sociologia 1 s_em_volume_4_professor

1 edição revista

1 SÉRIEa

ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 4

SOCIOLOGIACiências Humanas

Nome:

Escola:

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE

VOLUME 4a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação eAperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão daEducação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão deRecursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura eServiços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento eFinanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

COORDENADORIA DE GESTÃO DAEDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

CoordenadoraMaria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de DesenvolvimentoCurricular de Gestão da Educação BásicaJoão Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamentaldos Anos Finais, Ensino Médio e EducaçãoProfissional – CEFAFValéria Tarantello de Georgel

Coordenação TécnicaRoberto CanossaRoberto Liberato

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens

Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo

Ortega Amorim, MariaElisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio RobertoSilveira.

Língua Estrangeira Moderna

(Inglês eEspanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeirede Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina GomesNogueira.

Língua Portuguesa e

Literatura: Angela MariaBaltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dosSantos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,

Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de MatemáticaMatemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio YoshioYamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra MairaZen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da NaturezaBiologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth ReymiRodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno eRodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva eMaria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, FábioBresighello Beig, Renata Cristina de AndradeOliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de MatosCarvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, JoãoBatista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências HumanasFilosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de AbreuFerreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,

Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci e MariaMargarete dos Santos.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando deAlmeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony ShiguekiNakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO

PEDAGÓGICO

Área de Linguagens

Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana CristineBudisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, IsabelCristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodriguesdos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,Sandra Pereira Mendes, Sebastiana GonçalvesFerreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, ThiagoCandido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia

Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, ElanaSimone Schiavo Caramano, Eliane Gracielados Santos Santana, Elisabeth Pacheco LombaKozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristinados Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia AparecidaArantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José deSouza, Sandra Regina Teixeira Batista deCampos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene

Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina GonçalvesRamos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria CristinaCunha Riondet Costa, Maria José de MirandaNascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo CesarAlexandre Formici, Selma Rodrigues eSílvia Regina Peres.

Área de Matemática

Matemática: Carlos Alexandre Emídio, ClóvisAntonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, IvanCastilho, José Maria Sales Júnior, Luciana MoraesFunada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, ReginaHelena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli SoaresJacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e ZildaMeira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza

Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, ClaudiaSegantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,Fernanda Rezende Pedroza, Regiani BraguimChioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio

de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marcelinede Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo RobertoOrlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e WilsonLuís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula

Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana HernandesM. Garcia, Leandro dos Reis Marques, MarcioBortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, RafaelPlana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel

B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, GersonN. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas

Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, AndersonGomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, ClaudioNitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio

Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita deCássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellatoe Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,

Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de LimaCardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, MerciaAlbertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e WalterGarcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean

Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura eTânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO

EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva

Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva

Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS

À EDUCAÇÃO

Direção da Área

Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial

Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,

Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, MarianaGóis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, NatáliaS. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,Regiane Monteiro Pimentel Barboza, RodolfoMarinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita eTatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca

Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, MariaAparecida Acunzo Forli e Maria Magalhãesde Alencastro.

COORDENAÇÃO TÉCNICA

Coordenadoria de Gestão daEducação Básica – CGEB

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOSCADERNOS DOS PROFESSORES E DOSCADERNOS DOS ALUNOSGhisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês Fini (coordenadora)Ruy Berger (em memória)

AUTORES

Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira.Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica MamiMakino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,

Alzira da Silva Shimoura, Lívia de AraújoDonnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama eSueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez,

Isabel Gretel María Eres Fernández, IvanRodrigues Martin, Margareth dos Santos e NeideT. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,José Luís Marques López Landeira e JoãoHenrique Nogueira Mateos.

Matemática

Coordenador de área: Nílson José Machado.Matemática: Nílson José Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, José LuizPastore Mello, Roberto Perides Moisés, RogérioFerreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo eWalter Spinelli.

Ciências Humanas

Coordenador de área: Paulo Miceli.Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, AdiltonLuís Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo eSérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugellie Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,Melissa de Mattos Pimenta e Stella ChristinaSchrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola BovoMendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria AugustaQuerubim Rodrigues Pereira, Olga AguilarSantana, Paulo Roberto da Cunha, RodrigoVenturoso Mendes da Silveira e Solange Soaresde Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene AparecidaEsperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, MariaAugusta Querubim Rodrigues Pereira, PauloRogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam

Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença deSousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaFernanda Penteado Lamas e Yvone MussaEsperidião.

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika deFelice Murrie.

EQUIPE DE PRODUÇÃO

Coordenação executiva: Beatriz Scavazza.Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos deCarvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias deOliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo EduardoMendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli eVanessa Dias Moretti.

EQUIPE EDITORIAL

Coordenação executiva: Angela Sprenger.Assessores: Denise Blanes e Luis MárcioBarbosa.Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design

Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

APOIO

Fundação para o Desenvolvimento daEducação – FDE

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que ma

ntida a integridade da obra

e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos

do artigo 41 da Lei de DireitosAutorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,

Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-446-9

1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 373.5:316

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e

como referências bibliográficas.Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sitesindicados permaneçam acessíveis ou inalterados.* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula detodo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com osprofessores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, nesteprograma, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilizaçãodos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas açõesde formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a buscapor uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo usodo material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de SãoPaulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividadesora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidadeda sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suasaulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportama construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando adiversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seutrabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinare elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientações sobre os conteúdos do volume 8

Situações de Aprendizagem 10

Situação de Aprendizagem 1– Desigualdade de classes 10

Situação de Aprendizagem 2 – Desigualdade racial 18

Situação de Aprendizagem 3 – Gênero e desigualdade 28

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do alunopara a compreensão dos temas 38

FICHA DO CADERNO

Diferença e desigualdade

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 1ª

Volume: 4

Temas e conteúdos: Da diferença à desigualdade: comparaçãoentre os dois conceitos

Desigualdade de classes

Desigualdade racial e étnica

Desigualdade de gênero

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

No volume anterior, o objeto da discussãodo Caderno de Sociologia foi a centralida-de da cultura como condição que diferenciao ser humano de todos os demais seres. Apartir da noção de cultura, os alunos pude-ram refletir sobre as diferenças entre os gru-pos humanos. Neste volume, passaremos aolhar a sociedade para além daquilo que nosdiferencia em termos da língua, dos costu-mes, da religião, dos hábitos alimentares ede tudo o que concebemos como cultura. Oobjetivo das Situações de Aprendizagem queencerram o conteúdo de Sociologia da 1ª sériedo Ensino Médio é despertar a reflexão, pormeio do recurso do estranhamento, para asdiferenças que situam indivíduos e grupos emposições hierarquicamente superiores e infe-riores na estrutura social. Tais posições, quepodem ser econômicas, sociais ou políticas,conferem vantagens ou desvantagens de acor-do com o lugar ocupado na estrutura sociale revelam a existência de desigualdades combase em atributos sociais. Nesse sentido, aquestão central que norteia o volume é: O quenos desiguala como humanos? Da mesma for-ma que há várias características por meio dasquais as sociedades se diferenciam umas

das outras, é possível identificar diversosatributos com base nos quais pessoas egrupos se organizam em posições ou “estra-tos” sociais: a idade, o fato de ser homem oumulher, a ocupação, a renda, a raça ou a cor dapele, a classe etc.

Desigualdade, entretanto, não é o mes-mo que diferença. No volume anterior, vimosque tendemos a tomar o diferente como infe-rior quando adotamos uma visão etnocên-trica em relação ao outro. Aprend

emos que

a melhor postura é sempre o relativismo cul-tural, isto é, procurar estabelecer um olharde distanciamento e estranhamento em rela-ção aos valores do outro a fim de compreen-dê-los. Desse modo, evitaremos estabelecerhierarquias entre sociedades e culturas con-sideradas “melhores” ou “mais avançadas”que outras. Neste volume, porém, discuti-remos como diferenças no acesso às condi-ções de vida (renda, habitação, saneamento,alimentação, saúde, educação, trabalho etc.)situam pessoas e grupos em posições desiguaisna hierarquia social, na qual geralmente osmais favorecidos encontram-se no “topo”, eos menos estão mais próximos da “base”.

Conhecimentos priorizados

Para os fins deste Caderno, serão estudadasas desigualdades que afetam nossa sociedadeem termos de classe, raça ou etnia e gênero.Existem vários outros fatores associados à desi-gualdade social; porém, selecionamos para estevolume apenas os três que, no nosso entender,atingem mais intensamente a população brasi-leira. Com relação à desigualdade de geração,especialmente no que se refere aos jovens, opta-mos por tratar transversalmente essa questão,associada a vários temas de outros volumes.Na Situação de Aprendizagem 1 serão introdu-zidas as noções de desigualdade e estratificaçãosocial. Em seguida, discutiremos o conceito declasse e introduziremos algumas teorias clás-sicas de estratificação social a partir desseconceito. Na Situação de Aprendizagem 2,será abordada a problemática da desigualdaderacial. Para isso, os alunos serão introduzidosem uma breve discussão sobre raça, racismo,preconceito e discriminação e, em seguida, àsdiferenças entre raça, cor e etnia na questão

Sociologia - 1a série - Volume 4

sobre a desigualdade. Finalmente, na Situaçãode Aprendizagem 3, discutiremos a desigual-dade de gênero, levando em consideração adistinção entre as concepções de gênero e sexoe dados que explicitam a desigualdade entrehomens e mulheres no Brasil.

Competências e habilidades

Ao final do volume 4, espera-se que os alunosestejam aptos a distinguir diferença de desigual-dade, a compreender a noção de estratificaçãosocial e de classe, bem como a ter uma n

oçãoclaradoeça,nia,acismo,preconcei-

to e discriminação. Além disso, espera-se quesejam capazes de identificar fatores que expres-sam a desigualdade na construção social degênero no Brasil. Para isso, as atividades aquipropostas têm como objetivo aprimorar habili-dades de leitura e interpretação de textos, aná-lise de tabelas e gráficos, associação de temas,

ideias e conteúdos apreendidos em sala de aulaà realidade cotidiana.

Metodologias e estratégias

As atividades propostas neste volume sãobastante diversificadas. De modo geral, procu-ramos utilizar recursos diferentes para a aborda-gem de cada um dos temas, alternando leitura einterpretação de textos, análise de tabelas e grá-ficos, discussão sobre imagens, debates em salade aula, aulas expositivas e dialogadas com osalunos, objetivando a reflexão crítica sobre aquestão central que orienta o volume.

Avaliação

Para este Caderno, foram propostas avalia-ções diferentes, que contemplam a elaboração detexto dissertativo, pesquisa e trabalho em grupo.

9

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SITUAçõES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1DESIGUALDADE DE CLASSES

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é introduzir o aluno na problemáticada desigualdade, tomando como ponto departida a desigualdade social e econômicano Brasil. Com base em alguns indicadoressociais que evidenciam a desigualdade derenda, procuraremos estabelecer uma reflexãocrítica sobre o significado do termo estratifi-cação. Também veremos de que maneiras a

Sociologia analisa as diferenças nas posiçõesocupadas pelos diversos segmentos de umapopulação em relação à posse e ao controlede recursos materiais. Para isso, serão intro-duzidas, de forma breve, algumas teoriasclássicas sobre estratificação, cujo objetivo écontribuir para a compreensão das desigual-dades de classe observadas na sociedadebrasileira contemporânea.

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: diferença e desigualdade; estratificação social; conceito de classe e classesocial e desigualdades de classe.

