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ISSN 2317-2118

SAERO2015

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE RONDÔNIA

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Estadual

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CONFÚCIO AIRES MOURAGOVERNADOR

DANIEL PEREIRAVICE GOVERNADOR

APARECIDA DE FÁTIMA GAVIOLI SOARES PEREIRASECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MÁRCIO ANTONIO FÉLIX RIBEIROSECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MARIA ANGÉLICA AYRES HENRIQUEDIRETORA GERAL DE EDUCAÇÃO

APARECIDA MEIRELES DE SOUZA E SOUZAGERENTE DE CONTROLE E AVALIAÇÃO

CarosEDUCADORES DE RONDÔNIA,

É com muito prazer que anunciamos mais uma edição do Sistema Educacional de Rondônia - SAERO/2015.

A euforia com o potencial das avaliações externas tem razão de ser. Elas estimulam a reflexão sobre os fatores influenciadores na aprendizagem dos estudantes, bem como o que pode contribuir para a retomada de metodologias, de intervenções didáticas e pedagógicas, além de oportunizar uma nova visão do contexto escolar.

A avaliação em larga escala já é uma realidade no Brasil, ademais, Rondônia não poderia ficar omissa sem acompanhar as tendências educacionais. Assim, após sua implantação, buscamos aprimorar cada vez mais nosso sistema para fornecer a todos os envolvidos, uma ferramenta eficaz, isonômica, mensurando dados empíricos, no qual cada escola deve ser vista pelo aprendizado de seus estudantes, pelo esforço contínuo de sua equipe pedagógica, e que isso seja a expressão da efetivação de sua função social.

Somos sabedores que o sistema educacional, por si só, não trará todas as respostas e soluções do complexo mundo escolar educacional. Destarte, teremos uma ferramenta robusta e imprescindível que norteia as desigualdades, os níveis de aprendizagem e substancial análise de desempenho dos atores envolvidos.

Os resultados e sua apropriação futura permitirão à escola melhores síntese da qualidade de ensino ofertado no Estado pela implantação e implementação de políticas públicas destinadas às melhorias da educação à sociedade como um todo, de uma escola que atenda suas expectativas.

É sob as orientações do nosso Governador, Confúcio Moura, que tem a educação pública como a rota mais segura e certa para nossos jovens trilharem por toda uma vida de resultados, que conclamamos, novamente, a todos para juntos somarmos força, para construirmos uma Rondônia com escolas acolhedoras, igualitárias, justas e promissoras com um ensino de excelência.

Avante Educação de Rondônia!

Aparecida de Fátima Gavioli Soares PereiraSecretária de Estado da Educação

SUMÁRIO

9 1. AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS

EDUCACIONAIS

14 2. ESTUDO DE CASO

20 3. O CONTEXTO NORMATIVO DO

CLIMA ESCOLAR E O DESEMPENHO ESTUDANTIL: IMPORTÂNCIA DA

GESTÃO NO ESTABELECIMENTO DAS NORMAS ESCOLARES

23 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

25 5. OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

1Esta Revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia - SAERO e discussões relacionadas à interpretação desses resulta-dos, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS EDUCACIONAIS

Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, inalienável e fun-damental do homem, e instrumento essencial para a aquisição de outros bens sociais. No contexto brasilei-ro, essa premissa é garantida nos documentos legais, a partir da Constituição Federal de 1988, reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, e explicitada nos demais documentos que orientam e regulamentam a educação nacional.

Apesar de ser um passo importante e necessá-rio, apenas o reconhecimento legal não é garantia da efetivação desse direito, se, àqueles aos quais é ofertada, a educação não promover o de-senvolvimento de capacidades básicas, essenciais à inserção do indivíduo na sociedade. É imprescindível garantir que esse direito seja usufruído por todas as pessoas, independente de sua condição social, econômica ou de sua origem regional. Esse é o maior e mais complexo desafio coloca-do para aqueles que atuam no campo das políticas públicas da educação, atualmente.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno do direito à educação. Tais me-tas têm sido perseguidas nas diferentes instâncias da sociedade, civil e política.

É inegável e deve ser reconhecido o caminho per-corrido nos últimos anos e os avanços alcançados. Têm sido observadas algumas importantes propostas

e ações voltadas para que esse direito, arduamente conquistado, não se torne apenas um preceito escri-to nos documentos legais, esvaziado de sentido, mas que se efetive, de fato, na vida das pessoas, garantin-do a democratização dos conhecimentos socialmente construídos e a sua apropriação por todos.

