- Dormir, fazer uma soneca
1,65
4- Chorar ou ficar triste
69,4% ,97 22- Tentar esquecer o assunto 1,65
18- Dormir, fazer uma soneca
67,4% 1,12 15- Rezar 1,51
11- Ficar furioso
65,6% ,94 1- Ficar sozinho, comigo mesmo 1,52
1- Ficar sozinho, comigo mesmo
62,2% ,83 19- Falar comigo mesmo 1,45
3- Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche
60,8% 1,19 3- Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche
1,44
2- Roer as unhas ou estalar os dedos
60,4% 1,03 4- Chorar ou ficar triste 1,38
19- Falar comigo mesmo
60,2% ,98 16- Sair dali para fora 1,12
15- Rezar
56,3% ,85 11- Ficar furioso 1,06
16- Sair dali para fora
55,1% ,84 2- Roer as unhas ou estalar os dedos ,99
13- Implicar com alguém
55,4% ,72 13- Implicar com alguém ,87
26- Gritar ou berrar
40,7% ,62 26- Gritar ou berrar ,81
10- Andar à luta com alguém
36,7% ,49 10- Andar à luta com alguém ,68
12- Bater, atirar ou partir coisas
19,9% ,26 12- Bater, atirar ou partir coisas ,50
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
80
Correlações entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social
Foram determinados os coeficientes de correlação de Pearson entre os factores de
Stress, incluindo o Stress Escolar total, e as estratégias de coping. A frequência de
estratégias de coping de acting out aparece associada positiva e significativamente de
forma moderada com todos os factores de stress e com o stress escolar total (r varia de
.405 a .441). As restantes correlações entre a frequência de estratégias de coping
apresentam correlações positivas significativas, ainda que baixas, com as três sub-
escalas de stress e com o índice de stress total, com excepção do Stress Académico e o
coping de distracção cognitiva, onde não foi encontrada relação significativa (r=.099;
N=228; p>.13).
Por outro lado, na escala de eficácia as estratégias de coping de acting out e
activas ou de diálogo interno, apresentam uma relação positiva significativa baixa com
as sub-escalas de stress e stress total, à excepção do Stress Académico (r varia de .150 a
.227). O Stress Académico está associado positivamente unicamente com a eficácia das
estratégias de coping de acting out, sendo esta associação muito baixa (r=.159; N=228;
p<.01).
Não se verifica qualquer associação entre a eficácia percebida do coping de
distracção cognitiva e comportamental e qualquer dos índices de stress (quadro nº 8).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
81
Quadro nº 8
Correlação de Pearson entre os factores da Escala QASE e as Estratégias de
Coping
Stress Académico
Stress Professor/ Regras
Stress Social
Stress Escolar Total
Escala de Frequência
Distracção Cog. e Comportamental
,099 ,174** ,148* ,156*
Acting Out
,295** ,405** ,441** ,415**
Activas/ Diálogo Interno
,179** ,318** ,332** ,304**
Total Frequência
,228** ,362** ,365** ,350**
Escala de Eficácia
Distracção Cog. e Comportamental
,080 ,095 ,057 ,086
Acting Out
,159* ,227** ,221** ,222**
Activas/ Diálogo Interno
,057 ,181** ,163* ,150*
Total Eficácia
,125 ,212** ,183** ,192**
* p<.05 **p<.01
A média da satisfação com o apoio social esperado aparece associado unicamente
com a frequência de coping de distracção cognitiva e comportamental (r=173; N=197;
p<.05) e com a eficácia percebida destas mesmas estratégias (r=.164; N=197; p<.05),
sendo a relação entre estas positiva e muito baixa.
Relativamente à média das notas escolares do primeiro período escolar, esta
encontra-se associada negativamente com a frequência e eficácia de estratégias de
coping de acting out, e positivamente com as estratégias activas ou de diálogo interno.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
82
A associação encontrada é muito baixa com o primeiro tipo de estratégias e baixa com o
segundo (r varia entre -.184 e .250).
Por outro lado, as notas escolares encontram-se associados negativa e
significativamente com as três sub-escalas de stress, e com o stress total, ainda que as
correlações sejam baixas (r varia de -.224 a -.305). Quanto maior o nível de stress, mais
baixas as notas escolares.
Não se verificou qualquer relação entre a satisfação com o apoio social e a escala e
sub-escalas de stress escolar.
Quadro nº 9
Correlações entre Escalas e sub-escalas de Stress e Coping, notas escolares e
satisfação com apoio social
Notas Escolares Satisfação com o Apoio Social
Escala de Frequência da SCSI
Distracção Cog. e Comportamental
,034 ,173*
Acting Out
-,191* -,077
Activas/ Diálogo Interno
,220** ,108
Total Frequência ,040 ,116 Escala de Eficácia da SCSI
Distracção Cog. e Comportamental
,083 ,164*
Acting Out
-,184* -,028
Activas/ Diálogo Interno
,250* ,125
Total Eficácia ,087 ,127 Sub-escalas de Stress
Stress Académico
-,305** -,128
Stress Professor/ Regras
-,231** -,084
Stress Social
-,224** -,065
Stress Escolar Total -,271** -,100 * p<.05 **p<.01
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
83
Diferenças de Género no Stress Escolar e estratégias de Coping
Não se verificam diferenças significativas em função do género quanto ao stress
escolar total (t=.826; N=227; p>.05), e às sub-escalas de stress académico (t=-.604;
N=227; p>.05) e stress social (t=.598; N=227; p>.05). As médias do stress escolar total,
do stress académico e do stress social nas raparigas, não diferem significativamente da
dos rapazes.
As diferenças relativas ao stress relacionado com os professores e regras da escola
são tendencialmente significativas (t=1,914; N=227; p=.057), sendo a média superior
nos rapazes (M=25,54).
Quadro nº 10
Diferenças de género no stress escolar global, e nos factores de stress
Factor de Stress Género Masculino
M
Género Feminino
F
Teste t
Stress Académico 24,33 25,42 -,604
Stress Professor/ Regras 25,54 21,01 1,914
Stress Social 16,44 15,43 ,598
Stress Escolar Total 66,32 61,86 ,826
Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
84
Ao analisar as diferenças de género relativas à frequência de estratégias de coping,
verifica-se existir diferenças significativas na frequência de estratégias activas ou de
diálogo interno (t=-.910, N=227; p<.05). As raparigas utilizam em média com maior
frequência estratégias activas ou de diálogo interno (M= 8,16) do que os rapazes
(M=7,23).
No que se refere à eficácia das estratégias de coping, verificam-se diferenças
significativas de género relativamente às estratégias de acting out (t=2,309; N=227;
p<.05), e nas estratégias de coping activo ou de diálogo interno (t=-2,749; N=227;
p<.01). Os rapazes consideram, em média, as estratégias de acting out mais eficazes
(M=4,41) do que as raparigas (M=3,44). Por outro lado, as raparigas consideram as
estratégias activas ou de diálogo interno mais eficazes (M=12,81) do que os rapazes
(M=11,45).
Não se verificam diferenças significativas quanto ao sexo na frequência de
estratégias de distracção cognitiva e comportamental e de acting out utilizadas, nem no
grau de eficácia percebido das estratégias de distracção cognitiva e comportamental. As
raparigas utilizam em média estratégias de coping de distracção cognitiva e
comportamental, e de acting out com a mesma frequência do que os rapazes, e ambos
percepcionam a eficácia das estratégias distractivas de forma semelhante.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
85
Quadro nº 11
Diferenças de género nas escalas e sub-escalas de coping
Género Masculino M
Género Feminino
F
Teste t
Escala de Frequência da SCSI
Distracção Cog. E Comportamental
13,32 13,86 -.910
Acting Out
3,27 2,73 1,530
Activas/ Diálogo Interno
7,23 8,16
-2.307*
Total Frequência
23,82 24,76 -.901
Escala de Eficácia da SCSI
Distracção Cog. E Comportamental
15,43 16,24 -1,436
Acting Out
4,41 3,44 2,309*
Activas/ Diálogo Interno
11,45 12,81 -2,749**
Total Eficácia
31,30 32,49 -1,038
Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
Diferenças de género nas notas escolares e na satisfação com o apoio social
Existem diferenças de género significativas na média das notas escolares (t=-
3,244; N=197; p=.001). As raparigas apresentam, em média, notas mais altas (M=3,29)
do que os rapazes (M=3,05).
Não se verificam diferenças significativas na média da satisfação com o apoio
social esperado em função do género (t=,603; N=197; p>.05). Os rapazes revelam em
média uma satisfação com o apoio social que esperam receber de pessoas ligadas ao
contexto escolar semelhante à das raparigas (quadro nº 12).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
86
Quadro nº 12
Diferenças de género nas notas escolares e no apoio social
Género Masculino Médias
Género Feminino Médias
Teste t
Notas Escolares 3,05 3,29 -3,244* M=3,17 d. p.=,50 Satisfação com o Apoio Social 3,41 3,37 ,603 M=3,38 d.p.=,46 *p<.05
Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as
Notas escolares
A análise que se segue testa o papel das estratégias de coping como mediadoras da
relação entre uma medida de stress escolar e a média das notas escolares.
Esta análise foi conduzida de acordo com a sugestão de Baron e Kenny (1986),
partindo do seguinte modelo mediacional (Figura nº 3):
Figura nº 3 Modelo de Mediação: Coping
a b
c
COPING Escala de Frequência (variável Coping Activo mediadora) Coping Acting Out Coping Distracção Cog.e Comp.
Escala de Eficácia Coping Activo Coping Acting Out Coping Distracção Cog.e Comp.
STRESS ESCOLAR (variável independente)
NOTAS ESCOLARES
(variável dependente)
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
87
Em primeiro lugar foi analisada a relação entre a média das notas escolares e o
índice de stress global. O stress escolar total revelou ser um bom preditor da média das
notas escolares (R2=.074; F(1, 175)=13,903; p<.001). Os alunos que demonstram maior
índice de stress escolar apresentam notas escolares mais baixas (β=-.271, p=.000).
Posteriormente, foi analisada a relação entre o stress escolar e as variáveis
mediadoras, nomeadamente, a frequência de estratégias de coping de distracção
cognitiva e comportamental, de coping activo ou de diálogo interno, de coping de acting
out, e a frequência total de estratégias de coping.
O stress escolar e as variáveis mediadoras estão associadas significativamente.
Estes resultados indicam que alunos com mais stress demonstram com maior frequência
estratégias de coping de distracção cognitiva e comportamental(β=-.156, p=.018),
activas ou de diálogo interno(β=-.304, p=.000), e de acting out (β=-.415, p=.000), assim
como, maior frequência total de estratégias de coping (β=-.350, p=.000).
Finalmente, quando o stress total e cada um dos mediadores foram colocados na
mesma equação de regressão, verificámos que quer a frequência de estratégias de acting
out (β=--.144, p=.141), quer a frequência de estratégias de coping de distracção
cognitiva e comportamental (β=-.080, p=.277), e a frequência total de estratégias (β=-
.140, p=.067) não são bons preditores das notas escolares.
Unicamente as estratégias de coping activo ou de diálogo interno se apresentam
como um bom preditor das notas escolares (β=-.271, p=.000). Contudo, o stress escolar
continua também a ser um preditor significativo.
Assim, a frequência de coping activo é um mediador parcial da relação entre stress
escolar total e as notas escolares, uma vez que o valor beta do stress escolar também
apresenta um contributo significativo (quadro nº13).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
88
Quadro nº 13
Teste da mediação da frequência de estratégias de coping na relação stress - notas
escolares. Resultados das análises de regressão múltipla: coeficientes padronizados
de regressão (Beta) das variáveis que entram na equação de regressão, R2 ajustado
e valores F Change.
Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Activo ou Diálogo Interno
0.304* 0.092*1
*p<.001 *1 F(1,226)=23.002, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.353* Frequência Coping Activo ou Diálogo Interno
0.312* 0.155
F change F(2,174)=17.086, p=.000 *p=.000
Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Acting Out
0.415* 0.172*1
*p=.000 *1 F(1,226)=47.013, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271*1 0.068 Stress + -0.233*2 Frequência Coping Acting Out -0.114 0.075 F change F(2,174)=8.091, p=.000
*1p=.000 *2p<.005
Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Distracção Cognitiva e Comportamental
0.156* 0.020*1
*p<.05 *1 F(1,226)=5.647, p=.018 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.284* Frequência Coping Distracção Cognitiva e Comportamental
0.080 0.069
F change F(2,174)=7.553, p=.001 *p=.000
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
89
Beta R2 ajustado Stress – Frequência Total Coping 0.350* 0.119*1 *p=.000 *1 F(1,226)=31.520, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.316* Frequência Total Coping 0.140 0.081 F change F(2,174)=8.744, p=.000 *p=.000
Posteriormente, foi analisada a eficácia percebida dos diferentes tipos de
estratégias de coping como mediadores da relação entre o stress escolar e as notas
escolares. Ao testar a relação entre o stress escolar e as varáveis mediadoras, verificou-
se que tanto a eficácia das estratégias de coping activo ou de diálogo interno (R2=.023;
F(1, 226)=5,209; p<.05), como a eficácia de coping de acting out (R2=.049; F(1,
226)=11,709; p=.001), e a eficácia total das estratégias de coping (R2=.037; F(1,
226)=8,656; p<.005), estão associados significativamente ao stress escolar. Tendo
verificado que o stress não se configurava como um preditor significativo da eficácia do
coping de distracção cognitiva e comportamental, a análise prosseguiu considerando
apenas as outras duas formas de coping.
Quando o stress escolar e cada um dos mediadores foram colocados na mesma
equação, verificámos que a eficácia de coping activo, e a eficácia do coping de acting
out são preditores significativos das notas escolares.