Competências e habilidades: distinguir diferença de desigualdade; compreender o que é estratifi-cação social; apreender o que é classe e o que são classes sociais; construir um olhar crítico arespeito das desigualdades de classe.

Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; tabelas e gráficos; aulas dialo-gadas; exercícios em sala de aula.

Recursos: tabelas e gráficos.

Avaliação: elaboração de texto dissertativo.

10

Sondagem e sensibilização

No volume anterior, os alunos refleti-ram sobre o que nos caracteriza como sereshumanos e por que razão somos diferentes;isto é, temos hábitos diferentes dos huma-nos que vivem do outro lado do mundo, porexemplo. Agora, o objetivo desta Situação deAprendizagem é dirigir o olhar para as dife-

renças que colocam as pessoas em posiçõesdesiguais no interior da sociedade. Para isso,recorremos mais uma vez ao método do estra-nhamento e sugerimos como ponto de partidaas diferenças observadas nas situações vividasno cotidiano.

Chame a atenção dos alunos para as ima-gens a seguir e, então, discuta:


Figura 1 – Executivo no carro. Figura 2 – Catador de papel.

a) Em sua opinião, qual é a profissão das pes-soas representadas nessas imagens?

b) Quanto você acha que cada uma delas rece-be pelo trabalho que faz?

c) Que diferenças você diria que existem entreas condições de vida das pessoas da imagemà esquerda e da imagem à direita? Explique.

Etapa 1 – Desigualdade e diferença

No dia a dia, convivemos com pessoas queexercem as atividades mais variadas e recebemrendimentos diversos para cada trabalho rea-lizado. Dependendo da posição ocupada nomercado de trabalho, do grau de especializa-ção da atividade exercida e da competitividadenaquela área de atuação, os ganhos serão maio-res ou menores. Isso faz com que cada pessoatenha acesso a benefícios e oportunidades demobilidade social diferenciadas.1

Vejamos um exemplo: uma pessoa capa-citada para operar máquinas pode se tornarum trabalhador da indústria, ter um empregocom carteira assinada e receber um salário. Sefor casada e seu cônjuge também tiver umemprego remunerado, ambos poderão somarsuas rendas e economizar para dar entrada nofinanciamento de uma casa própria. Porém, se

não tiverem outra fonte de renda além do salá-rio, seu padrão de vida será limitado ao queconseguirem economizar a cada mês. Uma pes-soa proprietária de máquinas, por outro lado,capacitada para administrar uma indústria,pode se tornar um empregador e investir emum ramo empresarial, gerar capital e obterlucro. Com o lucro obtido a partir do trabalhodos empregados na sua indústria, poderá inves-tir na continuidade do seu negócio e na bolsade valores. Se for um bom empreendedor, pode-rá alcançar um bom padrão de vida a partir dosrendimentos obtidos dos seus investimentos.

O que há de diferente nos dois exemplosmencionados? A capacitação para o trabalho?A posição ocupada no mercado de traba-lho? Quanto cada um obtém no fim do mês?Nesse exemplo, bastante simples, a diferença éque o operador de máquinas não é o dono damáquina e, portanto, pode apenas vender o seutrabalho para o seu empregador. No segundocaso, o industrial é o proprietário das máquinase, portanto, pode dispor do trabalho de mui-tos empregados. Há aqui uma diferença fun-damental entre ambos, que os coloca emsituação de desigualdade: o fato de possuir osmeios de produção (máquinas, galpão, energiaelétrica, matéria-prima, ou seja, tudo o quepermite produzir alguma coisa) faz com que oindustrial tenha muito mais capacidade degerar renda do que o trabalhador.

1 Mobilidade social: refere-se ao movimento de indivíduos e grupos entre diferentes posições econômicas. Ela pode ser vertical,ou seja, quando os indivíduos sobem ou descem na escala socioeconômica, ou horizontal, quando se mudam de bairro, cidade,estado ou país.

11

Essa é apenas uma maneira de se perce-ber a desigualdade social. Com efeito, pode-

mos analisar a diferença de posição entre aspessoas com base nos mais diversos atributos,como o gênero, a idade, a afiliação religiosaou posto militar, por exemplo. A forma maiscomum de medir a desigualdade social é pormeio da renda: quanto maiores as diferençasentre os rendimentos obtidos pelas pessoas emuma comunidade, sociedade ou país, maior a

desigualdade entre elas.

Vejamos o caso do Brasil. Segundo os dados

da Pesquisa Nacional por Amostra deDomicílios (PNAD), realizada pelo InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),de 2007, os rendimentos obtidos pelos brasi-leiros vêm aumentando progressivamente. Issomostra que, até 2007 pelo menos, o país en-contrava-se em situação de crescimento econô-mico. Porém, a distribuição dos rendimentosentre a população permanecia extremamentedesigual.

Chame a atenção dos alunos para oGráfico 1.

Gráfico 1 - Percentual de pessoas de 10 anos ou mais,segundo a classe de rendimento - Brasil, 2007

Até 1 salário mínimo

De 1 a 2 salários mínimos

33% 24%

21%




6% 8% De 10 a 20 salários mínimos

1%2%

5%

Mais de 20 salários mínimos

Sem rendimentos

Fonte dos dados: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 2007. Tabela: Rendimento/tab7_1_1. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/defaulttab_hist.shtm>. Acesso em: 16 maio 2013.

12

Observe que:

f o maior percentual (33%) refere-se a pes-soas acima de 10 anos que não tinhamqualquer forma de rendimento na ocasiãoda pesquisa;

f 45% dos brasileiros recebiam menos de 1 a2 salários mínimos;

f cerca de 2% recebiam de 10 a 20 saláriosmínimos e apenas 1% da população rece-bia mais de 20 salários mínimos.

Ao final, coloque a seguinte questão em

discussão: Por que a distribuição da renda é tãodesigual no Brasil?

Etapa 2 – Classe e estratificação

Um estudo realizado pela Fundação GetulioVargas (FGV) em 2008 mostrou que, até poucoantes da crise financeira global chegar ao Bra-sil, o crescimento econômico do país vinhatendo efeitos positivos nas diferentes camadasda população, em especial na chamada novaclasse média, também denominada classe “C”.Segundo a pesquisa, o número de brasileiros queascenderam socialmente e passaram a integrar

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GettyImages

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esse segmento aumentou 22,8% entre abril de2004 e abril de 2008. Já as classes mais altas (A eB) cresceram 33,6% no mesmo período.2

O interesse sobre as condições de vida dapopulação, capacidade de consumo, estilo devida, ocupação e remuneração não é exclu-sividade de sociólogos e economistas, mas deespecialistas das mais diversas áreas, de formu-ladores de políticas públicas de cunho social apublicitários e profissionais de mercado. Poressa razão, saber como a sociedade brasileira sediferencia em termos de condições socioeconô-micas é fundamental para o desenvolvimentode políticas públicas, estratégias de marketinge planejamento de investimentos de recursosde qualquer natureza.

O objetivo desta atividade é sensibilizar osalunos para uma das diversas formas comque podemos diferenciar os membros de umapopulação segundo a classe econômica. Exis-tem várias formas de classificação econômica,que obedecem a metodologias distintas, con-forme os critérios utilizados pelos diferentesinstitutos de pesquisa. Embora o conceito declasse utilizado pelos economistas seja dife-rente daquele utilizado pelos sociólogos, eleservirá como ponto de partida para a Situa-ção de Aprendizagem.

Chame a atenção dos alunos para as imagensinseridas no boxe e, em seguida, peça a um volun-tário que leia o texto. Você pode realizar umaleitura individual, compartilhada ou comentada.

Figuras 3 a 6.

“[...] As sociólogas Christiane Uchôa e Celia Kerstenetzky, da UFF, analisaram os indicadores sociais danova classe média, com base na Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do IBGE de 2009. E se surpreen-deram ao perceber que 9% dos pais de família do grupo são analfabetos, 71% das famílias não têm planos desaúde e 1,2% das casas (cerca de 400 mil) sequer têm banheiros. ‘A chamada nova classe média não se parececom a classe média como a reconhecemos’, concluem as pesquisadoras.Criador do conceito ‘nova classe média’, o economista Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada (Ipea), vê nas críticas uma reação de sociólogos que, para ele, ‘se sentem um pouco inva-didos’: ‘Desde o começo a gente não está falando de classes sociais, mas de classes econômicas. Economistassão pragmáticos, talvez simplifiquem demais as coisas. Mas, entre 2003 e 2011, 40 milhões de pessoas se junta-ram à classe C no Brasil, que passou para 105 milhões de pessoas’.No recorte feito por Neri em 2009, eram consideradas como classe média famílias com renda mensal entre

R$ 1.200 e R$ 5.174. Agora, as faixas foram atualizadas para entre R$ 1.750 e R$ 7.450.‘É claro que essa não é uma classe média europeia ou americana, é a classe média brasileira. Mas não

olhamos só a renda, é uma métrica mais sofisticada. Há melhoras em indicadores de educação e, principal-mente, de trabalho, que dá sustentabilidade às conquistas. O grande símbolo dessa classe média não é o celu-lar nem o cartão de crédito, mas a carteira assinada [...]’”.

‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instrução e moradia inadequada. O Globo, Caderno Economia, 21 mar. 2013.Disponível em: <http://oglobo.globo.com/economia/nova-classe-media-tem-trabalho-precario-pouca-instrucao-moradia-

inadequada-7914148>. Acesso em: 14 jun. 2013.

2 NERI, Marcelo C. (Coord.) A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE/CPS, 2008.

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©Album/Akg-Images/Latinstock

Após a leitura, você pode solicitar comotarefa para casa que os alunos respondam:

a) Quantas pessoas se juntaram à classe C eem qual período isso ocorreu? Qual é o seutamanho atual?

b) A entrada de um imenso contingente depessoas na classe média significa que elaspassaram a partilhar das condições daclasse média que já estava consolidada?Cite dados do texto na sua argumentação.

c) Além da renda, quais foram os outros indica-dores usados para essa classificação? E qual éo grande símbolo dessa “nova classe média”?

Etapa 3 – Teorias de classee estratificação

A partir do exercício anterior, os alunospuderam perceber que:

f pessoas e grupos têm acesso diferenciadoao conjunto dos bens produzidos e distri-buídos pelo conjunto da sociedade;

f o acesso desigual aos bens, à proprieda-de, aos meios de produção e às oportu-nidades de ascensão e mobilidade socialcria desigualdades estruturadas entrediferentes grupos de pessoas;

f uma das maneiras de descrever as desigual-dades existentes entre grupos nas socie-dades humanas é por meio de sistemas deestratificação social.

Há diversos sistemas de estratificaçãosocial, que variam conforme as caracte-rísticas consideradas pelos historiadores,economistas e sociólogos que analisam asociedade em questão. Geralmente, a estra-tificação social leva em consideração asdiferenças em termos de bens ou proprie-dades, mas é possível observar diferençasentre grupos sociais em razão de muitosoutros aspectos, que vão além da renda eda riqueza.

As primeiras ideias desenvolvidas sobrecomo as sociedades se organizavam remon-tam ao final do século XIX e ao iníciodo século XX. Dois dos principais auto-res estudados pela Sociologia, Karl Marx(1818-1883) e Max Weber (1864-1920),formaram a base para a maioria das teo-rias sociológicas de classe e estratificação.Nesta etapa, estudaremos como Marx eWeber pensavam a organização da socie-dade em estratos e classes.