Nesse sentido, nas últimas décadas, a educação bra-sileira experimentou, com maior ou menor sucesso, a proposição e a implementação de diferentes políticas

públicas para a educação. Por exemplo, o Pla-no Nacional de Educação, aprovado em

junho de 2014, estabelece um conjun-to de metas, que contempla, dentre

outros aspectos, estratégias com vistas à melhoria da qualidade da educação ofertada e a di-minuição das desigualdades educacionais. Para que essas metas sejam alcançadas, é ne-cessário que haja, sobremanei-

ra, esforços e comprometimento dos diferentes agentes educacio-

nais, visando à efetivação do que está previsto em lei. Além disso, é neces-

sário acompanhar e verificar em que medida as ações e políticas implementadas têm cumprido os objetivos estabelecidos.

A articulação e o alinhamento entre os sistemas edu-cacionais e suas redes de ensino são de suma impor-tância na concretização dessas ações. Para tanto, os gestores precisam buscar mecanismos que possam auxiliá-los nesse processo, a fim de acompanhar e ve-rificar se as referidas políticas, proposições e ações estão, de fato, se efetivando.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno

do direito à educação.

SAERO 2015 10 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

No PNE, a meta 7 traz como desafio elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, em todas as etapas e modalidades, melhorando a apren-dizagem e o fluxo escolar. Tal meta está projetada para todo o país e será monitorada pelo Ministério da Edu-cação. Entretanto, o alcance dessa meta passa, neces-sariamente, pela melhoria da qualidade da educação de cada estudante, em cada escola e em cada rede. Cada sistema de ensino e seu conjunto de escolas têm uma grande responsabilidade nesse processo.

As informações fornecidas pelo Ministério da Educação, a cada dois anos, trazem as projeções para os estados, mu-nicípios e escolas. Elas são muito importantes no direcionamento das políticas de intervenção vol-tadas para o alcance das metas nacionais. Mas, por outro lado, e não menos importante, cada estado e cada município têm a possibilidade de acompanhar, sistematicamente, sua rede e suas escolas. De modo articulado, podem se apropriar dos resultados e índices pro-duzidos nacionalmente, e criar suas próprias estratégias de monitoramento e acompanhamento da qualidade da educação que oferece, inclusive, esta-belecendo metas próprias, adequadas e compatíveis a cada realidade examinada. Será possível afirmar que a educação brasileira alcançou a meta de quali-dade estabelecida pelo Plano Nacional quando cada escola, em cada região desse vasto território, elevar a aprendizagem dos seus estudantes e as condições em que a educação é oferecida. Para isso, é necessá-rio o acompanhamento mais sistemático e próximo de cada unidade escolar.

Nesse sentido, os sistemas próprios de avaliação po-dem contribuir enormemente. Com desenhos próprios e adequados às características de cada rede, os diag-nósticos coletados pelos estados e pelos municípios, articulados aos resultados das avaliações nacionais, tornam-se importantes ferramentas de monitoramen-to das políticas implementadas para a promoção da qualidade da educação brasileira. A partir de seus re-sultados, as redes podem estabelecer, com mais cla-reza e coerência, metas adequadas às necessidades

e objetivos propostos para cada realidade. Ao fazer isso, aumentam as possibilidades,

também, de promover uma educação que atenda a todos os estudantes,

sobretudo, aqueles com maiores dificuldades, estabelecendo pa-drões de desempenho de acor-do com as características de cada grupo e de cada um, indivi-dualmente. Com isso, é possível

criar estratégias que visam, ver-dadeiramente, à inclusão de todos

os estudantes no sistema de ensino, para que todos tenham oportunidade

de aprender.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas educacio-nais. Entretanto, apenas os resultados das avaliações não são suficientes, se não houver um direcionamento, um objetivo claro com relação aonde se quer chegar. Nesse sentido, estabelecer metas – nacionais e locais – para a educação é de fundamental importância para que possamos concretizar, efetivamente, o direito pre-visto em lei, estendendo-o a todos os cidadãos.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas

educacionais.

REDE ESTADUAL 11 SAERO 2015


Trajetória

74,4%percentual de participação

estudantes previstos: 124.030

estudantes avaliados: 92.223

disciplinas avaliada: Língua Portuguesa e Matemática.

etapas envolvidas: 2º, 5º, 6º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º Anos do Ensino Médio

2012

Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia

O Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia, criado em 2012, objetiva fornecer subsí-dios para a discussão acerca da qualidade da educação oferecida pelo estado, visando sua melhoria. Os estudantes do 5° e 7º ano do Ensino Fundamental, e dos 1° e 2° anos do Ensino Médio, das escolas estaduais de Rondônia, foram avaliados, no ano de 2015, em Língua Por-tuguesa e em Matemática.