A percepção de eficácia das estratégias activas está associada a notas escolares
mais elevadas (β=.282, p=.000), enquanto que a percepção de eficácia das estratégias de
acting out está associada a notas escolares mais baixas (β=-.155, p=.034). Contudo, o
stress escolar continua a ser um preditor significativo das notas escolares tanto quando
colocado conjuntamente com a eficácia de coping activo (β=-.302, p=.000), como
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
90
quando testado o seu valor preditivo conjuntamente com a eficácia do coping de acting
out (β=-.254, p=.001).
Assim, a eficácia de coping activo e de acting out configuram-se como mediadores
parciais da relação entre stress escolar e notas escolares, uma vez que o stress escolar
apresenta um contributo significativo na predição das notas escolares (quadro nº14).
Quadro nº 14
Teste da mediação da eficácia de estratégias de coping na relação stress - notas
escolares. Resultados das análises de regressão múltipla: coeficientes padronizados
de regressão (Beta) das variáveis que entram na equação de regressão, R2 ajustado
e valores F Change.
Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Coping Activo ou Diálogo Interno
0.150* 0.018*1
*p<.05 *1 F(1,226)=5.209, p<.05 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.302* Eficácia Coping Activo ou Diálogo Interno
0.282* 0.143
F change F(2,174)=15.634, p=.000 *p=.000
Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Coping Acting out 0.222* 0.045*1 *p=.001 *1 F(1,226)=11.709, p=.001 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271*1 0.068 Stress + -0.254*2 Eficácia Coping Acting out -0.155*3 0.087 F change F(2,174)=9.388, p=.000 *1p=.000 *2p=.001 *3p<.05
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
91
Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Total Coping 0.192* 0.033*1 *p=.004 *1 F(1,226)=8.656, p=.004 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.286* Eficácia Total Coping 0.122 0.078 F change F(2,174)=8.419, p=.000 *p=.000
Estudo 2: Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos:
Transições, Competências + Transições e Sem Intervenção.
Foram agrupados os elementos da amostra em três grupos: um grupo que
beneficiou de um programa de promoção de competências na transição escolar,
denominado Transições no terceiro período do 4º ano de escolaridade (n=83), um grupo
que para além desta intervenção beneficiou de um trabalho a nível das competências
sociais, ao longo de três anos (n=22), e um grupo que não beneficiou de qualquer
intervenção (n=104). Da amostra inicial foram retirados 19 alunos, por estes afirmarem
terem beneficiado de uma intervenção com temáticas referentes à transição escolar, mas
que não corresponde à aplicação do programa considerado.
Em primeiro lugar testou-se a equivalência dos três grupos, relativamente à idade,
distribuição de sexo, e distribuição das profissões do pai e da mãe.
Relativamente à idade, não se verificaram diferenças significativas na média das
idades dos três grupos considerados (F(2,206)=2,285; p>0,05). O grupo Transições
apresenta, em média, idade semelhante aos grupos Competências Sociais + Transições,
e ao grupo Sem Intervenção (quadro nº15)
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
92
Quadro nº 15
Média da idade e Desvio Padrão nos três grupos: Transições, Competências +
Trnasições, e Sem Intervenção
Idade M D. P. Transições
10,95 1,18
Transições + Competências Sociais
11,09 1,44
Sem intervenção
10,65 1,03
Quadro nº 16
Análise da variância da idade dos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 5,927 2 2,964 2,285 Dentro dos grupos 267,164 206 1,297 Total 273,091 208
Por outro lado, não se verificam diferenças na distribuição dos sexos nos três
grupos (χ2=4,720, p>.05), sendo nesta variável equivalentes.
Ao analisar a distribuição das profissões dos pais dos alunos inquiridos, foram
criadas sete categorias: Desempregado, Operários ou trabalhadores não qualificados,
Operários especializados, Trabalhadores dos serviços e Empregados de comércio,
Empresários, Quadros médios e superiores, e Militares ou oficiais no caso da profissão
do pai. Em relação à profissão da mãe não foi considerada a categoria Militares e
oficiais e foi acrescentada a categoria Doméstica.
Ao fazer a análise da distribuição das profissões foi necessário reagrupar as
categorias anteriormente consideradas. Tendo em conta o re-agrupamento em quatro
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
93
categorias, foi testada a sua distribuição nos três grupos. Não se verificaram diferenças
significativas na profissão do pai nos três grupos (χ2=5,786; p>.05), nem na profissão
da mãe (χ2=7,689; p>.05).
Diferenças no Stress Escolar nos grupos referentes à participação no Programa
Não se verificam diferenças significativas ao nível do Stress escolar total, nem a
nível das sub-escalas de Stress, nos três grupos. O grupo Transições apresenta, em
média, um índice de stress académico, stress social, stress em relação aos professores e
regras da escola, e um índice de stress escolar total semelhante ao do grupo que
beneficiou de treino de Competências Sociais + Transições, e ao grupo sem intervenção
(quadro nº 17).
Quadro nº 17
Média do Stress Escolar e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,
Competências + Transições, e Sem Intervenção
Transições Transições + Competências Sociais
Sem intervenção
Stress Académico M 24,74 30,38 23,85 d. p. 14,66 13,19 12,41 Stress Professor/ Regras
M 23,20 27,98 21,98 d. p. 19,14 17,93 16,44 Stress Social
M 16,00 18,65 14,91 d. p. 14,08 13,17 11,16 Stress Escolar Total
M. 63,94 77,01 60,74 d. p. 44,44 41,49 36,15
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
94
Quadro nº 18
Análise da variância do stress escolar nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Stress Académico
Entre grupos 778,459 2 389,229 2,159 Dentro dos grupos 37140,063 206 180,292 (p=.118) Total 37918,522 208 Stress Professor /Regras
Entre grupos 654,589 2 327,294 1,043 Dentro dos grupos 64648,345 206 313,827 (p=.354) Total 65302,934 208 Stress Social
Entre grupos 263,344 2 131,672 0,829 Dentro dos grupos 32721,253 206 158,841 (p=.438) Total 32984,597 208 Stress Escolar Total
Entre grupos 4813,608 2 2406,804 1,490 Dentro dos grupos 332734,94 206 1615,218 (p=.228)
Total 337548,55 208
Diferenças nas estratégias de Coping nos grupos referentes à participação no
Programa
Verificam-se diferenças significativas na frequência de estratégias de coping de
distracção cognitiva e comportamental e na frequência total de estratégias de coping.
O grupo que beneficiou de Competências Sociais e Transições, apresenta maior
frequência de estratégias de distracção cognitiva e maior frequência total de estratégias
de coping do que os grupos Transições, e sem intervenção.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
95
Não se verificaram diferenças significativas na frequência de estratégias de coping
de acting out e de estratégias activas ou de diálogo interno, nem na escala e sub-escalas
de eficácia. Os três grupos apresentam uma frequência de estratégias de acting out e
activas ou de diálogo interno semelhantes, e percepcionam uma eficácia das três
dimensões de coping, em média, semelhantes.
Quadro nº 19
Média da Frequência de Coping e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,
Competências + Transições, e Sem Intervenção
Transições Transições + Competências Sociais
Sem intervenção
Escala de Frequência da SCSI
Distracção Cog. E Comportamental
M 13,16 16,23 13,51 d. p. 2,63 4,77 4,20 Acting Out
M 3,08 3,98 2,81 d. p. 2,61 3,25 2,54 Activas/ Diálogo Interno
M 7,79 8,39 7,58 d. p. 2,81 3,15 3,09
Frequência Total M 24,03 28,60 23,90 d. p. 7,64 8,25 7,56
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
96
Quadro nº 20
Análise da variância da frequência do Coping nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Distracção Cog. E Comportamental
Entre grupos 168,056 2 84,028 4,269* Dentro dos grupos 4054,532 206 19,682 Total 4222,587 208 Acting Out
Entre grupos 25,340 2 12,670 1,802 Dentro dos grupos 1448,209 206 7,030 Total 1473,548 208
Activas/ Diálogo Interno
Entre grupos 12,059 2 6,030 0,675 Dentro dos grupos 1840,955 206 8,937 Total 1853,014 208 Frequência Total
Entre grupos 424,186 2 212,093 3,611* Dentro dos grupos 12100,119 206 58,738
Total 12524,304 208
*p<.05
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
97
Quadro nº 21
Média da Eficácia de Coping e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,
Competências + Transições, e Sem Intervenção
Transições Transições + Competências Sociais
Sem intervenção
Escala de Eficácia da SCSI
Distracção Cog. E Comportamental
M 15,76 16,99 15,78 d. p. 4,64 3,80 4,04
Acting Out M 4,17 4,24 3,61 d. p. 3,31 3,26 3,12
Activas/ Diálogo Interno
M 12,02 12,50 12,19 d. p. 3,52 3,74 3,80
Eficácia Total
M. 31,95 33,72 31,58 d. p. 8,51 8,75 8,47
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
98
Quadro nº 22
Análise da variância da eficácia do Coping nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Distracção Cog. E Comportamental
Entre grupos 29,084 2 14,542 0,799 Dentro dos grupos 3751,062 206 18,209 (p=.451) Total 3780,147 208 Acting Out
Entre grupos 17,745 2 8,873 0,858 Dentro dos grupos 2129,448 206 10,337 (p=.425) Total 2147,193 208
Activas/ Diálogo Interno
Entre grupos 4,331 2 2,155 0,159 Dentro dos grupos 2800,427 206 13,594 (p=.853) Total 2804,737 208 Eficácia Total
Entre grupos 83,622 2 41,811 0,576 Dentro dos grupos 14945,558 206 72,551 (p=.563)
Total 15029,180 208
Diferenças na adaptação nos grupos referentes à participação no Programa
Foram considerados os dois índices de adaptação, um do ponto de vista académico
e outro social, e testada a análise de variância nos três grupos. Não se verificam
diferenças significativas nos três grupos relativamente às notas escolares e à média de
satisfação com o apoio social.
O grupo que beneficiou do programa Transições apresenta, em média, notas
escolares e satrisfação com o apoio social semelhantes aos do grupo de competências
sociais e transições, e ao grupo sem intervenção.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
99
Quadro nº 23
Média e Desvio Padrão das notas escolares e satisfação com o apoio social nos três
grupos: Transições, Competências + Transições, e Sem Intervenção
Notas Escolares Satisfação com o Apoio Social
M d. p. M d. p. Transições
3,15 0,48 3,44 0,42
Transições + Competências Sociais
3,05 0,53 3,42 0,44
Sem intervenção
3,29 0,50 3,35 0,51
Quadro nº 24
Análise da variância das notas escolares nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 1,205 2 0,603 2,448 Dentro dos grupos 38,644 157 0,246 p=.090 Total 39,850 159
Quadro nº 25
Análise da variância da satisfação com o apoio social nos três grupos de
intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 0,328 2 0,164 0,744 Dentro dos grupos 39,286 178 0,221 p=.477 Total 39,615 180
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
100
Diferenças relativas ao Stress considerando a escola de proveniência
Tendo em conta a escola de 1º ciclo frequentada pelos alunos no ano transacto,
foram estudadas as diferenças a nível do stress escolar, estratégias de coping e
adaptação nos grupos. Uma vez que os alunos provêm de vinte e oito escolas de 1º
ciclo, tornou-se necessário agrupar as escolas, para assim analisar possíveis
discrepâncias nos resultados. Foram agrupadas as escolas com menos de cinco sujeitos,
tendo sido o critério utilizado o pertencerem ao mesmo agrupamento de escolas.
Existem diferenças significativas nas três sub-escalas de stress, e no stress total em
relação à escola de proveniência.
Ao analisar as diferenças entre alunos provenientes de diferentes escolas de 1º
ciclo, através do método de Tuckey, pode-se verificar que existem diferenças
significativas no Stress Académico, entre a escolas nº 1 (EB1 nº 1) e a nº 14 (outras
escolas), e entre a escola nº 7 (EB1 nº 21), e a escola nº 14 (outras escolas). Os alunos
provenientes de outras escolas apresentam em média, menor stress académico do que os
alunos da escola nº1 e da nº 21. Não se verificam diferenças nesta dimensão entre as
restantes escolas.
No que se refere ao stress relativo ao professor e às regras da escola, verificam-se
diferenças significativas entre a escola 1 (EB1 nº 1) e a escola 4 (EB1 nº 143), e entre a
escola 1 e a escola 6 (EB1 nº 199 e nº 79). Existem diferenças tendencialmente
significativas entre a escola 1 e a escola 10 (EB1 nº 69), e entre a escola 6 (EB1 nº 199 e
67) e a escola 7 (EB1 nº 21). A escola EB1 nº 1 apresenta em média mais stress
relacionado com os professores e regras da escola, do que as escolas EB1 nº 143 e a
escola EB1 nº 199 e 79.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
101
Relativamente ao Stress Social e ao Stress Total, verificam-se diferenças
significativas entre a escola 1 e as seguintes escolas: 4 (EB1 nº 143), 6 (EB1 nº 199 e
79), 10 (EB1 nº 69), e 14 (outras escolas). Os alunos da escola EB1 nº 1 revelam em
média, maior stress social, e maior stress escola total do que os das escolas EB1 nº 143,
EB1 nº 199 e 79, EB1 nº 69 e outras escolas (quadros nº 26 e nº 27).
