UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SÉRGIO RUYBER CALIMAN

ARTE CONCEITUAL NO ENSINO MÉDIO

VITÓRIA

2009

SÉRGIO RUYBER CALIMAN

ARTE CONCEITUAL NO ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro

Pedagógico da Universidade Federal do

Espírito Santo, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação, na

área de Educação e Linguagens.

Orientador: Prof. Dr. César Pereira Cola.

Vitória

2009

Caliman, Sérgio Ruyber.

Arte conceitual no ensino médio / Sérgio Ruyber Caliman. – 2009.

88 f.

Orientador: César Pereira Cola

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo,

Centro Pedagógico.

1. Educação. 2. Arte-Educação. I. Cola, César Pereira. II.

Universidade Federal do Espírito Santo. Centro Pedagógico.

SÉRGIO RUYBER CALIMAN

ARTE CONCEITUAL NO ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação na área de Educação e Linguagens.

Aprovada em 20 de maio de 2009.

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________________

Prof. Dr. César Pereira Cola

Universidade Federal do Espírito Santo

Orientador

__________________________________________________

Profª. Drª Moema Lúcia Martins Rebouças

Universidade Federal do Espírito Santo

__________________________________________________

Prof. Dr. Hiran Pinel

Universidade Federal do Espírito Santo

___________________________________________

PRF. Dr. Luiz Carlos Almeida Lima

Centro Universitário S ão Camilo

Dedicatória

Dedico este trabalho a minha

querida filha Isabella Caliman

Agradecimentos

Este curso só pôde ser realizado com a parceria entre

CEFETES / UFES e o apoio do CEFETES/CAPES. Agradeço

a atenção do Orientador Professor Doutor César Pereira Cola,

aos professores doutores do PPGE-UFES; à participação dos

alunos do quarto período do curso de Construção Civil

Integrado ao Ensino Médio 2008/2; à constante compainha da

minha esposa Alba L. F. Caliman e de minha filha Isabella

Caliman, como apoio e carinho durante o percurso do

mestrado; a meus pais Severino Caliman e Euzília Falqueto

Caliman (in memorian); a todos os meus doze irmãos e,

finalmente, aos colegas de curso que, de alguma forma,

participaram do desenvolvimento deste trabalho.

Epígrafe

“O que a pós-modernidade busca, afinal, é

introduzir no universo artístico toda e

qualquer instância da realidade, virtual e

concretamente”.

Ligia Canongia

RESUMO

Esta Dissertação tem como propósito percorrer as questões voltadas para as

considerações estéticas da Arte Contemporânea, com aplicação no ensino da arte,

especificamente no período da Arte Conceitual, segmento no qual encontraremos os

passos de maior realce para o surgimento das propostas pós-modernas na arte.

Para tanto, teremos um breve relato sobre a realidade escolar no ensino da arte,

algumas considerações sobre as mudanças na forma de expressão da arte ao longo

dos últimos séculos, uma explanação sobre origem, definição e principais

características da Arte Conceitual, culminando numa investigação das respostas dos

educandos ante as propostas do Conceitualismo, através da criação e confecção de

seus trabalhos no seio da escola de ensino profissionalizante do Instituto Federal do

Espírito Santo. Assim, nesta pesquisa, espero atingir os objetivos propostos que,

simplificando, significam reforçar o ensino da arte como disciplina imprescindível à

formação educativa de todo o ser humano.

Palavras-chave: Arte-educação. Arte Conceitual. Arte Contemporânea.

ABSTRACT This dissertation aims to verify the subjects that surround the aesthetic

considerations of the contemporary art, with application in the teaching of the art,

specifically, in the period of the conceptual art, where we will find the most

outstanding steps for the appearance of the post-modern proposals in art. For such,

there is a brief report about the school reality in the teaching of art, some

considerations on the changes in the form of expression of art along the last

centuries, an explanation on origin, definition and main characteristics of the

conceptual art, culminating in an investigation of students answers concerning the

proposals of the conceptualism, through the creation of their works in the school

environment of Espirito Santo Federal Institute (Instituto Federal do Espírito Santo –

IFES). This way, in this research, I hope to reach the objectives proposed, which are,

in a sum, to reinforce the teaching of art as indispensable discipline for the whole

human being's educational formation.

Keywords: Art-education. Conceptual art. Contemporary art.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - A fonte. Marcel Duchanp........................................................................35

FIGURA 2 - Banco e roda. Marcel Duchanp............................................................. 35

FIGURA 3 – Projeto Coca-cola. Cildo Meireles.........................................................55

FIGURA 4 – Quem matou Herzog? Cildo Meireles...................................................55

FIGURA 5 – Uma e três cadeiras. Joseph Kosuth.....................................................56

FIGURA 6 – Definição de abstrato. Joseph Kosuth...................................................57

FIGURA 7 – What is paiting. John Baldessari............................................................57

FIGURA 8 – Altos poderes ordenam, pinte de negro o canto superior direito. Sigmar

Polke...........................................................................................................................58

FIGURA 9 – I’m Real artist. Keith Armatt...................................................................58

FIGURA 10 – Garrafas com rolha. Waltércio Caldas.................................................59

FIGURA 11 – O infinito. J. A. Lasari...........................................................................61

FIGURA 12 – O infinito (detalhe). J. A. Lasri..............................................................61

FIGURA 13 – A curva. J. C. B. Bueloni......................................................................61

FIGURA 14 – Existência. H. Gomes Filho..................................................................62

FIGURA 15 – Ácido capaz de corroer tudo. J. L.Casagrande Filho...........................62

FIGURA 16 – Meu cachorro comeu minha obra de arte. T. Tonini............................63

FIGURA 17 – Roubaram minha obra enquanto trabalhava nela. Não tive tempo de

pensar em outra. L. B. Hoffman.................................................................................64

FIGURA 18 – Minha obra foi capturada. L. S. Braido................................................64

FIGURA 19 – A calçada da fama. J. Cosme e P. L.Q. Magioni.................................66

FIGURA 20 – Furador de guarda-chuvas. L. O. Giles................................................67

FIGURA 21 – Sem título. C. B. Barcelos Filho...........................................................67

FIGURA 22 – A esquina (detalhe de instalação). A. de A. Costa, F. Bahia. B.

Lopes..........................................................................................................................69

FIGURA 23 – A esquina. A. de A. Costa, F. Bahia, B. Lopes................................... 69

FIGURA 24 – Salgado frito da cantina. B. Cabral......................................................71

FIGURA 25 – O caçador de pipas. F. L. Vimercati.....................................................72

FIGURA 26 - O caçador de pipas. F. L. Vimercati. (detalhe).....................................72

FIGURA 27 – A moeda que faltava. B. G. M. Gomes................................................73

FIGURA 28 – Não é uma xícara. M. D. Viganô..........................................................74

FIGURA 29 – Privado de idéias após muitas destas serem criticadas por meu

professor de arte. I. de L. B. Carneiro........................................................................75

FIGURA 30 – A confusa e triste realidade. A. R. de Souza.......................................76

FIGURA 31 – Descubra quem pode ajudar. L.T. Oliveira..........................................76

FIGURA 32 - Descubra quem pode ajudar (com intervenção). L.T. Oliveira.............76

FIGURA 33 – Água ardente. J. L. P. Pinto.................................................................77

FIGURA 34 – Uma e três canetas. P. G. Stoinski......................................................78

FIGURA 35 – Alunos confeccionando uma instalação para exposição.....................82

FIGURA 36 – Alunos observando a exposição..........................................................83

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 12

1 – PROBLEMATIZAÇÃO ............................................................................... 14

1.1 – Algumas palavras sobre a minha experiência com a Arte........................... 15

1.2 – A disciplina Arte............................................................................................. 21

1.3 – Objetivos........................................................................................................ 26

1.4 – Questões de investigação.............................................................................. 27

2 – REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 30

2.1 – Rupturas na História da Arte.......................................................................... 30

2.2 – Sobre a Arte Conceitual................................................................................ 35

2.2.1 – Origem........................................................................................................ 35

2.2.2 – Definição e desenvolvimento...................................................................... 37

2.3 – Arte Conceitual na escola............................................................................... 45

3 – METODOLOGIA .................................................................................. 48

3.1 – Pressupostos metodológicos......................................................................... 48

3.2 – Procedimentos metodológicos....................................................................... 50

4 –ANÁLISE DO GRUPO FOCAL .......................................................................... 51

4.1 – Sobre a fala dos alunos num primeiro momento............................................ 51

4.2 – Resumo das aulas expositivas sobre Arte Conceitual................................... 55

4.3 – Sobre a produção plástica visual dos alunos, após aulas de Arte Conceitual. 60

4.4 – Sobre as falas dos alunos num segundo momento, após a exposição de seus

trabalhos.................................................................................................................... 80

5 –CONCLUSÃO .......................................................................................................84

6 - REFERÊNCIAS................................................................................................... 86

7 – ANEXO.................................................................................................................91

12

INTRODUÇÃO

É própria do adolescente uma visão um tanto quanto reduzida a respeito dos

preceitos da arte. Constitui-se, essa etapa da sua vida, uma fase de descobertas e

assimilação de responsabilidades. Em relação à arte não será diferente o modo

como devem agir para melhor compreendê-la, e assim, penetrar no mundo que ela

proporciona, ao vivenciá-la nas mais variadas formas da criação humana.

Este trabalho de mestrado que inicio está voltado para essa faixa etária: o estudante

do ensino médio. Com ele, procurarei desenvolver, com esses alunos, trabalhos

artísticos voltados para o movimento cultural criado na década de 1960, conhecidos

como Arte Conceitual, que, nas palavras de Paul Wood refere-se “[...] a uma forma

histórica de vanguarda que floresceu no final da década de 60 e ao longo da década

seguinte” (WOOD, 2004, p. 7). O nosso objetivo é trazer, para esses estudantes,

meios que facilitem a compreensão da Arte Contemporânea, e para que se utilizem

dela para transformar, de algum modo, o meio em que vivem e a sua idéia do que

seja a arte.

Advogo que o aluno somente poderá compreender a arte se praticá-la. Portanto, o

meu objetivo é construir com eles alguns trabalhos ligados a tal movimento artístico.

A experiência com a atividade artística é que lhes darão conhecimento, pois,

segundo Herbert Read, “Temos de viver a arte se quisermos ser permeados pela

arte” (READ, 1986, p. 52).

Sendo esse movimento artístico um dos propulsores da ruptura com o Modernismo

trará, dessa forma, importante contribuição para a compreensão da arte atual,

abrindo, por conseguinte, questões que vão permear o trabalho do professor de Arte

e tentar responder perguntas, tais como: os alunos do ensino médio poderão

compreender a Arte Conceitual? Poderão se utilizar dela para criação e fruição

estética, de modo que o façam para adquirirem novas posturas e atitudes ante a

Arte Contemporânea? Os seus trabalhos criarão indagações pertinentes às

questões atuais que darão sentido e que farão envolver a comunidade em que estão

inseridos? A essas perguntas pretendo responder, neste trabalho de pesquisa de

13

Mestrado em Educação, da maneira mais satisfatória possível, como forma de fazer,

na medida do possível, a arte, no ensino regular, aproximar-se mais de uma

proposta de educação artística, voltada para os problemas a ela pertinentes, isto é,

às questões que vão definir as ações do ser humano na estética, na criatividade, na

forma de viver e produzir sentido no mundo.

14

1 - PROBLEMATIZAÇÃO

Muito se tem escrito sobre a reformulação do ensino da arte, propostas de

engajamento do estudante no mundo da arte, a valorização da disciplina, a

valorização da arte nos novos Parâmetros Curriculares Nacionais e a proposta

triangular de ensino da arte defendida por Ana Mae Barbosa. São esforços

importantes que se deparam com uma realidade atravancada, de difícil acesso e

recepção por parte dos próprios profissionais da educação e diretores das escolas,

que não oferecem recursos ou salas disponíveis para a realização dos trabalhos de

arte. Os professores de arte se vêem, muitas vezes, exauridos na tentativa de fazer

valer a real importância da disciplina para os estudantes e para a comunidade.

Apesar de ser um problema conjuntural do ensino da arte, devemos buscar sempre

meios de consolidar os valores positivos apresentados pela disciplina e criar novas

formas de agir e tornar produtivas as suas aulas, como bem destaca Ana Mae

Barbosa:

No Brasil, onde a educação enfrenta os problemas econômicos

característicos dos países em desenvolvimento, é importante para o

professor de arte saber quando é possível exigir e quando é necessário

economizar, cooperando assim com a administração da escola e evitando

os já comuns atritos verificados quando o professor toma a posição de

reclamar a falta de material, sem nada fazer para descobrir substitutos

menos dispendiosos (BARBOSA, 1995, p. 95).

Outro problema que ameaça a valorização da arte, como criação, na escola, é

considerá-la apenas uma atividade ligada à expressão das emoções, como uma

aula de relaxamento ou distração, diminuindo ou excluindo o fator reflexivo nela

presente, como bem lembrou Ana Mae:

“Poderá esta abordagem dar continuidade ao preconceito contra a

arte, pois designa como um campo de exploração emocional, sem

atentar para a igual participação da inteligência, do pensamento

reflexivo na produção artística” (BARBOSA, 1995, p.111).

15

Percebi, na minha experiência como professor, que poderia, de alguma forma, trazer

o aluno para as questões mais atuais sobre os problemas da estética na arte. Se o

educando faz as atividades escolares sem questionar a sua realidade, sem

interpretar e expor o mundo em que vive, dificilmente poderá se interessar pela aula

de arte, a não ser que o professor imponha um regime de provas que o faça buscar

a nota como o seu único fim no período letivo, como acontece na maioria das

disciplinas. Mas o ensino de arte já é diferenciado por natureza. Tem que trabalhar a

cultura e o interesse pela estética e, se o indivíduo não for levado a adquirir alguma

experiência nela, não poderá despertá-la para a sua necessidade.

Por esse motivo, escolhi a Arte Contemporânea como forma de fazer o aluno refletir

e trabalhar questões que norteiam as preocupações da arte que hoje afligem o

artista e a Arte Conceitual ─ o foco da pesquisa ─ como origem das discussões da

nova estética contemporânea, que irá trazer debates teóricos sobre os significados

da arte, onde a idéia torna-se o ponto central das criações artísticas, trazendo

rupturas com o Modernismo, quando o aluno poderá expor a sua idéia como um

trabalho de arte.

1.1 - ALGUMAS PALAVRAS SOBRE A MINHA EXPERIÊNCIA EM ARTE

Sobre arte, sempre tive a opinião de que se tratava apenas de uma questão de

adquirir a habilidade de desenhar ou pintar, com qualidade, a realidade que nos

envolve ─ a natureza, o homem e os objetos ─ de maneira bem semelhante ao que

vemos, utilizando, desse modo, recursos e técnicas próprias para enganar o nosso

cérebro e criar uma ilusão tridimensional num plano.

Na adolescência, a palavra ‘arte’ não tinha importância, ou mesmo, era-me

desconhecida. Para considerar um trabalho de qualidade, bastava-me uma boa

imitação do que via e gostava. Era, para mim, como um meio de produzir algo que

pudesse ser reconhecido, de maneira que, quando pudesse desenhar todas as

coisas como são vistas, pudesse tornar-me um artista. Não percebia como um

trabalho artístico poderia tratar de questões mais amplas de nossa própria condição

16

humana, que tivesse outra intenção, objetivo ou mensagem mais profunda, e que,

para ser um artista, não seria necessário ser um bom desenhista.

Com o passar do tempo, fui percebendo a profundidade da questão que adentrava.

Na universidade, estranhei os vários sentidos atribuídos a uma obra de arte, às suas

várias leituras, críticas, movimentos artísticos, etc. A Arte não representava somente

uma imitação das formas como as vemos. De qualquer jeito, não aprendi a desenhar

como gostaria: a universidade não estava voltada para isso. Foi-se o tempo em que

a imitação, através do desenho de observação, era prioridade. Agora, teria que

compreender a arte moderna e contemporânea.