Antes de discutir suas teorias, porém, suge-rimos que você faça uma breve apresentação decada um dos autores, utilizando as informaçõescontidas no quadro a seguir:

Karl Heinrich Marx (1818-1883) foi um filósofo e sociólogo alemãocujas ideias foram fundamentais para a formação da Sociologia. Escreveusobre economia, política, socialismo e história. Vivendo no século XIX,Marx testemunhou o crescimento das fábricas e da produção industrial,bem como as desigualdades que resultaram da exploração do trabalhonessa época. Uma de suas principais preocupações foi explicar as mudan-ças na sociedade durante a Revolução Industrial. Marx adotou posiçõespolíticas radicais em relação à situação enfrentada pelos trabalhadores desua época e se tornou um dos grandes defensores do comunismo.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Figura 7 – Karl Marx, jovem.

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Peça a um voluntário para ler o texto a seguir:

“Para Marx, uma classe é um grupo de pessoas que se encontram em uma relação comum com osmeios de produção – os meios pelos quais elas extraem o seu sustento. Antes do avanço da indústriamoderna, os meios de produção consistiam primeiramente na terra e nos instrumentos utilizados paracuidar das colheitas ou dos animais no campo. Logo, nas sociedades pré-industriais, as duas classesprincipais eram aquelas que possuíam a terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os donos de escra-vos) e aqueles que se envolviam ativamente na produção a partir da terra (os servos, os escravos e oscamponeses livres). Nas sociedades industriais modernas, as fábricas, os escritórios, o maquinário e ariqueza, ou o capital necessário para comprá-los, tornaram-se mais importantes. As duas classes princi-pais são formadas por aqueles que possuem esses novos meios de produção – os industrialistas ou capi-talistas – e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para eles – a classe operária, ou, no termohoje em dia um tanto arcaico às vezes preferido por Marx, o ‘proletariado’.”

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 235.

Após a leitura, pergunte aos alunos o queeles entenderam do texto. Em seguida, desen-volva os seguintes aspectos:

f observe que a análise desenvolvida no pen-samento de Marx é histórica, ou seja, levaem consideração sempre o tipo de produ-ção social de uma dada sociedade, histo-ricamente determinada. Por exemplo: nasociedade pré-industrial, a produção dosbens econômicos ocorre sempre a partirda terra e das relações de posse, uso e tra-balho da terra. Já na sociedade capitalis-ta, os meios de produção se diversificam enovas relações de trabalho surgem em fun-ção disso;

f a estrutura de classes é um fenômeno his-tórico-social que surge somente no tipo deprodução social capitalista moderna;

f os elementos que definem as classes sociaissão as condições comuns, ou seja, umarelação comum com os meios de produçãoque leva essas pessoas a se encontrarem

em idênticas condições de vida, interesses,problemas e costumes.3

Para finalizar a discussão sobre a teoria deMarx, você pode colocar a seguinte questãopara os alunos: E onde ficariam as classesmédias? Aguarde as contribuições da turma eentão esclareça que, para Marx, no processo dedesenvolvimento do capitalismo, haveria umatendência à concentração do capital e da pro-priedade da terra e, consequentemente, à forma-ção de duas classes fundamentais: de um lado, ados grandes proprietários de terras e dos gran-des capitalistas e, de outro, a dos trabalhadoresassalariados, com a progressiva incorporação deelementos de outros setores sociais. “As classesmédias – ‘classes residuais’, ‘pequena burguesia’,‘classes de transição’, ‘classe dos pequenos prole-tários autônomos’ – colocar-se-iam entre os doispolos das classes fundamentais: entre a classedominante e a proletária.”4

A abordagem de Weber baseia-se em váriasconsiderações de Marx, mas aprofunda-as emdiversos aspectos.

3

4

HIRANO, S. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológico de Marx e Weber. Campinas:Editora da Unicamp, 2002.Ibidem, p.150.

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©Album/Akg-Images/Latinstock

Max Weber (1864-1920), nascido na Alemanha, escreveu sobre osmais variados campos do conhecimento, desde economia, direito, filo-sofia, religião, história e principalmente sociologia. Preocupou-se aindacom o desenvolvimento do capitalismo moderno e com a maneira comoa sociedade moderna se organizava socialmente em comparação com associedades do passado. Seu método de análise é conhecido como com-preensivo e tem como um dos objetos centrais de investigação a açãosocial e seus significados.


Figura 8 – Max Weber.

Um elemento fundamental na análise webe-riana é o tipo ideal. Trata-se de uma construçãoanalítica que pode ser usada para compreendero mundo real. É importante enfatizar que ostipos ideais:

a) não são um objetivo perfeito ou desejávela ser alcançável. O termo “ideal” significaque eles pertencem ao plano das ideias, istoé, só existem em hipótese;

b) seriam formas “puras” de um fenômeno e,portanto, não existiriam exatamente da for-ma como foram idealizados no mundo realou sequer seriam encontrados. Porém, essas

construções hipotéticas são muito úteiscomo referências para comparação. Ao com-pararmos a realidade com um tipo ideal,podemos compreender melhor o mundo.

A tese da estratificação de Weber, portanto,também deve ser entendida como uma cons-trução baseada em tipos ideais. Isso significaque a descrição de como a sociedade capitalistamoderna estaria organizada é apenas uma refe-rência teórica para pensarmos a realidade.

Peça a um voluntário que leia os textos aseguir. Você pode realizar a leitura de formaindividual, compartilhada ou comentada.

Texto 1

“Assim como Marx, Weber percebia as classes como categorias econômicas (Weber, 1946[1922]:180-95). Entretanto, ele não achava que um critério único – posse ou falta de propriedade– determinasse a posição de classe. A posição de classe, escreveu, é determinada pela ‘situação demercado’ da pessoa, o que inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica.Nessa perspectiva, Weber definiu quatro classes principais: grandes proprietários; pequenos proprie-tários; empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos; e trabalhadores manuaisnão proprietários. Dessa forma, empregados de colarinho branco e profissionais especializados sur-gem como uma grande classe no esquema de Weber. Weber não apenas ampliou a ideia de classe deMarx como também reconheceu que dois outros tipos de grupos, que não a classe, têm relação coma maneira como a sociedade é estratificada: grupos de status e partidos.”

BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 192.

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Texto 2

“Na teoria de Weber, o status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quantoà honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades tradicionais, o status era, emgeral, determinado com base no conhecimento direto de uma pessoa, adquirido por múltiplas inte-rações em diferentes contextos ao longo de um período de anos. No entanto, com o aumento dacomplexidade das sociedades, criou-se a impossibilidade de o status ser sempre concedido dessaforma e, em vez disso, de acordo com Weber, o status passou a ser expresso por meio dos esti-los de vida das pessoas. Sinais e símbolos de status – como moradia, o vestir, o modo de falar ea ocupação – ajudam a moldar a posição social do indivíduo aos olhos dos outros. As pessoasque compartilham do mesmo status formam uma comunidade na qual existe uma noção de identi-dade conjunta.”

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 237.

Após a leitura, pergunte aos alunos o queeles entenderam dos textos. Em seguida, discutaas diferenças entre as teorias de Marx e Webersobre a estratificação social. Observe que:

f assim como Marx, Weber considerava quea sociedade capitalista moderna caracteri-zava-se pelo conflito sobre a posse de bense recursos materiais e econômicos;

f a ordem econômica é apenas a maneiracomo os bens e serviços são utilizados e dis-tribuídos. Weber distinguia também duasoutras ordens, que interferiam na organi-zação da sociedade: a ordem jurídica, queinfluencia diretamente a distribuição do po-der, e a ordem social, que é o modo comoa “honra” social se distribui dentro de umacomunidade entre os grupos que a com-põem. Por honra social entendemos asposições de prestígio e status conferidas aindivíduos e grupos;

f embora as condições econômicas estivessemdiretamente relacionadas na determinaçãodas divisões de classe, para Weber as desi-gualdades sociais se originam de fatoresmais complexos do que a posse ou não dosmeios de produção. A posição de mercado,as qualificações, as titulações, o grau deescolaridade, os diplomas e as habilidadesadquiridas modificam sensivelmente as

oportunidades e as possibilidades de ascen-são social dos indivíduos.

Propostas de Questões para Avaliação

Com base nas contribuições de Marx eWeber para a compreensão da desigualdadesocial na sociedade capitalista moderna,solicite aos alunos que releiam o texto retira-do de A nova classe média, de Marcelo Neri, erespondam às seguintes questões:

1. De acordo com Karl Marx, o que é classe?Quais são as duas principais classes nassociedades industriais modernas?

2. Segundo Max Weber, o que determina a“posição de classe”? Quais seriam as prin-cipais classes segundo sua teoria?

3. De acordo com Weber, as sociedades nãosão estratificadas apenas com base naclasse, mas também segundo grupos destatus e partidos. Explique o que significao termo status, do ponto de vista de Weber,nas sociedades complexas modernas.

4. Relacione os elementos que você apren-deu sobre estratificação, classe e statusna teoria de Weber ao texto A nova classemédia, de Marcelo Neri. Que elementos da

17“classe C” se referem à posição de mer-cado? Que elementos podem ser associa-dos ao status?

Proposta de Situação de Recuperação

Solicite aos alunos que realizem um peque-no levantamento junto ao IBGE, à Fundação

Seade e outros órgãos do governo, inclusivedo seu município, que produzem estatísticassobre indicadores sociais e condições de vidada população que evidenciem a desigualdadesocial no Brasil ou no Estado de São Paulo.As fontes utilizadas poderão ser: publicações,artigos de revistas e jornais que façam refe-rência ou utilizem dados produzidos por essesórgãos ou a internet.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2DESIGUALDADE RACIAL

Nesta Situação de Aprendizagem aborda-remos a problemática da raça e do racismo,tendo como base o modelo de relações raciaisno Brasil e os indicadores de desigualdadeevidenciados a partir de dados estatísticos. Oobjetivo é introduzir em linhas gerais a noçãode raça e distingui-la da noção de etnia ou gru-po étnico, construindo uma reflexão críticaa respeito das origens da sua concepção. Emseguida, discutiremos o significado de racismo

e como esse fenômeno social ocorre no Brasil,desenvolvendo a noção de raça, preconceitoe discriminação a partir do termo “cor”, seususos e acepções. Finalmente, utilizando dadosde um estudo realizado com indicadores sobredesigualdade racial no Estado de São Paulo,analisaremos como a desigualdade entre bran-cos e negros se efetiva em números para homense mulheres, procurando estabelecer uma refle-xão crítica.


Conteúdos e temas: raça ou etnia; racismo e desigualdade racial no Brasil.

Competências e habilidades: compreender o que é raça e etnia; construir uma reflexão crítica arespeito da origem da concepção de raça e grupo étnico; apreender o significado do fenômenosocial do racismo e o modelo de racismo brasileiro; analisar e refletir criticamente sobre a desi-gualdade racial no Brasil a partir de dados do Estado de São Paulo.

Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análisede tabelas.

Recursos: tabelas.

Avaliação: trabalho de pesquisa.

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©GabePalmer/Corbis-Latinstock



O objetivo desta atividade de sensibilização ésuscitar o debate entre os alunos para a existên-cia (ou não) de raças entre os seres humanos, queserá o tópico central de discussão desta Situaçãode Aprendizagem. Para isso, solicite aos alunosque observem atentamente a imagem a seguir e,depois, respondam às perguntas.

Figura 9.

a) Quantas pessoas de cores diferentes vocêconsegue ver nesta imagem?

b) Você consegue se encaixar entre elas?

c) Com base no que você vê nessa imagem,quantas raças acha que existem?

Etapa 1 – Raça ou etnia?