A linha do tempo seguinte apresenta a trajetória do Saero.


2013





etapas envolvidas: 5º e 7º Anos do Ensino Fundamental e 1º e 2º Anos do Ensino Médio





etapas envolvidas: 2º, 5º, 6º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º Anos do Ensino Médio

2015

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

2

A importância da persistência e clareza do gestor na elaboração das políticas educacionais

O município de Pedra Azul fica localizado na Zona da Mata do estado. Sua economia baseia-se, sobretudo, na atividade comercial e em algumas poucas indústrias. Trata-se de uma cidade de grande porte e que possui uma das principais universidades públicas do país. Além dessa, há ainda várias instituições privadas, o que faz de Pedra Azul uma cidade referência na formação e capa-citação profissional, principalmente, no que concerne à formação de professores. A mão de obra formada por essas instituições é absorvida, quase que em sua tota-lidade, pelo próprio município, sobretudo, se conside-rarmos aqueles que se formam nos cursos de licencia-turas e pedagogia. Com isso, todos os professores que atuam no ensino fundamental das redes públicas de Pedra Azul possuem curso superior; quase todos com pós-graduação lato sensu e, grande parte, com mestra-do. É possível encontrar, ainda, vários professores com doutorado no quadro da rede municipal de ensino.

Ter uma equipe qualificada é um importante avanço quando se pretende desenvolver um projeto educacio-nal de qualidade. Ao analisar o desenho da rede munici-pal de Pedra Azul, nesse aspecto, poderíamos dizer que ela tem um quadro muito favorável. No entanto, há algo de muito curioso em relação à educação desse municí-pio. Apesar de ser uma rede com alto padrão de qua-lificação dos seus profissionais, os dados de fluxo do ensino fundamental, por exemplo, são excessivamente elevados. Ano após anos, a situação se repete: milha-res de estudantes são reprovados e têm seu direito à aprendizagem negligenciado.

Quando Neuza assumiu a Secretaria municipal de edu-cação de Pedra Azul, trazia consigo a experiência e qualificação profissional: era formada em pedagogia, com mestrado e doutorado em educação, e, durante muitos anos, havia sido coordenadora de curso, dire-tora de faculdade, diretora escolar e professora. Mas, acima de tudo, Neuza trazia sua arma mais poderosa: o sonho e o compromisso em fazer da educação muni-cipal daquela cidade algo grandioso. Não para si, mas

para as meninas e meninos daquela charmosa cidade, que dependiam dos serviços públicos para terem uma vida melhor.

Ela sabia dos inúmeros desafios que encontraria pela frente, pois era mulher experiente, lidava com a educa-ção pública há mais de vinte anos, já tendo, em outra época, atuado na Secretaria de educação, na condição de chefe de departamento. No entanto, talvez, ela não tivesse a clareza exata do que teria que enfrentar nos próximos anos se quisesse levar adiante seu sonho de contribuir para uma educação melhor para os filhos de Pedra Azul.

O que Neuza sabia sobre a educação municipal era pe-las notícias que veiculavam nos jornais; pelos amigos que trabalhavam na rede ou por suas alunas nos cursos de licenciaturas, muitas delas, professoras do municí-pio. Nos últimos anos, Neuza, dedicava-se quase que exclusivamente à pesquisa e às aulas na universidade. Por isso, ao assumir a Secretaria, sua primeira iniciativa foi buscar conhecer a rede. Não mais de forma indire-ta, mas conhecê-la em profundidade, por meio de um diagnóstico preciso, sistematizado, através do qual ela pudesse ter uma real dimensão dos problemas e po-tencialidades da educação do município, quais eram os pontos nevrálgicos que deveriam ser atacados primeiro e como poderia fazer um planejamento para o futuro. Além disso, havia, sob sua incumbência, as propostas do plano de governo do prefeito, as quais deveriam ser colocadas em prática, haja vista, ele se comprometera com a população de melhorar as condições da educa-ção ofertada pelo município.

A nova secretária e sua equipe começaram a trabalhar e a buscar, ainda na transição, as informações e os da-dos a respeito da rede, queriam saber, principalmente, como andava a qualidade do ensino, como os estudan-tes vinham se saindo no seu processo de escolarização. Tamanha foi a surpresa de Neuza ao constatar que as poucas informações, das quais a Secretaria dispunha, diziam respeito apenas aos dados de fluxo escolar. So-


bre o desempenho dos estudantes das escolas munici-pais, apenas a Prova Brasil. E o Ideb, que, ao longo de suas edições, não apresentava nenhum avanço signifi-cativo. Pelo contrário, em nenhuma das etapas, o muni-cípio de Pedra Azul atingiu a meta.