Quadro nº26
Média do Stress Escolar e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência
Stress Académico Stress Professor / Regras
Stress Social Stress Escolar Total
N Média Desvio Padrão
Média DesvioPadrão
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
1EB1 nº 1
16 33,54 15,69 37,00 23,39 26,63 16,03 97,17 50,96
2EB1 nº 10
10 26,78 10,48 27,03 13,75 19,92 10,80 73,73 29,23
3EB1 nº 20 e 138
23 25,15 14,02 20,30 16,13 14,34 11,55 59,80 39,06
4EB1 nº 143
31 21,80 13,86 19,27 16,08 13,41 13,14 54,48 39,53
5EB1 nº 15
9 22,16 11,86 14,63 11,60 12,16 7,67 48,94 27,78
6EB1 nº 199 e 79
12 25,92 12,52 12,47 10,69 9,51 8,11 47,90 26,40
7EB1 nº 21
10 35,80 11,98 35,56 19,53 24,03 13,23 95,39 41,56
8EB1 nº26
29 23,33 14,02 25,01 19,25 16,78 12,86 65,12 43,81
9EB1 nº68
9 31,07 13,61 27,81 18,60 18,66 16,05 77,55 45,29
10EB1 nº 69
15 18,53 13,39 17,66 15,80 9,80 9,22 46,00 33,36
11EB1 nº 54 e 123
10 25,93 12,26 16,59 12,71 10,42 8,54 52,95 29,53
12EB1 nº 28 e 142
8 32,92 11,54 36,52 19,38 23,65 14,50 93,09 42,65
13EB1 nº 212, 4 e 5
8 25,09 8,23 26,74 19,16 15,75 11,70 67,57 37,31
14outras escolas
12 16,75 7,88 17,16 10,92 10,58 7,66 44,49 19,37
Total 209 24,89 13,50 23,10 17,72 15,74 12,59 63,72 40,28
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
102
Quadro nº 27
Análise da variância do stress escolar nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Stress Académico
Entre grupos 5624,054 14 401,718 2,413 Dentro dos grupos 32294,468 194 166,466 (p=.004) Total 37918,522 208 Stress Professor /Regras
Entre grupos 10620,837 14 758,631 2,691 Dentro dos grupos 54682,097 194 281,866 (p=.001) Total 65302,934 208 Stress Social
Entre grupos 5293,649 14 378,118 2,649 Dentro dos grupos 27690,948 194 142,737 (p=.001) Total 32984,597 208 Stress Escolar Total
Entre grupos 56895,651 14 4063,975 2,809 Dentro dos grupos 280652,899 194 1446,664 (p=.001)
Total 337548,550 208
Diferenças relativas à frequência de Coping considerando a escolar de
proveniência (escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)
Através da análise de variância da frequência de estratégias de coping de
distracção cognitiva verificamos existirem diferenças significativas entre os grupos
provenientes de diferentes escolas de primeiro ciclo. Com base no método de Tukey
HSD, verificam-se diferenças significativas entre a escola 3 (EB1 nº 20 e 138) e 6 (EB1
nº 199 e 79). Os alunos da escola EB1 nº 20 e 138 apresentam em média maior
frequência de estratégias de coping de distracção cognitiva do que os alunos das escolas
EB1 199 e 79.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
103
Relativamente à frequência de estratégias de acting out não se verificam
diferenças significativas considerando as diversas escolas de proveniência.
No que se refere à frequência de estratégias de coping activas ou de diálogo
interno, verificam-se diferenças significativas entre a escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e as
seguintes escolas: 3 (EB1 nº 20 e 138), 7 (EB1 nº 21), 8 (EB1 nº 26), e 12 (EB1 nº 28 e
142). Os alunos provenientes da escola EB1 nº 199 e 79 utilizam em média, com menor
frequência estratégias de coping activo do que os alunos das escolas EB1 nº20 e 138,
EB1 nº 21, EB1 nº 26, e EB1 nº 28 e 142.
Por outro lado, verificam-se diferenças significativas na frequência total de
estratégias de coping entre as escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e as escolas 3 (EB1 nº 20 e
138), 7 (EB1 nº 21) e 12 (EB1 nº 28 e 142). Os alunos da escola EB1 nº 199 e 79
revelam utilizar com menor frequência as estratégias de coping no seu total.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
104
Quadro nº 28
Média da Frequência de Coping e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência
Coping Distracção Cog. e
Comp.
Coping Acting Out
Coping Activo ou Diálogo Interno
Frequência Total de Coping
N Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
1EB1 nº 1
16 11,51 5,05 3,40 3,86 7,78 3,09 22,69 7,62
2EB1 nº 10
10 13,51 3,68 4,48 3,35 8,54 3,45 26,53 7,21
3EB1 nº 20 e 138
23 15,87 4,40 3,58 2,97 8,16 3,01 27,60 6,90
4EB1 nº 143
31 13,10 4,83 2,81 2,46 7,41 2,90 23,32 8,48
5EB1 nº 15
9 13,16 3,97 2,89 1,45 8,56 2,51 24,62 6,08
6EB1 nº 199 e 79
12 10,44 5,60 1,42 2,07 4,39 3,32 16,25 9,65
7EB1 nº 21
10 16,50 4,12 4,96 3,24 9,09 3,20 30,55 8,98
8EB1 nº26
29 12,57 3,77 2,24 2,26 7,84 2,85 22,66 7,19
9EB1 nº68
9 14,56 3,88 3,44 2,07 8,56 3,13 26,56 6,02
10EB1 nº 69
15 14,21 4,82 2,71 1,50 7,76 2,36 24,68 7,05
11EB1 nº 54 e 123
10 14,41 2,66 2,35 2,33 6,76 1,21 23,52 4,47
12EB1 nº 28 e 142
8 15,26 4,42 4,00 3,34 9,22 3,00 28,48 9,04
13EB1 nº 212, 4 e 5
8 12,95 4,72 3,62 2,26 7,75 2,60 24,32 5,44
14outras escolas
12 13,81 3,98 2,12 1,88 7,92 2,94 23,85 4,69
Total 209 13,66 4,50 3,04 2,66 7,75 2,98 24,45 7,76
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
105
Quadro nº 29
Análise da variância da frequência de coping nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Coping Distracção Cog e Comp.
Entre grupos 513,420 14 36,673 1,918 Dentro dos grupos 3709,167 194 19,119 (p=.027) Total 4222,587 208 Coping Acting Out
Entre grupos 152,706 14 10,908 1,602 Dentro dos grupos 1320,842 194 6,808 (p=.081) Total 1473,548 208 Coping Activo ou Diálogo Interno
Entre grupos 206,862 14 14,776 1,741 Dentro dos grupos 1646,153 194 8,485 (p=.050) Total 1853,014 208 Frequência Total de Coping
Entre grupos 1878,940 14 134,210 2,446 Dentro dos grupos 10645,365 194 54,873 (p=.003)
Total 12524,304 208
Diferenças relativas à eficácia de Coping considerando a escolar de proveniência
(escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)
Como se pode verificar pelos resultados dos quadros nº 30 e nº 31 foram
encontradas diferenças significativas relativamente à eficácia das estratégias de acting
out e a eficácia total. Através de um procedimento de comparação múltipla (Post Hoc),
o teste de Tukey, procurou-se verificar que grupos de escola do 1º ciclo diferem entre si
relativamente à média de cada uma das dimensões da escala.
Não foram verificadas diferenças significativas em qualquer das dimensões da
escala de eficácia entre os grupos provenientes de diferentes escolas.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
106
Verifica-se uma diferença tendencialmente significativa no total da escala de
eficácia entre a escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e a escola 7 (EB1 nº 21). Os alunos da escola
21 apresentam média mais alta na escala de eficácia.
Quadro nº 30
Média da Eficácia de Coping e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência
Coping Distracção Cog. e
Comp.
Coping Acting Out
Coping Activo ou Diálogo Interno
Frequência Total de Coping
N Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
1EB1 nº 1
16 13,40 6,15 3,08 2,58 10,25 3,17 26,74 8,33
2EB1 nº 10
10 15,09 3,51 6,51 4,88 13,37 4,06 34,97 10,02
3EB1 nº 20 e 138
23 16,89 3,74 3,61 3,13 12,39 4,14 32,88 8,20
4EB1 nº 143
31 16,39 4,26 4,83 3,73 12,25 4,02 33,48 9,83
5EB1 nº 15
9 14,73 4,32 2,98 1,79 13,20 2,13 30,91 5,55
6EB1 nº 199 e 79
12 13,09 6,88 2,57 4,25 9,61 6,68 25,27 16,15
7EB1 nº 21
10 17,57 2,99 5,63 2,47 13,99 1,96 37,19 5,77
8EB1 nº26
29 15,84 3,02 3,00 2,67 13,12 2,92 31,96 6,76
9EB1 nº68
9 17,56 2,20 5,00 3,87 12,90 3,18 35,44 3,54
10EB1 nº 69
15 17,12 4,95 3,78 2,97 12,21 3,72 33,11 8,06
11EB1 nº 54 e 123
10 16,97 2,85 2,66 1,60 12,54 2,05 32,17 4,49
12EB1 nº 28 e 142
8 16,72 5,25 4,09 1,88 11,39 2,88 32,21 8,62
13EB1 nº 212, 4 e 5
8 13,58 3,29 3,77 2,97 11,49 4,44 28,84 6,11
14outras escolas
12 15,70 2,96 2,73 1,99 11,39 1,54 29,82 2,64
Total
209 15,90
4,26 3,90 3,21 12,16 3,67 31,95 8,50
Quadro nº 31
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
107
Análise da variância da frequência de coping nos três grupos de intervenção
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Coping Distracção Cog e Comp.
Entre grupos 391,217 14 27,944 1,600 Dentro dos grupos 3388,930 194 17,469 (p=.082) Total 3780,147 208 Coping Acting Out
Entre grupos 268,741 14 19,196 1,982 Dentro dos grupos 1878,452 194 9,683 (p=.021) Total 2147,193 208 Coping Activo ou Diálogo Interno
Entre grupos 249,444 14 17,817 1,353 Dentro dos grupos 2555,293 194 13,172 (p=.180) Total 2804,737 208 Frequência Total de Coping
Entre grupos 1753,678 14 125,263 1,831 Dentro dos grupos 13275,502 194 68,430 (p=.037)
Total 15029,180 208
Diferenças na adaptação de acordo com a escola de proveniência (escola de 1º
ciclo frequentada no ano transacto)
Foram considerados os dois índices de adaptação, académico e social, e testada a
análise de variância de acordo com a escola de 1º ciclo frequentada pelos alunos no ano
transacto. Não se verificam diferenças significativas relativamente às notas escolares e à
média de satisfação com o apoio social nos grupos estabelecidos de acordo com a escola
de proveniência (quadro nº 32).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
108
Quadro nº 32
Média e Desvio Padrão das notas escolares e satisfação com o apoio social de
acordo com a escola de proveniência
Notas Escolares Satisfação com o Apoio Social
N Média dp N Média dp 1
EB1 nº 1 9 2,86 ,36 15 3,40 ,51
2 EB1 nº 10
6 3,12 ,63 8 3,40 ,60
3 EB1 nº 20 e 138
20 3,19 ,61 23 3,50 ,39
4 EB1 nº 143
26 3,38 ,26 28 3,41 ,44
5 EB1 nº 15
6 3,12 ,38 9 3,46 ,35
6 EB1 nº 199 e 79
4 3,06 ,16 8 3,08 ,92
7 EB1 nº 21
7 3,07 ,39 8 3,48 ,48
8 EB1 nº26
27 3,41 ,49 25 3,39 ,40
9 EB1 nº68
5 2,62 ,35 7 3,48 ,33
10 EB1 nº 69
12 3,14 ,74 12 3,43 ,41
11 EB1 nº 54 e 123
10 3,26 ,39 7 3,52 ,35
12 EB1 nº 28 e 142
6 3,29 ,42 7 3,25 ,52
13 EB1 nº 212, 4 e 5
8 3,08 ,47 6 3,11 ,33
14 outras escolas
7 3,36 ,68 12 3,14 ,53
Total
160 3,21 ,50 181 3,39 ,47
Quadro nº 33
Análise da variância das notas escolares de acordo com a escola de proveniência
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 5,594 14 ,400 1,691 Dentro dos grupos 34,256 145 ,236 (p=.063) Total 39,850 159
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
109
Quadro nº 34
Análise da variância da satisfação com o apoio social de acordo com as escolas de
proveniência
Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 3,311 14 ,237 1,082 Dentro dos grupos 36,304 166 ,219 (p=.378) Total 39,615 180
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
110
Discussão de Resultados
A transição escolar pode ser entendida como um período de crise normativa, que
envolve o esforço por parte da criança em mobilizar os seus recursos para se adaptar a
um novo contexto, re-estruturar o grupo de pares, e integrar um novo papel como
estudante na nova escola, e por isso, uma oportunidade de crescimento e
desenvolvimento.
As transições no desenvolvimento podem ser stressantes para algumas crianças, e
por isso, associadas a resultados negativos (Humphrey, 1984; Dunn, 1988; citados por
Trianes, 2004). Existem estudos que apontam para o aumento dos níveis de stress e
perturbação emocional associados às transições de ciclo escolar (Cleto e Costa, 2000;
McManus, 1997).
A transição de ciclo escolar pode igualmente ser entendida como uma transição
ecológica (Bronfenbrenner, 1979), que considera as mudanças no papel do indivíduo, no
ambiente, ou em ambos, em que as características individuais e do meio interagem para
influenciar o comportamento da criança, e em que a mudança num ambiente ou
contexto pode influenciar a mudança noutro contexto.
Não existindo modelos teóricos específicos dos processos de stress e coping na
criança foi utilizado como modelo teórico, o modelo de Lazarus e Folkman (1984), por
ser um modelo transaccional dinâmico, que se enquadra bem no modelo ecológico e
desenvolvimentista.
Com o presente estudo pretende-se, por um lado, compreender os fenómenos do
stress, coping e adaptação na transição para o segundo ciclo, identificando os stressores
mais relevantes e as estratégias de confronto associadas a uma melhor transição. Por
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
111
outro lado, procura-se estudar as diferenças na percepção de stress, estratégias de coping
utilizadas e nível de adaptação escolar entre dois grupos que beneficiaram de
intervenção prévia à transição e um grupo de controlo, que não participou em qualquer
programa de intervenção. Pretende-se, assim, perceber se a intervenção efectuada
influencia a vivência do stress e a adaptação na mudança de contexto escolar.
A análise e reflexão acerca dos resultados permitirão compreender melhor os
factores de stress preponderantes nesta população específica, assim como as estratégias
mais adaptativas, para assim poder adequar e re-estruturar a intervenção em função dos
resultados.
De seguida serão apresentados alguns resultados encontrados e apresentadas as
conclusões e implicações práticas do estudo.
Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de
Escolaridade
A análise dos resultados referentes aos níveis de stress no total da amostra,
sugerem que o stress académico é preponderante quando comparado com o stress
relacionado com os professores e regras e com o stress social. Estando a transição de
ciclo escolar associada a um aumento na exigências a nível escolar, é compreensível que
sintam mais stress a este nível.
O stress mais importante na idade escolar está particularmente relacionado com a
escola, que se tem tornado exigente e competitiva, exigindo à criança aprendizagens de
conhecimentos de forma rápida, sem tempo para uma adequada assimilação, levando a
criança a forçar, muitas vezes, o seu ritmo natural (Trianes, 2004).
Por outro lado, os acontecimentos mais frequentemente identificados, isto é,
referidos por um maior número de crianças correspondem a acontecimentos referentes
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
112
ao domínio académico: “ter dificuldade em dar respostas certas na aula”, “ não
conseguir fazer bem um teste”, “fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a
resposta”, foram referidos por mais de 80 % das crianças; “fazer um trabalho que é
demasiado difícil” e “ter dificuldade com os trabalhos de casa”, foram identificados por
mais de 70 %, e “ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre” e
“ter demasiados trabalhos ao mesmo tempo”, foram referenciados por mais de 65 % dos
alunos inquiridos.
Os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados, associados a um maior
stress, correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da
escola, e que contemplam acontecimentos ligados à violência, como “roubarem-me
alguma coisa”, “ter medo de armas ou violência na escola”, “outros alunos empurrarem-
me ou baterem-me na escola”, e de incumprimento com determinadas regras, como
“perder o meu trabalho da escola”, “entregar um trabalho fora de prazo”, e “mandarem-
me falar com alguém da direcção da escola”.
Estes resultados vão ao encontro das hipóteses estipuladas, e são bastante
consistentes com os encontrados por Pereira e Mendonça (2005) com uma população
portuguesa no mesmo nível de escolaridade.
Contudo, é de referir que as médias dos diferentes tipos de stress e do stress
escolar total são ligeiramente superiores neste estudo. Uma possível explicação poderá
ser o facto deste estudo ter abrangido apenas três escolas de segundo e terceiro ciclo da
rede pública, situadas numa zona geográfica com características específicas, onde
predominam níveis sócio-económicos mais baixos. Ao analisar as profissões do pai e da
mãe das crianças neste estudo, verifica-se que 44,8 % dos pais são desempregados,
empregados não qualificados e operários, enquanto que 46,6 % das mães estão
distribuídas pelas profissões doméstica, empregados não qualificados e operários, ou
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
113
estão desempregadas. Poderão naturalmente existir outras variáveis nesta população
específica que contribuem para um nível de stress mais elevado.
As crianças confrontam-se cada vez mais com experiências stressantes que
incluem uma mistura de acontecimentos traumáticos agudos, stress crónico (associado a
situações de pobreza e dificuldades económicas, doenças do próprio ou de familiares,
maus tratos e negligência instalados), e a acumulação de pequenos stressores ou
aborrecimentos diários que incluem experiências normativas do desenvolvimento (como
sejam as transições escolares) e experiências não normativas (Grant et al., 2003).
Os estudos de Seiffge-Krenke (1995) evidenciam que mais do que os grandes
acontecimentos de vida, são os pequenos conflitos do dia a dia entre os jovens e outras
pessoas significativas, que detêm maior importância e geram nestes maior preocupação.
Os pequenos stressores do dia a dia são melhores preditores dos sintomas de stress
físico e psicológico do que os grandes acontecimentos de vida (Bartlett, 1998; Compas
et al., 1987; Seiffge-Krenke, 1995; Strobe e Stroebe, 1995; Wertlieb, Weigel e
Feldstein, 1987).
É de salientar o facto de alguns acontecimentos mais stressantes se relacionarem
com situações de vitimização e violência na escola. Estes resultados levam-nos a
reflectir acerca da importância de introduzir estratégias de intervenção ou prevenção
que permitam combater situações de vitimização na escola, como sejam a introdução de
sistemas de mentoria ou apadrinhamento (aluno mais velho responsável por ajudar o
aluno recém-chegado à escola) que impliquem a responsabilização dos mesmos, ou o
treino de assertividade que permita às crianças lidar de forma assertiva com a
agressividade dos colegas.
No início da adolescência e num período de transição escolar, que implica a
disrupção nas ligações com o grupo de pares, mais oportunidades existirão para a
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
114
vitimização de pares e maior uso da agressão, possivelmente como forma de adquirir
um estatuto. Pellegrini e Long (2002) consideram a pré-adolescência como um período
importante no estudo do bullying e da vitimização, por neste período, em comparação
com fases anteriores, a agressão ser vista como menos negativa .
Os rapazes maiores e com mais força tornam-se mais dominantes do que os mais
pequenos, e o estatuto de dominância, por sua vez, poderá constituir uma característica
atractiva para as raparigas (Pellegrini e Bartini, 2001; citado por Pellegrini e Long,
2002).
Relativamente às estratégias de coping mais utilizadas no total da amostra (com
maior frequência), as estratégias de distracção cognitiva e comportamental destacam-se
em primeiro lugar, seguindo-se as estratégias activas ou de diálogo interno.
Por outro lado, as estratégias de distracção cognitiva são percebidas como mais
eficazes, enquanto que as estratégias de acting out são as menos utilizadas e percebidas
como menos eficazes.
De acordo com Ryan-Wenger et al. (2000), as estratégias de coping são
inerentemente neutras, e só podem ser consideradas como positivas ou negativas em
função da situação e dos resultados.
Hardy, Power e Jaedicke (1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004) verificaram
que as crianças que não sentiam ter qualquer controlo sobre os stressores respondiam
com mais evitamento do que as crianças que percebiam algum controlo. Tendo em
conta que os stressores são menos controláveis pelas crianças, a utilização de estratégias
de distracção cognitiva e comportamental pode revelar-se adaptativa.
Ainda que em determinadas situações, a utilização deste tipo de estratégias possa
levar a resultados positivos, noutras situações em que os stressores são controláveis,
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
115
interessa aumentar a percepção de controlo da criança relativamente ao stressor e
promover competências activas e de resolução de problemas.
A análise dos vários itens da escala SCSI revela que as estratégias utilizadas por
maior número de alunos correspondem na sua maioria a estratégias de distracção
cognitiva e comportamental e algumas activas, sendo estas percepcionadas como mais
eficazes. Pensar em coisas boas, ver tv ou ouvir música, falar com outra pessoa, jogar
um jogo ou algo semelhante e desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa,
correspondem às cinco estratégias mais utilizadas e com excepção da penúltima
estratégia, encontram-se todas cotadas dentro das cinco mais eficazes, juntamente com a
estratégia “quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade”. Estes
resultados são bastante consistentes com os encontrados por Lima et al. (2002) numa
amostra portuguesa.
O estudo da relação entre stress e coping mostra que quanto maior o nível de stress
maior a frequência de utilização total de estratégias de coping. A relação entre os
diferentes factores de stress e as estratégias de acting out é moderada, indicando que um
maior nível de stress escolar pode estar associado à maior frequência com que é
utilizado este tipo de estratégias.
A relação entre as restantes estratégias e os factores de stress é baixa, não sendo
verificada relação entre o stress académico e a frequência de utilização de estratégias de
distracção cognitiva.
O stress académico advém das exigências constantes e diárias no contexto escolar
cujo confronto dificilmente será efectuado através de estratégias de evitamento e
distracção, uma vez que não pode haver afastamento da situação stressante. Perante este
tipo de stress os alunos provavelmente recorrerão mais a estratégias activas ou de
diálogo interno ,que implicam formas lidar com o problema na tentativa de o resolver, e
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
116
que pode ser mais centrada na gestão das emoções ou mais proactivas, ou ainda a
estratégias de acting out que implicam uma exteriorização dos afectos negativos.
Por outro lado, a utilização de estratégias de acting out está associado de forma
negativa com as notas escolares. Ainda que esta associação seja muito baixa, indica que
a utilização deste tipo de estratégias está associado a notas escolares mais baixas, isto é ,
a uma menor adaptação do ponto de vista académico.
A maior utilização de estratégias activas ou de diálogo interno está associada a
uma melhor adaptação académica, com melhores resultados escolares.
Ainda que não se possa falar de estratégias positivas ou negativas, sem ter em
conta o contexto da situação e os resultados, e sabendo que as estratégias de coping
devam ser entendidas como neutras (Ryan-Wenger et al., 2000) os dados apontam para
o facto das estratégias activas estarem associadas a um melhor desempenho académico e
as de acting out a um menor desempenho.
Neste sentido, parece importante desenvolver nas crianças estratégias de confronto
activas no sentido de se direccionarem para resolver os problemas ou gerir as emoções
inerentes à situação stressante.
A percepção de eficácia das estratégias de acting out está associada a notas
escolares mais baixas, enquanto que a percepção de eficácia das estratégias activas ou
de diálogo interno está associada a melhores notas escolares.
Os níveis de stress escolar total, assim como os de vários factores de stress, estão
associados negativamente às notas escolares. Assim, quanto maior o nível de stress,
mais baixas são as notas escolares.
O stress pode afectar o desempenho académico, e o baixo desempenho académico
pode levar a um aumento do nível de stress, particularmente no domínio académico.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
117
Note-se que o acontecimento stressor com uma maior pontuação corresponde a
“ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim de trimestre”, sendo o sexto
acontecimento mais stressante “não conseguir fazer bem um teste”, e o oitavo na lista
“entregar um trabalho fora de prazo”.
Os estudos apontam de forma consistente para o declínio no desempenho
académico após a transição escolar (Gutman e Midgley, 2000; Seidman et al., 1997;
Seidman et al, 1994).
O aumento das exigências na transição de ciclo escolar poderá estar na base deste
resultado. Tendo em conta que o stress no domínio académico parece constituir um dos
factores de stress mais relevantes no contexto escolar, deverão ser introduzidas
estratégias para gerir este tipo de stress, como sejam a gestão de tempo, competências
de organização pessoal e métodos de estudo.
Por outro lado, a satisfação com o apoio social, utilizado como indicador de
adaptação social, parece estar associada unicamente com a frequência e eficácia das
estratégias de distracção cognitiva e comportamental, sendo esta associação baixa.
Quanto maior a frequência com que este tipo de estratégia é utilizada e maior a eficácia
percebida, mais elevada é a satisfação com o apoio social.
Apesar do que seria esperado, o stress escolar não parece estar associado à
satisfação com o apoio social. Seria de esperar que o stress social estivesse associado à
satisfação com o apoio social.
Durante a aplicação dos questionários tornou-se visível em algumas crianças a
preocupação em preencherem todos os espaços disponíveis no quadro com nomes de
colegas, apesar de ter sido explicado que tal não seria necessário. Do total da amostra
34,2 % preencheu os nove espaços disponíveis com nomes de colegas ou outras pessoas
da escola com quem acham que podem contar quando estão preocupados ou tristes.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
118
Talvez esta seja uma tradução da necessidade que os próprios têm em sentir que contam
com um grupo alargado de pares, numa fase em que estes têm uma grande importância.
Diferenças de género no Stress, Coping e Adaptação
Relativamente às diferenças de género nos níveis de stress escolar, os rapazes
revelam tendencialmente um maior nível de stress no domínio relacionado com os
professores e regras da escola do que as raparigas. Deste domínio fazem parte itens
relacionados com a agressão de pares, como “outros alunos empurrarem-me ou
baterem-me na escola”, “roubarem-me alguma coisa”, “ter medo de armas ou violência
na escola”, “meter-me em lutas com outros alunos”, e “envolver-me em discussões com
os meus amigos”.
Tendo em conta que alguns estudos realizados com a população portuguesa
mostram que os rapazes são mais vítimas do que as raparigas (Pereira, 2002; Pereira,
Mendonça, Nerto, Valente e Smith, 2004; citados por Pereira e Mendonça, 2005), e que
existe uma maior incidência de problemas de externalização em rapazes do que em
raparigas (Rutter e Garmezy, 1985), justificam-se estes resultados tendencialmente
superiores nos rapazes.
Contudo, não foram encontradas diferenças de género no stress escolar total, e no
stress académico e social.
Diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) encontraram
diferenças quanto ao género, indicando que as raparigas percebiam os mesmos
acontecimentos como mais stressantes do que os rapazes, em especial no início da
adolescência (Coddington, 1972; Dise-Lewis, 1988; Groer, Thomas e Shoffner, 1992;
Thomas, Shoffner e Groer, 1988; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994) e percebem
maior stress nos vários domínios, como o desentendimento com os pais, a aceitação
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
119
pelos pares, as relações com o sexo oposto e o desempenho académico (Seiffge-
Krenke,1995).
Outros estudos indicam que as raparigas tendem a preocupar-se mais com o auto-
conceito, enquanto que os rapazes se preocupam mais com questões académicas e
relacionadas com o trabalho (Groer et al., 1992; Thomas et al., 1988; citados por Sharrer
e Ryan-Wenger, 1994).
O facto de não se verificarem diferenças de género no stress académico poderá
estar relacionado com a tendência actual, na sociedade portuguesa, de se preparar de
modo idêntico rapazes e raparigas para corresponderem às expectativas que lhes são
exigidas em contexto escolar (Ernesto et al., 2005).
Relativamente à frequência de estratégias de coping, os resultados apontam para o
facto das raparigas utilizarem com maior frequência do que os rapazes as estratégias
activas ou de diálogo interno e perceberem estas estratégias como mais eficazes. Estes
resultados vão ao encontro dos encontrados por Lima e colaboradores (2002) e por
Cleto e Costa (1996) com amostras portuguesas.
Por outro lado, os rapazes consideram as estratégias de acting out mais eficazes do
que as raparigas, estratégias estas que se referem a comportamentos de exteriorização de
afectos negativos.