Para esta etapa da Situação de Aprendiza-gem, sugerimos que a aula seja conduzida deforma dialogada. Você pode dispor os alunosem círculo e orientar a discussão com base nasinformações a seguir.

A foto da atividade de sensibilização mostraque existe uma enorme variabilidade entre osseres humanos no que diz respeito à cor da pele,à cor e ao formato dos olhos, ao tipo de cabelos,

à estatura e a uma série de outras características.Essa enorme variabilidade de tipos humanoslevou muitos cientistas, especialmente no sécu-lo XIX, a defender a ideia de que haveria raçashumanas. Pergunte à turma: Mas, afinal de con-tas, o que é uma raça? Aguarde as respostas daturma e aproveite-as ao máximo para o desen-volvimento dessa etapa.

“Em Biologia, usa-se tradicionalmente apalavra para definir grupos de indivíduos dis-tintos no interior de uma espécie.”5 Emboraatualmente haja um consenso de que todos ospovos pertencem à espécie humana, não há,efetivamente, um acordo sobre o que venham aser, no interior de uma espécie, grupos de indi-víduos distintos.

É interessante observar que, após a SegundaGuerra Mundial, principalmente em virtudedo genocídio de judeus, poloneses, ciganos ede outros povos discriminados com base nasteorias sobre raça, o conceito passou a serrecusado pela Biologia. Hoje, com o desen-volvimento da genética, sabemos que as dife-renças entre os grupos humanos variam de5% entre populações oriundas do mesmocontinente a 15% entre populações de conti-nentes diferentes. Ou seja, na prática, 85% dadiversidade genética humana fica no interiordas populações, fato que não se observa emquase nenhuma outra espécie de mamíferodo planeta (BARBUJANI, 2007). Isso signifi-ca que não existem grupos humanos genetica-mente tão diferenciados a ponto de afirmarmosque existam raças humanas.

Faça então a seguinte pergunta: Por que ouso do termo persiste? Uma explicação para issopode estar na questão da diferença. No volu-me anterior, vimos como a percepção das dife-renças entre os seres humanos, na maior partedas vezes, encontra-se baseada em uma visãoetnocêntrica, ou seja, no fato de avaliarmos os

5 BARBUJANI, G. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. p. 54. <http://www.editoracontexto.com.br>.

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outros a partir dos nossos próprios padrões evalores. Nesse sentido, a tendência é vermos osoutros com base em nossas crenças e pré-noçõesa respeito deles. Isso torna difícil compreenderas diferenças, pois não somos capazes de noscolocar no lugar do outro. Por essa razão, indi-víduos com características muito diferentes dasnossas tendem a não ser percebidos como per-tencentes ao mesmo grupo – daí a ideia de quecertas características fenotípicas ou marcas físi-cas poderiam constituir uma raça distinta dogrupo original de pertencimento.

Outra questão que surge com frequênciaquando se discute raça é o termo etnia ou gru-po étnico. Pergunte aos alunos se eles sabemqual é a diferença entre raça e etnia. Talvezalguns respondam que ambos querem dizer amesma coisa, mas há interpretações diferentespara cada termo.

Você pode pedir a um voluntário para ler oseguinte trecho:

“Uma raça é uma categoria de pes-soas cujas marcas físicas são consideradassocialmente significativas. Um grupo étnicoé composto de pessoas cujas marcas cultu-rais percebidas são consideradas significati-vas socialmente. Os grupos étnicos diferementre si em termos de língua, religião, cos-tumes, valores e ancestralidade.”

BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola paraum novo mundo. São Paulo: Cengage Learning,

2008. p. 220 (Grifos dos autores).

Peça aos alunos que deem alguns exemplosde culturas comumente identificadas comoetnias ou grupos étnicos. Você pode ajudarcom algumas sugestões, tais como os judeusem diversas partes do mundo, os curdos quevivem no norte do Iraque, os indígenas noBrasil, que pertencem a diversas etnias (xavan-te, xingu, bororo, entre outros).

É importante enfatizar que o que defineuma raça ou uma etnia é uma construção social;isto é, as diferenças físicas, culturais, compor-tamentais ou morais (reais ou imaginárias) sãosempre atribuídas pelos grupos que as definem,sejam os próprios membros ou os outros comquem se relacionam.

No primeiro caso, o próprio grupo se iden-tifica como raça ou etnia no sentido de cons-truir e afirmar identidades que promovam acoesão interna e o sentimento de pertencimen-to. Quais seriam as vantagens sociais disso? Eisalgumas delas:

f vantagens econômicas: comunidades demigrantes e imigrantes muitas vezes depen-dem dos membros do seu grupo étnicopara conseguir encontrar trabalho e resi-dência quando se mudam de cidade, estadoou país. Com frequência, não têm contatossociais extensos, conhecimento suficientedo local e de seus costumes, ou mesmo dalíngua, e precisam de apoio para se adaptar;

f vantagens políticas: o estabelecimento de umaidentidade étnica diferenciada é um elementofundamental quando um povo luta politica-mente por direitos de cidadania, delimitaçãode territórios ou até mesmo pela independên-cia. No Brasil, temos o exemplo de povosindígenas e comunidades quilombolas quelutam pela demarcação de terras e o reconhe-cimento de direitos específicos, como o casodos movimentos negros que reivindicam co-tas nas universidades públicas;

f vantagens emocionais: o pertencimento aum grupo étnico traz benefícios do pontode vista emocional, especialmente quandoo preconceito e a discriminação fazem comque o grupo necessite do apoio mútuo eda solidariedade daqueles com quem seidentifica. O grupo também promove umsentido de enraizamento, especialmenteno caso de imigrantes de segunda geração


que precisam se adaptar à convivência emambientes estranhos à cultura familiar.

No segundo caso, a sociedade na qual ogrupo está inserido distingue e destaca seusmembros com base em características atri-buídas. Em outras palavras, são as crenças eideologias das pessoas que atribuem aos outroscaracterísticas que geram estereótipos6 associa-dos à raça ou à etnia. No senso comum, porexemplo, os negros são considerados melhorese mais habilidosos no futebol e em determina-dos nichos artísticos, como o da música popular,mas são tidos como mais próximos da cri-minalidade, dado o tratamento diferenciadoque recebem da polícia e no sistema de justi-ça penal. Os descendentes de coreanos, japo-neses e chineses, por sua vez, são consideradostalentosos em áreas como engenharia e ciên-cias exatas.7

A questão é que os grupos humanos ten-dem a considerar “naturais” as característi-cas pelas quais se diferenciam uns dos outros.Porém, como vimos no volume anterior, asdiferenças que nos distinguem não são naturais,mas culturais; ou seja, são socialmente cons-truídas pelo próprio homem. Desse modo, elasnão são sempre as mesmas, para todos os gru-pos, e não têm os mesmos fundamentos ou asmesmas consequências.

Muitas das distinções que existem entre osseres humanos colocam-nos em situações dedesigualdade de poder, de direitos e de cida-dania. Quando essas distinções geram crençase atitudes baseadas na ideia de que existem

raças humanas, dizemos que estamos diantedo fenômeno de racismo. Este será o tema dapróxima etapa.

Etapa 2 – Racismo no Brasil

O que é racismo? Você pode iniciar essa eta-pa colocando essa pergunta na lousa e reali-zando um levantamento junto aos alunos arespeito do que eles acham que essa palavrasignifica, bem como de suas opiniões a respeitodo assunto. Aproveite as contribuições da tur-ma para desenvolver essa etapa da Situação deAprendizagem.

A palavra “racismo” tem muitos significa-dos diferentes, que não poderão ser exploradosaqui. Entretanto, podemos dizer que:

f o racismo é tanto uma doutrina8, que pregaa existência de raças humanas, com dife-rentes qualidades e habilidades, ordenadasde tal forma que umas seriam superioresa outras em termos de qualidades morais,psicológicas, físicas e intelectuais, quan-to um conjunto de atitudes, preferên-cias e gostos baseados na ideia de raça esuperioridade racial, seja no plano moral,estético, físico ou intelectual. As atitudesconsideradas racistas podem se manifestarde duas formas: pelo preconceito e peladiscriminação.9

Nesse momento, você pode solicitar a umvoluntário para explicitar melhor o significadodesses termos lendo os trechos a seguir:

6

7

8

9

Ideias ou convicções classificatórias preconcebidas sobre alguém ou algo, resultantes de expectativas, hábitos dejulgamento e falsas generalizações. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versão eletrônica. Rio de Janeiro:Objetiva, 2007.BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 217.Conjunto coerente de ideias fundamentais a ser transmitidas. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Versãoeletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.GUIMARÃES, A. S. A. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 2004. p. 17.

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O que é preconceito? O termo (pré)conceito quer dizer ideia ou crença prévia, anteriormente conce-bida a respeito de alguém ou alguma coisa. No caso do preconceito racial, trata-se de preconcepçõesdas qualidades morais, intelectuais, físicas, psíquicas ou estéticas de alguém, baseadas na ideia de raça.

O que é discriminação? O preconceito pode se manifestar verbalmente ou por meio do comportamento,nas atitudes e ações concretas de uma pessoa ou de grupos de pessoas. Nesse caso, quando a ideia de raçafaz com que as pessoas recebam tratamento diferencial, dizemos que se trata de discriminação racial. Talcomportamento pode gerar segregação e desigualdade raciais (GUIMARÃES, A.S.A, 2004. p.18).


Como ocorrem as relações raciais no Brasil?Nosso país, originariamente ocupado poruma enorme variedade de povos indígenas,foi colonizado por conquistadores portugue-ses, franceses, holandeses e de outras origenseuropeias, que trouxeram para cá costumes etradições diferentes das dos seus primeiroshabitantes. Em pouco tempo, imensas vagas deimigrantes forçados do continente africanovieram trabalhar como escravos e trouxeramtambém sua língua, sua religião e seus hábitos,continuando a forjar a chamada “mistura deraças” pela qual o Brasil ficou tão conhecido.Diferentemente de outros países, nos quais asegregação com base na raça ocorreu de formaviolenta e conflituosa, sancionada por regrasprecisas de filiação grupal, nosso país pare-cia ser um local tranquilo onde toda a genteconvivia com a mistura de forma mais oumenos harmoniosa, bastando que, para isso,cada qual estivesse em seu lugar: o senhor nacasa grande e o escravo na senzala.

Nos Estados Unidos, até o final dos anos1960, e durante o regime do apartheid na Áfricado Sul, as regras de segregação racial eram cla-ras: brancos e negros não se misturavam e nãopodiam conviver. No Brasil, entretanto, brancos,negros e indígenas não apenas conviviam, comopossuíam uma longa história de miscigenação,ainda que dominada pelo homem branco: senho-res de terras podiam ter filhos com escravas

índias ou negras, mas seus filhos não eramreconhecidos como legítimos, tampoucotinham direito à posse de terras ou à represen-tação política. Isso teve uma consequênciamuito importante para a percepção da formacomo aconteciam as relações raciais no Brasil:durante muito tempo, estudiosos e especialis-tas defenderam a ideia de que a miscigenação ea ausência de conflitos violentos seriam evi-dência de uma sociedade na qual as diferençasraciais não teriam importância significativa ouconfigurariam uma “democracia racial”.10

Mas afinal de contas, existe racismo noBrasil? Na realidade, o que acontece é queaqui, diferentemente do que ocorreu nosEstados Unidos da América e na África doSul, as relações raciais ocorrem por meiode um sistema muito complexo e ambíguo dediferenciação, não baseado em regras clarasde descendência biológica, mas em diferen-ças fenotípicas designadas como “cor”. Poressa razão, muitos pensadores defenderam aideia de que no Brasil não haveria preconceitoracial, mas sim “preconceito de cor.”