Não compreendia o fato de a arte apresentar rupturas, ou quebra de paradigmas. No

Ocidente, no decorrer de sua história, ela apresentou mudanças estéticas que,

apesar de seu caráter radical, somente após anos de atividade cultural, artistas e

críticos começaram a compreender o que estava acontecendo em seu mundo.

A questão não é simples. Para se chegar a uma linha de pensamento, a uma

estrutura de redes de criação estética, que determinam um período histórico, faz-se

necessário tempo e sensibilidade intelectual. Isto, para que se perceba e se

fundamente a ação do período artístico vigente em determinada época, não sem

antes haver muitos enfrentamentos teóricos da parte de grandes estudiosos dessa

matéria. Esse embate teórico é que vai descortinar um panorama da força criativa

que move o artista e a arte de sua época. Aquilo que fará o destinatário, o público, o

visitante de uma galeria de arte ou museu e o estudante de arte digerir melhor as

premissas que permeiam a estética de seu tempo.

O que significa para o crítico de arte americano Arthur C. Danto (2006) declarar ter

chegado ao seu fim a arte que nós conhecemos? Em seu livro, o autor destaca as

rupturas sofridas pela arte no decorrer da História; a volta para o mimetismo, do

Renascimento até fins do século XIX; o aparecimento do Modernismo a seguir,

vigorando até o início da década de 1960, com o esgotamento do expressionismo

abstrato e o surgimento da Arte Contemporânea, onde teremos o pluralismo de usos

de materiais, a negação do valor estético como prioridade nas obras, etc.

17

Dessa forma, a minha visão mimética de representação de mundo real tinha

expirado no final do século XIX, dando lugar, mas não com relutância, ao início do

Modernismo na pintura. Agora, no Modernismo, as questões da arte (a pintura, por

exemplo) estarão voltadas para a busca do seu sentido estético, aos valores

plásticos próprios dela, à sua autocrítica, para se chegar à arte pura. As questões

relativas à imitação do mundo natural darão lugar às preocupações com o suporte, a

tinta e a superfície da tela, buscando o sentido de sua existência, culminando no

auge do Abstracionismo, onde alguns pintores poderão ter chegado às últimas

consequências plásticas de uma pintura em tela, reduzindo-a num inusitado quadro

negro. O Modernismo na arte será chamado também arte pela arte.

Ainda não havia digerido o Modernismo de modo convincente, que pudesse explorá-

lo para o meu deleite, quando nova situação surge para a arte e os artistas: a crítica

ao Modernismo; a utilização de inúmeros materiais para a produção de arte; e a

negação dos valores plásticos, caros ao Modernismo, à pintura e esculturas

tradicionais, com a abolição das regras para a produção de arte. Tudo isso

resultando num pluralismo de manifestações nunca antes vistas, pois, agora, o que

um artista disser que é arte será arte e, por consequência, o contrário também, se

isso for possível. Inicia-se a Arte Contemporânea.

Todos esses valores foram se encaixando em minha mente, com todas as questões

e dúvidas a eles pertinentes. Sabia que tudo isso deveria ser digerido, para uma

adequação ao ensino-aprendizagem, com o qual trabalharia num futuro aguardado,

como professor de arte. Essa era uma parte da minha experiência como profissional;

a outra, era lidar com problemas relativos à concepção da disciplina ─ arte ─ no

sistema educacional brasileiro.

Graças a trabalhos relevantes de pesquisadores como Ana Mae Barbosa e à

abertura que se vai conquistando na área das ciências humanas, o ensino da arte

vem ganhando importância e qualidade no processo lento e difícil da educação

brasileira. As mudanças de atitudes reivindicadas por grandes pesquisadores nessa

área, em contraposição ao domínio hegemônico da ciência moderna e do

18

positivismo de Augusto Comte em nosso tempo, muito contribuiu para isso, abrindo

caminho para novos olhares na área das ciências humanas, tão marginalizadas.

Muito se tem dito e escrito sobre os problemas do ensino da arte no Brasil, como a

escassez de professores graduados na área e o pouco tempo concedido à disciplina

nos planos curriculares das escolas. A verdade é que a disciplina sempre foi

considerada marginal e de pouca relevância na história da educação, como um

adorno para atividades femininas. Só recentemente, por volta dos anos 80, é que o

ensino dessa disciplina registra avanços consideráveis, muito mais por parte dos

pesquisadores, que tentam adequá-la ao seu real significado enquanto matéria

indispensável à formação humana.

Barreiras, no entanto, devem ser transpostas, como a idéia, que muitos ainda têm,

de que desenvolver a criatividade na sala de aula representa um gasto de tempo

inútil, quando há muita coisa a “aprender” (BARBOSA, 1995), referindo-se à

valorização do ensino cognitivo em detrimento do ensino criativo.

A partir dessas observações, compreendemos por que a maioria das escolas não

dispõe de um espaço condizente com as propostas do ensino dessa disciplina.

Apesar de tudo, tenho conseguido alguns resultados que provam ser possível ir

adiante com esta pesquisa sobre trabalhos de Arte Conceitual com os alunos do

ensino médio. Em 2002, produzi um trabalho, com o ensino médio, que resultou

numa experiência diferente, interessante e criativa, por parte dos alunos, na

produção de idéias e soluções para os seus readymades, trabalho esse, porém,

bastante limitado, mas que poderia ter tido uma abrangência maior, não fosse a falta

de coleta de dados para a produção de uma análise científica.

Como professor da área, tenho me questionado sobre os planos de curso que

construí no decorrer da minha carreira docente. Era evidente que conseguiria

melhores resultados se estivesse trabalhando numa escola exclusivamente de arte.

Teria, com certeza, um ambiente em que se respirariam conhecimentos da arte,

facilitando troca incessante de idéias com professores e alunos. Mas esse não é o

caso: trabalho numa escola voltada para o ensino profissionalizante, que reflete o

19

que escreveu Derdyk: “Os sistemas educacionais, por força das circunstâncias,

estão mais voltados para a educação técnica e profissionalizante. Esta postura inibe

o ato perceptivo, condicionando-o a uma visão temporal e histórica” (1989, p. 18).

Sou o único professor de arte em toda a escola. Mesmo assim minha carga horária

não é das maiores. Esse, porém, é o contexto em que vivo, mas que não deve

permear este trabalho, nem tornar-se motivo para desânimo na tarefa de levar esse

pouco espaço a fazer valer a criatividade na vida desses educandos.

Claro, a criatividade não é privilégio da disciplina, mas ela pode aprofundar essa

questão em suas aulas, de forma que o estudante dê maior importância à cultura e à

sua atitude ante o mundo que lhe desabrocha, isto é, que o leva a questionar o

comportamento humano diante da sociedade.

Uma forma de estimulá-los para esse fim foi introduzi-los no mundo da Arte

Contemporânea, mais especificamente da Arte Conceitual, já que este movimento

se caracterizava por sua ironia e crítica aguçada à própria arte e também à

sociedade.

Paul Wood, em seu livro sobre a Arte Conceitual, nas palavras de Dick Higgins, diz

que “muitos artistas, no final da década de 50 e começo de 60, começavam a

acreditar que xícaras de café podem ser mais belas do que elegantes e elaboradas

esculturas” (WOOD, 2004, p. 21 ). Isto significa, também, que a Arte Contemporânea

não abandonou a estética, mesmo que esta seja executada, no momento da

confecção, por máquinas. Também é um modo de trazer a beleza para o cotidiano

do homem comum, retirando privilégios vinculados à alta cultura burguesa. É uma

forma de privilegiar a criatividade e o pensamento abstrato, em detrimento da

decantada habilidade com as mãos, de que tanto nos orgulhamos de nossos geniais

pintores e escultores ao longo do tempo.

A possibilidade de utilizarmos materiais e objetos do nosso cotidiano, que beira ao

infinito, se atentarmos para a nossa produção industrial e o seu imenso lixo residual,

como meio para a produção artística e veiculação das idéias na arte, verificaremos

20

um campo riquíssimo para exploração intelectual dos artistas e educadores do

mundo, como se tem mostrado nas últimas décadas.

Acredito que a Arte Contemporânea ainda não galgou, como poderia, os amplos

espaços públicos e particulares da arquitetura e da decoração, fato comum quando

um movimento artístico se torna popular. Já habitou praças e lugares públicos, mas

falta, nas residências, uma presença desses objetos que caracterizam o atual

período estético.

O tempo do pluralismo na arte, quando o artista é libertado da condição de feitor

hábil de uma obra para se utilizar de materiais variados e de objetos produzidos pela

máquina, é mais uma guinada da versatilidade humana para se manifestar

criativamente em meio ao esplendor da era industrial. O que mostra ou prova que o

homem não precisa estar a serviço dela, que tem força para reivindicar a sua

condição humana não subserviente e não condizente com as forças que subjazem

nos excessos dessa potência, muitas vezes produtoras de calamidades. Podemos

vê-la, também, como possibilidade estética, como na opinião do teórico Herbert

Head, que, em 1966, escreveu: “Ao invés de colocar a tecnologia como inimiga da

arte, vou ao outro extremo e direi que ela se mostrou capaz de produzir obras que

em valor estético absoluto rivalizam com o templo grego ou a catedral gótica”

(READ, 1986, p. 98). Apesar da beleza de muitos empreendimentos tecnológicos, o

artista contemporâneo, na arte, coloca os produtos industriais ─ é bom lembrar ─

como meio, e não como um fim. São eles um meio de expressão de idéias.

Essa visão antielitista na arte, de utilizar meios tecnológicos comuns, tenta colocar

de volta a criatividade, como força popular de participação, na construção do

caminho de um povo, sem promessas inalcançáveis.

A Arte deve ser divertida, escandalosa, provocante ou instigadora. Não

adianta tentar convencer todo o mundo que, de alguma maneira, a Arte

ajudará a melhorar as suas vidas miseráveis porque ela não o fará. Nem a

arte nem Deus, jamais ajudou a melhorar a qualidade da vida, embora

encontremos pessoas dispostas a jurar pelos edificantes poderes, tanto de

um como de outro. O fracasso do educador de Arte em reconhecer as suas

questões próprias é apenas ultrapassado pelo fracasso do artista moderno

21

que se deixou dominar, prender e conduzir pelos caminhos da Filosofia e

poesia (BATTCOCK,1975, p. 52).

O momento do professor de arte de desafiar os alunos a manifestar as suas idéias

sem preocupações estéticas superiores já chegou. Crie uma boa idéia, a partir do

seu cotidiano, dos seus problemas e de questões que mais os afligem; o mundo tem

material o bastante para realizá-la, mesmo que esse material seja o seu próprio

corpo.

1.2 - A DISCIPLINA ARTE

Sabemos das dificuldades da disciplina arte em obter, no ambiente escolar, o grau

necessário de importância que merece. Muito se tem escrito, com razão, a respeito

do conteúdo frágil a que foi relegada, por falta de profissionais formados na área, e

pelo pequeno tempo a ela concedido na carga horária dos currículos escolares no

Brasil.

A formação de professores e o problema da carga horária não são os únicos

compromissos com a qualidade do ensino da arte. Em muitas escolas, o espaço

reservado à disciplina ainda precisa ser conquistado.

Trabalhar com arte no mesmo espaço físico da maioria das disciplinas acarreta

problemas insolúveis para uma boa fruição das atividades artísticas, que requer, dos

alunos, mobilidade para a manipulação de materiais diversos na confecção de

trabalhos, como, por exemplo, um tanque para a limpeza dos mesmos e, finalmente,

um bom espaço para exposição.

A situação desfavorável da disciplina, quanto à sua importância, se cristaliza quando

nossos alunos, no cotidiano escolar, são desencorajados, por um ensino

determinista dominante, a desfrutar de jogos lúdicos e da criatividade

desinteressada sob o império da lógica e do ensino da linguagem escrita e falada.

Isso, na maior parte do tempo, de forma desprazerosa, em que os alunos

22

permanecem horas sentados em cadeiras dispostas numa ordem, em fileiras, fatores

esses que tornam desestimulante a aprendizagem.

Essa visão jesuítica do ensino contribui para a dissociação do indivíduo, formando-o

para uma possível ocupação de um bom emprego em uma grande empresa ou para

subempregos, sem preocupação com a ética, a arte e o meio ambiente. Essa

questão é lembrada pelo crítico Herbert Read, quando afirma: “Ocorreu a aventura

científica sem a correspondente aventura moral; aventura prática sem aventura

estética; ou aventura estética meramente destinada a aliviar um estado de tédio”

(READ, 1986, p. 77).

Como, então, a arte na escola pode produzir sentidos mais profundos, rivalizando

em importância didática com as outras disciplinas regulares? Já existem passos

importantes nessa direção. Figuras como Ana Mae Barbosa contribuíram para

melhorar a imagem da educação através da arte, mas ainda falta muito a ser feito.

No que se refere aos objetivos e domínios de competência do ensino da arte,

somente nos últimos vinte anos vislumbramos alguns espaços conquistados na

formação de professores e na mudança de atitudes arraigadas e limitadas.

Assim, passou-se de uma visão minimista, de meros trabalhos livres ou

direcionados, para uma repetição de idéias, de forma descomprometida com a

história da arte, que se resume, quase sempre, a um lazer, relaxamento e

recreação, que só mais recentemente evoluiu para um desbravamento das

potencialidades do aluno na criação estética, levando em conta os seus anseios e

angústias, a sua inteligência, o potencial de transformação estética e o estudo da

história da arte.

Deixo claro que as duas questões citadas não são excludentes: podem trabalhar

juntas para a formação motora e intelectual do educando. “Diferentes professores

possuem diferentes posturas ao ministrar suas aulas, adotando diferentes

abordagens metodológicas em relação ao ensino das artes” (COLA, 2006, p.17).

Portanto:

23

Alguns professores entendem a aprendizagem em artes como surgida de

fontes individuais intrínsecas, centradas na liberdade de expressão (READ,

1977; STERN,1977, apud COLA, 2006, p. 17). Outros, como conhecimento

de obras, de períodos artísticos, ensino atrelado a um fazer de forma mais

orientada pelo educador (WILSON, 1990; IVALBERG, 1995, apud COLA,

2006, p. 17).

Seguirei a linha de orientação do educador voltado para o conhecimento de obras de

arte e períodos artísticos, acreditando servir melhor para este trabalho. Segundo

Souza: “[...] Uma vez que novas idéias estão constantemente surgindo, as obras de

arte do mundo contemporâneo se ligam às do passado como elos de uma cadeia de

evolução na busca constante de novas formas e novos tipos de expressão” (SOUZA,

1968, p. 56).

O estudo da arte não pode prescindir de um trabalho mais específico, que é abrir

horizontes, questionar o desenvolvimento humano nas suas muitas formas de

relacionamento pessoal, social, econômico, científico, etc.

É com essa preocupação que venho, nesta pesquisa, de difícil tarefa, provocar o

educando nas discussões por que passou e passa a Arte Conceitual, tanto por

representar uma ruptura com a arte dita moderna quanto por influenciar bastante os

artistas contemporâneos. Outro aspecto importante está na amplitude de materiais

utilizados por esse movimento artístico, que faz com que o estudante abra um leque

de possibilidades de utilização de materiais com que está familiarizado, e outros os

mais diversos, como o vídeo e a linguagem escrita.

Com este projeto, pretendo colocar o educando a par das discussões artísticas da

atualidade sem, com isto, ignorar a história que fez desembocar nas questões

estéticas de hoje.