Alguns estudos indicam que os rapazes tendem a utilizar mais estratégias do tipo
físico ou agressão física (Sorensen, 1990, citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e
mais estratégias físicas de controlo do stressor (Miller, Danaher e Dforber, 1996; citados
por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
Ainda que existam estudos em que não se verificam diferenças na utilização de
estratégias de coping (Altshuler e Ruble, 1989; Atkins e Krantz, 1993; Groer et al.,
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
120
1992; Mischel e Mischel, 1983; Walker, 1988; Yates, Yates e Beasley, 1987; citados
por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995; Compas et al., 1988), outros apontam para que as
raparigas possuam mais recursos de coping (Eiser, 1995; citado por Lima et al., 2002) e
utilizem mais estratégias de expressão emocional e procura de suporte (Lima et al.,
2002; Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
A maior procura de apoio social por parte das raparigas tem sido frequentemente
apontada em diversos estudos (Seiffge-Krenke, 1995). No presente estudo, não se
verificaram diferenças de género na satisfação com o apoio social.
Relativamente ao desempenho académico, as raparigas apresentaram notas
escolares mais altas do que os rapazes.
Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as Notas
escolares
A frequência de coping activo é um mediador parcial da relação entre o stress
escolar total e as notas escolares. A utilização de estratégias de coping activo ou de
diálogo interno é um bom preditor das notas escolares, mas o stress escolar constitui
também um preditor significativo deste índice de desempenho académico.
Assim, sendo a frequência de estratégias activas ou de diálogo interno um preditor
significativo da adaptação académica, interessa reforçar o uso deste tipo de estratégias
de coping na criança. Não interessa dizer à criança que se deve confrontar de
determinada forma mas sim dar-lhe opções, e ajudá-la a experimentar o beneficio de um
leque de estratégias e de avaliar quando determinadas estratégias são úteis e apropriadas
(Ryan-Wenger, 1996).
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
121
Por outro lado, a eficácia percebida de coping activo ou de diálogo interno e as
estratégias de acting out configuram-se como mediadores parciais da relação entre stress
escolar e as notas escolares.
A percepção da eficácia das estratégias activas ou de diálogo interno está
associada a notas mais elevadas, enquanto que a percepção de eficácia de estratégias de
acting out está associado a notas escolares mais baixas.
O stress escolar apresenta também um contributo significativo na predição das
notas escolares.
Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos: Transições,
Competências + Transições e Sem Intervenção
Ao comparar o grupo que beneficiou de competências sociais e competências
inerentes à transição escolar, com o grupo que participou nas sessões sobre a transição
escolar, e o grupo sem intervenção, não foram encontradas diferenças no nível de stress
escolar total nem nos vários factores de stress.
O facto de alguns alunos terem beneficiado de intervenção antes da transição para
o quinto ano de escolaridade, não teve implicações nos níveis de stress percebidos após
a transição.
Tendo em consideração que um dos objectivos da intervenção era diminuir o
stress na transição escolar era esperado que o grupo Competências sociais e Transições,
e o grupo Transições, apresentassem níveis de stress mais baixou do que o grupo sem
intervenção.
Este resultado pode ter diferentes explicações. Por um lado, o facto da recolha de
dados ter sido feita por uma técnica que trabalhou com algumas das crianças inquiridas
no contexto dos programas Transições, poderá ter facilitado a exposição das
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
122
preocupações por parte destas crianças. O trabalho realizado, em pequenos grupos, terá,
nessa perspectiva, permitido estabelecer uma relação de confiança, e a possibilidade de
expressar as suas emoções e preocupações.
Um dos aspectos trabalhados no grupo Competências sociais e Transições, é a
expressão emocional, a identificação e expressão de afectos tanto positivos como
negativos.
Por outro lado, durante a recolha de dados foi possível perceber a resistência de
alguns alunos em expressar as suas preocupações afirmando não se preocuparem com
nada, seleccionando o valor “0” para todos os itens. Nos casos em que isto foi
verificado, os alunos foram alertados para o facto de ser normal algumas coisas os
preocuparem e outras não, e para a importância de lerem os itens e pensarem caso a
caso, se aconteceu ou não o descrito em cada item e quão preocupados se sentiram caso
o acontecimento tenha ocorrido. O dizer que não aconteceu nada stressante pode
constituir uma estratégia de defesa.
Por outro lado, o momento em que foi realizada a recolha de dados poderá
também ter influência. O facto dos questionários terem sido aplicados no segundo
período escolar, terá permitido existir um ajustamento inicial perante a entrada na nova
escola e na nova rotina escolar.
O programa Transições implicou sobretudo questões processuais referentes à
transição, tendo sido abordadas as novas rotinas escolares, e a complexidade do novo
ambiente escolar. Na fase em que a recolha de dados foi efectuada teria existido tempo
suficiente para a adaptação às mudanças processuais inerentes à transição.
Segundo Akos e Galassi (2004) a maior parte dos alunos provavelmente adaptar-
se-á mais facilmente aos aspectos processuais da transição do que às questões
académicas ou sociais.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
123
As preocupações a nível processual devem ser antecipadas uma vez que a
transição implica uma mudança de um meio escolar mais simples para outro mais
complexo. O envolvimento em actividades conjuntas em diferentes ambientes requer
que a pessoa se adapte a várias pessoas, tarefas e situações, implicando que aumente o
alcance e flexibilidade das suas competências sociais e cognitivas (Bronfenbrenner,
1979).
Relativamente às estratégias de coping, o grupo que beneficiou de Competências
Sociais e Transições, apresenta maior frequência total de estratégias e maior frequência
de estratégias de distracção cognitiva e comportamental, do que o grupo que beneficiou
unicamente das sessões relacionadas com a transição, e do que o grupo sem intervenção.
Tendo em consideração que este grupo beneficiou de um treino de competências
pessoais e sociais era esperado que tivessem alargado o leque de estratégias de
confronto disponíveis.
O facto de utilizarem com maior frequência as estratégia de distracção cognitiva e
comportamental, do que os restantes grupos pode representar uma forma de confronto
perante situações em que não é percebido qualquer controlo sobre os acontecimentos
indutores de stress. Uma variável que interessaria introduzir em futuros estudos
corresponde à percepção de controlo das crianças sobre os stressores.
As estratégias de coping activas ou de diálogo interno e as estratégias de acting
out são utilizadas com frequência semelhante pelos três grupos. Por outro lado, a
eficácia das estratégias de coping é também percebida de forma semelhante.
Ainda que os grupos sejam equivalentes em relação à distribuição por sexos, idade
e a nível das distribuições das profissões do pai e da mãe, o critério de inclusão nos dois
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
124
tipos de intervenção pode contemplar variáveis estranhas que podem interferir nos
resultados.
Foram incluídas no grupo Transições todas as crianças que frequentavam escolas
de 1º ciclo de escolaridade abrangidas pelos projectos de prevenção primária de cinco
freguesias de Lisboa. Contudo, o facto de algumas destas crianças terem beneficiado de
programas de competências sociais e pessoais para além das sessões relacionadas com a
transição introduz algumas variáveis que importa ter em conta.
Este grupo é constituído por alunos que transitaram de duas escolas de primeiro
ciclo. Numa destas escolas foram trabalhadas competências sociais e pessoais com
todos os alunos de 4º ano de escolaridade, finalizando o terceiro período do terceiro ano
de intervenção com sessões temáticas acerca da transição.
Contudo, na outra escola o programa de competências foi aplicado a uma das duas
turmas de 4º ano, tendo sido o critério de selecção desta turma, as dificuldades de
aprendizagem e problemas de comportamento revelados por alguns dos seus alunos,
sendo assim uma turma sinalizada.
Por outro lado, não se verificaram diferenças nos dois índices de adaptação do
ponto de vista académico e social. O grupo que beneficiou de Competências sociais e
sessões referentes à transição apresenta em média notas escolares e satisfação com o
apoio social semelhantes aos do grupo que participou unicamente no programa
Transições e do grupo sem intervenção.
Uma vez que não foi efectuado um pré-teste, não é possível comparar dentro de
cada grupo as diferenças antes e depois da intervenção.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
125
O facto do grupo Competências sociais e transições estar ao mesmo nível de
adaptação do que os outros dois grupos pode não traduzir que a intervenção não
promova a adaptação dos alunos.
Este grupo poderia manifestar antes da intervenção índices de desempenho escolar
e satisfação com a rede social inferior aos outros dois grupos, e a intervenção ter levado
ao esbater das diferenças iniciais.
É de referir que o nível de stress social é, no presente estudo, mais baixo do que os
outros dois factores de stress, o que poderá traduzir alguma facilidade no re-
estabelecimento de um novo grupo de pares. O facto da recolha de dados ter sido
efectuada durante o segundo período pode ter dado tempo para se adaptarem do ponto
de vista social.
De futuro seria importante realizar um estudo experimental que contenha um pré-
teste e outros dois momentos de avaliação, logo após a intervenção, e após a transição
escolar.
Ao analisar as diferenças entre alunos provenientes das diferentes escolas de
primeiro ciclo foram encontradas algumas diferenças tanto a nível do stress escolar,
como do tipo de estratégias utilizadas. Os alunos provenientes de “outras escolas”
apresentam menor stress académico do que os alunos da escola EB1 nº 1 e EB1 nº 21.
Por outro lado, os alunos da escola EB1 nº 1 apresentam mais stress relacionado
com os professores e regras da escola do que os alunos da escolas EB1 nº 143, e a
escola EB1 nº 199 e 79.
Relativamente ao stress escolar total e ao stress social, os alunos da escola EB1 nº
1 destacam-se por apresentarem maiores níveis de stress total e social do que os alunos
das escolas EB1 nº 143, EB1 nº 199 e 79, EB1 nº 69, e “outras escolas”.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
126
Assim, a escola EB1 nº 1 é aquela que apresenta valores de stress total, stress
académico, stress relacionado com os professores e regras, e stress social mais elevados.
É de referir que esta escola participou nas sessões do programa “Transições”.
Por outro lado, ao analisar as médias das notas escolares verificamos que a escola
EB1 nº 1 e EB1 nº 68 apresentam valores mais baixos, tendo também esta última escola
participado no programa “Transições”.
Este facto poderá traduzir diferenças nas populações que frequentam estas escolas
e que não foram contempladas neste estudo.
Uma das questões corresponde à raça ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das
escolas está inserida existem alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de países
de Europa de Leste.
O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptação à escola
e implicar experiências adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço
escolar que não foram contempladas no presente estudo.
Relativamente às diferenças na frequência e eficácia das estratégias de coping
utilizadas pelos alunos provenientes de várias escolas de primeiro ciclo, verifica-se que
os alunos da escola EB1 nº 20 e 138 apresentam maior frequência de estratégias de
distracção cognitiva e comportamental do que os alunos das escolas EB1 nº 199 e 79, e
que os alunos provenientes da escola EB1 nº 199 e 79 utilizam menos estratégias de
coping activo e menos estratégias no total que os alunos das escolas EB1 nº 20 e 138,
EB1 nº 21, EB1 nº 26 e EB1 nº 28 e 142.
Não foram verificadas diferenças significativas em qualquer das dimensões da
escala de eficácia entre os grupos provenientes de diferentes escolas, o que indica que
os alunos que transitaram de diferentes escolas de primeiro ciclo percepcionam a
eficácia das estratégias de coping de forma semelhante.
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
127
Relativamente ao índice de adaptação social não foram verificadas diferenças em
função da escola de proveniência. A satisfação com o apoio social é semelhante nos
alunos provenientes de várias escolas.
O facto de alunos provenientes de determinadas escolas apresentarem mais
estratégias de coping de determinado tipo poderá traduzir diferenças relacionadas com
características da escola, como sejam, o darem maior ou menor controlo aos alunos,
existirem programas de apoio aos alunos, etc.
Assim, o estudo de stress, coping e adaptação na transição deve ter em conta não
só as características da escola para a qual os alunos transitam mas também as
características da escola de proveniência. O facto da escola de primeiro ciclo estar
próxima a nível geográfico da escola para a qual o aluno transita, as características
organizacionais da escola, a existência ou não de programas de apoio ao aluno, pode ter
implicações na forma como é vivida a transição.
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
129
Capítulo V – Conclusões
Conclusões gerais da dissertação
Em suma, os resultados sugerem que o stress académico é preponderante em
comparação com o stress relacionado com os professores e com o stress social, sendo os
acontecimentos que pertencem ao domínio académico referidos por maior número de
crianças. Contudo, os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados
correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da escola,
alguns dos quais relacionados relacionados com situações de vitimização.
Relativamente às estratégias de coping verificou-se que as estratégias de
distracção cognitiva e comportamental são as mais utilizadas e percebidas como mais
eficazes. Este resultado poderá estar relacionado com a baixa percepção de controlo do
stressor por parte da criança.
Perante situações que não são controláveis pelas crianças a utilização de
estratégias de distracção cognitiva pode ser adaptativa.
Não foi encontrada qualquer relação entre o stress académico e a utilização e
eficácia percebida das estratégias de distracção cognitiva, talvez porque no contexto
académico as exigências sejam constantes e diárias, sendo difícil para a criança afastar-
se do stressor.
Por outro lado, a utilização de estratégias de acting out está associada a notas
esolares mais baixas, enquanto que a utilização de estratégias activas está associada a
notas escolares mais elevadas.
Por sua vez, um nível mais elevado de stress escolar está associado a notas
escolares mais baixas. Assim, o stress pode afectar o desempenho académico, e por sua
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
130
vez, o baixo desempenho poderá levar a um aumento do nível de stress, particularmente
no domínio académico.
Ao analisar as diferenças de género nos níveis de stress verificamos que os rapazes
revelam maiores níveis de stress relacionado com professores e regras, nível este que
contempla itens relacionados com situações de agressão.
Por outro lado, enquanto que as raparigas utilizam com maior frequência do que
os rapazes e percebem como mais eficazes as estratégias activas, os rapazes percebem
as estratégias de acting out como mais eficazes.
