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SISPAE

SISPAE2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 4º ano do Ensino Fundamental

Sistema Paraense de Avaliação Educacional

SISPAE2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 4º ano do Ensino Fundamental

Sistema Paraense de Avaliação Educacional

ISSN 2358-0283

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARÁ

SIMÃO ROBISON OLIVEIRA JATENE

VICE-GOVERNADOR

HELENILSON CUNHA PONTES

SECRETÁRIO ESPECIAL DE ESTADO DE PROMOÇÃO SOCIAL - SEPROS

ALEX BOLONHA FIÚZA DE MELLO

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO - SEDUC

JOSÉ SEIXAS LOURENÇO

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ENSINO – SAEN

LICURGO PEIXOTO DE BRITO

SECRETÁRIO ADJUNTO DE GESTÃO - SAGE

WALDECIR OLIVEIRA DA COSTA

SECRETÁRIO ADJUNTO DE LOGÍSTICA ESCOLAR - SALE

MARCUS VINÍCIUS MENEZES NETO

COORDENAÇÃO DO SISTEMA PARAENSE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL - SISPAE

CONCEIÇÃO DE NAZARÉ DE MORAIS BRAYNER

ApresentaçãoJOSÉ SEIXAS LOURENÇO

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Por um Pará no caminho certo da Educação de qualidade.

ApresentaçãoJOSÉ SEIXAS LOURENÇO

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

CarosEDUCADORES,

O Sistema Paraense de Avaliação Educacional – SISPAE é estratégico no

enfrentamento de questões de vulnerabilidade na proficiência dos alunos

e na identificação de fatores contextuais que se contrapõem à melhoria

da educação no Estado. No momento em que, de dez jovens paraenses,

somente cinco completam sua Educação Básica, é fundamental que se

reconheça a função da avaliação e a centralidade da educação no processo de

desenvolvimento dos Municípios Paraenses.

O SISPAE, além de avaliar pontos relevantes no processo ensino-

aprendizagem, propõe suscitar reflexões e análises pedagógicas dos

indicadores e resultados, referendar políticas de educação e ações focadas na

melhoria do desempenho dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio,

relacionando-as ao contexto sócio-cultural dos alunos e educadores, e ainda,

caracterizar a educação paraense, atribuindo-lhe identidades no currículo, nos

planos escolares e de gestão.

A coleção SISPAE 2013 é mais um mecanismo de comunicação com todos

aqueles que, de uma forma ou de outra, estão envolvidos no desafio de

construir e fortalecer uma efetiva parceria por meio do Pacto pela Educação

do Pará. Tem a finalidade de apresentar os resultados do processo de

avaliação do SISPAE anualmente, por escola, município e regiões do Estado.

Apresenta-se como uma estratégia de parametrização dos esforços nas

diferentes ordens e que envolvem sistemas, escolas, empresas, universidades,

organizações sociais, artistas, igrejas e sociedade em torno da inadiável tarefa

de melhorar os resultados da educação pública no Pará.

As revistas da coleção SISPAE permitem que as informações da avaliação e os

resultados cheguem até as escolas e sistemas, e que estes possam analisá-

los a partir de sua realidade e potencialidade, ressaltando que o papel do

SISPAE, não se esgota no monitoramento dos resultados do desempenho

dos alunos, nem tão pouco, na comparabilidade com dados da avaliação

nacional. Ele inclui também, a importantíssima tarefa de mobilização dos

atores, reorientação de práticas educativas e integração de novos recursos

(técnicos, humanos, materiais e financeiros) que contribuam para a melhoria

desses resultados.

Esperamos que o Sistema Paraense de Avaliação Educacional possa contribuir

para a identificação de fatores de risco e de boas práticas de ensino-

aprendizagem, visualização de políticas, execução de planos e estratégias

de educação, definição de papéis e responsabilidades nas diferentes

instâncias do Pacto, bem como, oferecer aos educadores e escolas resultados

de desempenho, como suporte na qualificação da caminhada rumo aos

indicadores desejados.

O PACTO PELA EDUCAÇÃO DO PARÁ

Os problemas da educação são de diversas naturezas. O atraso dos alunos,

em média de pelo menos dois anos, em uma situação conhecida como

defasagem idade-ano é um dos itens com o qual se depara a educação no

Brasil.

No Pará não é diferente. Tão pouco é distinta a situação do Estado nas

questões relativas à infraestrutura de escolas: de 500 escolas com quadro

físico que necessita de atenção imediata, a Secretaria de Educação do Pará

(Seduc) iniciou obras em 300.

Uma taxa de evasão escolar crescente também requer a atenção para

detectar que fatores influenciam tal situação. Para resolver estes problemas,

o número de ações é alto e também reside na necessidade contínua de

formação de professores.

Uma iniciativa de planejamento complexo para execução em cinco anos, o

Pacto pela Educação do Pará, representa a possibilidade de reverter o quadro

de dificuldades que o Ensino enfrenta no Estado.