Como é sabido, o Ideb é um importante indicador de qualidade, adotado pelo Ministério da Educação para monitorar a educação brasileira, tendo, inclusive, sido definida como uma das metas do Plano Nacional de Educação: elevá-lo até 2021 à média 6 para os anos ini-ciais, principal segmento atendido pelo município. Inter-namente, apenas observando os dados do Censo Esco-lar, já era possível prever que o Ideb de Pedra Azul não seria nada positivo, pois os índices de reprovação eram altos, gerando em torno dos 30% a partir do 2º ano do ensino fundamental. Esse percen-tual tinha seu ápice no 6º ano, quando mais de 40% dos estudantes eram reprovados, todos os anos.

Os problemas não paravam por ai. Ao olhar para a educação municipal nos últimos anos, constatava-se uma expansão expressiva das matrículas da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Mais ainda, percebia-se um rejuvenescimento crescente dessa modalidade de ensino. Ora, os estudan-tes que fracassavam no ensino regular, depois de sucessivas reprovações, abandonavam a escola ou migravam para a EJA. No entanto, ao observar os nú-meros da EJA no município, as perspectivas, também, não eram boas. Dos estudantes matriculados nessa mo-dalidade, cerca de 30% abandonavam a escola antes da conclusão do período letivo. Dos que ali permane-ciam, mais de 25% eram reprovados. Um cenário bas-tante conturbado e desafiador. Além desses números, a rede não contava com nenhum outro indicador que pudesse ser usado como diagnóstico. A rede, também, não participava de nenhum tipo de avaliação, a não ser a Prova Brasil e suas avaliações internas. Isso deixava, para a Secretaria, poucas possibilidades de informação a respeito da sua rede.

Diante desse quadro, a nova secretária, Neuza, preci-sou lançar mão de ações mais imediatas para resolução dos problemas em que a educação municipal se encon-trava. A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação ou criar o seu próprio sistema. No entanto, essa atitude não foi bem recebida por todos, principalmente, pelo sindicato dos professo-res que viam nessa proposta, uma forma de controle por parte da Secretaria e a perda da autonomia das escolas.

A necessidade de se avaliar a rede nada tinha a ver com controle ou centralização de poder, ao contrário, o que se buscava, nesse contexto, era identificar as principais dificuldades dos estudantes e criar estratégias de me-lhoria do ensino oferecido pelo município, a partir des-

ses dados. Esse discurso, muito comum logo após a expansão da avaliação educacio-

nal no país, ainda, é forte no município de Pedra Azul. Há uma forte crença

a respeito dessa premissa, o que dificultou, durante muito tempo, o trabalho da gestão da rede e a melhoria da qualidade da edu-cação municipal.

Mesmo com toda a resistência, Neuza não desanimou. Mante-

ve-se firme em seu propósito e passou a trabalhar, em um primeiro

momento, com o grupo de escolas que quiseram aderir à sua iniciativa. No primeiro

ano, 75% das escolas foram avaliadas no ciclo de alfa-betização; e cerca de 60% nos anos iniciais e finais. Os primeiros resultados foram coerentes com os dados do Ideb. A partir dos primeiros resultados, produzidos pela avaliação, já foi possível detectar alguns problemas e traçar algumas estratégias

Ficou claro que um dos problemas enfrentados pela rede municipal de ensino estava na ausência de uma proposta curricular que orientasse as escolas. Não ha-via nenhum direcionamento sobre o que deveria ser ensinado em cada disciplina, em cada etapa de escola-ridade. Os professores se esforçavam em dar o melhor de si, mas não havia orientação; não havia, sequer, coe-são no trabalho desenvolvido pelas escolas da rede.

A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação

ou criar o seu próprio sistema.


Cada escola definia o que seria trabalhado em cada disciplina, de acordo com suas condições e com suas perspectivas de ensino, sem muita referência para isso. Alguns problemas ficavam latentes e repercutiam no desempenho dos estudantes como, por exemplo, quan-do esses eram transferidos de uma escola para outra, mesmo dentro da própria rede. As divergências de con-teúdos comprometiam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, professores recém-formados ou com pouca experiência encontravam dificuldades em orga-nizar seu trabalho, tendo em vista a ausência de orienta-ções para tal. Diante dessa situação, todo o trabalho, de grande parte dos professores, sustentava-se nos livros didáticos e no improviso em sala de aula.