As raparigas apresentam notas escolares mais elevadas do que os rapazes,
parecendo assim, estar melhor adaptadas do ponto de vista acdémico. Contudo, do
ponto de vista social, não se verificaram diferenças no índice de adaptação social, isto é,
na satisfação com o apoio social.
Tem sido reconhecido o papel do coping como mediador da relação entre o stress
e saúde/ adaptação. Os resultados deste estudo apontam para que a frequência e eficácia
das esetratégias de coping activo, assim como a eficácia percebida das estratégias de
acting out, sejam mediadores parciais da relação entre o stress escolar e as notas
escolares.
A utilização e a percepção de eficácia das estratégias de coping activas ou de
diálogo interno estão associadas a notas escolares mais elevadas, enquanto que a
percepção de eficácia das estratégias de acting out estão associadas a notas mais baixas.
Por outro lado, pretendia-se com este estudo analisar as diferenças entre três
grupos, dois deles que beneficiaram de programas de intervenção e um grupo de
controlo, nas variáveis de stress, coping e adaptação académica e social.
Ao comparar o grupo que beneficiou de treino de competências sociais e sessões
acerca da transição, com o grupo que participou unicamente nas sessões acerca da
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
131
transição, e o grupo sem intervenção, não foram encontradas diferenças a nível do stress
global, nos factores de stress, nem nos dois índices de adaptação (notas escolares e
satisfação com o apoio social).
Relativamente ao coping, o grupo com competências sociais e transições apresenta
maior frequência total de estratégias, particularmente as de distracção cognitiva e
comportamental. O treino de competências sociais poderá ter levado a desenvolver um
leque mais alargado de estratégias de confronto com situações stressantes. Contudo, o
facto de se destacarem particularmente as estratégias de distracção cognitiva leva a
reflectir acerca da necessidade de aumentar a percepção de controlo das situações e
desenvolver nas crianças estratégias de confronto mais activas.
Ao analisar as diferenças nos níveis de stress de acordo com a escola de
priveniência, verificamos que duas das escolas onde foi efectuada intervenção se
destacam por terem notas mais baixas; uma destas escolas apresenta também níveis de
stress mais elevados.
Este facto poderá traduzir diferenças nas populações que frequentam estas escolas
e que não foram contempladas neste estudo, como a raça ou etnia dos alunos. Na zona
onde uma estas escolas estão inseridas existem alunos de diversas nacionalidades filhos
de imigrantes.
O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptação à escola
e implicar experiências adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço
escolar que não foram contempladas no presente estudo.
Por outro lado, foram encontradas diferenças nas frequência de utilização das
estratégias de coping activo ou de diálogo interno e nas estratégias de distracção
cognitiva e ocmportamental, assim como na frequência total das estratégias de acordo
com a escola de proveniência. O facto de alunos provenientes de determinadas escolas
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
132
apresentarem mais estratégias de coping de determinado tipo poderá traduzir diferenças
relacionadas com características da escola, como sejam, o darem maior ou menor
controlo aos alunos, existirem programas de apoio aos alunos, etc.
Com o presente estudo pretendia-se estudar uma população específica de
determinada área, não sendo os resultados extensíveis à população portuguesa.
O objectivo deste estudo consistia em conhecer melhor a população com quem
trabalhámos de forma a adequar as intervenções às necessidades existentes.
Neste sentido, serão apresentadas algumas reflexões para a intervenção na
transição escolar, finalizando com uma reflexão acerca das limitações do presente
estudo e algumas pistas para futuras investigações.
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
133
Intervenção na Adaptação à Transição Escolar
A escola, considerada uma das ecologias mais stressantes da nossa sociedade
(McManus, 1997), tem um papel fundamental no desenvolvimento dos adolescentes, e
pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas.
A investigação acerca dos stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do stress
escolar, demonstrou a importância dos processos de stress e coping na vida dos
adolescentes (Seiffge- Krenke, 1995, 2001; Cleto e Costa, 1996, 2000) e a sua
relevância no contexto escolar e no desempenho do seu papel de estudantes
(Boekaersts,1996, 2002; Curlette et al., 2002; McCarthy et al., 2002; McManus, 1997).
As intervenções que tenham como objectivo a redução do impacto da transição,
tornam-se fundamentais e devem contemplar os seguintes objectivos: providenciar às
crianças treinos de competências de coping e de resolução de problemas; auxiliar as
crianças a manter ligações com os colegas; envolver activamente os pais na rotina
académica; e proporcionar aos professores competências de resolução de conflitos
(Elias et al., 1985). De acordo com estes autores, tem sido demonstrado o efeito de cariz
preventivo de programas que contemplam alguns dos aspectos anteriormente
mencionados.
De acordo com a abordagem de Bronfenbrenner (1979), relativamente ao modelo
ecológico de desenvolvimento, espera-se que ao fornecer à criança antecipadamente
conhecimento acerca da nova situação ou acerca da mudança do contexto se facilite a
sua adaptação.
Apesar do Programa “Transições” não se ter levado a diferenças significativas nos
níveis de stress ao ser comparado com o grupo controlo, o seu conteúdo programático
dá resposta às questões processuais ou de procedimento, e permite às crianças tomarem
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
134
conhecimento do contexto para o qual irão transitar, e criar um espaço de reflexão
acerca da mudança.
De acordo com Akos e Galassi (2004) o delineamento de programas que visem
facilitar as transições deverá ter em conta o foco do programa (académico, processual
ou social), a sequência temporal que facilitará a gestão de questões académicas, sociais
e processuais da transição por parte dos alunos, e o tipo de transição.
Para maximizar o impacto das intervenções a nível dos processos de stress-coping,
as estratégias de coping ensinadas devem ser apropriadas para os stressores que as
crianças frequentemente vivenciam e devem prepará-las para os stressores que mais
provavelmente ocorrerão no futuro próximo (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
As estratégias de coping de distracção, mais frequentemente utilizadas pela
amostra neste estudo, podem ser adaptativas no confronto com stressores que estão fora
do controlo da criança. Contudo, estas estratégias não irão ajudar a eliminar ou reduzir
os stressores que estão dentro do seu controlo. Assim, importa fomentar as estratégias
cognitivas e de resolução de problemas (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), que se
revelaram estar associadas a uma melhor adaptação.
Por outro lado, é importante ajudar as crianças a identificar indivíduos que possam
providenciar o suporte social que precisam para gerir alguns stressores (Sharrer e Ryan-
Wenger, 1995).
Tendo em conta que a mudança de escola implica uma ruptura na ligação e a
reestruturação do grupo de pares, e o facto de neste estudo terem sido referenciados
como mais stressantes alguns acontecimentos que aludem a situações de vitimização ou
violência na escola, parece importante contemplar este aspecto no planeamento de
programas de intervenção na transição.
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
135
Neste sentido poderão ser introduzidos sistemas de mentoria ou apadrinhamento
(aluno mais velho responsável por ajudar o aluno recém-chegado à escola) que
impliquem a responsabilização dos mesmos, ou treino de assertividade que permita às
crianças lidar de forma assertiva com a agressividade dos colegas.
De acordo com Forman (1993), o treino de estratégias de coping em crianças e
adolescentes, através de uma sequência estruturada de actividades cognitivas, revela-se
essencial na adaptação à escola.
O treino de competências sociais assume, de forma implícita, que lidar
activamente com o meio, adoptando um estilo assertivo, orientado para o alcançar de
objectivos e para um assumir de uma maior responsabilidade sobre as suas decisões, é
útil e positivo.
Assim, pretende-se dar ênfase à autonomia na resolução de problemas
interpessoais, incentivar a criança a identificar correctamente e a expressar as suas
emoções positivas e negativas, e estimular na criança o respeito em relação às figuras de
referência, nomeadamente pais e professores.
Os programas que pretendem desenvolver capacidades de resolução de problemas,
geralmente envolvem seis componentes: 1) identificar o problema; 2) determinar os
objectivos; 3) gerar soluções alternativas; 4) examinar as consequências de cada
alternativa, 5) escolher a solução; 6) avaliar os resultados. Tais competências podem ser
generalizadas a uma ampla variedade de situações problemáticas, não se referindo
apenas à resolução de conflitos interpessoais com os quais nos deparamos diariamente.
Assim, são incentivados a procurar várias alternativas de resolução de um
problema, a avaliar as consequências a curto e longo prazo de cada uma, e planificar os
passos para atingir os objectivos (Forman, 1993).
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
136
Para além do treino de competências sociais, espera-se, tal como Pereira e Davide
(2005), que a promoção de competências de estudo e de gestão de tempo possam
contribuir para a diminuição do stress no domínio académico, que verificamos ser
saliente na nossa amostra.
De Wolf e Saunders (1995) utilizaram um programa de gestão de stress, pouco
focado em como aprender a relaxar e a concentrar, e mais centrado na promoção de
competências nas crianças que envolvia identificar fontes de stress nas suas vidas, falar
sobre os seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas. Este programa foca-se em
ensinar competências que permitem a criança tomar um papel activo no confronto com
as causas de stress nas suas vidas. Os resultados do estudo apoiam a eficácia de
programas de intervenção em ajudar as crianças em contexto escolar a confrontar-se
com o stress, tendo-se verificado um aumento na auto-estima e no sentido de auto-
eficácia e uma diminuição do nível de stress. Dada a ligação entre o stress da criança e
os problemas de comportamento e a adaptação académica, os programas de gestão de
stress para as crianças em idade escolar podem ter benefícios para a criança. Os
programas podem reduzir os problemas de disciplina nas escolas e melhorar o clima
geral da educação por diminuirem o número de problemas de comportamento.
O envolvimento parental nas intervenções é importante. Os pais deverão estar a
par de quais os stressores mais significativos para o seu filho em diferentes idades e que
os stressores na criança são muitas vezes diferentes do que os pais predizem que será
stressante para eles (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
Relativamente ao que poderia ser feito antes de mudar para a nova escola de forma
a facilitar a transição, os alunos do “middle school” (correspondente ao segundo ciclo
de escolaridade) num estudo realizado por Akos e Galassi (2004) sugeriram realizar
mais discussões acerca da escola do segundo ciclo (referido por 25 % dos alunos),
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
137
especialmente acerca dos aspectos positivos desta (16 %), beneficiar de uma melhor
preparação (falar mais sobre o fazer os trabalhos de casa, enfatizar competências de
organização, 13 %), e uma visita à escola para onde irão transitar (11 %), enquanto que
os pais sugeriram a orientação (35 %), e visitas à escola (27 %) durante a escola básica
elementar. As recomendações dos professores foram semelhantes às referidos pelos
pais.
Após a transição os alunos sugeriram que as pessoas da nova escola deverão ser
agradáveis (referido por 13 % dos alunos) e encorajadoras (11 %), os alunos deverão ter
a oportunidade para falar sobre a transição (13 %), deverão ser feitas visitas guiadas à
escola (10 %), e os professores deverão tornan as aulas mais acessíveis no início do ano
escolar (9 %). Os pais salientaram a importância da orientação (referido por 45 % dos
pais), e de que o pessoal da escola seja fonte de suporte e comunique as suas
expectativas (21 %) aos alunos. Os professores recomendaram actividades de orientação
(referido por 50 % dos professores), e trabalho de enriquecimento ou remediativo (33
%) durante o verão da transição. Durante os primeiros dias da nova escola os
professores recomendaram actividades de cooperação (formação de equipas) (42 %),
orientação (33 %), discussão de expectativas (17 %), e uma linha telefónica para
esclarecimento de questões (8 %). Os professores sugeriram o criar oportunidades de
auto-melhoramento ou desenvolvimento (como sessões sobre o fazer amigos e fazer
trabalhos adicionais, programas de mentores, uso de computador; 42 %), conferências
com os pais (25 %), e actividades adicionais de orientação (17 %) durante o semestre
após a transição (Akos e Galassi, 2004).
Diferentes tipos de intervenção com diferentes durações deverão ser planeadas de
acordo com os três aspectos da transição. Para gerir questões processuais as
intervenções poderão ser de curta duração, e poderão contemplar visitas guiadas à
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
138
escola, role-playing com horários diários de aulas, jogos de orientação, etc. (Akos e
Galassi, 2004).
Para facilitar a gestão de aspectos académicos e sociais parece importante recorrer
a diferentes tipos de intervenção e duração. Algumas das sugestões feitas pelos
participantes do estudo de Akos e Galassi (2004) são: treino de competências de estudo
e gestão de tempo antes e depois da transição; discussão das expectativas académicas
com os alunos; aumentar a comunicação entre professores das escolas de onde os alunos
provêm e para onde transitam sobre o currículo e expectativas em relação à nova escola
escola; implementar linhas de esclarecimento de dúvidas ou site na internet para pais e
alunos; proporcionar visitas guiadas à escola; aumentar o contacto directo e
comunicação entre pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus trabalhos de
casa, a gerir as exigências académicas da nova escola e prevenir ou remediar problemas
académicos.
Apesar das principais preocupações dos alunos no estudo de Akos e Galassi
(2004) serem no foro académico, os estudantes consideram que o primeiro método de
adaptação ou forma de se sentirem confortáveis na nova escola era passar tempo com os
amigos. Alguns estudos têm apontado uma relação positiva entre o sentimento de
pertença e aceitação pelos pares na escola por um lado, e o desempenho académico,
orientação positiva em relação à escola e o trabalho da aula e professores, pelo outro.
Intervenções que permitam a construção de sentido de comunidade através de
actividades em pequeno grupo, orientação, formação de equipas, aprendizagem em
cooperação, e outras modificações que resultem em ambientes mais pequenos e mais
próximos de aprendizagem poderão funcionar como métodos promissores para ajudar os
alunos a gerir os aspectos académicos e sociais da transição com sucesso (Akos e
Galassi, 2004).
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
139
Seidman e colaboradores (2004), consideram que as escolas devem ser divididas
em pequenos departamentos que permitam uma experiência mais personalizada, com
pequenos grupos de alunos e professores no mesmo espaço físico durante a maior parte
do dia e apontam também a criação de programas para ajudar a criança a adaptar-se ao
meio escolar.