O Pacto pela Educação do Pará é um esforço liderado pelo governo

do Estado que articula a integração de diferentes setores e níveis de

governo, comunidade escolar, sociedade civil organizada, iniciativa privada

e organismos internacionais, com o objetivo de promover a melhoria da

qualidade da educação no Pará. Este conjunto articulado de esforços poderá

garantir às gerações de paraenses as condições educacionais necessárias

para sua inclusão no intenso processo de desenvolvimento econômico que

ocorre no Estado, e possibilitar inclusive, a sustentabilidade deste processo.

O objetivo do Pacto pela Educação do Pará, e seu grande desafio, é o de

aumentar em 30% o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

do Estado, em todos os níveis, até 2017. A partir desse objetivo e de forma

participativa, foi concebido um Plano Estratégico, estruturado em sete

importantes resultados: R1: aumentar o desempenho dos alunos do Ensino

Fundamental; R2: melhorar o desempenho dos alunos do Ensino Médio; R3:

investir na qualificação dos profissionais da educação; R4: renovar a estrutura

física das escolas e melhorar os recursos didáticos pedagógicos utilizados

em sala de aula; R5: aprimorar a gestão da Secretaria de Educação em todos

os níveis administrativos; R6: envolver governo, escolas e comunidade nas

ações destinadas à melhoria das atividades educacionais, e R7: fomentar o

uso da tecnologia da informação para a melhoria da prática docente e da

gestão escolar.

O alcance dos resultados deve convergir para melhorar o aprendizado de

crianças, adolescentes e jovens, garantindo sua permanência na escola e a

conclusão da educação básica; e dependerá de um importante esforço de

monitoramento da execução do Plano Estratégico, bem como de mobilização

de novos recursos – humanos, materiais e financeiros – que complementem e

qualifiquem as ações previstas.

A mobilização de outros atores, assim como as ações de monitoramento dos

programas e a articulação de esforços, são as funções básicas do Sistema de

Governança do Pacto pela Educação do Pará. Ele é composto pelo Comitê

Estadual, pelos Comitês Regionais e Municipais e pela Equipe Gestora do

Pacto na Escola. Estão incluídos, entre outros Programas, o PNAIC (Programa

Nacional de Alfabetização na Idade Certa), o Projeto Aprender Mais, o

Projeto de Qualificação da Gestão Educacional e o Projeto de Apoio à Gestão

Municipal e SISPAE (Sistema Paraense de Avaliação Educacional). Trata-se

de uma proposta de parceria público-privada em que governo estadual,

municípios, sociedade civil e empresariado se juntam para propiciar um futuro

melhor para as novas gerações paraenses.

O SISPAE atende ao objetivo de produzir e divulgar informações que

alimentem e orientem o processo de tomada de decisão em todas as suas

instâncias, bem como possibilitem o acompanhamento sistemático das ações

desenvolvidas e o resultado produzido pelas mesmas, na direção de uma

melhor educação pública no estado do Pará.

Assim, as informações contidas nessa Revista, que compõe a coleção do

SISPAE 2013, são de fundamental importância para a reflexão sobre o

desempenho das escolas das redes avaliadas no estado do Pará e para

estimular o diálogo entre os diversos atores educacionais, a fim de alcançar os

objetivos e metas estabelecidos por este pacto.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 12

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 58

4Os resultados desta

escola página 65

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 20

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

A presente seção tem como objetivo apresentar, de forma sucinta, uma tipologia básica das avaliações educacionais, discorrendo sobre as características dos principais tipos de avaliação, relacionado-as com a avaliação do SISPAE.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

Uma tipologia para a avaliação educacional

A avaliação educacional não se encerra em um tipo único. Existem tipos diversos de avaliação, conforme o critério que se adota para classificá-la. Tendo em vista os diferentes critérios, a avaliação assume mais de uma classificação. Isso quer dizer que, ao mesmo tempo, uma avaliação pode ser, por exemplo, diagnóstica e amostral. Os critérios, portanto, se complementam, e não se excluem. A tipologia da avaliação educacional aqui adotada pretende funcionar como um rápido glossário, para fins de consulta. Apontamos as principais características dos tipos de avaliação que selecionamos, com o intuito de diferenciá-los dos demais. A literatura educacional sobre o tema permite vislumbrar a variação de enfoques sobre os tipos de avaliação, as características atribuídas a eles e a polissemia dos conceitos de cada critério classificatório adotado. Além disso, outros critérios poderiam ter sido adotados para definir a tipologia da avaliação educacional. Contudo, nos concentramos na definição dos tipos de avaliação educacional que se encontram relacionados, em maior ou em menor medida, com o Sistema Paraense de Avaliação Educacional - SISPAE.

Para construir uma tipologia da avaliação educacional, foram escolhidos os critérios: objetivo, subjetivo, de abrangência dos resultados, metodológico e temporal. A seguir, estão explicitados cada um destes critérios e a tipologia a que dão origem.

1) Critério objetivo: de acordo com este critério, a avaliação é classificada tendo em vista o objetivo que persegue. As perguntas que se faz são “o que queremos com esta avaliação? Quais são seus objetivos?”. Tendo em vista os objetivos perseguidos pela avaliação, três tipos podem ser definidos: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa. A própria nomenclatura nos ajudará a entender quais são as características de cada um desses tipos.