Para resolver esse problema, Neuza enfrentou mais um desafio e a resistência de alguns professores e membros do sindicato, que diziam que, ao propor uma orientação curricular para a rede, a Secretaria estava, novamente, subtraindo a autonomia de cada escola. Foi uma longa batalha, que não teve trégua. Para conseguir que sua proposta fosse adiante e resolvesse essa questão, Neu-za mobilizou os professores de todas as escolas para que, para cada área do conhecimento, houvesse repre-sentantes da própria rede, professores que atuavam nas escolas. Organizou um plano de trabalho que levou dois anos para ser concluído, mas que valeu a pena.

Para direcionar e discutir sobre a construção desse documento, Neuza contou com uma equipe multidisci-plinar das universidades do município que, juntamente com os professores da rede municipal, debateram, dia-logaram, refletiram e chegaram a uma proposta final, na qual as características da rede foram contempladas sem deixar de lado as orientações nacionais, prescritas nas diretrizes e parâmetros curriculares.

Esse foi um passo importantíssimo no desenvolvimento da educação de Pedra Azul, que teve como ponto de partida os dados da avaliação externa. Os resultados da avaliação não apresentaram apenas o desempenho dos estudantes, mas, ao discutir sobre o que seria ava-liado, deu-se conta de que a rede não tinha uma pro-posta curricular geral, que servisse de parâmetro para

toda a rede. Essa é uma questão crucial no processo de monitoramento da qualidade da educação.

Outro diagnóstico importante e que foi detectado pela avaliação do 3º ano do ensino fundamental, refere-se à qualidade da educação dessa etapa de escolaridade. Grande parte dos estudantes fracassava, chegando ao final desse ciclo com grandes dificuldades no seu pro-cesso de alfabetização. Quando não eram reprovados no 2º ou 3º anos, esse déficit os acompanhava por toda a sua vida escolar, gerando sucessivas reprovações e/ou o abandono da escola nas etapas finais. Nesse sen-tido, foram estabelecidas políticas específicas de aten-dimento aos estudantes e formação aos professores do ciclo de alfabetização, bem como novas formas de or-ganização do tempo escolar foram implantadas na rede.

A partir do segundo ano da gestão de Neuza, ficou insti-tuído que não haveria retenção nos três primeiros anos do ensino fundamental e que a escola deveria se organi-zar para que, ao final de seiscentos dias letivos, todos os estudantes estivessem plenamente alfabetizados. Para isso, a questão da proposta curricular voltou à cena. Ou seja, as escolas estavam perdidas sobre o significado do que seria “plenamente alfabetizado”; quando esse pro-cesso deveria estar concluído. Sem essa clareza, as es-colas faziam muito pouco. Não porque não quisessem, mas porque, de fato não sabiam muito bem como agir.


Como apoio para as escolas e professores, a Secreta-ria, então, proporcionou formação específica sobre al-fabetização e, para aquelas escolas que tiveram menor desempenho na avaliação do 3º ano e apresentavam, ao longo dos últimos anos, altos índices de reprovação nessa etapa, a Secretaria adquiriu equipamentos peda-gógicos, com tecnologia sofisticada, cujo objetivo era diversificar as metodologias de ensino e fornecer mais ferramentas para os professores alfabetizarem.

As políticas de intervenção desenhadas na gestão de Neuza aconteciam em paralelo às avaliações. A cada edição, novos diagnósticos foram sendo constituídos, permitindo que as propostas fossem redefinidas e apri-moradas, conforme a necessidade da rede.

Além das intervenções para o ciclo de alfabetização, por exemplo, outras demandas foram surgindo e sendo atendidas. Percebeu-se a necessidade de ampliação e reforma de toda a rede física das escolas, adequando--as às novas demandas de atendimento; foi revisto e ampliado, também, o tempo escolar dos estudantes, por meio de parcerias com as secretarias de esporte e de cultura, possibilitando a sua permanência na escola e o desenvolvimento de atividades culturais e esportivas, com o objetivo de aproximá-los mais da escola e de sua rotina. Entendia-se que, assim, aumentariam as possibili-dades de melhorar a aprendizagem dos estudantes.

Por outro lado, e não menos importante, a rede desen-volveu projeto de capacitação dos gestores escolares a fim de dar condições para que esses pudessem lidar com as novas demandas do contexto educacional, de forma proativa e eficaz. Como era ano de eleição de diretores para as escolas municipais, a lei que regula-menta esse processo, foi alterada. Ficou definido que os profissionais que pretendessem se candidatar à di-reção das escolas municipais, além dos critérios já esta-belecidos em lei, a partir de então, deveriam passar por um processo de formação e, somente aqueles aprova-dos, estariam aptos a concorrerem ao cargo.