O que significa “cor” do ponto de vista dasrelações raciais no Brasil? Você pode fazer umexercício com os alunos para desenvolver essaquestão. Divida a turma em grupos e retomea imagem da sensibilização inicial. Solicite queos grupos descrevam cada uma das crianças

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10 O principal defensor desta ideia foi o antropólogo social pernambucano Gilberto Freyre, que escreveu, em 1933, aobra pela qual ficou mais famoso, Casa-grande e senzala.


representadas na foto utilizando seus própriostermos. Depois, divida a lousa em colunas e,em cada uma delas, faça uma lista dos atri-

butos que eles utilizaram para descrever ascrianças (cor da pele, formato dos olhos, cordos olhos, tipo de cabelo, cor do cabelo, for-mato do nariz, espessura dos lábios). Procureidentificar, com a classe, se há atributos consi-derados positivos ou negativos e por quê.

Ao final, é importante deixar claro que, domesmo modo que a noção de “raça”, a noçãode “cor” também é uma construção social.Embora pareçam características “naturais”das pessoas, não há nada de “natural” em sele-cionar e classificar as pessoas segundo a cor dapele, o tipo de cabelo ou o formato do nariz.Para aprofundar a discussão, solicite que umvoluntário leia o seguinte trecho:

“De fato, não há nada espontaneamente visível na cor da pele, no formato do nariz, na espessurados lábios ou dos cabelos, ou mais fácil de ser discriminado nesses traços do que em outros, como otamanho dos pés, a altura, a cor dos olhos ou a largura dos ombros. Tais traços só têm significado nointerior de uma ideologia preexistente (para ser preciso: de uma ideologia que cria os fatos, ao relacio-ná-los uns aos outros), e apenas por causa disso funcionam como critérios e marcas classificatórios.Em suma, alguém só pode ter cor e ser classificado num grupo de cor se existir uma ideologia

em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto é, as pessoas têm cor apenas no interior dasideologias raciais.”

GUIMARÃES, A. S. A. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo:Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 1999. p. 47.

Pergunte aos alunos o que eles entenderamdo texto. Deve ficar claro, a partir da discussão,que, embora utilizemos com mais frequênciao termo “cor” para distinguir as pessoas, essanoção está carregada de conotações raciais eexerce a mesma função. Nesse sentido, a carac-terística do racismo no Brasil é basear-se empreconceitos de marca (cor, tipo físico, carac-terísticas fenotípicas) do que de descendência.

Para finalizar esta etapa, é preciso entenderde que forma brancos, pardos e negros vierama se encontrar em posições hierárquicas desi-guais na sociedade brasileira e por quais razõesbrancos ocupam posições privilegiadas emrelação aos mestiços e negros.

Os processos sociais que explicam a desi-gualdade racial no Brasil são diversos e com-plexos, e não pretendemos esgotá-los aqui. Detodo modo, é possível dizer que:

f no Brasil colônia, a ordem escravocrata

propiciava uma hierarquia social em queas posições eram mais claramente identi-ficáveis. Com o fim da escravidão, a “cor”passou a ser uma importante marca de ori-gem, uma espécie de código cifrado para“raça”;

f na ordem oligárquica brasileira, a “raça”ou “cor”, o status social e a classe estãointimamente ligados entre si. Como herançada ordem colonial, a elite, predominante-mente de cor branca, costumava ocuparposições sociais de prestígio, caracterizadaspela educação formal e o acesso a deter-minados privilégios e direitos que eramnegados ao povo, predominantemente decor parda e negra, que costumava viver emcondição de pobreza e exclusão política,social e cultural;

f a condição de pobreza dos negros e mesti-ços, assim como a condição servil dos escra-vos na colônia, era tomada como marca de

23

inferioridade. Esse fator foi determinantepara delimitar as posições sociais e quaisgrupos de “cor” estavam associados a elas.

Tabela 1 - Distribuição da população de 10 anos ou mais, por raça/cor esexo, segundo grupos de anos de estudo – Estado de São Paulo, 2004 (%)

Grupode anos de estudo

Total (1)Brancos Negros (2)

Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Estado deSão Paulo

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Sem instrução oumenos de 1 ano

6,8 5,9 4,8 6,8 9,3 8,3 10,2

1 a 3 anos 10,5 9,5 9,5 9,5 13,1 13,6 12,7

4 anos 14,0 13,9 13,6 14,2 14,4 14,3 14,6

5 a 7 anos 15,7 14,3 15,4 13,4 19,6 20,7 18,6

8 anos 10,8 10,5 10,7 10,3 11,6 12,4 10,7

9 a 10 anos 7,9 7,7 8,1 7,3 8,7 8,7 8,7

11 anos 21,5 22,5 22,6 22,3 18,8 17,4 20,1

12 anos ou mais 12,9 15,8 15,3 16,2 4,5 4,7 4,3

Etapa 3 – Desigualdade racial –Dados do Estado de São Paulo

Na última etapa desta Situação de Apren-dizagem, analisaremos alguns dados referen-tes ao Estado de São Paulo que evidenciam asdesigualdades sociais entre brancos e negros,especialmente homens e mulheres, que aindapersistem em nossa sociedade.

O estudo Indicadores de Desigualdade Racial,realizado pela Fundação Seade em 2004, cujoobjetivo foi reunir informações básicas que per-mitissem traçar um perfil da população negrado Estado de São Paulo e medir o tamanho da

desigualdade racial, analisou dados relativosao acesso a serviços essenciais, famílias pordomicílio, habitação, mercado de trabalho,mortalidade, pobreza, população, saúde e segu-rança. Para os fins deste Caderno, selecionamosalguns dados e tabelas para análise e discussão.

Segundo os resultados da pesquisa, em 2004,havia 39,3 milhões de habitantes no Estado deSão Paulo. Destes, segundo a PNAD, 28,3%eram negros, o que correspondia à parcela dapopulação que se autoidentificava como par-da ou preta, segundo a classificação de cor doIBGE. Um indicador importante de desigual-dade racial é o acesso à educação. Esse indica-dor pode ser medido observando o número deanos de estudo alcançado pela população.

Chame a atenção dos alunos para a tabelaa seguir:

(1)

(2)

Inclui os amarelos, os indígenas e aqueles sem declaração de raça ou cor.Inclui pretos e pardos.

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 2004. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/menu_tema_4.php?opt=s&tema=edu&subtema=1>. Acesso em: 16 maio 2013.

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Em seguida, solicite aos alunos que compa-rem os percentuais totais entre brancos e negrose entre homens e mulheres. Depois, coloque asseguintes questões em discussão:

a) Na faixa “sem instrução ou menos de 1 anode estudo”, em quais categorias se obser-vam os percentuais mais altos?

Nessa faixa, os percentuais mais altos sãoobservados entre os negros, 10,2% entre asmulheres e 8,3% entre os homens.

b) Na faixa “12 anos ou mais de estudo”, emquais categorias se observam os percen-tuais mais altos?

Nessa faixa, os percentuais mais altos sãoobservados entre os brancos, com poucadiferença entre homens (15,3%) e mulheres(16,2%).

c) Em que grupo de anos de estudo há maiordiferença entre brancos e negros?

No grupo com 12 anos ou mais de estudo.Nesse grupo, a diferença é de 11,3 pontospercentuais entre brancos e negros.

d) Em que grupo de anos de estudo há maiordiferença entre homens e mulheres?

No grupo com 11 anos ou mais de estudo,entre homens negros e mulheres negras.Segundo os dados da tabela, há uma propor-ção maior de mulheres negras com EnsinoMédio completo do que homens negros.

As desigualdades no acesso à educação se re-fletem no mercado de trabalho. Analisando-seos dados sobre ocupação e posição no mercadode trabalho, observa-se que há uma rela-ção estreita entre escolaridade e tipo de ati-vidade exercida. Considerando-se somenteo percentual de ocupados, observa-se que aproporção de negros decresce consideravel-mente à medida que aumenta o nível de escolari-dade. Isso fica mais claro analisando-se os dadosda tabela a seguir:

(1)

(2)

(3)

Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/download/idr_anexo_metodologico.pdf>.Acesso em: 16 maio 2013.Inclui os pretos e os pardos.Inclui aqueles que não têm instrução.

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. (PNAD), 2004. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/tra/tra_ocu_11.htm>. Acesso em: 16 maio 2013.

Nos setores em que predominam condi-ções de trabalho precárias e baixa remuneração,como a construção civil e o serviço doméstico,

há maior participação de negros do que de bran-cos no Estado de São Paulo: na construção civil,ramo tradicionalmente ocupado por homens, a

25

(1)Tabela 2 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor,segundo o nível de instrução – Estado de São Paulo, 2004 (%)

Nível de instrução Brancos Negros(2) Total

Estado de São Paulo 71,7 28,3 100,0

Fundamental incompleto(3) 62,2 37,8 100,0

Fundamental completo + Médio incompleto 67,6 32,4 100,0

Médio completo + Superior incompleto 76,1 23,9 100,0

Superior completo 91,8 8,2 100,0

proporção em 2004 era de 16,8% de negros con-tra 9,5% de brancos, e no serviço doméstico,

27,8% de negras contra 15% de brancas.

Chame a atenção dos alunos para a tabelaa seguir.

(1)

(2)

(3)

Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/download/idr_anexo_metodológico.pdf>.Acesso em: 16 maio 2013.Inclui os pretos e os pardos.Dado não divulgado porque apresenta erro amostral relativo superior a 30%, valor definido como limite para esse trabalho.

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 2004. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/tra/tra_ocu_13.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

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Observe que há uma grande concentração dehomens negros (49,1%) e mulheres negras(48,1%) nos grupos de ocupação que envolvemtrabalhos manuais e pesados – trabalhadores

da produção de bens e serviços de reparação emanutenção e trabalhadores dos serviços.Entre os trabalhadores brancos, esses grupostambém são predominantes, mas em proporções

(1)Tabela 3 – Distribuição dos ocupados de 15 anos ou mais , por raça/cor,sexo e segundo grupos de ocupação – Estado de São Paulo, 2004 (%)

Grupos de ocupação TotalBrancos Negros(2)


Estado de São Paulo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Dirigentes em geral 6,1 7,5 8,9 5,7 2,4 3,2 [...] (3)

Profissionais dasciências e das artes

8,4 10,3 8,0 13,4 3,5 2,5 4,8

Técnicos de nível médio 8,3 9,4 9,6 9,2 5,5 5,4 5,8

Trabalhadores dosserviços administrativos

11,9 12,9 9,0 18,2 9,4 6,7 13,2

Trabalhadores dosserviços

21,7 18,6 11,0 28,7 29,5 16,4 48,1

Vendedores eprestadores de serviçodo comércio

10,0 10,2 9,0 11,8 9,4 8,6 10,4

Trabalhadores agrícolas 5,4 5,3 6,8 3,2 5,8 7,2 3,8

Trabalhadores daprodução de bens eserviços de reparação emanutenção

27,7 25,3 36,8 9,8 33,9 49,1 12,3

Membros das ForçasArmadas e auxiliares eocupações mal definidas

0,6 0,5 0,9 [...](3) [...](3) [...](3) [...](3)

Salário mínimo de setembro de 2004.


bem menores (36,8% e 28,7%). Já nos gruposde ocupação mais elevados (dirigentes em gerale profissionais das ciências e das artes), a dife-rença nas proporções é muito alta (17,8% dosbrancos e 5,9% dos negros).