Tendo em conta a revisão de literatura e os resultados do presente estudo,
apresentam-se de seguida, de forma sistematizada, algumas sugestões para a intervenção
na transição de ciclo escolar.
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
140
Antes da Transição Após a Transição
Domínio académico
1 – Treinar competências de estudo, gestão de tempo e
organização (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a
não sobrecarregar os alunos)
2 – Reflectir acerca da nova escola especialmente
acerca dos aspectos positivos
1 – Treinar competências de estudo, gestão de tempo e
organização (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a
não sobrecarregar os alunos)
2 – Promover a aprendizagem em cooperação, e outras
modificações que resultem em ambientes mais pequenos
e mais próximos de aprendizagem
3 – Desenvolver um trabalho de enriquecimento
curricular ou de carácter remediativo (perante a
identificação de áreas que o aluno precisa de
desenvolver, a realizar individualmente ou em grupo)
4 – Desenvolver programas de apoio ao aluno com
dificuldades de aprendizagem (de carácter individual e
multidisciplinar)
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
141
5 – Aumentar a comunicação entre professores das
escolas de onde os alunos provêm e para onde transitam
sobre o currículo e expectativas em relação à nova escola
6 – Aumentar o contacto directo e comunicação entre
pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus
trabalhos de casa, a gerir as exigências académicas da
nova escola e prevenir ou remediar problemas
académicos
Domínio social
1 – Treinar competências sociais:
- programas que pretendem desenvolver:
• comunicação e comportamento assertivo
• identificação, expressão e gestão de emoções
1 – Realizar actividades de cooperação (em equipas) de
integração na escola no início do ano lectivo
2 – Desenvolver programas de mentores ou tutorias
(aluno mais velho responsável por ajudar o aluno recém-
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
142
positivas e negativas
• capacidades de resolução de problemas (procurar
várias alternativas de resolução de um problema,
avaliar as consequências a curto e longo prazo de cada
uma, e planificar os passos para atingir os objectivos)
• autonomia na resolução de problemas interpessoais
• ajudar as crianças a identificar indivíduos que
possam providenciar o suporte social que precisam
2 – Proporcionar aos professores competências de
resolução de conflitos
3 – Promover actividades de integração multicultural
chegado; implica a formação destes alunos)
3 – Desenvolver programas de gestão de stress
(promoção de competências nas crianças que envolva
identificar fontes de stress nas suas vidas, falar sobre os
seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas)
4 – Treinar competências sociais (estrutura semelhante à
indicada antes da transição)
5 – Proporcionar aos professores competências de
resolução de conflitos
6 – Desenvolver actividades de integração multicultural
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
143
Domínio processual
1 – Realizar sessões acerca da transição:
• identificar aspectos que mudam com a transição
• jogos de orientação e role-playing com horários
diários de aulas
• jogos de descoberta das novas disciplinas
• reconhecimento dos vários espaços escolares e das
suas regras de funcionamento
• visita guiada à escola
1 – Desenvolver actividades de orientação e organizar
uma visita guiada à escola
2 – Esclarecer acerca do regulamento da escola e das
regras da sala de aula
3 – Criar espaço de reflexão sobre a transição e sobre
expectativas
4 – Criar uma linha para esclarecimento de questões ou
um espaço onde o aluno possa recorrer em caso de ter
alguma dúvida acerca do funcionamento da escola
5 – Envolver activamente os pais na rotina académica
(realizando conferências com os pais)
6 – Criar site na internet para pais e alunos com
informações relevantes acerca da escola
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
144
Limitações do Estudo e Pistas para Futuras Investigações
Apresentam-se de seguida algumas limitações deste estudo, a nível teórico e
metodológico, e algumas sugestões para investigações futuras acerca da transição de
ciclo e adaptação escolar.
Em primeiro lugar, o facto de serem utilizados modelos teóricos concebidos para
explicar os processos de stress e coping no adulto num estudo com pré-adolescentes,
constitui uma limitação teórica. Este aspecto leva-nos a reflectir acerca da importância
de conceber modelos teóricos que permitam explicar melhor estes processos, e explicar
especificamente o processo de adaptação à transição escolar.
O objectivo deste estudo consistia em compreender quais os acontecimentos mais
stressantes e as estratégias de coping utilizadas e associadas a uma melhor adaptação à
transição de ciclo escolar, em alunos de escolas de uma zona restrita da cidade de
Lisboa. Desta forma, os resultados não deverão ser extensíveis à população portuguesa,
sendo necessário conceber de futuro, um estudo mais abrangente que possa contemplar
diferentes zonas, rurais e urbanas, e que seja representativo da população.
Contudo, o perceber melhor este grupo específico permitirá delinear estratégias de
promoção da adaptação destes alunos às escolas para onde transitaram e alterar a
intervenção de cariz preventiva desenvolvida numa fase anterior à mudança de ciclo.
Este estudo é um estudo quasi experimental e de cariz transversal, o que limita a
compreensão deste processo de adaptação.
Seria importante realizar um estudo experimental, longitudinal, que contenha
vários momentos de recolha de dados, e que permita estudar as variações do stress ao
longo do ano escolar.
Lohais et al. (2004) sugeriram uma hipótese para explicar a diminuição do stress
após a transição escolar verificada no estudo que realizaram. Estes autores sugeriram
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
145
um modelo em espiral explicativo das mudanças nas experiências de stress, com o
pressuposto de que após as férias escolares existirá uma fase de relaxamento, seguindo-
se aumentos no nível de stress em graus sucessivos.
Novas investigações poderão ser traçadas no sentido de testar este modelo e
verificar se existem ou não mudanças cíclicas no stress percebido ao longo do ano
escolar.
O facto da recolha de dados ter sido efectuada durante o segundo período permite
ter havido tempo para os alunos se adaptarem. Contudo, várias questões continuam por
esclarecer: será que se a recolha de dados fosse realizada logo no início do ano escolar,
o stress seria mais baixo por virem de um período de férias, ou pelo contrário, seria
mais elevado num primeiro momento de confronto com um novo contexto escolar?
Se de facto existe um ciclo de vivência de stress nos alunos, o momento de
avaliação constitui uma questão fulcral.
Neste estudo, a recolha de dados foi efectuada numa das escolas logo no início do
segundo período, após a interrupção das férias de Natal, enquanto que nas outras duas
escolas foram efectuadas a meio e no final do segundo período.
A recolha deveria ser realizada no mesmo momento. Contudo, por questões de
logística de tempo de aplicação, recursos e obtenção de autorização, tal não foi possível.
Uma das grandes limitações deste estudo foi o facto de não ter contemplado a
variável raça ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das escolas está inserida existem
alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de países de Europa de Leste.
O facto de pertencerem a uma cultura diferente, o tempo que residem em Portugal,
a facilidade com que falam a língua portuguesa, pode afectar a adaptação à escola e
constituem variáveis adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço
escolar. Estas variáveis não foram contempladas e constituem uma grande limitação do
presente estudo.
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
146
Por outro lado, o critério utilizado para integrar os alunos no programa de
competências sociais com sessões acerca da transição foi, numa das escolas, fruto de
uma sinalização, dirigindo-se unicamente a uma das duas turmas existentes, que
continha alguns alunos com problemas de aprendizagem e de comportamento.
Nas restantes escolas, a intervenção foi realizada com todos os alunos de quarto
ano de escolaridade.
Esta questão não permite avaliar de forma adequada as implicações que teve a
intervenção ao longo de três anos, no grupo de competências sociais com sessões do
programa “transições”. De futuro deverá ser delineado um estudo longitudinal e
experimental, com um pré-teste, anterior à intervenção, de forma a poder analisar as
alterações nos vários grupos ao longo do tempo, e deverá ser delineada uma intervenção
mais abrangente que contemple as questões académicas, processuais e sociais, no ano
anterior e posterior à transição.
O facto dos stressores nas crianças serem de natureza diferente dos dos adultos, e
de estes serem menos controláveis pelas próprias crianças, leva a considerar a
importância de introduzir a variável referente ao controlo percebido do stressor em
futuras investigações.
Por outro lado, ter em conta a ideia de que o estilo de coping individual poderá
limitar o leque de estratégias de coping que são mais provavelmente seleccionadas em
resposta a um stressor (Ryan-Wenger, 1994), leva-nos a considerar a pertinência de
estudar em paralelo as estratégias e os estilos de coping.
Por outro lado ainda, a pesquisa focada nas diferenças individuais no estudo do
efeitos da transição escolar poderá ser útil para identificar os factores que facilitam ou
dificultam o processo de transição. A identificação destes factores pode ser importante
para perceber quais as crianças que estão em risco de não se adaptarem com sucesso.
Tendo em consideração os recursos muitas vezes escassos para intervir com toda a
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
147
população escolar e promover a adaptação, poderá ser importante canalizá-los no
sentido de uma prevenção indicada com alunos considerados em risco.
A existência de intervenções específicas com populações de risco não invalida que
possa ser realizado em paralelo outro tipo de intervenções mais abrangentes.
Finalmente, seria pertinente avaliar em que medida a adaptação à nova escola
pode estar relacionada com o não ter existido uma adaptação ao início da escolaridade, e
estudar o processo de adaptação numa fase mais precoce, na estrada para o primeiro
ciclo.
149
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Adolescence, 17 (2), 129-151.
Wertlieb, D., Weigel, C., & Feldstein, M. (1987). Stress, social support, and behavior
symptoms in middle childhood. Journal of Clinical Child Psychology, 16 (3),
204-211.
Wigfield, A., Eccles, J., MacIver, D., Reuman, D., & Midgley, C. (1991). Transitions
during early adolescence: Changes in children’s domain-specific self-
perceptions and general self-esteem across the transition to junior high school.
Developmental Psychology, 27, 552-565.
159
Anexos
Anexo nº1
Descrição das sessões do Programa Transições
Ses
sões
Tema da Sessão
Descrição da Sessão
0
Reunião de Pais
Apresentação do Projecto e aplicação do questionário inicial aos encarregados de educação e às crianças.
1
Apresentação e Levantamento
de Expectativas
Tema: Levar as crianças a reflectir sobre as suas fantasias relativamente à escola que vão encontrar. A – Entrega de folha sobre «O que eu penso» (anexo 1) onde vai ser possível apresentar medos/ preocupações / vontades /factores de entusiasmo, etc. B – Leitura de algumas respostas e discussão, onde será possível desmistificar alguns medos e dificuldades.
2
O que vai ser diferente e o que
vai ser igual
Tema: As crianças começam a reflectir sobre as mudanças que vão encontrar e qual a forma mais assertiva de lidar com elas. A – Chuva de ideias – escrever no quadro tudo o que as crianças se lembram do que virá a ser diferente ou igual na nova escola. B – Trocar impressões sobre cada uma dessas ideias, solicitando a participação do maior número de crianças possível. C – Numa cartolina escrever todas as diferenças encontradas. Esta cartolina ficará exposta na sala e vamos recorrer a ela nas próximas sessões.
3
Tantos professores, tantas
disciplinas
Tema: Levar à interiorizarão de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vários professores, vários conteúdos escolares e novos colegas.
160
A – Fazer levantamento das disciplinas – levar as crianças a falar das disciplinas que já conhecem através de irmãos/amigos. B – Levar “cartas” de alunos do 5º ano de escolaridade onde estes falam sobre cada uma das suas disciplinas.
4
Tantos professores, tantas
disciplinas
Tema: Levar à interiorizarão de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vários professores, vários conteúdos escolares e novos colegas. A – Dando continuidade à sessão anterior, pretende-se promover a discussão entre todos. e complementar a informação, abordando o sistema de avaliação do 2º ciclo. B – Fazer fantoches simples que representem os diferentes professores e alunos, e através de um pequeno Role play, recriar situações de sala de aula. (ver anexo 2) Pretende-se assim abordar temas como competitividade, relacionamento professor/ aluno e aluno/aluno, conflitos de ordem pessoal e grupal, etc.
5
Organizar um horário
Organizar um horário Tema: Consolidar a ideia que há disciplinas individualizadas e acrescentar o aspecto de haver aulas em diferentes salas. A – Levar horários por preencher (Anexo 3). Dividir a turma em grupos de 4/5 elementos. As Técnicas contam uma história (anexo 4) e as crianças tentam preencher o horário consoante o que ai sendo lido.
6
Ao segundo toque tenho falta!
Tema: Educar para o novo sistema de toques de entrada que irão encontrar na escola de 2º ciclo. A – Levar um apito para simular os toques. Através de Role Play simular a situação de recreio/toque de chamada/2º toque. Um aluno representará o professor que vai ter de lidar com o aluno que chega atrasado à sala. B – Discutir a situação; ver se as crianças têm exemplos de irmãos ou amigos mais velhos.
161
7
Uma pasta cheia de cadernos
Tema: Levar a criança a categorizar informação e a encontrar a razão pela qual estão separadas as diferentes matérias. A – Organizar os alunos em grupos e pedir que cada um imagine a página de um caderno de matemática, português, música, etc. B – Organizar os alunos em grupos, distribuir páginas retiradas dos livros das diferentes disciplinas, e pedir que os organizem por disciplinas. C - Realizar um grupo operativo para debater o que foi realizado.
8
Uma escola cheia de coisas…
Tema: Dar a conhecer os espaços que as crianças podem vir a utilizar na escola A – Dar folhas incompletas (Anexos 5) às crianças onde estão retractados os vários espaços da escola que elas terão que completar. Dividi-las em grupos, sendo que cada um fica com um espaço que terá que explicar aos colegas. B – No final da sessão, distribui-se as folhas por todas as crianças para serem completadas em casa
9 e 10 Agora vamos comer!
Tema: Perceber o funcionamento do refeitório. A – Levar uma folha com um prato, um garfo, uma faca e uma colher desenhada para cada um recortar (Anexo 6). B – Fazer um copo de papel com dobragens C – Pesquisar em revistas diferentes alimentos, recortá-los e colá-los. D – Realizar um Role Play de uma refeição no refeitório.