Esse, também, foi um ponto bastante polêmico e que ge-rou muitas discussões, mas que, ao final, venceu a per-sistência e os argumentos de Neuza e sua equipe. Com o tempo, os próprios profissionais que atuam na rede de ensino e que participaram da formação, hoje têm certeza de que essa capacitação fora essencial para o bom de-senvolvimento da gestão escolar. Eles se sentiram mais seguros e preparados para lidarem com as demandas da escola, com os conflitos e, sobretudo, eles tiveram mais clareza sobre seus papéis dentro da instituição.

Outra frente do trabalho de Neuza deu-se em relação aos anos finais do ensino fundamental. Para esse seg-mento, os maiores desafios concentravam-se na dis-torção idade/série dos estudantes matriculados do 6º ao 9º ano. Para contornar esse problema e buscar uma


solução que pudesse diminuir a produção do fracasso escolar nessa etapa de escolaridade, foi criada uma escola experimental, cujo objetivo principal era desen-volver estratégias pedagógicas específicas para corre-ção de fluxo, além experimentar e testar novas formas de ensinar, que pudessem responder às demandas das novas gerações que chegam, diariamente, às escolas. Para monitorar a efetividade desse projeto, a escola era avaliada, externamente, a cada semestre.

Há, desde as primeiras iniciativas da professora Neuza, ganhos reais para a educação do município, principal-mente, no uso dos resultados da avaliação pela escola e por toda a rede. No entanto, ainda há muito que melho-rar, se considerarmos os índices educacionais no muni-cípio. Isso porque o efeito da maioria das intervenções realizadas se dá a médio e longo prazo.

Neuza está no segundo ciclo de sua gestão e conti-nua firme no propósito de identificar os problemas na rede e buscar soluções para os mesmos. Atualmente, ela fez uma parceria com a universidade local. Trata-se de um projeto de extensão em que os estudantes das licenciaturas e de pedagogia realizam seus estágios na rede municipal. Todas as escolas contam com essa possibilidade. Para tanto, esse trabalho é realizado de maneira sistemática e orientada. A partir dos diagnósti-cos da avaliação externa e dos outros, realizados pela própria escola, é feito um planejamento de intervenção, em conjunto entre os professores da universidade e as equipes pedagógicas das escolas. As equipes técnicas da Secretaria, também, acompanham e deliberam sobre esse processo. Com isso, há um diálogo constante en-tre universidade, escola e Secretaria. A rede ganha, pois tem o apoio constante de quem estuda sobre os temas educacionais e a universidade também ganha, pois traz para seu contexto de formação as demandas reais da educação básica. A formação dos futuros professores se dá, agora, de maneira mais contextualizada, contribuin-do para o seu crescimento profissional ao mesmo tempo em que as escolas podem contar com uma equipe mais preparada para ajudá-las no desenvolvimento e apren-dizagem dos estudantes.

Desde que esse projeto começou, muitos avanços já puderam ser observados nas escolas de Pedra Azul. No último ano, além de melhorar seu desempenho no Ideb, o município de Pedra Azul melhorou seu fluxo e as escolas têm percebido que os estudantes estão apren-dendo mais. A EJA também já responde, positivamente, às ações propostas pela gestão municipal. O número de reprovados nessa modalidade diminuiu, assim como, também, as evasões caíram. Os professores têm partici-pado mais das oficinas de apropriação dos resultados e incorporado as discussões a suas práticas. Inclusive, na época dessa divulgação, os estagiários de cada escola acompanham as oficinas para depois apoiar os profes-sores no desenvolvimento de suas estratégias de inter-venção. E Neuza segue firme no seu objetivo de melho-rar a educação por meio dos resultados da avaliação.

REFLEXÕES

» Quais são os principais desafios enfrentados por

sua rede em relação ao desempenho dos estudan-

tes?

» Você percebe alguma semelhança entre a rede da

gestora Neuza e a que você trabalha? Como você

tem conduzido os problemas da sua rede?

» É possível buscar soluções semelhantes às que

Neusa lançou mão? O que você faria se estivesse

no lugar dela? Como agiria?