Para encerrar esta etapa, sugerimos quevocê discuta as desigualdades que a combina-ção entre os fatores escolaridade e ocupaçãogeram em termos de rendimentos do trabalho,com base nos dados do gráfico a seguir:

Gráfico 2 – Distribuição das pessoas por raça/cor e sexo do responsávelpelo domicílio, segundo classes de renda domiciliar per capita (1)

Estado de São Paulo, 2004 (%)

Mulheres negras

Homens negros

12,2

6,3

18,6 33,6 23,2 11,20

18,1 34,7 26,9 12,1

1,5

0,0

Mulheres

brancas

Homens brancos

4,7 10,9 25,2 28,5 22,4 5,8 2,6

3,0 8,4 23,5 30,4 25,2 7,1 2,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Até 1/4 s. m.*

Mais de 1 s. m.até 2 s. m.

Mais de 1/4 s. m.até 1/2 s. m.


Mais de 1/2 s. m.até 1 s. m.


Mais de 10 s. m.

* Salário mínimo(1)

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. (PNAD), 2004. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/ren/ren_dom_03.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

Observe que:

f 87,6% das mulheres negras ganhavam atédois salários mínimos, enquanto 69,3%das mulheres brancas encontravam-se nes-sa faixa de renda;

f 86% dos homens negros ganhavam até doissalários mínimos, enquanto 65,3% doshomens brancos encontravam-se nessa fai-xa de renda;

f apenas 1,5% dos homens negros ganha-vam mais de cinco até dez salários míni-mos, enquanto 7,1% dos homens brancosencontravam-se nessa faixa de renda;

f somente brancos situavam-se na faixa aci-ma de 10 salários mínimos.

Como tarefa para casa, você pode solici-tar aos alunos que comparem os percentuaisobservados entre brancos e negros, homens emulheres e respondam:

a) Que categorias alcançam as maiores faixasde renda?

b) Qual é a categoria em que se observa omaior percentual de pessoas com renda até¼ de salário mínimo?

c) Há diferenças significativas entre homensnegros e mulheres negras? Quais?

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Proposta de Questão para Avaliação

Como avaliação da Situação de Apren-dizagem, sugerimos que você divida a tur-ma em duplas e cada uma fique responsávelpor realizar uma pesquisa utilizando jornais,revistas ou internet, procurando reportagens,matérias e casos noticiados de uma situa-ção de racismo. O objetivo desta pesquisaé elaborar um trabalho analisando o caso,em que estejam contemplados os seguintesaspectos:

a) título da reportagem, fonte e data doevento e da coleta;

b) breve resumo dos eventos noticiados;

c) descrição do contexto em que eles ocorreram;

d) análise do caso, determinando se houvepreconceito ou discriminação por partedos envolvidos;

e) conclusão.

Proposta de Situação de Recuperação

Sugerimos como atividade de recuperaçãoque os alunos respondam a duas questões combase nos conteúdos apreendidos em sala deaula, nas explicações do professor e nas leitu-ras dos textos da Situação de Aprendizagem:

1. Qual é a diferença entre “raça” e “cor”?

2. De que forma se consolidou o “preconceitode cor” no Brasil?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3GÊNERO E DESIGUALDADE

Esta última Situação de Aprendizagemprocura discutir a questão da desigualdade ecomeça com uma sensibilização sobre o carátersocialmente construído dos estereótipos degêneros. Ela está dividida em duas etapas: naprimeira, os alunos devem aprender a dife-

renciação entre sexo e gênero e, na segunda,devem analisar duas tabelas que mostramdados sobre desemprego segundo sexo, idade,cor e nível de instrução, como forma de con-cluir a discussão do volume em torno dadesigualdade.


Temas e conteúdos: gênero e desigualdade.

Competências e habilidades: compreender a diferença entre gênero e sexo; compreender o carátersocialmente construído do gênero; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de gênero.

Estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão com a sala; leitura de texto; análisede tabelas.

Recursos: tabelas.

Avaliação: trabalho em grupo.

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©DeepakBuddhiraja/IndiaPicture/Corbis-Latinstock

©PeterCade/GettyImages



Para o fechamento do volume e do debatesobre desigualdade, vamos discutir um ponto

importante: a desigualdade entre gêneros.Como forma de sensibilização para esse tema,sugerimos que os alunos observem as fotosa seguir.

Figura 10. Figura 11.

Comece a discussão pela análise das ima-gens que mostram estereótipos do que deveser o brinquedo de uma menina e do que deve sero brinquedo de um menino. Converse com asala sobre as brincadeiras de infância e peça aosalunos que escrevam em seus Cadernos uma lis-ta de brincadeiras que consideram de meninas eoutra de meninos. Anote na lousa cada brinca-deira. Por exemplo, entre os meninos, jogar fute-bol, empinar pipa ou papagaio, entre outras, eentre as meninas, brincar de casinha ou de bone-ca, por exemplo. Verifique se os estereótipos degênero mais comuns, como o fato de que meni-nas brincam com bonecas e meninos com bola,foram vividos na infância dos alunos. É prová-vel que isso varie de sala para sala, pois a cons-trução de gênero não é natural, mas sim frutodas interações sociais pelas quais as pessoas

passam. Logo, existem famílias que reproduzemmais determinados estereótipos do que outras.

Para continuar a sensibilização, a lousa podeser dividida em duas partes: a primeira metadecom o seguinte título “Estereótipos do masculi-no e do feminino na nossa sociedade” e na outrametade “Estereótipos do masculino e do femini-no em outras sociedades”. Cada metade deve sersubdividida em duas partes: uma denominada“Homens” e a outra denominada “Mulheres”.

Comece com a primeira metade “Estereóti-pos do masculino e do feminino na nossa socie-dade”. Para preenchê-la, você pode pedir à salaque se lembre de uma lista de tipos de empregoou trabalho que geralmente são vistos como fe-mininos e outros como masculinos. Você pode

29

fazer a mesma lista para as atividades domésti-cas, formas de comportamento consideradasaceitáveis etc. Sinta-se à vontade para exploraros temas que achar adequados para essa dis-cussão. Nessa primeira lista, estão os estereóti-pos da nossa sociedade.

A montagem da lista pode gerar controvér-sias, pois a sociedade está se transformando eassim não será difícil encontrar rapazes quesaibam cozinhar e lavar roupa e moças quenão saibam fazer nada em casa, ou homensque cozinhem e mulheres que trabalhem naárea de segurança. Isso os ajudará a entenderque a desigualdade pode variar de uma gera-ção para outra e, em uma mesma geração,entre pessoas que passaram por diferentesprocessos de socialização.

Agora é o momento de fazer a lista de“Estereótipos do masculino e do feminino emoutras sociedades”. Mais uma vez, divida ametade da lousa em duas partes (“Homens” e“Mulheres”) e estimule os jovens a se lembrar decomportamentos que são aceitáveis para homensem outras sociedades e outros que são vistoscomo apropriados para mulheres, mas que sãodiferentes dos nossos, assim como roupas etc.

Para terminar, você pode pedir aos alunosque escrevam em seus Cadernos como gosta-riam que fosse a divisão de trabalho entrehomens e mulheres na sociedade brasileira equais hábitos ou costumes poderiam mudar nanossa e em outras sociedades, para que homens

e mulheres pudessem ser vistos como iguais. Asensibilização pode ser concluída com uma aná-lise dos resultados obtidos com a discussãosobre a existência de certos estereótipos de gêne-ro no Brasil e no mundo e uma reflexão, porparte dos jovens, sobre as mudanças que já ocor-reram nas relações entre homens e mulheres edas que estão ainda por vir, na opinião deles.

O objetivo foi sensibilizá-los para o fato deque as questões que envolvem a discussão sobregênero não são naturais e variam de socieda-de para sociedade, bem como em uma mesmasociedade, entre pessoas de diferentes estra-tos ou gerações. Isso é muito importante, poiseles podem ter a tendência de considerar comonaturais tais estereótipos, que são socialmentecriados e podem ser modificados.

Compreender o caráter social dos este-reótipos é o primeiro passo para estabeleceruma relação crítica em relação a eles, e pos-teriormente, para modificá-los.

Etapa 1 – Gênero versus sexo

Na Etapa 1, os alunos deverão apreenderuma distinção muito importante: aquela entresexo e gênero. Para trabalhar essa questão vocêpode, mais uma vez, dividir a lousa em duas eem cada metade colocar as explicações sobreesses dois conceitos de tal forma que os alu-nos possam anotar o seu significado. O texto aseguir pode ajudá-los a diferenciá-los:

O sexo depende basicamente se a pessoa nasce com genitais masculinos ou femininos e com umprograma genético que nos faz produzir hormônios masculinos ou femininos que estimulam o sistemareprodutor (BRYM, 2008. p. 249). Logo, o sexo está relacionado à biologia, às diferenças biológicasentre homens e mulheres. Já o gênero é formado por sentimentos, atitudes e comportamentos associadosa homens e mulheres. Ele está relacionado à autoidentificação do indivíduo como homem ou mulhere ao desempenho dos papéis culturalmente estabelecidos para cada um deles. Portanto, o gênero dizrespeito às diferenças psicológicas, sociais e culturais entre homens e mulheres que são internalizadasdesde muito cedo pela criança e o sexo a diferenças biológicas (GIDDENS, 2006. p.126). Entretanto,há alguns sociólogos que acreditam que tanto o sexo como o gênero são socialmente construídos..


30


Logo, para muitos pesquisadores, o sexotem a ver com os genitais que a pessoa tem aonascer e com um programa genético que esti-mula a produção de hormônios. Já o gênero éalgo ligado à identificação com sentimentos eatitudes relacionados à ideia de como umamulher ou um homem devem agir. O gênerovaria historicamente e culturalmente. Nãosão os fatores biológicos que dão um sentidoao destino das pessoas, mas como as diferen-tes sociedades e culturas pensam isso e comotais ideias são ensinadas a todas as pessoasnos primeiros anos de vida por meio do pro-cesso de socialização primária. A identidadede gênero significa a identificação de umapessoa com um sexo ou o sentimento de

pertencer a um sexo e isso é construído nointerior de uma cultura ou sociedade.

A aprendizagem dos papéis de gênero começanos primeiros estágios de nossa vida. Existem pes-soas que acham que as diferenças entre homens emulheres são geneticamente determinadas, masnão há nenhuma certeza de que exista uma basebiológica para as diferenças de gênero. É mui-to importante que os jovens compreendam queo gênero gera e ajuda a manter as desigualdadessociais. A nossa sugestão para que você discu-ta isso é continuar a explicação tomando comobase os textos a seguir, que procuram relacionargênero e estratificação social. Você pode pedir aalguém que leia em voz alta para a classe:

Texto 1

“Vimos que gênero é um conceito socialmente criado, que atribui diferentes papéis e identidadessociais aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero são raramente neutras – em quasetodas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. O gênero é um fator cru-cial na estratificação dos tipos de oportunidades e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e porgrupo, influenciando fortemente os papéis que eles desempenham dentro das instituições sociais desdeos serviços domésticos até o Estado. Embora os papéis dos homens e mulheres variem de cultura paracultura, não há nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres são mais podero-sas do que os homens. Os papéis dos homens são, em geral, muito mais valorizados e recompensadosque os papéis das mulheres: em quase todas as culturas, as mulheres carregam a responsabilidade princi-pal de cuidar das crianças e do trabalho doméstico, enquanto que os homens, tradicionalmente, nascemcom a responsabilidade de sustentar a família. A preponderante divisão de trabalho entre os sexos levouhomens e mulheres a assumir posições desiguais em termos de poder, prestígio e riqueza.Apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as diferenças de gênero continuam

servindo de fundamento para as desigualdades sociais.”GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 107.