11 Discussão de ideias
Tema: Clarificar e resumir as temáticas abordadas ao longo do projecto. A – Reunir o grupo alvo e debater em forma de resumo os assuntos abordados, não só com o objectivo, de relembrar o
162
que foi feito, como para detectar eventuais falhas na transmissão da informação.
12
Sessão Suplente A – Esta sessão tem como objectivo, colmatar as falhas de
assimilação da informação transmitida durante o projecto
ao grupo-alvo.
13
Visita à nova escola
Tema: Conhecer o caminho até à escola e conhecer os espaços da escola. A – Organizada pelo Director de Turma do 5º ano e por alguns ex-alunos da escola do grupo alvo, que lhe vai apresentar os espaços e os serviços da nova escola.
11
Reunião de Pais Tema: Preparar os pais para as modificações que irão ocorrer na vida escolar dos seus filhos. A – Debater sobre as dificuldades e alterações que se antecipam na vida das suas crianças. Compreender e amenizar ansiedades, trocar experiências. B – Abordar os objectivos do projecto e fazer o balanço geral da forma como foi processada a informação transmitida.
163
Anexo nº2
Objectivos e Actividades desenvolvidas com o grupo de Competências Pessoais e
Sociais
Objectivos:
• Promover a comunicação – pretende-se que as crianças estabeleçam contactos
permanentes que permitam um maior conhecimento de todos e da sua realidade,
procurando compreender comportamentos, valorizar competências e identificar
dificuldades; bem como, construir relações afectivas significativas e sentimento de
pertença a um grupo, que confere identidade à criança.
• Estimular a autonomia, a auto-confiança, a responsabilidade pessoal
• Promover a capacidade de pensar
• Promover a identificação e expressão adequada dos afectos
• Desenvolver a criatividade, a participação activa, o sentido crítico
• Promover o interesse pelas actividades escolares
• Estimular a interiorização de alternativas de resolução de problemas
• Estimular a interiorização de expectativas positivas face ao futuro e capacidade de
empreendimento de projectos pessoais.
• Promover o comportamento assertivo (capacidade de dizer não)
• Promover relações inter-pessoais através do trabalho em equipa, que desenvolvam a
socialização afectiva.
• Estimular capacidades de iniciativa e de participação activa no grupo, que muitas
crianças revelam frágeis.
164
Objectivos (cont.):
• Fomentar o respeito e a valorização das diferenças individuais e de cultura que
muitas vezes não acontece com comportamentos de exclusão de crianças oriundas
de outros países e com outra cultura.
• Possibilitar e promover a realização de actividades propostas em grupo.
• Incentivar e valorizar opiniões pessoais e competências assertivas, que podem ser
mais evidentes depois da relação estabelecida, e da certeza que não partilhar da
mesma opinião não significa: “não gosto de ti”. A capacidade de contrariar a opinião
do outro e dizer “não” é talvez a maior dificuldade que as crianças que
acompanhamos .
• Incentivar ao cumprimento de regras já que esta capacidade vai, progressivamente,
ser transportada para o exterior e levar ao cumprimento também de regras sociais.
• Discutir ideias, opiniões e informação acerca dos problemas da actualidade, já que
as crianças revelam tremenda dificuldade em expressar sentimentos e pensamentos.
165
Actividades desenvolvidas:
• visionamento de um filme que promoveu a identificação das crianças com
personagens e as fez pensar sobre determinados problemas dando a sua opinião.
• Foi pedido, às crianças, que nomeassem regras que pensavam ser importantes
cumprir no espaço em que os encontros decorrem
• Uma criança anota, em cada sessão, as presenças dos colegas conferindo-lhe, esta
tarefa, um maior sentido de responsabilidade e valorização pessoal, o que contribui
(entre muitos outros factores) para um aumento da auto-estima.
• Jogos que trabalham funções cognitivas como a atenção, a concentração e a
memória que parecem importantes para a aquisição de aprendizagens escolares
• Jogos de desenvolvimento pessoal que promovem a criatividade, a imaginação e a
capacidade de se colocarem no lugar do outro.
• Jogos de movimento e expressão corporal
• Jogos de desenvolvimento da expressão plástica com recurso a materiais diversos
• Debate em grupo das regras a aplicar no espaço em que decorrem as reuniões
psicopedagógicas e incentivo permanente ao cumprimento das mesmas.
• Foi pedido às crianças que dessem um nome ao seu grupo psicopedagógico com o
objectivo de criar um maior sentimento de pertença ao mesmo. Foi também
proposto um desenho em conjunto que representasse o nome escolhido.
• Desenhos em grupo, com a participação de todos os elementos.
• Jogos que promovem a cooperação e a tomada de decisões em grupo.
• Jogos e dinâmicas de grupo que promovem a comunicação e a expressão de afectos
167
Anexo nº 3
Dados iniciais
Estamos a realizar um estudo acerca dos problemas que os alunos sentem na escola e a
forma como vivem a entrada no 5º ano e numa nova escola. Vimos assim, pedir a tua
colaboração no preenchimento deste questionário.
Isto não é um teste; não existem respostas certas ou erradas. Responde o mais
honestamente possível.
Obrigada pela tua colaboração.
Código:___________
No código coloca o dia em que fazes anos e as iniciais do nome da tua mãe.
EX: Se fazes anos dia 8 e a tua mãe se chama Ana Margarida Silva o teu código será
8AMS
Tu és: rapaz rapariga
Idade:________
No ano lectivo anterior estavas na escola___________________
Estas a repetir o 5º ano de escolaridade? Sim Não
Participaste na actividade “Transições”? Sim Não
(jogos/actividades realizadas no 4º ano, acerca da mudança para o 5º ano e para uma nova
escola)
Profissão do Pai:_____________________
Profissão da Mãe:____________________
168
Notas obtidas no final do 1º Período no 5º ano
(assinala com um círculo à volta do valor da tua nota)
Língua Portuguesa 1 2 3 4 5
Matemática 1 2 3 4 5
Língua Estrangeira 1 2 3 4 5
História e Geografia de Portugal 1 2 3 4 5
Ciências da Natureza 1 2 3 4 5
Educação Física 1 2 3 4 5
Educação Visual e tecnológica (EVT) 1 2 3 4 5
Educação Musical 1 2 3 4 5
Faz uma lista dos teus colegas ou outras pessoas da tua escola, com quem achas que podes
contar para te ajudar quando tens algum problema, ou quando te sentes triste ou preocupado.
Escreve nos espaços em baixo o 1º nome desses colegas, ou pessoas da escola.
a) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
b) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
c) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
d) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
e) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
f) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
g) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
h) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
i) Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito Muito
satisfeito
Agora pensa em cada uma dessas pessoas e indica quanto te sentes satisfeito com a ajuda que
esperas dele/dela, assinalando com um X no quadrado correspondente.
169
Anexo nº 4 Questionário de Avaliação do Stress Escolar
Siperstein & Wenz-Gross, 1997 Versão Portuguesa de A. I. Pereira, 2003
Todas as crianças e jovens têm problemas na escola. Aqui estão alguns problemas que te podem ter acontecido na escola. Alguns destes problemas podem não te preocupar, mas outros problemas podem fazer-te sentir muito preocupado. Nós gostaríamos de saber quais desses problemas te aconteceram desde o início deste ano escolar. Pensa em cada um dos problemas e decide se te aconteceu esse problema durante este ano. Se o problema não te aconteceu neste ano lectivo, desenha um círculo à volta do 0 e avança para a próxima questão. Se o problema te aconteceu este ano lectivo, pensa acerca de como este problema te fez sentir. Se não te sentiste preocupado, desenha um círculo à volta do
1
Se te sentiste um pouquinho preocupado, desenha um círculo à volta do
2
Se te sentiste um bocado preocupado, desenha um círculo à volta do
3
Se te sentiste muito preocupado, desenha um círculo à volta do 4
Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e eu senti-me:
Não
aconteceu
Não preocupado
Um pouquinho preocupado
Um bocado preocupado
Muito preocupado
1. Ter uma resposta errada num teste.
0 1 2 3 4
2. Pedir ajuda quando não compreendo.
0 1 2 3 4
170
Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e senti-me:
Não
aconteceu
Não preocupado
Um pouquinho preocupado
Um bocado preocupado
Muito preocupado
1. Esquecer-me de trazer os materiais para a aula.
0 1 2 3 4
2. Estar com rapazes/raparigas que causam problemas.
0 1 2 3 4
3. Ter dificuldade em dizer o que está certo na aula.
0 1 2 3 4
4. Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo.
0 1 2 3 4
5. Ser o último a ser escolhido para uma equipa.
0 1 2 3 4
6. Estar envergonhado por causa do meu aspecto.
0 1 2 3 4
7. Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim.
0 1 2 3 4
8. Ter dificuldade em trabalhar sozinho.
0 1 2 3 4
9. Fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a resposta.
0 1 2 3 4
10. Fazer um trabalho que é demasiado difícil.
0 1 2 3 4
11. Meter-me em lutas com outros alunos.
0 1 2 3 4
12. Ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola.
0 1 2 3 4
13. Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos.
0 1 2 3 4
14. Perder o meu trabalho da escola.
0 1 2 3 4
15. Ter dificuldade em fazer novos amigos.
0 1 2 3 4
16. Roubarem-me alguma coisa
0 1 2 3 4
17. Ser envergonhado por um professor.
0 1 2 3 4
18. Ter que vestir coisas que eu não gosto.
0 1 2 3 4
171
Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e senti-me:
Não
aconteceu
Não preocupado
Um pouquinho preocupado
Um bocado preocupado
Muito preocupado
19. Envolver-me em discussões com os meus amigos.
0 1 2 3 4
20. Entregar um trabalho fora de prazo.
0 1 2 3 4
21. Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola.
0 1 2 3 4
22. Não ter ninguém que almoce comigo.
0 1 2 3 4
23. Não me dar bem com um professor.
0 1 2 3 4
24. Ser gozado na escola.
0 1 2 3 4
25. Rapazes/raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu não quero fazer.
0 1 2 3 4
26. Não saber o que dizer quando estou com outros rapazes/raparigas.
0 1 2 3 4
27. Ser posto de parte de um grupo de rapazes/raparigas com quem quero estar.
0 1 2 3 4
28. Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre.
0 1 2 3 4
29. Ter dificuldade em seguir as orientações do professor.
0 1 2 3 4
30. Ter problemas com o meu namorado ou namorada.
0 1 2 3 4
31. Ser tratado injustamente por um professor.
0 1 2 3 4
32. Ter dificuldade com os trabalhos de casa.
0 1 2 3 4
33. Não conseguir fazer bem um teste.
0 1 2 3 4
34. Ter medo de armas ou violência na escola.
0 1 2 3 4
35. Mandarem-me falar com alguém da direcção da escola.
0 1 2 3 4
36. Ter dificuldade em prestar atenção às aulas.
0 1 2 3 4
172
Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e senti-me:
Não
aconteceu
Não preocupado
Um pouquinho preocupado
Um bocado preocupado
Muito preocupado
37. Ser castigado por um professor.
0 1 2 3 4
38. Ter dificuldade em trabalhar num grupo.
0 1 2 3 4
39. Ter dificuldade em aprender coisas novas.
0 1 2 3 4
40. Ter dificuldade em controlar o meu comportamento.
0 1 2 3 4
41. Amigos/outros alunos dizerem-me que não gostam de alguma coisa na minha aparência.
0 1 2 3 4
42. Estar aborrecido na escola.
0 1 2 3 4
43. Não saber o que dizer ou fazer nas festas, quando se dança, etc.
0 1 2 3 4
44. Ser pressionado pelos pais/encarregados de educação para ser bom aluno.
0 1 2 3 4
45. Ter alguma coisa que eu não gosto acerca do meu aspecto.
0 1 2 3 4
46. Os amigos não me convidarem para fazer coisas com eles.
0 1 2 3 4
47. Não ter roupa gira.
0 1 2 3 4
48. Competir com outros alunos para cada um fazer melhor que o outro.
0 1 2 3 4
49. Não ter tempo suficiente para fazer coisas com os amigos.
0 1 2 3 4
173
Anexo nº 5 O que faço quando tenho um problema na escola?
Alguns meninos, quando se sentem ansiosos, nervosos, ou preocupados com um problema, fazem algumas das coisas que estão em seguida descritas. Indica (fazendo uma cruz) QUANTAS VEZES tu fazes cada uma destas coisas. Depois indica (também com uma cruz) QUANTO é que cada coisa te ajuda a sentires-te melhor quando tu estás nervoso ou preocupado.
QUANTAS VEZES FAZES ISTO?
QUANTO É QUE ISTO TE AJUDA?
1. Ficar sozinho, comigo mesmo. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
2. Roer as unhas ou estalar os dedos. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
3. Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
4. Chorar ou ficar triste. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
5. Pensar em coisas boas. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
6. Fazer alguma coisa para resolver o problema. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
7. Entreter-me com algum trabalho em casa. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
8. Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
10. Andar à luta com alguém. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
11. Ficar furioso. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
12. Bater, atirar ou partir coisas. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
13. Implicar com alguém. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
174
QUANTAS VEZES FAZES ISTO?
QUANTO É QUE ISTO TE AJUDA?
14. Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
15. Rezar. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
16. sair dali para fora. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
17. Quando a culpa foi minha, pedir desculpa ou dizer a verdade.
Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
18. Dormir, fazer uma soneca. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
19. Falar comigo mesmo. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
20. Falar com outra pessoa. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
21. Pensar acerca disso. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
22. Tentar esquecer o assunto. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
23. Tentar relaxar, ficar calmo. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
24. Andar, correr ou andar de bicicleta. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
25. Ver Tv ou ouvir música. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
26. Gritar ou berrar. Nunca De vez em quando
Muitas vezes A maior parte das vezes
Nunca faço isso
Não ajuda Ajuda um bocadinho
Ajuda muito
Ryan-Wenger (1990); adaptado por Lima, Serra de Lemos & Prista Guerra (2002)
175