A característica da arte e o seu ensino correspondem com a preparação de um

indivíduo atuante na formação do presente como participante de um projeto de

construção dos anseios prementes dos sujeitos de seu tempo. Isso invoca uma

preocupação com a estética e a expressão de suas idéias. Relevante é essa

assertiva, pois, no conjunto das atividades humanas não bastam a economia, o

24

direito e a política, mas, com grande importância, o desabrochar das forças criativas

que vão oferecer elementos de valorização pessoal, conhecimento estético, que

ajudarão a mudar, de alguma forma, o mundo em que vivemos. Desse modo, a arte

hoje tem

[...] O grande mérito de reviver a opção contínua proposta a toda educação:

levar o indivíduo a permanecer no lugar de ator representando um papel

imposto pela sociedade, ou levá-lo a viver o desafio do verdadeiro autor, o

de fazer surgir o novo sufocado debaixo de velhas estruturas. Educar mais

do que informar ou formar é criar. (LOUBET, 1993, p. 60).

Se pudermos (os professores de arte) passar essa possibilidade que tem a arte de

provocar mudanças de perfil e de comportamento em nossos educandos, o ensino

de arte será mais valorizado. Para tanto, Sheila Leiner (1982) diz que só poderemos

compreender a arte se participarmos de sua elaboração, se tivermos uma

experiência razoável dela em nossas vidas, porque será simplória a apreciação

artística se o sujeito não tiver idéia do que a trata a arte, se tiver com ela

preconceitos.

Nossos alunos, devido às razões expostas anteriormente, não se encontram nas

condições satisfatórias de quem adquiriu uma experiência com o mundo dos valores

plásticos, estéticos e teóricos da arte, o que os tornariam mais receptivos às

atividades artísticas propostas em sala de aula. “É necessário que se estabeleça

uma ponte entre o trabalho prático da arte como processo de desenvolvimento

individual e pessoal e, o trabalho de ver e apreciar a arte como produto da atividade

do artista” (BARBOSA, 1995, p.113).

Descrevi, de modo geral, as características que permeiam o universo do ensino da

arte no Brasil. Mas, em que consiste, verdadeiramente, o ensino da arte na escola?

Deve-se basear, com certeza, na provocação da expressão plástica e na abertura de

meios para trazer à tona a criatividade do educando, fazendo-o conhecer a arte de

seu tempo, a história e os valores que fazem parte do universo artístico. Deve,

igualmente, mostrar-lhe que, de modo sutil ou aberto, a arte pode provocar um

desencadeamento de reações importantes ao seu redor ou na comunidade, surgindo

25

como uma ferramenta ilimitada de ação na produção cultural de um povo. E,

finalmente, consistir em provocar o estudante, mesmo que este venha, através de

trabalhos artísticos, criticar o próprio ensino de sua escola, a situação política e

econômica do país, ou ainda, utilizá-la como refúgio de suas angústias, ou como

modo de expressar a beleza das formas.

Não deve haver limites severos para a criação artística, guardadas as proporções,

tratando-se de alunos do ensino médio. Acredito que essa ação dos estudantes,

através da arte, pode exprimir o que escreveu Benedito Nunes: “Produto da práxis,

como exteriorização da existência, a arte é uma forma de ação, cujos efeitos se

produzem de maneira indireta, oblíqua, na proporção da transparência do mundo

que exprime” (NUNES,2008, p. 88).

Parece muito simples a atuação do ensino da arte na escola, no que tange à sua

função e objetivo, mas o professor deverá ter um diálogo construtivo com as

pedagogas e a coordenadora de ensino para um entendimento quanto às questões

de espaço para a exposição de trabalhos.

Há problemas, também, quanto ao conteúdo de alguns trabalhos, passíveis de

crítica. Muitas vezes, quando se coloca o novo, o inédito, pode-se sofrer críticas por

parte de profissionais da escola onde se trabalha, o que não acontece em trabalhos

advindos de conteúdos em que a pesquisa está diretamente direcionada e

determinada, onde se aguarda um resultado nada diferente do esperado.

O professor de arte deve estar pronto para situações inesperadas, porque a

criatividade e a expressão individuais podem pregar peças interessantes. Caso

contrário, nunca haverá rupturas.

Uma das minhas pretensões, realmente, é possibilitar, através da Arte Conceitual,

uma abertura e a eclosão da liberdade criativa dos educandos e de suas idéias, a

ponto de, muitas vezes, provocar surpresas, encantamento, discórdia, tudo o que

remeta à originalidade da idéia do aluno.

26

1.3 – OBJETIVOS

Quando surge a Arte Contemporânea, ao mesmo tempo aparecem os

questionamentos pertinentes à própria existência da arte. Os artistas não acreditam

mais que a ela deva se resumir à estética, aos valores plásticos da forma, e nem se

limitar aos materiais tradicionais da pintura e escultura. A arte, para eles, deverá ser

uma fonte do intelecto, pré-concebida na mente, para utilizar-se das mais variadas

formas possíveis de materiais para realizar a sua idéia. Ou mesmo, limitar-se ao

projeto escrito, como também, transformar-se em registro documental, quando a

obra não puder ser apresentada em galerias, devido às condições adversas por que

passa o espaço tomado por ela, ou por serem, muitas vezes, perecíveis e, outras

vezes, tratar-se de performances. Questões como essas deverão ser trabalhadas,

pelo professor, com o fim de tomarem ciência das novas formas de

representatividade da arte atual, seja através de estudos teóricos, seja através de

atividades artísticas.

Além da pintura em tela, enveredando por novos caminhos, utilizando-se de novos

materiais e novas tecnologias, a arte e os artistas se renovam para uma nova

compreensão ou novo caminho que não se faça perder o que há de humano, lúdico

e mágico nesse processo.

É tarefa dos artistas e dos educadores em arte não deixarem a máquina fria e

insensível passar por cima dos valores mais caros a nós, humanos. A tecnologia tem

o seu poder de sedução e, é muitas vezes, criada com muita sensibilidade estética,

como teoriza Herbert Read.

Podemos aproveitar o aparato tecnológico e colocá-lo a serviço dos valores plásticos

da arte, através de seu próprio artefato produtivo, ou mesmo os seus resíduos

produzidos.

Essa nova atitude para com a palavra e as novas tecnologias é uma forma de fazer

ampliar as possibilidades de realização artística sem a preocupação primeira com a

estética.

27

Dessa forma, um dos objetivos da presente pesquisa é criar oportunidades para

fazer desabrochar idéias dos educandos com base nessa concepção artística

contemporânea, de forma que esses se sintam inseridos como autores no cotidiano

da escola e da sua comunidade. “O mundo, que se impõe a nós por sua presença,

pede uma leitura: nós o ‘constituímos’ em presença estética, de acordo com nossos

sentimentos, e em presença objetiva, por nosso entendimento” (LOUBET, 1993, p.

60).

Assim, essa investigação tem o objetivo de averiguar em que medida aulas teóricas

sobre a Arte Conceitual, bem como o estudo e fruição de imagens desta tendência,

é capaz de orientar os alunos a produzirem textos visuais contemporâneos.

1.4 – QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

A força da arte está na criação das formas, na emoção e nos sentimentos, fugindo,

muitas vezes da lógica racional. É na arte-educação que vamos dar vazão ao poder

criador do indivíduo que está se formando como cidadão, e torná-lo mais humano. É

importante que este dever esteja afinado com o mundo em que se vive, buscando

interagir com o meio, de forma a melhor entendê-lo e modificá-lo. As novas

tecnologias trazem novos desafios estéticos para a nossa sensibilidade. O professor

de arte tem como meta expor essa sensibilidade que nos é inerente e utilizar todo o

material necessário para expandi-la. Um desses importantes materiais de

investigação é a palavra.

A palavra que nasce da idéia, tão próxima e incorruptível, está diretamente

conectada ao conceito que se origina no cérebro, que se faz em verbo. Este verbo

vai nortear o conceitualismo. A sua idéia deverá permanecer intacta até a sua

manifestação final, sujeitando todo o processo de confecção a seu serviço: ela

deverá manifestar-se incólume.

A Arte Conceitual empresta, pelo seu caráter abrangente, em termos de material

(objetos) e de palavra (linguagem escrita), uma infinidade de situações para a

manifestação das idéias do artista, sem que se desvirtue a concepção original. Tais

28

situações darão suporte para usar a imaginação fértil do adolescente, diante de uma

arte contemporânea que abre esse leque de possibilidades para a criação artística e

a crítica da própria construção social, conhecendo os objetos fabricados pelo

homem.

Um grande expoente da Arte Conceitual, Josef Beuys, deixou-nos, para refletirmos

sobre a necessidade da arte, esta bela frase: “a arte é a ciência da liberdade”.

Evidentemente, ele usava os materiais mais inusitados possíveis. Nada melhor que

uma nova arte, que se utiliza de materiais tão variados, para explicar a sua idéia ou

visão estética e explicar um jogo lúdico tão importante para a formação cognitiva e

motora das crianças e adolescentes.

Quanto a isso, segundo Paulo de Tarso Cheida Sans, a perda do lúdico provoca na

criança o envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade (SANS, 1994). Diria

que o mesmo acontece no mundo dos jovens e adultos quando a arte não encontra

novos meios de expressar suas dores, paixões, etc. Como lembra, muito bem, Read:

Os esplendores da civilização são uma criação de adultos amadurecidos –

isso não precisa mais ser afirmado; mas as mentes que animam esses

esplendores são, elas próprias, a criação de um sistema de adestramento,

e seu poder de animação depende de sua fonte de inspiração. Se essa

fonte é lacrada na infância, a perfeição que se pode atingir é uma perfeição

morta e condenada (READ, 1985, p. 77).

Hoje, a Arte Contemporânea se utiliza desses objetos tecnológicos como inserção

nas questões relativas ao desenvolvimento, para pensá-los como uma saída para o

devir humano, como um combate ao racionalismo absoluto. Quando o lado racional

é sobrevalorizado, a arte é eclipsada, o lado humano é diminuído e as

conseqüências poderão ser desastrosas; devemos, então, buscar a origem mágica

da arte como algo genético na sua existência (Read, 1985).

“O sentir é anterior ao pensar” (DUARTE, 1988, p. 16). “[...] a realidade é aquilo que

a imaginação humana constrói ao ordenar o mundo” (DUARTE, 1988, p. 46). Antes

do conteúdo temos a forma, que plasma o mundo humano, portanto, a sensibilidade

29

configura-se como um fator primário e importante nos caminhos para o homem

trilhar.

A arte, no ensino, não se limitaria à mera aplicação, para ornamentação numa

escola, porque se tornaria uma disciplina de valor secundário. Ela tem um conteúdo

próprio, uma proposta séria, importante, indispensável e indissolúvel na formação

humana: encontra-se na raiz das questões mais profundas dessa formação. A

criatividade é um valor que não depende inteiramente da inteligência. Essa

independência cria a responsabilidade de um tratamento específico, diferenciado. E

a Arte Contemporânea é fonte fresca, rica e presente para explorarmos, com nossos

alunos, esse campo premente, que está em debate em todos os meios de

divulgação na arte atual, e reclama a nossa participação, porque está em ebulição.

Não esqueçamos que essa preocupação social é um fim último. O importante, no

ensino e aprendizado do educando, são as questões referentes aos problemas

estéticos e teóricos da arte.

Essa é uma preocupação que me passa sempre que estou exercendo o trabalho de

educador no CEFETES. Como fazer o educando compreender as razões

epistemológicas da produção artística? De que modo valorizar a disciplina arte como

necessária para o desenvolvimento do indivíduo perante as demandas de seu

próprio futuro enquanto ser humano inserido no trabalho e na sociedade?

Trabalho há quinze anos no CEFETES UnED-Colatina- ES e tenho consciência das

dificuldades de lecionar em uma região escassa de professores com formação em

arte, o que deve ser relativamente comum nas amplas regiões do interior do país.

Assim, pergunto: como posso esperar resultados relevantes, em relação a

mudanças de atitudes no desenvolvimento de uma expressão plástica

contemporânea, se essa juventude ainda comunga, o que é natural, das

preferências miméticas na arte junto com o conservadorismo tradicional da região,

de maneira que até a disciplina é vista como algo meramente ornamental no seu

currículo, para não dizer supérfluo? Ainda hoje, algumas alunas me pedem para

levar desenhos prontos para que possam pintar. Sobre isto, podemos fazer uma

nova pesquisa, mas me parece uma fuga da responsabilidade de criar. Talvez se

trate, muito provavelmente, de um medo de seu trabalho ser rejeitado, de alguma

30

forma, pelos colegas ou pelo professor. Isto sucede, com regularidade, nas primeiras

aulas de desenho artístico de observação.

Com a decadência do Modernismo, resultando no surgimento da Arte

Contemporânea, achei por bem fazer um trabalho em que os alunos se

familiarizassem com a arte atual. Sem preocupações estéticas maiores, eles

poderiam expor pensamentos, idéias e críticas, através da palavra e dos materiais

os mais diversos, como a experiência contemporânea tem permitido com tanta

liberdade. É não só uma forma de conhecer a arte Conceitual e contemporânea,

mas também uma maneira de expor os seus trabalhos com características reflexivas

para o espectador, e além disso, levantar questões sobre o que é e o que não é arte,

como estava na ordem do dia na década de 60.

2 – REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - RUPTURAS NA HISTÓRIA DA ARTE

Nos primórdios da humanidade a manifestação artística surgiu como um fetiche,

para conquistar alguns objetivos básicos de sobrevivência, como o alimento, a forma

de encorajar os elementos da tribo para uma caçada difícil, ou para unir o grupo

diante dos obstáculos apresentados na natureza. Para isso, nossos ancestrais

pintavam e esculpiam motivos que ─ acreditavam ─ tivessem um resultado na

realidade de seu mundo, e produziam danças e ritmos, que aprendiam com a

natureza, como um modo de entendê-la, talvez dominá-la.

No decorrer dos tempos, até os dias de hoje, a arte veio tomando vários caminhos,

feições e funções que vão influenciar o modo de vida do homem, trazendo-lhe

poder, status, valorizando a espiritualidade, a razão, a subjetividade, a

intelectualidade, etc.

31

Hoje, temos a Arte Contemporânea como o meio expressivo predominante. Nesse

caso, o que representa essa manifestação artística para o homem do nosso tempo?

Com a proliferação da produção industrial e a fabricação de objetos e utensílios em

larga escala, e o incrível desenvolvimento da tecnologia da informação, novos meios

de expressão surgiram, junto com novas questões estéticas e filosóficas.

O crítico de arte Arthur C. Danto, em seu livro “Após o Fim da Arte”, destaca, com

muita propriedade, a relação do homem com a sua arte no decorrer dos últimos

séculos. Estende-nos uma visão panorâmica das crises principais enfrentadas pelos

artistas na quebra de estruturas dos sentidos da arte em seu tempo. Desde o início

das propostas naturalistas e realistas da pintura e escultura, como aprimoramento

da representação visual, de acordo com a verossimilhança conhecida como

mimetismo teorizado por Vasari, passando pela crise impetrada pelo Modernismo,

no final do século XIX, que negava a imitação ótica em favor da busca do

“verdadeiro papel da pintura”, respeitando a planaridade da tela, que ficou conhecida

como arte pela arte. “A história do modernismo é a história da purificação, da

limpeza generalizada de libertar a arte do que quer que lhe fosse acessório”

(DANTO, 2006, p. 77).

E, finalmente, a nova ruptura que aconteceu na década de 1960, quando houve uma

rejeição dos valores estéticos modernos e suas narrativas em favor de questões

voltadas para a função da arte e o papel do artista na sociedade, resultando num

pluralismo de formas de manifestações artísticas sem limites claros e sem regras

estabelecidas. “[...] A arte reconheceu que não havia uma aparência especial que

devesse ser assumida como própria da obra de arte... Os artistas estavam livres

para fazer tudo o que desejassem fazer” (DANTO, 2006).

Segundo Kátia Canton:

Essa liberdade clamada pela obra de arte ganha novos contornos com a

arte conceitual dos anos 60/70. Ali, materiais precários e muitas vezes

efêmeros anunciam a possibilidade de a arte se desgarrar de seus

aspectos mais objetuais, coisificados e particularmente mercadológicos,

para exercer papéis sociais e políticos (CANTON, 2001, p. 23).