Texto 2“As mulheres que trabalham fora sempre se concentraram em ocupações mal remuneradas, que

envolvem atividades de rotina. Muitos desses empregos são extremamente marcados pelo gênero –ou seja, são comumente vistos como ‘trabalho de mulher’. O cargo de secretária ou as atividadesrelacionadas ao cuidado de pessoas (como trabalhar com enfermagem, assistência social e cuidadode crianças) são um domínio predominantemente feminino, sendo geralmente considerados ocu-pações ‘femininas’. A segregação ocupacional dos gêneros refere-se ao fato de homens e mulheresestarem concentrados em tipos diferentes de empregos, baseados nas interpretações dominantes doque vem a ser uma atividade adequada para cada sexo.”

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 317. (Grifo do autor).

31

Os textos suscitam várias questões. Sugeri-mos algumas que podem ser trabalhadas comos alunos, mas fique à vontade para discutiroutras mais que achar necessárias.

f Por que o gênero está relacionado à estra-tificação social?

Porque as diferenças de gênero são social-mente construídas e não são neutras; depen-dendo do gênero da pessoa, ela terá ou nãomais facilidade de acesso a certas oportuni-dades de conseguir um emprego, pois isso estáligado aos papéis esperados para cada um emdeterminada sociedade.

f Por que a questão do gênero acaba por pre-judicar mais as mulheres do que os homensno mercado de trabalho?

Em quase todas as sociedades os papéisdesempenhados pelas mulheres são menosvalorizados do que aqueles desempenhadospelos homens. Os empregos ocupados pelasmulheres, geralmente, pagam salários infe-riores aos dos homens.

Para que seja aprofundada a discussãosobre os fatores que podem contribuir para adiferença de salário entre homens e mulheres11,você pode pedir aos alunos que escrevam emseus Cadernos as explicações que seguem:

a) Discriminação de gênero: apesar das mudan-ças substantivas que vêm ocorrendo, infe-lizmente ainda há muita discriminação degênero em nossa sociedade. Ela pode sercompreendida como sendo a desqualifica-ção das pessoas só porque pertencem a umdeterminado gênero. Em muitos países, in-clusive o Brasil, isso se traduz, por exemplo,no fato de que mulheres tendem a ganharmenos do que os homens desempenhando amesma função, só porque são mulheres.

b) Responsabilidades domésticas desiguaisreduzem os rendimentos das mulheres: doispontos estão relacionados a isso. O pri-meiro diz respeito ao fato de que levar ges-tações até o fim pode diminuir de modorelevante o tempo para a profissionalizaçãoe o desempenho de atividades remuneradas.Outro ponto que pode levar à diferença desalário entre homens e mulheres é o fatode que ainda hoje as responsabilidades como cuidado da casa e da família estão mais acargodelas.Alémdisso,elascuidammaisdosidosos do que os homens. Tais fatores podemlevar as mulheres a aceitar empregos malremunerados, pois precisam ficar pertodos filhos e de outros parentes. Ou ainda,elas podem ser levadas a buscar empregosde tempo parcial pelo mesmo motivo. Issointerfere no tempo que poderiam dedicar àcarreira e pode levá-las a ganhar menos.

c) Os empregos e ocupações que elas tendem aassumir são mal remunerados: no momentoda profissionalização, muitas optam porcursos superiores ou profissionalizantesque tendem a fazê-las ocupar empregos malpagos, pois não são tão valorizados social-mente como as profissões que usualmentesão de domínio masculino.

d) O trabalho desempenhado por mulheres é maisdesvalorizado do que aquele que é desempe-nhado por homens: totalmente relacionadocom o fator apresentado e a discriminaçãode gênero está o fato de que as ocupações eprofissões de domínio feminino tendem aser desvalorizadas e mal remuneradas sóporque são de “domínio feminino”; ou seja,são vistas como “trabalho de mulher”.

É importante destacar que todos os fato-res citados são sociais, ou seja, são socialmenteconstruídos nas relações que homens e mulhe-res estabelecem na sociedade, em um determina-

32

11 BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 270-272.


do contexto histórico. São, portanto, passíveisde mudança.

Como isso pode ser resolvido? Essa é uma ques-tão interessante para finalizar esta etapa de apren-dizagem. Muitas são as possibilidades, e aquiprocuramos destacar aquelas que foram estabe-lecidas por Robert Brym e colaboradores12: a pri-meira é o desenvolvimento de um sistema de crecheseficiente. Isso pode ajudar as mulheres a resolveruma boa parte dos problemas discutidos, uma vezque dessa forma elas poderão ter mais tempo parase dedicar ao trabalho ao mesmo tempo que seusfilhos serão bem assistidos. A segunda proposta éo desenvolvimento de uma política de valor salarialcompatível ao trabalho realizado; ou seja, estabele-cer políticas públicas que estimulem as pessoasa receber o mesmo salário pelo mesmo trabalhorealizado, independentemente do gênero ao qualpertencem. De qualquer forma, ambas as ini-ciativas dependem de dois fatores importantes:pressão da sociedade e organização de políticaspúblicas por parte do governo.

As duas possibilidades apresentadas podemser trabalhadas com outras mais que vocêachar pertinente.

Etapa 2 – Dados sobre a desigualdadede gênero e geração no Estado deSão Paulo

Para encerrar a discussão sobre a desi-gualdade, sugerimos que sejam analisadasduas tabelas a seguir, que mostram dadossobre o desemprego no Estado de São Paulopor sexo, cor, idade e nível de instrução.Essa é uma forma de abranger a discussão emuma análise transversal desses temas.

Sugerimos que você divida a atividade emdois tempos. No primeiro momento, questioneos alunos sobre o desemprego de uma formageral e, no segundo, estabeleça uma discussãosobre desemprego a partir da leitura das tabe-las a seguir.13

12

13BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 277-280.A discussão mais aprofundada sobre mercado de trabalho e emprego será feita no volume 3 da 2ª série. O objetivo aquié somente refletir sobre a questão da desigualdade a partir da análise de dados sobre o desemprego e gênero.

33

Tabela 4 – Taxas de desemprego segundo atributos pessoais parao Estado de São Paulo em 2006 (%)

Atributos pessoais Estado de São Paulo

Total 15,3

Sexo

Homens 12,3

Mulheres 18,9

Faixa etária

10 a 17 anos 43,9

18 a 24 anos 24,9

25 a 39 anos 12,5

Fonte: Casa Civil; Fundação Seade. Pesquisa de Condições de Vida – PCV. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/pcv/anexo/xls/tabmt3.xls>. Acesso em: 17 maio 2013.

(1) Ver notas metodológicas. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/download/idr_anexo_metodologico.pdf>.Acesso em: 17 maio 2013.Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD (2004). Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/idr/tra/tra_des_19.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

34


40 a 49 anos 10,0

50 a 59 anos 8,9

60 anos e mais 6,3

Nível de instrução

Não sabe ler nem escrever 17,6

Fundamental incompleto 15,9

Fundamental completo + Médio incompleto 20,5

Médio completo + Superior incompleto 14,9

Superior completo 5,7

Raça

Negros 18,2

Não negros 14,1

(1)Tabela 5 – Taxas de desemprego , por raça/cor e sexo,segundo faixa etária

Estado de São Paulo (Região Metropolitana de São Paulo), 2004 (%)

Faixa etária Total (1)Brancos Negros


Estado deSão Paulo

11,2 9,7 7,7 12,4 14,6 11,6 18,6

15 a 17 anos 36,6 32,9 27,7 40,0 43,4 38,4 49,4

18 a 24 anos 20,3 18,1 15,0 21,7 24,9 20,9 29,5

25 a 39 anos 8,9 7,8 5,9 10,2 11,2 7,9 15,6

40 a 49 anos 6,5 5,8 4,2 7,8 8,1 ... 10,7

50 a 59 anos 5,4 4,6 ... ... ... ... ...

60 anose mais

... ... ... ... ... ... ...

Para o primeiro momento, a sugestãoé perguntar antes de olhar as tabelas – comos Cadernos ainda fechados – o que os alunosacham da taxa de desemprego no Estado, seeles têm ideia da porcentagem de desempre-gados em São Paulo.

É interessante continuar questionando-os:Vocês acham que a taxa de desemprego independede certos aspectos como ser homem ou mulher,negro ou não, possuir escolaridade etc.? Ou seja,é a mesma para todos? Não só deixe-os mani-festarem-se, mas também peça que deem argu-mentos que justifiquem a sua opinião.

Depois de apresentarem a sua opinião – pro-vavelmente tirada do senso comum ou de suaexperiência particular –, não se esqueça de expli-car-lhes que em Sociologia toda opinião deveter como base argumentos sólidos fundamen-tados em dados e pesquisas retirados de livros,teses, jornais, revistas, ou da internet em sitesde institutos de pesquisa conceituados.

A Tabela 4 mostra alguns múltiplos aspec-tos por meio dos quais o desemprego pode seranalisado como: o sexo, a faixa etária, o nívelde instrução e a raça.14

Um primeiro ponto a ser destacado é o fatode que a média de desemprego no Estado deSão Paulo para 2006, quando desagregada emoutras variáveis (como sexo, instrução, cor efaixa etária), mostra diferenças significativas.Ou seja, o dado geral encobre diferentes reali-dades dependendo de uma série de situações emque a pessoa se insere.

Uma forma de continuar a discussãoé questionar os alunos sobre quais dados cha-mam a atenção deles. Esse início é interessantepara verificar quais são os temas que mais ostocam. Em algumas salas podem ser os dadossobre cor, em outras, sobre sexo, ou ainda faixa

etária ou nível de instrução. E você pode tam-bém encontrar uma sala tão desmotivada que,a princípio, não se interesse por nada e queprecise de estímulos e um cuidado maior. Éprovável que muitos se atrapalhem nessemomento, pois a tabela apresenta dados inte-ressantes sobre diferentes variáveis. Umamaneira de contornar isso é trabalhá-la commuito cuidado e de forma minuciosa.

Nossa sugestão é a de perguntar para a salaquem apresenta as taxas de desemprego maisbaixas para cada atributo, e quem apresen-ta as mais altas e pedir aos alunos que anotemisso em seus Cadernos. Com isso eles já podemcompreender que: a porcentagem de mulhe-res desempregadas (18,9%) é maior do quea de homens (12,3%), assim como a de ado-lescentes e jovens dos 10 aos 17 anos (43,9%)[a Constituição Federal veta expressamen-te qualquer trabalho antes dos 14 anos, sendoque, dos 14 aos 16 anos, somente é autorizado otrabalho na condição de aprendiz] é muitas ve-zes maior (quase sete vezes) do que os 6,3% daspessoas com 60 anos ou mais. Da mesma formaque a porcentagem de negros desempregados(18,2) é maior do que a de não negros (14,1%),por exemplo. É importante pedir que eles escre-vam em seus Cadernos não só as porcentagensmaiores e menores, mas também a explicaçãoque pode ser feita a partir disso, ou seja, que aprobabilidade de uma mulher ficar desemprega-da é maior do que a de um homem, da mesmaforma que é mais fácil encontrar jovens desem-pregados do que pessoas com mais idade, e queé maior a probabilidade de desemprego paraalguém que não sabe ler e escrever do que paraalguém com Ensino Superior, assim como émaior a probabilidade de um negro ficar desem-pregado do que um não negro.

