O Livro didático em sala de aula: Algumas reflexões

Júlia Luna

Samanta Almeida

Não parece haver dúvidas de que o livro didático em geral e, no caso da presente análise, o Livro Didático de Língua Portuguesa (LDLP) e o Livro Didático de Alfabetização (LDA) ocupam um significativo espaço na cultura escolar brasileira.

No entanto, se perguntarmos hoje aos professores se eles usam e seguem um livro didático, teremos diferentes tipos de resposta. Alguns dirão imediatamente que usam o livro, sim, mas só como um apoio, e acrescentarão que utilizam vários materiais. Outros podem dizer que não usam um livro específico, mas retiram atividades de diferentes livros. Já outros dirão que não usam livro, pois os que têm chegado à escola são “difíceis de trabalhar”.

Essas diferentes respostas se relacionam a duas questões principais: ao surgimento de um forte discurso contrário ao uso desse material e às mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir da implantação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) pelo MEC.

Desde o final da década de 1970 assistimos à aparição de críticas severas à utilização de livros didáticos. O uso desse material passou a ser vinculado a uma “prática tradicional de ensino”,que precisaria ser “ultrapassada”.

O MEC passou a desenvolver, desde 1995, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Os livros inscritos no programa são submetidos a um trabalho de análise e avaliação pedagógica, que resulta na publicação de um Guia de Livros Didáticos, que traz informações sobre esses livros, constituindo-se em um material que orienta a escolha do livro didático pelo professor e pela professora.

Mas, afinal, quais as principais críticas feitas a esse material nas últimas décadas?

Um dos pontos mais importantes diz respeito ao uso de textos forjados, os chamados “pseudotextos”, para alfabetizar.

Um dos pressupostos básicos daqueles métodos tradicionais é o de que primeiro tem que se ensinar as unidades menores das palavras (letras, fonemas e sílabas) para só depois os alunos poderem ler frases e textos.

Os textos cartilhados se caracterizam, portanto, por um amontoado de frases que, juntas, não correspondem a um texto, uma vez que não possuem uma unidade de sentido.

Enfim, os textos cartilhados correspondem a um gênero textual que foi criado pela escola, para alfabetizar os alunos através de uma prática descontextualizada.

De fato, a mudança mais visível nos novos livros de alfabetização diz respeito à presença de uma diversidade textual. Vemos, portanto, nos atuais livros didáticos de uma busca de apropriação do conceito de letramento e de suas implicações na alfabetização.

Coloca-se, então, cada vez mais, a necessidade de os alunos serem envolvidos em situações concretas de leitura e de produção de textos.

Sabemos que, para se apropriarem do Sistema de Escrita Alfabética, é necessário que os alunos compreendam os princípios que regem o sistema e, com isso, possam ser usuários competentes e autônomos da língua escrita.

Em uma pesquisa recente, MORAIS, ALBUQUERQUE e FERREIRA (2005) realizaram um cuidadoso trabalho de categorização das atividades/tarefas propostas em seis livros didáticos de alfabetização que eram voltados ao ensino do sistema de escrita alfabética (p.17). E constataram que:

Os novos livros didáticos são de boa qualidade, além de serem distribuídos para cada aluno, o que facilita o desenvolvimento das atividades no dia-a-dia da sala de aula. É preciso, portanto, saber como usá-los, para garantir que os alunos se alfabetizem em uma perspectiva de letramento.

O ensino/aprendizagem proposto nos LDLP, sobretudo a partir da segunda metade da década de noventa, passou, paulatinamente,a:

Tratar os fenômenos da linguagem em função das práticas de letramento e a oportunizar momentos diversificados de trabalho textual em contextos concretos de uso;

Trabalhar com os gêneros textuais da oralidade e da escrita que circulam socialmente, tanto nas atividades de compreensão quanto nas de produção;

Valorizar as variedades dialetais e a pluralidade das experiências culturais dos aprendizes; e estabelecer parâmetros diversificados de avaliação e de auto-avaliação, levando em conta o percurso percorrido pelo aluno, o conhecimento em construção, os pequenos ganhos, sem se fixar apenas nos resultados finais, no produto.

Se observarmos nossas ações diárias nas práticas com a língua escrita, poderemos constatar, facilmente, que lemos muito mais do que escrevemos.

Portanto, o material destinado à leitura deve cuidar em expor o aluno a textos autênticos, integrais que contemplem uma variedade de gêneros textuais, de usos sociais, de suportes e de contextos da atuação verbal.

Os livros didáticos devem apresentar gêneros textuais de contextos sociais diversos mas, ao mesmo tempo, não descuidar-se da leitura de autores representativos da literatura. Pois,com isso deixaria de contribuir para o cumprimento de uma das funções primordiais da escola, a formação do leitor literário.

O professor que se propuser a estimular, com o apoio do livro didático, os usos e as práticas sociais da leitura em sala de aula, deve estar atento, no momento da escolha da coleção que pretende adotar, à diversidade de gêneros da coletânea, á presença significativa de textos literários, e à pluralidade de estratégias de leitura encaminhada pela obra.