32

Mais adiante, Kanton descreve a ação do artista na Arte Conceitual: “[...] acusar a

mercantilização da arte, apontar para a necessidade de interação

público/espectador, denunciar o aburguesamento social, comentar a evanescência

da arte e a fragilidade da vida” (CANTON, 2001, p. 23).

Essa visão crítica e irônica da arte e da sociedade e a utilização de materiais e

objetos diversos para a produção de arte têm suas origens na figura de Marcel

Duchamp, o primeiro artista a utilizar um objeto industrializado como obra de arte.

Questionado, na época, em 1917, hoje se tornou comum essa forma de expressão

plástica, através dos mais variados objetos produzidos pelo homem. Sheila Leiner

comenta esse fato em um de seus ensaios para jornal.

Não é novidade que, desde o século XIX, o homem perdeu para a máquina

a sua dignidade, independência e identidade, mas o fato é que “a

manufatura sem alma” – como Rusquin chamou o produto industrializado –

começa a ser também o próprio produto artístico (LEINER, 1982, p.112).

Danto diz que, com influências de Duchamp na arte contemporânea, a estética não

é mais preocupação primeira para a produção da nova arte.

O sucesso ontológico da obra de Duchamp, consistindo como consistia

numa arte que teve êxito na ausência ou suspensão das considerações de

gosto, demonstrou que a estética na verdade não é uma propriedade

essencial à arte, nem a define (DANTO, 2006, p. 125).

Paul Wood destaca no tempo a Arte Conceitual como uma ruptura do Modernismo:

Uma vez que a arte conceitual parece se colocar na brecha entre a última

fase do modernismo e aquilo que se seguiu, lançaram-se tentativas de

ampliar seu alcance para além do centro anglo-americano em que ela se

estabelecera, especialmente na década entre 1965 e 1975 (WOOD, 2004,

p. 9).

Na sequência, Wood amplia as influências prováveis da força desse movimento de

vanguarda:

33

Uma recente compilação de ensaios intitulada Rewriting Conceptual Art

afirma que uma tal arte constitui o terreno “sobre o qual quase toda a arte

contemporânea adquiriu existência”, e que, em seu recente florescimento,

“o conceitualismo tornou-se extremamente difundido, quando não

dominante, no mundo da arte” (WOOD, 2004, p. 9).

O artista não pode fugir das condições sociais e econômicas de sua época, e a Arte

Conceitual ajudou muito na liberação de novas possibilidades de uso da linguagem

oral e escrita e de materiais. E, no refestelar-se da produção industrial crescente, o

artista pôde se valer de qualquer material que lhe for mais propício, sem restrições

estéticas, o que lhe deu um caráter um tanto transgressor da arte moderna. Mas o

que interessa são os meios que vão dar vazão à criatividade dos educandos e a um

modo contemporâneo de trabalho e experiência artística.

As mudanças produzidas ao longo das últimas décadas nas considerações de gosto

das formas plásticas da pintura, para uma busca de reflexões a respeito da arte, sua

existência, filosofia e conceitos, abriram um leque imenso de realizações criativas

em que, muitas vezes, perguntava-se sobre a existência de um caminho seguro para

o futuro da arte. Isso é representativo nas palavras de Bauman:

As artes pós-modernas alcançaram um grau de independência da

realidade não-artística com que seus antecessores modernistas só podiam

sonhar. Mas há um preço a ser pago por essa liberdade sem precedentes:

o preço é a renuncia à ambição de indicar as novas trilhas para o mundo

(BAUMAN, 1998, p. 129).

Acredito que as vantagens superam as angústias, incertezas e desconfianças

advindas dos momentos históricos polêmicos na arte, se é que posso me expressar

dessa forma, e a arte pós-moderna tem, com Bauman, um observador aguçado,

quando apresenta o seu significado.

O significado da arte pós-moderna, pode-se dizer, é estimular o processo

de elaboração do significado e defendê-lo contra o perigo de, algum dia, se

desgastar até uma parada; alertar para a inerente polifonia do significado e

34

para a complexidade de toda a interpretação; agir como uma espécie de

anticongelante intelectual e emocional, que previna a solidificação de

qualquer invenção a meio caminho para um cânone gelado que detenha o

fluxo de possibilidades (BAUMAN, 1998, p. 136).

Portanto, “[...] a arte pós-moderna traz para o espaço aberto o perene inacabamento

dos significados e, assim, a essencial inexauribilidade do reino do possível”

(BAUMAN, 1998, P. 136). Assim:

Uma vez que a liberdade toma o lugar da ordem e do consenso como

critério da qualidade de vida, a arte pós-moderna de fato ganha muitos

pontos. [...] Ela acentua a liberdade ao manter os princípios fluidos, de

modo que não se petrificassem na morte e nas certezas enceguecedoras

(BAUMAN, 1998, P. 136).

Apesar da avaria sofrida pelo Modernismo, não podemos deixar de celebrar a

descoberta de novas formas de expressão na arte mundial, que se estabeleceu de

forma consistente, mesmo com a resistência de muitos partidários da Arte Moderna,

defendida e fundamentada por figuras como Clement Greenberg e George Rickey. A

arte dos últimos trinta anos inaugura a mais ampla era da liberdade que a arte já

conheceu (DANTO, 2006).

“... Todavia, ao contrário do que se pretendia, com isso o conteúdo estético entrou

pela porta dos fundos, porque as propostas apresentadas em nome da arte

conceitual logo começaram a desviar-se do campo da estética pura” (LUCIE-SMITH,

2006, p. 156).

A partir da década de 80 percebemos, em parte, uma volta ao figurativismo, à

apresentação tradicional na arte com pinturas em telas e a representação ilusionista,

o que traz o choque dos dois sistemas, produzindo um efeito contemporâneo

desconcertante para o espectador (CALQUELIN, 2005).

Essas diferenças e embates teóricos só fazem enriquecer a arte. Na Arte Conceitual

há um conflito entre o conteúdo e a estética. Apesar de valorizar consideravelmente

o primeiro, os artistas desse movimento artístico sabem que uma bela apresentação

35

visual pode ser a diferença entre o fracasso e o sucesso de sua obra. Na busca de

uma definição e posição reconhecida, a arte, em seu conjunto, soma para o deleite e

o desenvolvimento cultural de todos.

2.2 – SOBRE A ARTE CONCEITUAL

2.2.1 - ORIGEM

Um grande inovador na arte do século XX, considerado precursor da Arte Conceitual

e Contemporânea, foi Marcel Duchamp. A sua ousadia e a irreverência com que

tratou as questões da arte, através de seus readymades (objetos industriais

expostos como arte - v. figuras 1 e 2), rendeu-lhe admiração e reprovação no

decorrer de sua vida. A partir da segunda metade do século XX, os artistas, de modo

geral, renderam-se aos seus encantos. A sua forma de abrir um campo diferente

daquele tradicionalmente aceito na arte, trouxe discussões relevantes para as novas

formas de concebê-la. Duas delas são: libertar-se da preocupação estética; e

libertar-se do estilo pessoal do autor.

Fig. 1 A fonte, Duchanp, 1917 Fig. 2 Banco e roda, Duchanp.

36

...Com o redymade dava-se o derradeiro golpe contra os modelos

convencionais modernos. De certa forma, ele é a própria agonia da idéia de

modernidade, pois desmantela os princípios e técnicas que regularam os

programas modernos e nega o sistema de valores que edificou a própria

noção de objeto artístico (CANONGIA, 2005, p. 15).

Antes dos famosos readymades, quando ainda pintava e era aclamado pela crítica

com a pintura do “nu descendo a escada”, tinha já uma opinião que seria

revolucionária na arte: “Queria afastar-me do aspecto físico da pintura. Estava muito

mais interessado em recriar idéias pela pintura. Para mim o título era muito

importante...” (CHIPP, 1988, p. 399). Daí a tendência que se mostrou predominante

na segunda metade do século XX, quando o conceito da obra prevaleceu sobre a

própria obra, e assim, muitos artistas consideraram a descrição da sua idéia como

obra de arte. Outras afirmações de Duchamp: “... Queria colocar a pintura a serviço

da mente... Era verdade que eu tentava ficar o mais distante possível das pinturas

‘agradáveis’ e ‘atraentes” (CHIPP, 1988, p. 399). Por essas declarações, já se

observa uma nítida influência que Duchamp irá exercer em muitos artistas pós-

modernos.

Como Duchamp, Warhol abandona a estética, deixa seu ofício de

desenhista, renuncia ao estilo, à habilidade manual, e se dedica à arte –

esfera que se dissocia das questões de gosto, de belo e de único. Os

objetos que mostrará serão banais, kitsch, de mau gosto. Serão objetos de

consumo usual: garrafas de coca-cola, fotos publicadas em jornais e

rearranjadas (CAUQUELIN, 2005, p. 15).

Um novo ritmo ditava o futuro da arte “[...] De fato, o métier lento e progressivo da

pintura tornava-se cada vez mais defasado da realidade da máquina, da velocidade

dos novos tempos e dos processos mecânicos de reprodução” (CANONGIA, 2005,

p. 16). O readymade preconizava a “redenção da arte enquanto idéia” (CANONGIA,

2005, p. 16). Finalmente, em meio à década de 60, parecia que a pintura abstrata já

esgotava os seus meios de expressão.

...Como a abstração pós-pictórica deu a impressão de sintetizar numa

espécie de conclusão as possibilidades proporcionadas pela pintura pura,

houve um momento em que os artistas desejosos de encontrar um

caminho a seguir pensaram em abandonar a idéia de usar a tela pintada

37

como veículo para o que pretendiam fazer ou dizer. Isso fez com que a

atenção se voltasse para a escultura, além de suscitar um número

crescente de experimentos com diversos materiais (LUCIE-SMITH, 2006,

p. 90).

2.2.2 – DEFINIÇÃO E DESENVOLVIMENTO

De acordo com o site “pitoresco”, “a arte conceitual é aquela que considera a idéia, o

conceito por trás de uma obra artística, como sendo superior ao próprio resultado

final, sendo que este pode até ser dispensável” (PITORESCO, APUD,

ENCICLOPÉDIA DIGITAL MASTER). Significa que o artista pode se valer de

quaisquer meios para expressar a sua idéia, ou mesmo, somente descrevê-la. É

uma forma radical de redução do objeto artístico. Essa mesma enciclopédia

complementa: “um trabalho de arte conceitual, em sua forma mais típica, costumava

ser apresentado ao lado da teoria. Pode-se assistir a um gradual abandono da

realização artística em si, em nome das discussões teóricas”. Portanto, é uma forma

de pensarmos sobre a função da arte na sociedade, refletirmos sobre a intenção do

artista. Por isso, necessitamos mais do que nunca da ajuda de críticos,

organizadores e curadores de arte, para melhor compreender os significados de

muitas obras da Arte Conceitual. Por esse motivo, o artista conceitual “[...] necessita

ter um profundo conhecimento de filosofia, história, cultura e informação sobre o

mundo atual e artistas contemporâneos para que possa criar ‘reflexões’ visuais

consistentes” (Castro, acesso em: 20 março 2008). Assim, Duchamp, apontado

como um precursor da Arte Contemporânea, já freqüentava os círculos intelectuais

de Paris no início do século XX, e suas reflexões ultrapassavam os limites das

produções das artes visuais, convivendo com cientistas, literatos e filósofos

(BUORO, 2003).

É próprio dos artistas conceituais estarem constantemente estudando e refletindo

sobre as mais importantes questões humanas, desde a Filosofia até os problemas

ambientais e existencialistas que preocupam o homem, sem o que, não poderiam

interessar ao público as suas manifestações estéticas. E assim, para compensar a

despreocupação com o fator estético clássico de suas obras, valoriza o seu

38

conceito, a sua idéia, a sua profundidade intelectual, exigindo do observador um

exercício de reflexão para dar sentido à obra.

Como o educador exigirá tal capacidade do aluno? Evidentemente, as

características do movimento artístico serão guardadas na proporção da capacidade

de criação dos educandos de nível médio.

O fato é que o educador não pode ignorar a produção estética contemporânea, sob

o risco de um prejuízo do entendimento por que passa a condição humana nos

tempos atuais. A mudança no modo de fazer arte deve ser experimentada pelo

educando, principalmente quando se trata de uma manifestação próxima ao

contexto em que vive, isto é, as influências sociais e econômicas do seu tempo.

A arte é indispensável para a compreensão, expressão e leitura estética das ações

humanas, e devemos procurar compreender esse intricado processo de criação

imagética, num mundo de domínio capitalista, como um direito que todo cidadão

deve ter para possíveis críticas e mudanças desejáveis que, porventura, forem

apropriadas para exercer a cidadania. Essas preocupações estão presentes nas

palavras de uma Curadora, como Kátia Canton, quando diz que os:

Artistas contemporâneos buscam sentido. Um sentido que pode estar

alicerçado nas preocupações formais que são intrínsecas à arte e que se

sofisticaram no desenvolvimento dos projetos modernistas do século 20,

mas que finca seus valores na compreensão (e apreensão) da realidade,

infiltrada nos meandros da política, da economia, da ecologia, da

educação, da cultura, da fantasia, da afetividade (CANTON, 2001, p. 30).

È interessante, para melhor compreendê-la, descrever diferenças entre a Arte

Moderna e as tradicionais com a Arte Conceitual: “[...] A arte tradicional suscita e

comunica, através do ver puro e simples, sensações, sentimentos, emoções,

impulsos: a arte conceitual, pelo contrário, produz – ou pretendia produzir – um

simples impulso mental, como se para além do ver” (FUSCO, Apud CALVESI, 1988,

p. 354).

39

Complementando, “seria uma arte para ler, mais que para olhar” (FUSCO, Apud

CALVESI, 1988, p. 354). Assim, como antes o artista se valia da obra como um fim

plástico das representações estéticas e emocionais, agora, na reflexão de Battcock:

“Se a arte, deve deixar de ser uma serva das experiências emocionais cotidianas,

deve ser, antes de mais nada, considerada como uma idéia, um conceito, um

símbolo à parte de tais experiências” (BATTCOCK, 1975, p.171).

Como vemos, na Arte Conceitual o que interessa para o espectador é refletir sobre o

significado da obra que se apresenta diante de si ─ a idéia do artista. Não mais a

satisfação do seu deleite estético e formal, como afirma Anne Cauquelin sobre um

tal

[...] efeito contemporâneo desconcertante para o espectador [...] A

atividade artística é assim estendida largamente a setores diversos, sem

levar em conta a qualidade estética do trabalho e, mesmo que a figuração

esteja de volta, as qualidades formais que antigamente eram ligadas a ela

são deixadas de lado” (CAUQUELIN, 2005, p. 150).

A expressão plástica perde em importância para a expressão das idéias do artista:

O objeto minimalista, objeto literal em um espaço real, despojado de

qualquer composição e intervenção realizadas por meio da habilidade

manual do artista - beco sem saída para a preocupação moderna com a

forma, atravessou o espelho e rapidamente deu origem à antiforma: a obra

de arte como qualquer coisa, pedaços de lixo, feltro, matéria indiferenciada,

e até mesmo nenhuma ‘coisa’, exceto ações e ‘idéias’ (WOOD, 2004, p.

30).

“Em um momento, da primeira metade da década de 60, o modernismo resultou no

minimalismo que, por sua vez, resultou na antiforma. Esse momento pode ser visto,

agora, como o período propriamente dito de gestação da arte conceitual” (WOOD,

2004).

Lucie-Smith descreve bem essa fase.