3O CONTEXTO NORMATIVO DO CLIMA ESCOLAR E O DESEMPENHO ESTUDANTIL: IMPORTÂNCIA DA GESTÃO NO ESTABELECIMENTO DAS NORMAS

ESCOLARES

As normas e o clima escolar

A escola brasileira mudou ao longo do tempo, em diver-sos sentidos. Um deles está relacionado à forma como as normas escolares são cumpridas. Inicialmente, a escola era percebida como um ambiente disciplinar, que, em-bora produzisse resultados, era excessivamente rígido e controlador, impedindo que o estudante desenvolvesse sua criatividade e sua autonomia, não se constituindo, assim, como um ambiente propício a uma aprendizagem mais ampla e emancipatória.

Esse modelo escolar, baseado na rigidez e na figura do professor e do diretor demasiadamente austeros, pas-sou a ser duramente criticado, em defesa de uma escola mais livre, interessante para o estudante e que respeite suas diferentes capacidades de aprendizado e de de-senvolvimento. Como consequência desta concepção de escola renovada, a forma como as normas escolares passaram a ser percebidas e efetivadas foi alterada, tra-

zendo consigo uma espécie de relaxamento em relação à rigidez que anteriormente a havia caracterizado. As re-gras na escola continuaram existindo e exercendo seus efeitos, mas a preocupação central girava em torno de outros pontos, como o reconhecimento dos direitos dos estudantes.

Contudo, é interessante resgatar o debate em torno da importância das normas escolares e seu vínculo com bons desempenhos estudantis. A escola pode oferecer uma educação de qualidade através da organização es-colar, proporcionando condições que sejam capazes de produzir melhorias no aprendizado dos estudantes. Em outras palavras, para que um estudante seja capaz de aprender e desenvolver suas capacidades na escola, é preciso que a mesma ofereça um ambiente propício à aprendizagem e este ambiente não pode ser criado sem que existam normas de comportamento.

A complexidade do clima escolar

O clima escolar pode ser entendido como um conjun-to de características sociais, culturais e psicológicas da escola que, se relacionando continuamente de forma interativa, influencia, substancialmente, a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O clima, comumente tratado como ambiente escolar, é uma espécie de esti-lo próprio da escola, e se apresenta como o resultado do processo de interações que ocorrem no interior da escola, influenciando, de maneira significativa, a forma como ela se desenvolve e conduz seus processos edu-cativos.

A ideia de clima escolar tem enfoque, portanto, nas in-terações na escola. No entanto, quando nos referimos a interações, isso não significa que se tratem, apenas, das relações estabelecidas entre os atores escolares - estu-dantes, professores, diretores, funcionários, comunida-de e os pais - quando participam da escola. O aspecto interpessoal, sem dúvida, é um importante componente do clima escolar, mas não é o único. Quando nos refe-rimos a interações, estamos falando, também, daquelas

estabelecidas entre as pessoas e a instituição como um todo, com as normas de comportamento profissio-nal, com a organização e com a infraestrutura física, por exemplo. Uma forma interessante para compreender o clima escolar é considerar a distinção em quatro con-textos:

» Contexto imaginativo: este contexto envolve a per-

cepção do ambiente escolar no que diz respeito ao

incentivo à criatividade e à imaginação, percebendo

ou não a escola como um local onde os agentes es-

colares se sentem estimulados a compreender e a

experimentar o mundo a partir de suas próprias per-

cepções e concepções.

» Contexto instrucional: envolve as percepções dos

atores acerca da orientação acadêmica no contex-

to da instrução do ensino. No caso dos estudantes,

significa como eles percebem o interesse - ou o de-

sinteresse - dos professores pela aprendizagem, e

também se o ambiente é propício para atingir os ob-

jetivos educativos e adquirir habilidades.


» Contexto inter-relacional: este contexto está relacio-

nado com a percepção da qualidade e da frequência

com que as relações entre os atores são estabele-

cidas no ambiente escolar, bem como a percepção

acerca da preocupação, no nível dos estudantes, que

professores e diretores têm diante de seus proble-

mas e dificuldades. Ou seja, diz respeito ao contexto

de qualidade interpessoal de confiança e bem estar

entre os agentes.

» Contexto normativo: envolve as percepções sobre o

nível de participação dos agentes no estabelecimen-

to das regras que coordenarão suas ações, além da

percepção sobre o efetivo cumprimento das normas

na escola.

Esta divisão do clima escolar em quatro contextos de-sempenha função didática. Ela serve para nos mostrar que o clima escolar não é um fenômeno homogêneo, mas é formado por um conjunto diversificado de fatores, com características diferentes. Apesar disso, na prática, é difícil separar o que pertence a um contexto e o que pertence a outro, pois o mesmo elemento pode se rela-cionar, ao mesmo tempo, com diferentes elementos do clima escolar. Refletir sobre essa dimensão é fundamen-tal porque existe uma relação entre clima escolar positi-vo e a capacidade das escolas em amenizar os efeitos das condições sociais que são anteriores e externas a elas: um ambiente pode ser tão propício para o ensino a ponto de ser capaz de contornar, com práticas eficazes, os discursos mais pessimistas em relação às capacida-des da escola.