A Tabela 4 mostra que o grupo mais vul-nerável ao desemprego é o dos jovens entre10 a 17 anos, pois é o que apresenta as maiores

14 Apesar de ter sido trabalhado com os alunos que, do ponto de vista biológico, raça não existe, muitos institutos depesquisa ainda usam tal conceito ao olhar a cor das pessoas.

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porcentagens de desemprego (43,9%), e quesua taxa de desemprego é quase três vezesmaior do que a média de 15,3% para o Estado.O grupo com as menores taxas de desempre-

go é o das pessoas que concluíram o EnsinoSuperior, que é de apenas 5,7%, ou seja, quase1/3 da média de desemprego para o Estado deSão Paulo para o ano de 2006.

É importante apresentar com cuidado osdados sobre o nível de instrução. Eles mostramque, de forma geral, à medida que aumenta onível de instrução de uma pessoa diminui a pro-babilidade de ela ficar desempregada. A exce-ção é dos que possuem Ensino Fundamentalcompleto até o Ensino Médio incompleto, cujataxa de desemprego era de 20,5%, ou seja, 4,6%maior do que os 15,9% dos que possuem EnsinoFundamental incompleto. Mesmo assim é possí-vel observar uma queda geral na taxa de desem-prego conforme o nível de instrução das pessoasaumenta. Isso mostra que em São Paulo o graude escolaridade de uma pessoa pode ajudá-la ouatrapalhá-la no momento em que quer se inserirno mercado de trabalho.

A Tabela 4 permitiu compreender que ataxa média encobre diferenças significativasentre diferentes grupos da sociedade, seja por-que possuem diferentes idades, sexo, nível deinstrução ou cor. Com a ajuda da Tabela 5 serápossível aprofundar a discussão anteriormenteiniciada com a Tabela 4.15

Uma análise de tabela geralmentecomeça dos totais para depois percorrer asespecificidades.

A Tabela 5 mostra que em 2004 a taxa totalde desemprego para o Estado de São Paulo era

de 11,2% e que quando se observa a porcenta-gem de brancos (9,7%) e a de negros (14,6%)desempregados compreende-se que a porcen-tagem de negros desempregados é maior doque de brancos, assim como mostra a Tabela 4.Para dar continuidade à análise você pode ques-tionar os alunos: Verificou-se pela análise daTabela 4 para 2006 que a porcentagem de negrosdesempregados (18,2%) é maior do que a de nãonegros (14,1%) e verificou-se que a porcentagemde mulheres desempregadas (18,9%) é maior doque a de homens (12,3%). Mas será que a taxade homens negros desempregados é maior do quea de mulheres brancas? Ou seja, será que inde-pendentemente do sexo a porcentagem de negrosdesempregados é maior do que a de brancos?

Não. Essa é a resposta que a análise daTabela 5, que apresenta os dados para 2004,nos dá. Ou seja, independentemente de serembrancas ou negras, a porcentagem de mulheresdesempregadas é maior do que a de homensdesempregados, independentemente da cordesses homens, pois tanto em comparação aoshomens brancos (7,7%) como em comparaçãoaos homens negros (11,6%), a taxa dedesemprego das mulheres, sejam elas brancas(12,4%) ou negras (18,6%), é sempre maior doque a dos homens. Com isso, compreende-seque as mulheres, independentemente de sua cor,estão numa situação de maior vulnerabilidadeao desemprego do que os homens. Mas há umgrupo de mulheres que é mais vulnerável do queoutro: o das mulheres negras cuja taxa dedesemprego era de 18,6% em 2004. Mesmoassim, as mulheres brancas também estão nes-sa situação de vulnerabilidade, pois possuemuma taxa de desemprego de 12,4%, maior1,2% do que a média de 11,2% para o Estado.Conclui-se daí que, as mulheres, de uma formageral, estão em uma situação de maior vulnera-bilidade do que os homens.

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15 A Tabela 4 apresenta dados para 2006 e a Tabela 5 dados para 2004. Por isso, há pequenas diferenças na porcentagemde desemprego. Entretanto, tal fato não deve atrapalhar a aula, pois o propósito da atividade não é o de discutir astaxas mais recentes de desemprego, mas compreender como ele se caracteriza de forma diferente dependendo doestrato da população.


Quando se observam os totais por ida-de, verifica-se, mais uma vez, que a taxa dedesemprego tende a cair à medida que as pes-soas envelhecem e que é extremamente altaentre os jovens dos 15 aos 17 anos (36,6%).Sua taxa de desemprego é mais do que trêsvezes maior do que a média do Estado ao pas-so que a taxa de 5,4% das pessoas com ida-de entre 50 e 59 anos é menos da metade damédia de 11,2% para o Estado de São Paulo,no ano de 2004.

Quando se observa o dado desagregadopor sexo e cor entre os jovens, pode-se verifi-car que as taxas de desemprego sempre aumen-tam quanto menor a idade das pessoas, o quemostra, mais uma vez, que os jovens, indepen-dentemente da cor ou do sexo, estão em umasituação de maior vulnerabilidade ao desem-prego do que a das pessoas com mais idade.

Entretanto, tanto para os mais jovens, de 15a 17 anos, como para todas as faixas etárias, aporcentagem de desempregados é maior entreas mulheres negras jovens, o que mostra que, detodos, o grupo com maior vulnerabilidade aodesemprego é o das mulheres negras e jovens,seguido pelo das mulheres brancas e jovens(40%). Isso mostra que as mulheres, inde-pendentemente da idade ou cor, estão numasituação de maior vulnerabilidade ao desem-prego do que os homens, e que isso aumentaquanto menor for a idade delas.

Por que isso ocorre? Muitas são as razõese é impossível discuti-las adequadamente emapenas uma Situação de Aprendizagem. Nãoé esse o nosso objetivo no texto, mas sim o

de contribuir para que os alunos comecem atomar consciência da situação dos jovens emnossa sociedade e de que são tratados de for-ma diferente segundo fatores como idade, corou escolaridade.

Dessa forma, esperamos que eles tenhamsido sensibilizados para a questão dos pro-blemas que envolvem gênero, geração, cor eescolaridade.

A Fundação Sistema Estadual de Análisede Dados (Seade), responsável pelos dadosestatísticos do Estado de São Paulo, possuiuma publicação dedicada à discussão da inser-ção da mulher no mercado de trabalho, quese chama Mulher & Trabalho. Como Lição deCasa dessa Situação de Aprendizagem, suge-rimos que os jovens (organizados em gru-po, caso todos não tenham acesso à internet)procurem verificar junto ao site da FundaçãoSeade, nessa publicação citada, outros dadossobre a desigualdade de gênero no merca-do de trabalho, que podem ser copiadosem arquivos em formato PDF, e escrevam tra-balhos sobre esse tema. Depois, discuta com asala o resultado dos trabalhos.

Proposta de Situação de Avaliação

Como forma de avaliação desta Situação deAprendizagem, sugerimos que os alunos ela-borem um texto dissertativo que reflita sobre ocaráter socialmente construído das relações degênero e que aponte alguns dos fatores que con-tribuem para que os salários médios das mulhe-res sejam menores do que os dos homens.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

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Livros

BARBUJANI, Guido. A invenção das raças.São Paulo: Editora Contexto, 2007. Obra deum dos mais importantes geneticistas contem-porâneos, discute as bases científicas para aformulação das teorias sobre raças humanasdo ponto de vista da biologia e da genética.Recomendado para professores.

BRYM, Robert.; LIE, J. et al. Sociologia: suabússola para um novo mundo. São Paulo:Cengage Learning, 2008. Feito em parceriacom profissionais de instituições nacionais eestrangeiras, esse manual tem como impor-tante atrativo o fato de trazer as discussões dostemas sociológicos contextualizados para areflexão de problemas de nosso país.

FERNANDES, Florestan. O negro no mundodos brancos. São Paulo: Difusão Europeia doLivro, 1972. Recomendamos ao professor espe-cialmente o capítulo “O preconceito de não terpreconceito”, para discutir a forma de precon-ceito e de relações raciais vigentes no Brasil.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre:Artmed, 2006. Recomendamos seu manualde Sociologia para o professor, pois é escritode forma clara e concisa. Sugerimos os capítu-los que tratam de estratificação, desigualdade,raça e etnicidade e gênero.

GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo eantirracismo no Brasil. São Paulo: Fundaçãode Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 1999. Indicado para professores,a obra aborda a questão do racismo de modoabrangente e aprofundado, explorando de queformas a questão racial foi tratada no Brasildesde os primeiros estudiosos que se debruça-

ram sobre o tema até as posições mais atuaisde combate ao racismo no Brasil e em outrospaíses do mundo.

______________. Preconceito e discriminação.São Paulo: Fundação de Apoio à Universidadede São Paulo/Editora 34, 2004. Indicado paraprofessores. O livro aborda de que formas opreconceito e a discriminação racial no Brasiloperam de modo a manifestar a forte desigual-dade hierárquica entre brancos e negros.

HIRANO, Sedi. Castas, estamentos e classessociais: introdução ao pensamento sociológicode Marx e Weber. Campinas, SP: Editora daUnicamp, 2002. Recomendado para professo-res que desejam se aprofundar no pensamentode Marx e Weber sobre as formações sociaispré-capitalistas e capitalistas, bem como osconceitos de classe e estratificação.

SCHWARCZ, Lilia e QUEIROZ, Renato daSilva. (Orgs.) Raça e diversidade. São Paulo/Editora da Universidade de São Paulo: EstaçãoCiência/Edusp, 1996. Indicado para professoresque desejam se aprofundar no debate sobre aquestão racial no Brasil, contém ensaios de espe-cialistas das mais diversas áreas sobre o tema.

Filmes

Domésticas – O Filme. Direção: FernandoMeireles e Nando Olival. Brasil, 2001. 90min.12 anos. Comédia. História de cinco amigas,todas empregadas domésticas com sonhose desejos. Com o foco no trabalho domés-tico de empregadas, motoristas, faxineiros,zeladores e motoboys, o filme é um olhar daclasse média sobre a classe trabalhadora, este-reotipado, mas baseado em situações reais.


A sátira e o tom cômico ajudam a tornar ofilme uma grande crítica à desigualdade socialbrasileira.

Escritores da liberdade (Freedom Writers)Direção: Richard LaGravenese. Alemanha/EUA, 2007. 123min. Livre. Drama. Com baseem um caso verídico, o filme conta a históriade uma professora que atua em uma escolapública norte-americana onde há violência etensão racial. Diante de um sistema educacio-nal deficiente, ela luta para que a sala de aulaseja um espaço que faça diferença na vida dosestudantes, que são vítimas de preconceito, dis-criminação e racismo.

Gran Torino. Direção: Clint Eastwood. EUA/Austrália, 2009. 117min. 14 anos. Drama.O filme narra a história de Walt Kowalski,veterano da Guerra da Coreia e trabalhador

da indústria de automóveis aposentado, quemora em um bairro de imigrantes. Seus vizi-nhos são do sudoeste asiático, e ele não gostamuito deles. Mas alguns eventos acabam porlevar Walt a encarar de frente seus preconcei-tos e se envolver com os vizinhos para defen-dê-los de uma gangue violenta que aterrorizaa vizinhança.

Site

Fundação Sistema Estadual de Análise deDados – Seade: Disponível em: <http://www.seade.gov.sp.br>. Acesso em: 20 maio 2013. AFundação Seade é o órgão do governo estadualresponsável por coletar os dados estatísticospara o Estado de São Paulo. É o local com osdados mais abrangentes e diversificados sobreos municípios paulistas.

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sociologia 1 s_em_volume_4_professor

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