A arte minimalista [...] eliminou exatamente aquilo que, em geral, permitia

um reconhecimento de um determinado estilo. A arte conceitual foi ainda

mais longe nesse processo ao propor que a arte poderia ser reduzida à

40

documentação ou uma série de declarações por escrito e/ ou diagramas e

que, portanto, a incorporação física, mesmo a redutiva, encontrada no

minimalismo, era supérflua (LUCIE-SMITH, p. 156, 2006).

Alguns artistas relatam, na época, a experiência de transição na arte em que novos

desafios surgiam na criação estética, como Claes Oldemburg que, em 1964, disse:

“Eu costumava pintar, mas pareceu-me demasiado limitante, por isso abandonei as

limitações da pintura. Agora sigo em outra direção e violento toda idéia de espaço na

pintura” (CHIPP, 1996, p.597). A seguir, na mesma página, o artista justifica o seu

modo de construir sua obra: “... poderiam perguntar o que foi que me levou a fazer

bolos e massas e todas essas outras coisas. Eu diria que uma das razões foi dar

uma afirmação concreta à minha fantasia” (CHIPP, 1996, p.597). Como vemos, a

década de 60 foi pródiga em descobrir novos meios de manifestações artísticas

decorrentes da fuga em que estavam inclinados os artistas de vanguarda a romper

com o Modernismo. George Rickey, em 1964, comenta a introdução do movimento

na arte junto com outros artistas:

[...] Além de mim, outros começaram a achar que o movimento é mais

acessível que as relações estáticas na forma, e certamente mais do que a

caligrafia esotérica que tem sido tão importante na pintura recente.

Considero uma sorte viver numa época em que esses interesses são

permitidos na arte (CHIPP, 1996, p. 599).

A arte sempre esteve ligada a conotações subjetivas e objetivas, formais e informais,

conscientes e inconscientes. Na Arte Conceitual não é diferente. Artistas como

George Rickey defendem uma arte mais objetiva, quando diz : “Desconfio da idéia

da arte como um processo ou um desempenho, especialmente quando é uma

efusão caprichosa que se mascara de automática. A arte não é um sonâmbulo”

(CHIPP, 1996, p.599). O artista cita uma invenção de Galileu, como uma possível

obra de arte liberta de considerações subjetivas: “A última palavra em arte cinética

bem pode ter sido o pêndulo de Galileu, que se libertou não só de seu

temperamento como também da própria rotação da terra. Foi um ato consciente,

ousado, imaginativo” (CHIPP, 1996, p.599). Sol Lewitt, numa linha mais subjetiva,

41

escreveu, numa de suas sentenças sobre a Arte Conceitual: “Os artistas conceituais

são místicos ao invés de racionalistas. Eles chegam a conclusões que a lógica não

pode alcançar” (UOL TRÓPICO; acesso em 22 jul. 2008).

Assim, a arte na década de 60 começa a tomar conformações pós-modernas, e seu

caráter efêmero torna-se uma das características do fenômeno, seja pelas

performances teatrais, seja pela documentação escrita e fotografada, quando não é

possível reproduzi-la nos museus, quer pelo seu tamanho, quer pela sua

transitoriedade. Michael Fried descreve a situação dessa forma: “Se as obras de arte

moderna são auto-suficientes pela sensação de plenitude e de ‘presentidade’

duradoura, as obras pós-modernas são impossíveis de plenitude – de fato, sua

manifestação da ‘ausência de presença”. (WOOD, 1998, p. 196).

Essa característica pós-moderna, de evanescência na arte, é mais radical na Arte

Conceitual, que lhe antecedeu, reduzindo o objeto artístico à designação linguística,

que, segundo Paul Wood, “na arte conceitual, as formas inelutavelmente lingüísticas

de pensar, discutir, definir e interpretar a arte tornam-se os próprios materiais da

prática da arte” (WOOD, 1998, p 204). Assim “as obras podem assumir a forma de

declarações ou como exemplificação da declaração” (WOOD, 1998, p 204). Um

exemplo significante desta assertiva nos dá Paul Wood, a respeito de um trabalho

do artista Robert Barry:

As declarações de Barry, por outro lado, descrevem objetos

que podem ser pensados, mas não feitos, vistos ou def inidos.

Sua contr ibuição para a mostra ‘At i tudes’ foi : ‘Algo que está

posto no tempo e no espaço, mas ainda não é conhecido por

mim’, uma obra ident if icada s implesmente por uma nota

impressa na parede da Galer ia, junto com o nome do art is ta e

a data (WOOD, 1998, p 204).

Essa é uma forma mais reduzida ou pura da Arte Conceitual, conhecida como arte

conceitual analítica, associada, principalmente, ao trabalho do grupo inglês Art &

Language (WOOD, 1998), que propunha uma arte ligada à escrita em detrimento

das preocupações estéticas.

42

O necessár io, portanto, era que a prát ica da arte fosse

expl ic i tamente ident if icada às prát icas da lei tura e da escr i ta.

Enquanto isso, os problemas de ‘superf íc ies’, de ‘efeitos’ e de

‘aparências’ ter iam de ser deixados aos cuidados dos

interesses conservadores (W OOD,1998, p 207).

Essa é uma característica forte dessa tendência artística e, nessa época:

Muitos art is tas t inham começado a usar a própr ia l inguagem

como mater ial. O conceitual ismo é freqüentemente ident if icado

com um período durante o qual a arte se tornou insubstancial.

Onde havia pinturas e esculturas, havia agora i tens de

documentação, mapas, fotograf ias, l istas de instruções e

informações nas obras de, entre outros, Douglas Huebler,

Robert Barry, Mel Bochner, Stephen Kaltenbach, Edward

Ruscha, John Baldessar i e Victor Burgin (NEZVANOVA, 2007,

acesso em 24/07/2008).

O artista Lawrence Weiner, para justificar a sua manifestação conceitualista, sempre

fazia acompanhar, nos seus textos, esta breve declaração: 1 - o artista pode

arquitetar a peça; 2 - a peça pode ser fabricada; 3 - a peça não precisa ser

construída (NEZVANOVA, 2007, acesso em 24/07/2008). Chegou a publicar a obra

“Statements”, um livreto de 64 páginas descrevendo projetos jamais realizados – o

livro em si é considerado uma obra seminal da Arte Conceitual (TRIGO, acesso em:

25 jul. de 2008).

Com essa tendência de o artista assumir a explicação ou descrição da idéia da obra surge, segundo esse Grupo, um impasse entre o artista e o crítico de arte

Na arte conceitual ‘analí t ica’ do grupo Art & Language,

presumia-se que já não havia boas razões para sustentar a

divisão do trabalho tipicamente Modernista entre art ista e

cr í t ico, segundo a qual se supunha que o art ista fosse um

‘fazedor ’ desart iculado em cujo nome o cr í t ico apresentava

sent idos e expl icações intel igentes (W OOD, 1998, p 205).

Vemos, por essas razões, o impacto artístico que nos deixou a Arte Conceitual, em

termos de rupturas com o Modernismo e a arte tradicional, abalando, inclusive, a

43

relação do crítico com o artista, já que este explica a sua própria obra, exigindo do

espectador uma resposta que lhe dê sentido. Sabemos que o trabalho do crítico não

terminou aqui, mas a situação nova contribuiu para o surgimento, com maior força,

da figura do curador, pela responsabilidade de escolher temas das mostras e

organizá-las da melhor forma que justifique a relevância do tema para os artistas da

Arte Contemporânea.

Uma forma direta de se conhecer as características plásticas da Arte Conceitual é

ler as “sentenças da arte conceitual”, criadas por Sol Lewitt, artista americano, um

dos expoentes dessa forma de arte, que defendia a superioridade da idéia sobre a

sua execução da obra e, por isso, aceitava que outros pudessem fazer por ele a

realização da obra, “rejeitando assim a noção de arte como objeto único e precioso”

(ARTE ATUAL, blogspot, 2007, acesso em 22 jul. 2008). Algumas de suas 35

sentenças, aqui destacadas, extraídas de Trópico, no site UOL (acesso em: 22 jul.

2008), ilustram bem esse movimento artístico:

* ”Se o artista muda de idéia no meio do caminho, enquanto executa seu trabalho,

ele compromete o resultado e repete resultados passados”.

* ”A vontade do artista é secundária ao processo que ele inicia, desde a idéia até

sua concretização. Sua voluntariedade pode ser pura manifestação do ego”.

* ”Idéias em si podem ser uma obra de arte; estão em uma cadeia de

desenvolvimento e podem finalmente encontrar alguma forma. Nem todas as idéias

precisam ser concretizadas”.

* “Uma obra de arte pode ser entendida como uma ponte que liga a mente do artista

à mente do espectador. Mas pode jamais alcançar o espectador ou jamais sair da

mente do artista”.

* “Dado que nenhuma forma é intrinsecamente superior à outra, o artista pode usar,

igualmente, qualquer forma, desde uma expressão verbal (escrita ou falada) até a

realidade física”.

* “Se palavras são usadas e procedem de idéias sobre arte, estas são arte e não

literatura; números não são matemática”.

* “Todas as idéias são arte se se referem à arte e encaixam-se nas convenções da

arte”.

* “Perceber idéias conduz a novas idéias”.

44

* “O conceito de obra de arte pode envolver o material da peça ou seu processo de

realização”.

* “Idéias banais não podem ser redimidas através de uma bela execução”.

Em linhas gerais, por Artur Freitas, podem-se resumir as características da Arte Conceitual como:

[...] a ‘desmaterialização’ do objeto de arte; a contestação da noção de

autoria; a multiplicidade de uma idéia reprodutível; a efemeridade das

ações; a negação da obra como fenômeno exclusivamente visual; e por

fim, o combate ao poder de consagração das instituições culturais

(FREITAS, acesso em 29 de julho de 2008).

No Brasil, a Arte Conceitual teve uma participação mais engajada na política.

Tornou-se, junto com a poesia e a música, uma das formas de burlar a censura,

para passar mensagens sutis e politizadas ou “vestígios discursivos” contra o

Regime Militar e atingir o maior número de pessoas, utilizando-se, frequentemente,

de metáforas (COELHO, acesso em: 29 de jul. 2008). Os principais artistas desse

período são: Cildo Meireles, Carlos Zílio, Artur Barrio, Paulo Bruscky e Antônio

Manuel. Cildo Meireles é um dos expoentes do conceitualismo da época, com

destaque para seu projeto intitulado “Inserções em circuitos ideológicos”, que

consistia em gravar nas garrafas retornáveis de Coca-Cola informações, opiniões

críticas, a fim de devolvê-las à circulação (PELEGRINI, acesso em: 28 de jul. 2008).

Sobre esse trabalho diz Freitas:

É um gesto contraventor que consiste em apropiar-se do casco vazio de

coca-cola para, depois de inserir-lhe mensagens subversivas como

‘yankees go home!’, por exemplo, devolvê-lo à circulação normal. [...] Cildo,

apoiado pelo anonimato da operação, instaura um procedimento de análise

crítica tanto da noção tradicional da obra de arte quanto do próprio sistema

capitalista (FREITAS, acesso em 30 de julho de 2008).

Essa visão politizadora, que fez parte da história da arte, de modo geral, ganha no

Conceitualismo um engajamento que faz penetrar a criação do artista no cotidiano

da sociedade como alternativa à visão fechada dos museus.

45

O ser arte com base na comunidade, em vez da obra de um único

indivíduo, é a realização de certas teorias políticas emancipadoras que

sustentam, como um de seus colorários programáticos, que grupos de

indivíduos, não encontrando sentido na arte dos museus, não deveriam ser

privados dos significados que a arte poderia conferir a suas vidas (DANTO,

2006, p. 210).

2.3 - ARTE CONCEITUAL NA ESCOLA

Existe pouca literatura a respeito de trabalhos de professores, nas escolas, com a

Arte Conceitual. É incomum o professor de arte trabalhar um conteúdo, que reduz

consideravelmente o aspecto visual da arte, em benefício do conceito, idéias e

críticas da arte. Trata-se de um período de efervescência na arte, que exigiu um

domínio grande das questões que permeiam o universo artístico. Estamos mais

acostumados a ver a arte, tradicionalmente, como a valorização da estética, da

composição, como pintura e escultura. Muito diferente do que veio a seguir. “[...]

Sem dúvida, é essa arte moderna que nos impede de ver a arte contemporânea tal

como é. Próxima demais, ela desempenha o papel do ‘novo’, e nós temos a

propensão de querer nela incluir à força as manifestações atuais” (CAUQUELIN,

2005, p. 19).

Anamélia reporta a dificuldade dos professores de arte brasileiros de se apropriarem

da produção contemporânea, na sua resistência aos paradigmas criados pela arte

moderna.

As possibilidades oferecidas pelas Bienais de arte de São Paulo aos

educadores para que se apropriem da produção contemporânea em seu

trabalho vêem-se comprometidas com esse conservadorismo. A visão dos

educadores de arte brasileiros , de modo geral, permanece fundamentada

nos modelos aqui já referidos e que há muito não são os que determinam a

produção e leitura da obra de arte (BUORO, 2003, p. 88).

A produção de leitura de imagens e composições artísticas ultrapassou o espaço

dos museus. A tecnologia da imagem está cada vez mais presente nos produtos

tecnológicos individuais. A produção de vídeo está acessível a um número cada vez

maior de pessoas, e a educação através da arte, nas escolas, não consegue

46

acompanhar o turbilhão de possibilidades de criação que o mercado oferece. Faz-se

necessário, na sala de aula, cada vez mais, discutir e problematizar o papel da arte

no mundo globalizado. Portanto:

É preciso trabalhar todo o tempo com o sentido do contemporâneo, do que

nos está acessível. Trabalhar sobre o que existe, o que é real. É

necessário deixar a escola aberta para que seja realmente parte do meio,

da comunidade, do mundo ao qual pertence (PEREIRA, 1982, p. 14).

Proponho o estudo da Arte Conceitual como um dos caminhos para que os alunos

do ensino médio se inseriram nas questões da Arte Contemporânea. Nesse

contexto, se exigirá do educando a passagem do ato de fazer arte para o ato de,

antes, pensar a arte.

A experiência dos alunos do ensino médio com a Arte Conceitual é, também, uma

proposta de conhecer a transição do pensamento estético moderno de valorização

da obra de arte, por seus valores plásticos, para uma atitude de valorização do

conceito da obra, minimizando aqueles valores em proveito da expressão das idéias

na arte. Significa que os alunos poderão usar quaisquer meios para exprimir suas

idéias e reflexões pessoais, sem preocupação maior com o produto final, desde que

consiga fazer entender o seu pensamento. Daí, o aluno terá à disposição, além de

todos os materiais e objetos que conseguir obter para a visualização de sua idéia, as

palavras, como forma de explicá-las.

Como a Arte Conceitual não exige grande habilidade técnica (dependendo da

exigência de cada um) para a confecção de seus trabalhos, presume-se que essa

manifestação artística torna-se mais democrática quanto à possibilidade precoce de

um indivíduo produzi-la, apesar de, no âmbito intelectual, exigir-se bem mais do que

pretenderia o nosso humilde educando, pois, como bem escreveu Battcock, quando

trata da distância que separa o público do artista:

A dificuldade aumenta quando o conceitualismo abrindo o campo de

atuação nos materiais empregados questiona os fundamentos da Arte

transformando-a num problema mais teórico que visual, forçando a entrada

do crítico, o curador ou organizador de galerias de arte a função de explicar

47

para o público o que está por trás das intenções do artista. Eleva-se a uma

categoria mais distante da compreensão de nossos estudantes, um vácuo

para o entendimento e fruição da Arte contemporânea. (BATTCOCK, 1975,

p. 13).

Essa visão conceitual deve ser bastante apropriada, acredito, para o

desenvolvimento abstrato que se atinge no ensino médio. O adolescente está mais

preparado para as habilidades cognitivas que exigem deduções de complexidades

próprias da vida social ou do mundo adulto.