O contexto normativo do clima escolar e a gestão

O contexto normativo do clima escolar está relacionado à elaboração e ao cumprimento (ou não) das normas que regem as relações na escola, sejam elas referentes às relações estabelecidas em sala de aula ou ao ambiente extraclasse. Como parte integrante do clima escolar, o contexto normativo pode ser um importante aliado da gestão da escola para que melhores resultados educa-cionais sejam alcançados.

O gestor não é o único responsável pelo estabelecimen-to de um bom ambiente escolar, mas, não resta dúvida, é figura central para que o mesmo seja constituído. A tarefa de regular as relações, deixando claro o que pode ou não, não deve ser apenas do professor. Para que os estudantes sejam capazes de aprender e se desen-volver na escola, é preciso que ela, através de toda a comunidade escolar, ofereça um ambiente favorável à aprendizagem. E, como já foi dito, esse ambiente depen-de da existência de normas de comportamento profis-sional e interrelacional que estabeleçam os limites para

as interações na escola. Sem normas claras e objetivas, a liberdade para o desenvolvimento do aprendizado dos estudantes e para a efetivação do trabalho dos profissio-nais não encontra lugar.

O estabelecimento e a efetivação das normas não ocorrem com base no arbítrio do diretor da escola, atra-vés de um papel centralizador. Com base no princípio constitucional da gestão democrática, cabe ao gestor conduzir os processos na escola, sejam administrati-vos, pedagógicos ou normativos, envolvendo os ato-res escolares nesse processo e dando publicidade às decisões tomadas. Assim, fica garantido o respeito à participação de todos os envolvidos. Dessa forma, uma das atribuições de uma gestão escolar cada vez mais envolvida com os elementos relacionais e pedagógi-cos é, justamente, o estabelecimento e a manutenção de um bom clima escolar.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de es-colaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e com-petências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Pa-drões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas des-ta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

PADRÕES DE DESEMPENHO

4

Abaixo do Básico

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desen-volvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolari-dade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos cor-retamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Adequado

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período es-colar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a conso-lidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para man-ter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consi-deradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contí-nuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


Nesta seção, são apresentados os resultados al-cançados pelos estudantes na avaliação em lar-ga escala do SAERO.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Rede Estadual e fornecem informações para o SAERO, como um todo, e para cada uma das CREs. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por CREs, apresentando, através dos diferentes tons de verde, o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de estudantes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma CREs, para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com as CREs.

Resultados de participação e proficiência média por Coordenadoria Regional de Educação


Língua Portuguesa - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL

Proficiência Média 200,9Padrão de Desempenho AdequadoEstudantes Efetivos 9.724% de Participação 91,3


Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

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Língua Portuguesa - 7º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL




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Língua Portuguesa - 1º Ano do Ensino MédioRESULTADO GERAL

Proficiência Média 242,6Padrão de Desempenho BásicoEstudantes Efetivos 16.693% de Participação 68,5



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Língua Portuguesa - 2º Ano do Ensino MédioRESULTADO GERAL




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Matemática - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL




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Matemática - 1º Ano do Ensino MédioRESULTADO GERAL

Proficiência Média 246,2Padrão de Desempenho Abaixo do BásicoEstudantes Efetivos 16.690% de Participação 68,5



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Matemática - 2º Ano do Ensino MédioRESULTADO GERAL




VILHENA

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ROLIM DE MOURA

PIMENTA BUENO

CEREJEIRAS

GUAJARÁ MIRIM

JARÚ

JI-PARANÁ


CACOAL


Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por CRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

CREJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da CRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os estudantes avaliados)das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).


Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mes-ma CRE obtenham exatamente o mes-mo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os es-tudantes da CRE. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da CRE, pois apontam para menores diferen-ças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da CRE constituem uma população mais heterogênea do pon-to de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da CRE, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

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VICE-REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (EM EXERCÍCIO DA REITORIA)MARCOS VINÍCIO CHEIN FERES

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

VICE-REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (EM EXERCÍCIO DA REITORIA)MARCOS VINÍCIO CHEIN FERES

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação.

SAERO – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual

ISSN 2317-2118

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

saero · somos sabedores que o sistema educacional, por si só, não trará todas as ... para...

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