Quanto às possibilidades que abrem os valores novos são claras no próprio

adolescente, que apresenta a dupla diferença, em relação à criança, de ser

capaz de construir teorias e preocupar-se com a escolha de uma carreira

que corresponda a uma vocação e lhe permita satisfazer as necessidades

de reformação e criação de novas idéias (PIAGET, p. 134, 2003).

Em contraposição, o plano de curso de arte deve vir acompanhado de atividades

artísticas que privilegiem as habilidades espaciais, tão importantes na fase inicial da

vida humana e tão caras ao Modernismo. Esse problema é explorado pela

pesquisadora Bety Edwards, que crítica o abandono da visão espacial em benefício

da visão lógica nas escolas, quando prevalece o aprendizado da lógica e da

linguagem escrita e falada em prejuízo do conhecimento e experiência com as

habilidades plásticas, compositivas e motoras (EDWARDS, 1979). É notório o

predomínio das ciências exatas sobre as ciências humanas no currículo escolar e na

sociedade moderna e contemporânea. Acredito que a Arte Conceitual utiliza-se de

ambas as categorias cognitivas para a criação e fruição de suas obras, pelo que,

tanto a arte tradicional e moderna quanto a Arte Contemporânea tornam-se

indispensáveis para o desenvolvimento da expressão artística do aluno. Portanto,

O sentimento estético reside na harmonia do entendimento e imaginação

em decorrência do livre jogo da imaginação. Importa valorizar esse

sentimento enquanto resultante de uma postura, por parte da escola, do

reconhecimento da complexidade da natureza humana, onde inteligência e

afetividade, razão e emoção não são incompatíveis nem mutuamente

excludentes (PACHECO, 1995, p. 31).

48

A presente pesquisa pretende familiarizar o adolescente com as propostas da arte

voltadas mais para as questões da crítica e a função da arte em nosso meio. Na

medida do possível, é indispensável valorizar a Arte Contemporânea, a partir do

Conceitualismo, que trouxe consigo o pluralismo de formas de expressão e de

materiais sem limites para a utilização nos trabalhos de arte.

3 - METODOLOGIA

3.1 - PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Quando buscamos resultados nos problemas reais que surgem em nosso cotidiano,

esperamos soluções e respostas precisas. Podemos traduzir em números tais

resultados, procurando quantificar, e assim, dominar melhor as sutilezas das ações

e reações que nos desafia a realidade, mas, nem sempre os fatos se traduzem

melhor em números. Devido às sutilezas com as quais se depara no ensino-

aprendizagem, acredito, no que se refere à proposta de trabalho desta Dissertação,

esteja ela mais bem apoiada nos procedimentos de ordem qualitativa, por estar

baseada em identificar e fazer ouvir as vozes e anseios do sujeito da pesquisa.

Segundo Craveiro:

Para melhorar a compreensão dessas realidades complexas, contrapõe-se

a perspectiva qualitativa de pesquisa que tem como objetivo a

compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações num

dado contexto. Nesta abordagem, pretende-se interpretar ao invés de

mensurar e procura-se compreender a realidade tal como ela é,

experienciada pelos sujeitos ou grupos a partir do que pensam e como

agem (seus valores, representações, crenças, opiniões, atitudes, hábitos).

(CRAVEIRO, acesso em 04/04/2008).

No que concerne à arte, torna-se natural essa abordagem, pois “... a investigação

qualitativa é adequada para realizar pesquisas relacionadas especificamente com

49

estudo das artes, uma vez que as artes são casos paradigmáticos de inteligência

qualitativa, reveladoras de um mundo em ação” (MARTINS, apud FRANS, 2005,

p.43).

A qualidade da busca escolhida para a presente pesquisa denomina-se ‘pesquisa-

ação’, com ênfase em estudo de caso, com um determinado grupo focal, em cima do

qual serão buscadas informações qualitativas, próprias para um trabalho de

investigação que pretende entender atitudes, preferências, necessidades e

sentimentos.

“Na pesquisa-ação, trata-se, por excelência, de reconhecer ‘o pleno

emprego das forças subjetivas’ – como afirma Edgar Morin a propósito de

seu próprio método de pesquisa (a simpatia, a convivibilidade, o ‘viver

com’) -, isto é, estar o mais possível dentro dos efeitos de emergência e de

auto organização da complexidade do mundo”. (BARBIER, 2007, p. 86).

Na pesquisa-ação há um componente de esperança e mudança na prática da

pesquisa, que acredita-se processar no decorrer da ação.

A dimensão espaço-tempo é essencial. Toda a pesquisa-ação é singular e

define-se por uma situação precisa concernente a um lugar, a pessoas, a

um tempo, à práticas e à valores sociais e à esperança de uma mudança

possível. Por trás de toda pesquisa-ação, encontramos uma sociologia da

esperança (Henri Desroche) que se contrapõe a todo pensamento cínico

ou fatalista. (BARBIER, 2007, p.119).

Esse enfoque subjetivo valoriza a vivência pessoal insubstituível e tende a alcançar

a linha fenomenológica de Hurssel que, acredito, se identifica com as palavras que

Merleau-Ponty fez sobre essa filosofia.

[...] Tudo o que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de

minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo sem a qual os

símbolos da ciência nada significariam. Todo o universo da ciência é

construído sobre o mundo vivido e, se quisermos pensar na própria ciência

com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém

despertarmos primeiramente esta experiência do mundo da qual ela é a

expressão segunda (PONTY, apud TRIVIÑOS, 1992, P.43).

50

3.2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa pretende ser, de acordo com o proposto no item anterior, de

ordem qualitativa, priorizando colher as falas ou respostas dos adolescentes do

ensino médio regular e, no que concerne ao objeto de pesquisa dado, os

significados que eles possam atribuir aos estudos e experiências que serão

trabalhadas em sala de aula. A pesquisa se valerá da técnica de estudo de um

grupo focal, correspondente a uma turma de ensino médio regular de uma escola

federal.

Para tanto, será feito, num primeiro momento, um diagnóstico sobre o conhecimento

e experiência do aluno em arte, antes das aulas teóricas sobre Arte Conceitual,

procurando obter respostas que façam alusão à importância da arte e da disciplina

arte como parcela de sua formação educativa, bem como, o que entendem sobre

períodos e movimentos artísticos e a Arte Conceitual. Tais questionamentos serão

feitos oralmente, registrados por gravações e/ou descrição de suas falas, por

questionário de perguntas abertas elaborado pelo professor-pesquisador.

Num segundo momento, após aulas teóricas, exposições de imagens e discussões

no CEFETES sobre Arte Conceitual, e, após terem vivenciado um trabalho com essa

matéria, serão coletadas as falas das respostas de suas experiências vividas. Essa

pesquisa deverá somar oito aulas.

Concluído todo esse processo, a pesquisa buscará analisar os dados obtidos dos

trabalhos propostos ao grupo focal. Serão analisados os trabalhos práticos que os

alunos executaram após as aulas teóricas, com projeção de imagens e debates

sobre a Arte Conceitual. Também, num segundo momento, serão analisadas as

falas dos alunos, após a exposição de seus trabalhos.

É importante que o leitor saiba que esse trabalho faz parte de uma continuidade no

processo ensino-aprendizagem, que venho desenvolvendo há alguns anos com os

alunos do ensino médio na Arte Conceitual e que, portanto, já se insinua como uma

tradição na exposição de trabalhos nessa área no CEFETES - Colatina.

51

4 – ANÁLISE DO GRUPO FOCAL

4.1 – SOBRE AS FALAS DOS ALUNOS NUM PRIMEIRO MOMENT O

Com a turma do curso Técnico em Construção Civil integrado ao Ensino Médio

Regular, com idades entre 15 e 18 anos, cursando o 4º módulo, correspondente ao

segundo ano do ensino médio, apresentei-me e iniciei um diálogo sobre a disciplina

e sobre o projeto de trabalho que faríamos.

Nessa mesma aula, tive tempo de dialogar sobre a experiência deles com trabalhos

e o conhecimento adquirido em arte, para um pequeno diagnóstico sobre as suas

experiências na disciplina. Fiz algumas perguntas, e à primeira, sobre o que

relacionavam com a arte, responderam: sensibilidade, subjetividade, personalidade,

representação, etc.

Nessa primeira intervenção dos alunos, já podemos observar que o estado

psicológico do artista, para eles, está em primeiro lugar, a visão de quem cria

deveria preencher esses requisitos, que caracteriza uma visão do sujeito criador

sensível, e a palavra representação remete à arte tradicional mimética.

As outras perguntas foram: Quais os materiais usados pelos artistas? Respostas:

Tela, gesso, grafite, papelão, madeira, pedra, argila e tinta. Sobre movimentos

artísticos têm algum conhecimento? Respostas: Renascença, Modernismo,

Arcadismo, Barroco e Iluminismo. Essas respostas atestam a forte influência da

Literatura e da História nos estudos do ensino médio, o pode explicar a extensa

carga horária dessas disciplinas ante a arte.

Perguntei-lhes se conheciam algum movimento artístico dentro do Modernismo: a

resposta foi negativa. Sobre a arte feita hoje não souberam identificá-la, mas citaram

vários materiais que são utilizados, como: tela, gesso, grafite, papelão, madeira,

pedra, argila e tinta.

52

Pedi-lhes para citarem as obras de arte de que têm conhecimento, e responderam: a

Gioconda, Madona (referência à obra Mona Lisa, também conhecida como La

Gioconda); Vênus de Milo (referência à estátua conhecida como “A Vênus de Milo”);

Pietá ( referência à estátua “A Pietá de Michelangelo”, exposta na Basílica de São

Pedro, no Vaticano); O Grito (referência à pintura do norueguês Edvard Munch); A

Santa Ceia; Abaporu; As Pirâmides do Egito; O Pensador, de Rodin; a Nona

Sinfonia, de Beethoven; A Criação do Homem, de Michelangelo (referência à obra “A

Criação de Adão”, pintada na Capela Sistina, no Vaticano); e a “ponte sobre o lago

de ninféias” (referência à obra “A Ponte Japonesa”), de Claude Monet.

Sobre a arte atual responderam: Sebastião Salgado ─ “Exodus” ─ uma exposição

no Instituto Terra, conhecida numa visita técnica com a turma, recentemente; Oscar

Niemayer; roubo de obras de arte em São Paulo; arte no gelo; esculturas de

chocolate e, em Colatina, citaram a arte de Filogônio e Gemada, dois artistas locais.

Perguntei sobre a necessidade da arte: “A arte pode descontrair”; “Descarrega as

emoções”; “Ato de ver as imagens de outra forma”; “Onde se tem paciência”;

“Divulga o dom”; “Estimula a criatividade”; “Muda a percepção do ambiente”.

Nas falas dos alunos, torna-se claro que os mesmos entendem a arte inserida em

pressupostos modernistas, pois dão ênfase às emoções provenientes do artista, e a

aspectos de uma visão contemplativa e passiva do apreciador da arte, além de

demonstrarem uma visão conservadora do seu ensino como um momento de

relaxamento e descontração.

Sobre as diferenças da arte de hoje e as antigas, um aluno respondeu: “Hoje não dá

para entender, antigamente eles retratavam melhor as paisagens, tudo, dava para

entender”. É interessante notar a visão mimética presente na maioria das pessoas,

por carregarem ainda em seu repertório imagético uma iconografia tradicional de ver

a arte e a pintura, como mostrei, na experiência pessoal com a arte, no Capítulo 1.1.

Outras opiniões:

“Só valorizam o artista depois de morto”: esta frase se tornou um estereótipo para se

referir à valorização das obras de arte. Quem nunca a ouviu uma vez? É natural que

53

haja uma valorização maior de obras de um artista morto, pois a sua produção se

encerra com sua morte, limitando definitivamente seu número de obras feitas. Está

perfeitamente dentro da lei da oferta e da procura do mercado. Mas é bom lembrar

que, para ocorrer tal fato, a sua arte já continha elementos de qualidade. É comum

para o leigo ter conhecimento de um artista somente após a sua morte, devido à

distância que mantém dos assuntos pertinentes à arte culta.

“Não querem patrocinar a arte, só futebol”. O futebol é popular e de maior retorno

financeiro imediato para qualquer investidor. A arte, muitas vezes, tem que ser

socorrida pelo Estado, através de financiamento de projetos culturais, para garantir a

sua produção. Isso é uma questão social que deve ser tratada em longo prazo para

haver um equilíbrio entre as várias demandas que podem somar para a identidade

de um povo.

“Não existem mais mecenas”. Com certeza, grande parte de artistas se vêem fora da

lista dos investidores da arte, contudo temos grandes somas de dinheiro sendo

investido no mercado e nos leilões de arte. O capitalismo está pronto para captar as

obras que terão valorização forte e, se formos colocar a arte publicitária fazendo

parte do domínio artístico, aí as cifras atingirão a estratosfera.

“Hoje não tem mais sentimento”. Parece que o aluno aqui percebe a ausência de

conteúdo emocional na tendência das obras construtivistas e muitas das

contemporâneas que prevaleceram nas últimas décadas. Realmente, quando

dissociamos a arte da visão natural de verossimilhança parece, com efeito, que nos

distanciamos do que há de mais humano no modo de ver o mundo. O adolescente

em fase de transição para a vida adulta tem uma queda para o romantismo e sua

sensibilidade está destacada. O professor deve demonstrar que existem outros

modos de expressão válidos que não o natural e que esse modo é relativo, que a

fotografia desempenha muito bem esse papel da representação naturalística e do

retrato, desde fins do século XIX.

“Vi a arte de um chinês que utiliza pólvora, muito legal”. Um dos poucos casos em

que o aluno citou um trabalho de Arte Contemporânea, do artista chinês Cai Guo-

Qiang. Há alguns casos em que, esporadicamente, um estudante foge de

54

convenções para explicar um acontecimento cultural, algo que lhe chamou a

atenção. Considero importante o educador levar o aluno a buscar, sempre,

autonomia, escapando de padrões veiculados pela mídia e pelo senso comum.

“O artista contemporâneo está preocupado com inovação”: esta frase nos leva ao

extremo, quando a busca desenfreada de um artista, ou pseudoartista, por inovação,

com o intuito único de provocar polêmica e aparecer na mídia, torna-se o seu

principal objetivo. Essa questão não é de fácil julgamento, porque corremos o risco

de cercear a criação e expressão artística, pois algo que aparentemente é gratuito,

não pode se tornar genuíno na arte?

4.2 – RESUMO DAS AULAS EXPOSITIVAS SOBRE ARTE CONCE ITUAL

A seguir, travei um diálogo sobre a Arte Conceitual e Contemporânea, expondo dois

exemplos da arte do brasileiro Cildo Meirelles, num trabalho intitulado “circuito

ideológico”, com o “Projeto coca-la” (figura 3): um em que o artista escreve

mensagens subversivas nas garrafas de coca-cola, em tinta branca, para voltarem

cheias ao mercado, em contraste com o fundo preto; e outro, a interferência nas

cédulas de um cruzeiro (Cr$ 1,00), que eram carimbadas (figura 4) com uma

pergunta ousada para a época do regime militar: “Quem matou Herzog?” (FREITAS,

acesso em: 10 de jun. 2008). Posteriormente, pude mostrá-los em slides.

Nesse diálogo pude acrescentar experiências de diversos artistas internacionais que

estimularam esse modo de ver contemporâneo, produzindo estranheza às pessoas

não familiarizadas com a arte. As discussões se desenvolveram no âmbito da

validação e aceitação desse modo de expressão na arte, com opiniões favoráveis e

contrárias. Pois, exemplos como o do artista Piero Manzoni, que enche uma balão

com seu próprio sopro e apresenta como arte, com o sugestivo título “Fôlego do

artista” leva muita gente a se perguntar a razão de tal atitude.

55

Fig. nº 3 Projeto Coca-cola, Cildo Meirelles, 1970

Fig. nº 4 “Quem matou Herzog?, Cildo Meirelles. 1970.

A partir de duas aulas teóricas e uma aula de projeção de slides de várias obras de

Arte Conceitual de autores como Cildo Meirelles, Joseph Kosuth, Robert Barry, Mel

Bochner e Sigmar Polke, entre outros, procurei fazer com que se familiarizassem

com o movimento artístico em questão, apresentando as várias formas de expressão

56

desse movimento artístico, como: a performance, a instalação e o readymade.

Dessa forma, o sujeito da pesquisa pôde observar experiências de artistas com o

corpo, com o vídeo, com as palavras e com objetos, o que, no todo, caracteriza o

pluralismo de tendências dessa arte.

Quanto à influência das obras de arte no trabalho do aluno, diz o pesquisador César

Cola: “O professor não está mais preocupado com as influências que o estudante

poderá sofrer de outros artistas, pois a influência é algo natural, inevitável, benéfico”

(COLA, 2006). Logo a seguir, complementa essa visão mais recente no ensino da

arte:

O professor deverá buscar no mundo das artes informações diversas para

inteirar-se e inteirar os alunos do que se passou e se passa nessa área. Conseqüentemente, é fundamental que esteja sempre atualizado por meio

da literatura e da mídia, sobre as nuances passadas e presentes dos

diferentes estilos das artes. (COLA, 2006, p. 32).

Outros slides de obras de arte conceitual mostrados aos estudantes.

Fig. nº 5 Uma e três cadeiras, Joseph Kosuth 1965.

57

Fig. 6 Definição de abstrato, Kosuth, 1977

Fig. 7 What is paiting, John Baldessari, 1958

58

Fig. 8 Sigmar Polke, Altos poderes ordenam, pinte de negro o canto superior direito.

Fig. 9 I’m real artist, Keith Arnatt, 1972

59

Fig. 10 Garrafas com rolha, Waltércio Caldas, 1975.

4.3 - SOBRE A PRODUÇÃO PLÁSTICA VISUAL DOS ALUNOS A PÓS AULAS

SOBRE A ARTE CONCEITUAL

Reservei outras duas aulas para que pudessem criar os seus próprios projetos,

baseados no que viram e entenderam nas aulas de Arte Conceitual. Para isso,

deveriam descrever a idéia num papel e entregá-lo ao professor, discutir com este a

viabilidade do projeto para realizá-lo e, depois, expor os trabalhos no corredor da

escola.

Alguns trabalhos se referiam aos símbolos da matemática, como o símbolo do

infinito (∞); da química, com um símbolo que denota a não-existência; a curva de

Arrhenius; e um ácido que tudo corrói. Além desses, houve um, numa referência ao

programa infantil de televisão chamado “Chaves”, que indica uma tela em branco

onde havia um pasto e uma vaca que o comeu e foi-se embora sem nada restar, que

60

foi vetado por se entender tratar-se de uma piadinha recorrente nas aulas de

desenho.

Os quatro primeiros exemplos evidenciam a forte influência das disciplinas da área

de Exatas, comum numa escola voltada para o ensino técnico.

O primeiro (figuras 11 e 12), com “O infinito”, o aluno J. A. Lasari formou o símbolo

com sementes vermelhas sobre jornal e madeira, tirou uma foto e fotocopiou várias

vezes, para dar a sensação de eterna repetição, e tinha a seguinte explicação:

“Para a formação dessa obra, foi necessário que tirasse uma foto da

obra principal, e imprimindo-a para que uma nova foto fosse tirada da

própria impressão, e assim sucessivamente, chegando assim na 5ª

obra. As obras observadas dão uma expressão de infinito, que neste

caso foi o objetivo do projeto. A obra chama-se ‘O infinito’, pois se

continua o processo ele não acabaria, que no caso o significado de

infinito é tudo aquilo que não é finito, ou seja, não tem fim”.

Vemos, nesse primeiro trabalho, a necessidade de explicá-lo, uma das

características apresentadas pela Arte Conceitual, e uma forma de explorar a

redação no ensino de arte, o que poderia, muito bem, abrir a participação da

disciplina de Português.

O segundo trabalho refere-se à curva de Arrhenius, e tem como título ”A curva”

(figura 13), com a seguinte explicação: “Isso não é uma reta. É a curva de

Arrhenius”.

O terceiro, que tem como título “Existência” (figura 14), vem acompanhado de uma

explicação do autor: “Desenhado o símbolo da não existência para expressar que

algo não existe, eu farei com que exista, pois dificilmente é possível mostrar algo

que não existe”. Ao lado dessa explicação, H. colocou outra, segundo ele, porque

“não sabia qual delas escolher”. Interferi, então, pedindo que colocasse as duas, e

nesta escreveu: “Desenhando somente o símbolo de não existência neste quadro

com a intenção de afirmar que nele não existe arte, estaria criando uma

controvérsia, pois assim estaria criando uma arte”.

61

Finalmente, a quarta, sobre um tipo de ácido impossível de se guardar (figura 15).

Trata-se de uma charge tirada de um livro de química.

Fig. 11 O infinito, J. A. de Lasari Fig, 12 (detalhe de O infinito)

Fig.13 A curva, J. C. B. Bueloni

62

Fig. 14 Existência, H. Gomes Filho.

Fig. 15 Ácido capaz de corroer tudo, J. L. C. Pinto.

63

Vemos o uso da palavra como uma força maior de expressão seguida da

manipulação e uso de objetos e tecnologia a serviço da idéia, com muita liberdade

de escolha.

Um aluno baseou-se num trabalho do semestre anterior, de outra aluna, que

continha a frase “O meu cachorro comeu minha obra” (figura 16), fazendo a

inversão: “Minha obra comeu o meu cachorro”. Não sei qual o sentido, ou se quis

somente brincar com as palavras, mas o fato é que o aluno estava fazendo um

trabalho a partir de uma idéia, familiarizando-se com as características de uma arte

contemporânea.

Noutro caso, L. S. Braido teve uma idéia semelhante, fazendo referência ao desenho

animado japonês Pokemon, com o título “Minha obra foi capturada” (figura 18). Já o

trabalho de L. B. Hoffmann, que tem um sentido semelhante, mas com influências de

uma obra de Robert Barry ─ que não passava de uma tela em branco com a frase

pintada “Todas as coisas que eu sei, mas, nas quais não estou pensando neste

momento” ─ faz uma moldura sem a tela com o título “Roubaram minha obra

enquanto trabalhava nela, não tive tempo de pensar em outra” (figura 17). O nos faz

lembrar das palavras de Sol Lewitt: “Perceber idéias conduz a novas idéias”.

Fig. 16 Meu cachorro comeu minha obra de arte, T. Tonini

64

Fig.17 Roubaram minha obra enquanto eu trabalhava nela. Não tive

tempo de pensar em outra, L. B. Hoffmann

Fig. 18 Minha obra foi capturada, L. S. Braido

65

Os alunos procuram sempre trabalhos fáceis e rápidos, com idéias superficiais. É

difícil criar idéias de maior nível se não forem baseadas em trabalhos anteriores ─ o

sentido pode se perder e desvirtuar a estética da Arte Conceitual. Fiz minhas

interferências quando percebia que o aluno partia de um princípio que considerava

superficial, ou quando denotava um interesse puro e simples de ganhar os pontos do

trabalho.

Numa dessas aulas, entramos num debate para aprimorar idéias, rever os trabalhos

para possíveis mudanças e aperfeiçoamentos, gerando novas criações e motivando

um grupo de três alunos para, inclusive, montar uma instalação gerada da junção de

dois trabalhos anteriores, que não estavam totalmente formados a contento. E, como

num insight, A. Costa, F. Bahia e B. Polez tiveram a idéia de usar o cruzamento dos

corredores mais utilizados na escola para instalarem uma simulação de um

cruzamento de rua, com a figura de uma prostituta fazendo ponto, com o seguinte

título: “A esquina” (figuras 22 e 23). Perguntado a A. sobre o motivo da instalação,

respondeu que isso era uma realidade na escola; já F. disse que queria aproveitar o

espaço do cruzamento dos corredores; e B., que era para aquele espaço, e também

mostrar a realidade da cidade.

Pretendia discutir as idéias e o modo de apresentá-las para depois iniciar uma outra

tarefa, mas a discussão teve de se estender por toda a aula, pois havia muitas

questões a serem resolvidas, como o material a ser utilizado. Ainda havia um aluno

que não tinha criado o projeto do seu trabalho. Fiz uma breve explanação ou resumo

histórico das artes Moderna e Contemporânea, para que os alunos não se

desviassem da proposta planejada. Fiquei bastante entusiasmado em perceber que

pude passar mais uma aula produzindo idéias e discutindo trabalhos artísticos sem

precisar confeccionar algo, ou fazer aula prática, através de habilidade manual. Com

certeza, precisaríamos de tempo, provavelmente extraclasse, para que as idéias se

tornassem realidade. Creio que todo trabalho necessita de um tempo, para que se

saiba o que se vai fazer num trabalho artístico, mas essa experiência mostrou que

um trabalho, numa aula de arte, pode vir de muita discussão, debate e busca de

soluções que podem levar horas.

Aparece com bastante clareza a busca de identidade em alguns trabalhos como “A

calçada da fama” (figura 19), que procura senão destacar o indivíduo, enfatizar a

66

turma a que pertence. As alunas J. Cosme e P. L. Q. Magioni confeccionaram uma

estrela para cada nome de membro da turma e as colaram no chão, com a seguinte

explicação: “O trabalho foi realizado com o intuito de ‘mostrar’ de uma forma figurada

o brilho pessoal de cada pessoa, que vai além da fama artística de televisão”. Isso é

uma constante em muitos trabalhos dos alunos, verificados na minha vida

profissional, no comportamento na sala de aula, quando procuram sempre,

principalmente as meninas, deixar a sua marca no quadro verde ou no estojo do

professor. A referência à televisão mostra a forte influência da mídia no nosso

cotidiano.

Fig. 19 A calçada da fama, J. Cosme, P. l. Q. Magioni

Outro importante detalhe, que já deve fazer parte de muitos estudos da fase

adolescente, é a ajuda, ou ‘gancho’, que pegam com o colega para dar respaldo e

força a uma idéia, que já está aprovada, para a confecção de seu trabalho, como no

caso do cachorro. Foi assim, também, com o próximo, sem título (figura 21). O aluno

67

L. O. Giles, aproveitando a idéia do colega que furou todo o seu guarda-chuva com

fogo, colocou uma vela e uma caixa de fósforos ao lado, com o título “Furador de

guarda-chuvas” (figura 20).

Fig. 20 Furador de guarda-chuvas, L. O. Giles

Fig. 21 Sem título, C. B. Barcelos Filho.

68

Algumas observações de professores foram díspares. Um, em tom de pilhéria, disse

que aquilo era uma ‘bagunça’: “Fazendo bagunça não é professor!”. Outros

elogiaram bastante: “excelente trabalho”, “muito criativo”. Uma professora, depois de

recolhida a exposição, reclamou do pouco tempo em que os trabalhos ficaram

expostos e alegou dificuldade para percebê-los todos em poucas passagens pelo

corredor. Outro professor gostou dos trabalhos e aproveitou para dizer que nas

escolas municipais as aulas de arte são dadas sem questionamento, como um

simples fazer para ocupar o tempo. Uma pedagoga elogiou bastante a exposição

como experiência estética. “Dá mais vida à escola”.

Para a realização da exposição, tive dificuldades de conseguir mesas como suporte

dos trabalhos. As mesas eram de tamanho, forma e cor diferentes, o que

prejudicava a visão do todo, interferindo na visualização dos trabalhos,

descaracterizando a exposição. Como não consegui mesas padronizadas, usamos o

chão, que nessa escola é bem limpo, mesmo em se tratando do corredor principal e,

acredito, não ficou ruim, como atestou, a favor, uma professora. Separamos do

público, com uma fita adesiva, os trabalhos expostos e, assim, o espaço estava

resolvido. A montagem começou numa quarta-feira e se estendeu até a quarta-feira

da semana seguinte. Contudo, como não havia jeito de ficar limpando a área onde

estavam os trabalhos, a poeira foi acumulando e, no sétimo dia, resolvi fazer,

prematuramente, a retirada da exposição, perfazendo quatro dias úteis, descontando

um feriado na sexta-feira e o final de semana. De qualquer forma, foi satisfeita no

ponto em que procurei enfatizar as reações dos próprios alunos.

É bastante evidente a preocupação com a censura na instalação do grupo que fez

“A esquina” ─ na idéia original, na figura da mulher apareceria escrito, na bainha da

saia, “Raimunda R$ 15,00” ─ mas a aluna Joyce, em dúvida, preferiu perguntar ao

subgerente de ensino, antes de arriscar a frase, sendo desencorajada pelo mesmo,

já que tal idéia não passaria pela gerência.

69

Fig. 22 A esquina (detalhe) A. de A. Costa, F. Bahia , B. Polez

Fig. 23 A esquina, A. de A. Costa, F. Bahia , B. Polez.

70

Num outro caso, um aluno expôs uma nota de um real (R$ 1,00), rasgada ao meio,

com o título: “Felicidade”. Achei por bem não deixá-la na exposição. Hesitei

bastante, conversei com ele, mas não admitiu fazer outro trabalho ou tirar uma cópia

da nota para substituir a original. Não voltei atrás na decisão, o que pode ter trazido

um prejuízo para a livre manifestação artística. A situação inesperada me deixou em

dúvida, indeciso, por desconhecer leis de responsabilidade quanto ao uso de

dinheiro e pela possibilidade de considerarem uma agressão à moeda brasileira.

Lembro-me, na adolescência, quando meu pai me deu uma nota de um cruzeiro,

rasguei-a por achá-la de pouco valor, e isso foi motivo para aplicar-me uma

memorável surra. Faltou-me ousadia, provavelmente. Não busquei informações

sobre a legalidade do fato. São riscos presentes em pesquisa-ação. “Riscos

pessoais por que a pesquisa-ação, na sua intersubjetividade, leva inevitavelmente o

pesquisador para regiões de si mesmo que ele sem dúvida não tinha vontade de

explorar” (BARBIER, 2007, p. 33).

Os trabalhos que mais chamaram a atenção da comunidade escolar do CEFETES-

Colatina, ou os que suscitaram mais comentários, foram: “Salgado frito” (figura 24),

com a apresentação de um litro de óleo com clara alusão ao excesso de gordura

contido nos salgados da cantina; “Minha obra foi capturada”, referência ao desenho

japonês Pokemon, em que uma bola chamada Pokebola, quando ativada, captura

bichos fantásticos; “A esquina”; e “A moeda que faltava” (figura 27).

O trabalho “Salgado frito” foi especialmente comentado pela inusitada forma

desproporcional em que um litro de óleo se sobrepõe totalmente à imagem de um

suposto salgado ali presente, com destaque para o preço estampado na

embalagem, aludindo a um valor que teríamos de pagar por um alimento de

qualidade duvidosa.

71

Fig 24 Salgado frito da cantina, B. Cabral

A proposta de uma pesquisa voltada para a Arte Conceitual acabou produzindo,

segundo o meu modo de ver, uma criação de idéias variadas, que muitas vezes não

tinha a arte como motivação, mas, talvez, uma chance de provocar o público. O

aluno F. L. Vimercati, que fez uma pintura para explicar a sua relação com o livro “O

caçador de pipas”, se diferenciou pelo fato de colocar para o público o seu

desconforto com relação à capa e o título da obra. Segundo ele, a capa e o título

não o despertaram para a leitura da obra: achou-as “sem graça e lógica”. Para ele,

tratava-se, realmente, de um caçador de pipas e, como tal, foi pintado por ele, como

retrata a figura 25. Diz F.: “faço uma crítica a mim mesmo pela ignorância que me

levou a essa idéia”. Sua explanação completa (figura 26) ficou ao lado da pintura.

72

Fig. 25 O caçador de pipas, F. L. Vimercati.

Fig. 26 O caçador de pipas, F. L. Vimercati (detalhe)

73

Houve um interessante trabalho de B. G. M. Gomes, intitulado “A moeda que faltava”

(figura 27). Consistia numa ‘moeda’ de 0,99 centavos de real (naturalmente,

inexistente) que facilitaria a compra de produtos com preços aos quais faltasse um

centavo para completar um número inteiro, resolvendo, assim, o problema da falta

da moeda menor, de um centavo. Foi um dos poucos trabalhos em que o autor teve

de confeccionar a peça manualmente, feita com gesso. Foi exposto com uma nota

explicativa: “Agora sim! Acabaram os problemas com o troco de um centavo (que

você nunca recebeu, não é verdade?). Então, utilize esta moeda, junto com “alguns

reais” a mais, e compre a mercadoria desejada”.

Fig. 27 A moeda que faltava, B. G. M. Gomes

M. D. Viganô inspirou-se num trabalho, que ficou exposto por bastante tempo no

refeitório da escola como decoração, que consistia numa releitura do artista belga

René Magritte, chamado “Isto não é um cachimbo”, feito por uma ex-aluna. Assim,

montou, a partir de peças de um brinquedo chamado Lego, o trabalho: ”Não é uma

xícara” (figura 28).

74

Fig. 28 Não é uma xícara, M. D. Viganô

Percebemos uma variedade de utilização inconteste de materiais os mais inusitados,

o que vem confirmar uma desenvoltura que os adolescentes têm em participar de

novos experimentos, mesmo que, como disseram antes, não tiveem experiências

nesse sentido.

I. de L. B. Carneiro, por sua vez, utilizou apenas as palavras para fazer o seu

trabalho. Usando a tradicional tela com suporte, imprimiu uma frase que denuncia a

intervenção do professor, entendendo como uma censura às idéias do aluno (figura

29). Remete à arte de Robert Barry, como uma idéia que não pode ser realizada,

acarretando inesperado desdobramento como trabalho escrito, não deixando de ser,

também, visual. O tipo, tamanho e proporção da tela, como o tipo e proporção da

letra e o pigmento utilizado influi consideravelmente no resultado final. Exemplo de

interação entre palavra e imagem, numa interessante contraposição de forças.

75

Fig. 29 Sem título, I. de L. B. Carneiro.

Não poderia deixar de faltar trabalhos que tocam um assunto tão presente em nossa

vida em sociedade: a violência. Um deles cobriu um suporte de papel com várias

notícias de morte por tiro, estupro, decapitação, assalto, etc., com o seguinte título:

“A confusa e triste realidade” (figura 30). O outro procura abrir espaço para a

intervenção do espectador, que o induz a abrir uma caixa, tipo baú, pequena,

também com notícias e imagens de violência, com o sugestivo título: “Descubra

quem pode ajudar” (figuras 31 e 32). O espectador perceberá um espelho dentro do

baú e, como se isso não bastasse, a palavra invocativa “você” é descoberta em

forma grande e destacada no teto da tampa do baú.

76

Fig. 30 A confusa e triste realidade, A. R. de Souza

Fig. 31 Descubra quem pode ajudar, L. T. Oliveira Fig. 32 Descubra quem pode ajudar, L. T. O.

77

Não faltou trocadilho na exposição, com o trabalho “Água ardente” (figura 33), em

que um aluno dispôs água e pimenta num copo, fazendo um trocadilho com uma

popular bebida alcoólica.

Fig. 33 Água ardente, I. de L. B. Carneiro

O último trabalho que apresento refere-se a uma obra de Kosuth. Seu título ─ “Uma

e três canetas” (figura 34) ─ é uma referência direta ao grande artista conceitual,

com a diferença de que a aluna deu nome aos objetos apresentados: “caneta” para

o objeto caneta e “a foto” para a fotografia da caneta, além de usar o vermelho como

moldura para destacar o trabalho.

78

Fig. 34 Uma e três canetas, J. Cosme

Importante lembrar que todos esses trabalhos foram, primeiramente, elaborados a

partir de um projeto feito numa folha de papel, na qual o aluno descreveu o seu

trabalho. Assim, como já foi dito para eles, através desse registro, poderão refazê-lo

em outro lugar, utilizando outro material, caso o anterior não possa ser aproveitado

novamente, pois o mais importante ─ a idéia ─ estará conservada, registrada. “Sem

o conceito não saberíamos bem onde começa e onde acaba uma coisa; como

impressões, as coisas são fugazes, fugidias, deslizam de nossas mãos e não as

possuímos” (GASSET, apud DERDYK, 1989, p.82).

[...] Diz Platão que as impressões se nos escapam se não as amarramos

com a razão, como, segundo a lenda, as estátuas de Demétrios fugiam dos

jardins durante a noite, se não estivessem atadas. [...] Se devolvermos à

palavra percepção seu valor etmológico – alusivo a acolher, apresar – o

conceito será o verdadeiro instrumento ou órgão da percepção das coisas.

(GASSET, apud DERDYK, 1989, p.82).

79

4.4 - SOBRE AS FALAS DOS ALUNOS NUM SEGUNDO MOMENTO , APÓS A

EXPOSIÇÃO DE SEUS TRABALHOS.

Pedi que seis alunos expusessem as suas opiniões sobre a experiência com a

pesquisa dada e sobre possíveis mudanças no modo de ver a arte.

Depoimento nº 1: “No trabalho feito pela turma, cada um era independente do outro,

permitindo, assim, que tivéssemos vários trabalhos dos mais variados focos e temas.

Os trabalhos eram feitos com base em idéias, e não baseados na questão física e

estética. Com a oportunidade de realizar esse trabalho, pudemos fazer o que

grandes artistas faziam, e que só tínhamos conhecimento desse estilo de arte por

aulas de multimídia e não pessoalmente”.

“Tinha uma pequena idéia do que era a arte contemporânea, sabia que a mesma

não seguia aquele velho padrão estético, e sim valorizava mais as idéias e emoções.

Mas, não fazia idéia de que era tão difícil fazer arte conceitual, pois o que importa é

a idéia, mas às vezes as idéias não chegam, então devemos, sim, valorizar os

artistas de arte conceitual, por mais que algumas idéias sejam bizarras”.

Depoimento nº 2: “Sem dúvida alguma, a arte conceitual nos mostra que nem

apenas Da Vinci, Michelangelo e Renoir criam arte, esta está ao nosso alcance e

somos capazes de desenvolvê-la”.

Depoimento nº 3: “Posso afirmar com toda a certeza que a arte conceitual mudou a

minha forma de ver a arte contemporânea. Antes dos trabalhos, pensava que a arte

poderia ser feita por qualquer um, a posteriori enxerguei que não é bem assim, pois

o que prevalece é a idéia, e muitas vezes julgava sem ao menos conhecê-la”.

Obs.: Acredito que o aluno, aqui, se refere a obras de Arte Contemporânea, da qual

não entendia ou achava absurda, portanto, sem valor, percebendo, depois, que

existia toda uma razão por trás de um aparente absurdo.

Depoimento nº 4: “A arte conceitual mudou, sim, a maneira de eu ver a arte

contemporânea, pois ela foi decisiva para a compreensão da forma mais detalhada

do que estava sendo e tornando-se o homem”.

80

Depoimento nº 5: “Durante o 4º semestre, foi exposto a nós (os alunos) alguns

conceitos sobre a arte conceitual e eu considero suas idéias muito originais, em

parte por causa da inovação em relação à época, mas também por causa de sua

forma de expressão, pura, direta e sem rodeios”.

Obs.: Nesse caso, é interessante o aluno colocar esse tipo de arte como uma forma

mais direta de expressão, porque, muitas vezes, não é necessário, nas Artes

Conceitual e Contemporânea, um domínio maior ou habilidade na arte de pintar,

desenhar ou esculpir, como antes.

Depoimento nº 6: “Após ter contato com a arte conceitual, elaborei algumas obras,

porém, após ver e estudar obras de outros artistas, tentando entender a mensagem

que estes queriam transmitir. A princípio, criar tal obra foi difícil, fato que teve

superação após grande quantidade de obras apresentadas pelo professor”.

Esse trabalho em Arte Conceitual perde a sua força estética em benefício da

provocação, produção de idéias, ironias, com referências políticas, econômicas e

sociais, o que produz, por consequência, uma exigência do público quanto ao grau

de profundidade psicológica e intelectual do trabalho do artista, justamente para

compensar, muitas das vezes, o prejuízo do componente compositivo, tão caro ao

Modernismo, que valorizava a beleza da forma, as cores, a linha, o equilíbrio, etc. na

obra de arte.

O que mais notei foi o clima que surgiu diante da possibilidade de reprovação, pela

ousadia de alguma possível subversão nos trabalhos dos alunos. Uma pequena

tensão (e dúvida) pairou no ar, manifestada por alguns alunos e, confesso, por mim

mesmo, pela própria responsabilidade que me cabia na execução da exposição. O

receio de ser censurado pela escola pairou, de alguma forma, nos trabalhos de

João, chamado de Felicidade, que continha uma cédula de um real (R$ 1,o00)

rasgada ao meio (esse trabalho não ficou exposto, por minha própria decisão, por

motivos antes explicitados), e no trabalho do grupo que fez “A esquina” com a frase

“Raimunda R$ 15,00”.

81

Apostando na produção de idéias que denotem sentido, reivindicação, críticas e

provoquem reflexões pertinentes no espectador, cria-se uma interferência no

ambiente de exposição, contribuindo, através dessa arte questionadora, para a

produção de conhecimento em sua comunidade, expressando os seus anseios e

inquietações para um público, muitas vezes, carente de embates teóricos e ousadia

criativa.

Este trabalho não deixa de ser, também, uma forma de penetrar em um mundo de

barreiras, tabus e preconceitos que carregamos. É um exercício de reflexão e de

dúvidas, que surgem para o aluno como um choque entre o que pensa e o que pode

esperar da reação da comunidade escolar, que está impregnada dos costumes

populares.

São experiências que trazem um grau de expectativa para o aluno, e de

responsabilidade para o professor, maior que o comum, devido, em certa medida, ao

compromisso de liberdade de expressão em que está envolvida a história da arte.

Pois, sem liberdade o que devemos esperar da arte e da educação? Não posso

deixar de relembrar as palavras de Joseph Beuys: “A arte é a ciência da liberdade”.

O modo contemporâneo de ação na arte exige um enfrentamento com as posições

arraigadas que já não trazem um modo de viver que considere as novas demandas

da sociedade. Portanto, é necessário investir numa formação educativa que faça

com que o aluno abrace o mundo como um cidadão autêntico, que não tema pelo

primeiro infortúnio que surja, referindo-me às críticas que possam surgir em sua

expressão plástica.

Contudo, o professor deverá orientar os seus alunos para que exerçam a

manifestação de suas idéias com responsabilidade, no que concerne ao papel da

arte, que se torna transgressora, quando há sentido e necessidade para isso.

Diante dessas questões, poderemos responder sobre a contribuição e a importância

da arte na escola, e abrir discussões sobre a liberdade de o aluno expor o que

pensa, e se a escola está realmente preparada para ouvi-lo.

82

Existe um problema nas escolas brasileiras de falta de espaço para exposições de

trabalhos de arte. Não há material disponível que receba esses trabalhos. Exposição

de trabalhos de arte deveria ser comum, como modo de manifestação natural do ser

humano, e a escola não tem o direito de furtar-se a isso.

“[...] Nada mais contrário à vivência estética que o confinamento da vida

privada, nada mais mortal para a arte que encerrá-la nos domínios do

privado, escondê-la, eliminar sua faceta de fenômeno pertencente à esfera

pública” (PACHECO et al, 1995, p. 28).

Fig. 35 Alunos fazendo uma instalação para exposição.

83

Fig. 36 alunos observando a exposição

5 - CONCLUSÃO

Não é simples concluir um trabalho que se encontra em construção permanente. A

demanda de experiência exige bastante esforço na produção de trabalhos voltados

para a Arte Conceitual, para que se consolide como uma prática que absorva a

atenção dos alunos para os desafios do modo de vida contemporâneo.

O pluralismo das formas de expressão apresentadas traduz-se numa busca de um

caminho tanto para a arte quanto para o devir humano.

A Arte Conceitual empresta uma liberdade de variação de formas de expressão que

garante a intervenção em qualquer suporte e tecnologia criada pelo homem.

Acredito que, assim, seja facilitada a comunicação e interação da arte com o

espectador, pois muito do que foi criado corresponde com a vivência do cotidiano de

qualquer indivíduo, porque está relacionado com situações reais que estão ao redor

84

do estudante de hoje: as imagens da mídia, as questões econômicas, os objetos de

consumo, as relações entre professor e aluno, questões que envolvem a própria

escola, etc.

Esse entrelaçamento da arte com questões que mexem com o público coloca em

debate os objetivos e anseios que permeiam a existência da arte, e põe em

evidência essa discussão como uma força da arte como necessidade para descobrir

aberturas e caminhos que vão dar ao homem, como um ser em construção, medidas

de valor de autocrítica e formação plástica de seu futuro.

Por tudo isso, acredito que conseguimos, eu e os sujeitos do projeto, produzir bons

trabalhos artísticos que conferem com o que foi dito acima e com as respostas dos

próprios sujeitos diante das demandas apresentadas.

Existem espaços a serem preenchidos no ensino da arte. Espero, nesta Dissertação,

ter conseguido mostrar isso com clareza: colocar a Arte Conceitual a serviço do

educador.

Tenho a expectativa, também, de que este trabalho leve ao estudo da arte que está

sendo produzida hoje, provocando idéias e reflexões que tratem de questões

pertinentes ao modo de vida dos educandos, de forma concisa e inteligente, que

possam elevar a arte para discussões que a tornem fato ou preocupação comum no

cotidiano da escola, como ingrediente indissolúvel para a formação do ser humano.

85

6 - REFERÊNCIAS

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■

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7 - ANEXO

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PARTICIPAR DE PESQUISA

Colatina - ES, ________de____________________de 200 8.

Senhores Responsáveis pelos alunos e alunas da Turm a V-4 do curso Construção Civil Integrado ao Ensino Médio. Sou professor do CEFETES-Colatina e, atualmente, estou realizando um curso de Pós-Graduação em nível de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa Educação e Llinguagens, da Universidade Federal do Espírito Santo. O trabalho tem objetivo averiguar em que medida aulas teóricas sobre Arte Conceitual, bem como, o estudo e fruição de imagens dessa tendência, são capazes de orientar os alunos a produzirem textos visuais contemporâneos. Dessa forma, para realizar minha pesquisa, preciso proceder à coleta de dados e incluir registros fotográficos dos trabalhos dos alunos e transcrições por escrito das falas dos mesmos em atividades orais e de interação comunicativa em classe. Nesse sentido, solicito a autorização dos senhores e/ou senhoras para utilizar as imagens por mim captadas, os registros de suas falas em sala de aula feitas por seu(sua) filho(a) ou aluno(a) que esteja legalmente sob a sua responsabilidade. Esclareço que os dados coletados serão utilizados estritamente para análise, e os nomes dos(as) alunos(as) não serão divulgados. Quando for necessário me referir a eles(elas) utilizarei as iniciais do nome, resguardando totalmente a identidade dos(das) participantes da pesquisa. Esses dados coletados serão apresentados na Dissertação e poderão ser utilizados para publicação. Ao final desse estudo, a minha intenção é contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de arte e a apropriação da Arte Contemporânea na educação juvenil. Sérgio Ruyber Caliman Professor de 1º e 2º graus Eu, _____________________________________, responsável pelo aluno (a) ____________________________________, do CEFETES Colatina, autorizo sua participação no projeto de pesquisa Arte Conceitual no Ensino Médio , de autoria do mestrando Sérgio Ruyber Caliman – PPGE/UFES, concordando com os oe termos e procedimentos acima apresentados.

Colatina_________ de _____________de 2008.

Assinatura _________________________ RG: ____________________