A) Avaliação diagnóstica – como o próprio nome faz entender, trata-se de uma espécie de avaliação cujo objetivo é fornecer um diagnóstico de determinada situação educacional e escolar, seja com referência aos estudantes, seja referente a unidades escolares e redes de ensino. Em regra, a avaliação diagnóstica tem lugar no início de um processo de aprendizagem, ou antes que uma política educacional seja planejada e efetivada. Seu objetivo é fornecer informações que dêem suporte ao planejamento de ações educacionais. No caso dos estudantes, a avaliação diagnóstica permite conhecer seus conhecimentos, aptidões e habilidades, permitindo aos professores reorganizarem o processo de ensino e aprendizagem de acordo com o diagnóstico observado. No que diz respeito às redes de ensino, o gestor pode identificar seus principais problemas e virtudes, formulando políticas de intervenção com base no diagnóstico fornecido pela avaliação. Assim, a avaliação diagnóstica evidencia as dificuldades e os pontos fortes de cada estudante, escola ou rede de ensino, dando suporte a intervenções planejadas. Por essas características, trata-se de um tipo de avaliação de caráter preventivo, identificando as dificuldades a tempo de poder contorná-las.

B) Avaliação formativa – a avaliação formativa está diretamente ligada à ação de formação, ocorrendo durante o processo educacional. Ela possui caráter especificamente pedagógico, tendo seu foco no processo de ensino e aprendizagem. Sua finalidade não é probatória e, incorporada ao ato de ensinar, a avaliação formativa permite o acompanhamento, ao longo de determinado período de tempo, do planejamento inicial, identificando quais as intervenções que estão produzindo os efeitos desejados e quais não estão. Seu objetivo primordial é oferecer subsídios para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, através do uso de informações fornecidas pela avaliação, corrigindo os problemas ainda durante o processo. Tomando o estudante como ponto de análise, a avaliação formativa permite que o professor ajuste sua prática

13 Língua Portuguesa - 4º ano do Ensino Fundamental | SISPAE 2013

docente às necessidades dos estudantes. Este tipo de avaliação é caracterizado pela capacidade de gerar informações com rapidez, estabelecendo um diálogo contínuo entre o ensino e a aprendizagem. Além disso, a avaliação formativa permite a identificação de problemas que surgiram durante o processo, mas que estavam ausentes no início, se caracterizando como um suporte para o ajuste de ações pedagógicas.

C) Avaliação somativa – a avaliação somativa apresenta um caráter pontual, ocorrendo, normalmente, no fim de um processo educacional (um bimestre, um semestre, um ciclo etc). Seu objetivo é mensurar o alcance dos objetivos pré-definidos, realizando uma análise somatória do processo de ensino e aprendizagem, e dos efeitos de uma política educacional, por exemplo. A avaliação somativa permite analisar os efeitos de uma sequência de ações, tendo em vista a produção de resultados esperados. Trata-se de uma avaliação cujo enfoque recai, na seara educacional, sobre os resultados das aprendizagens ou sobre os efeitos de políticas educacionais. Fazendo um balanço do trabalho de formação, a avaliação somativa tem caráter de síntese, tendo como base critérios gerais. As informações produzidas por esse tipo de avaliação servem para verificar, classificar, certificar e informar sobre o aprendizado dos estudantes e sobre os efeitos de políticas educacionais.

2) Critério subjetivo: este critério é chamado de subjetivo porque está relacionado com os sujeitos que elaboram, aplicam, analisam e produzem os resultados da avaliação. Isso não quer dizer que o critério seja subjetivo em relação aos resultados que oferece. O adjetivo subjetivo diz respeito aos sujeitos que conduzem o processo avaliativo. Podemos avaliar diversos aspectos da educação: aquela realizada dentro da sala de aula, através da qual o professor avalia o aprendizado de seu estudante; a avaliação de currículos; a avaliação de materiais pedagógicos; a avaliação de professores;

a avaliação de escolas; a avaliação de inovações e reformas educacionais; a meta-avaliação; e a avaliação de sistemas de ensino. Essas avaliações podem ser realizadas na escola, internamente, pelos indivíduos que trabalham na própria instituição de ensino ou, externamente, por alguém que não vive o cotidiano da instituição.

A) Avaliação interna - Podemos encontrar, comumente, uma definição equivalente entre os termos “avaliação da aprendizagem” e “avaliação interna”. O que caracteriza esse tipo de avaliação é o objetivo de diagnosticar, acompanhar e certificar a aprendizagem de cada estudante, permitindo o acompanhamento da aprendizagem, carência e necessidade de ajuda de cada estudante em sua formação. O agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda o processo avaliativo pertence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem tem lugar.

B) Avaliação externa - O mesmo acontece com a definição sobre “avaliação dos sistemas de ensino”, que é denominada, por alguns pesquisadores, por “avaliação externa”. Este modelo de avaliação consiste na aplicação de testes e questionários padronizados para um maior número de pessoas, com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas para cada situação. Esta avaliação permite retratar como uma população está no que se refere à qualidade do ensino e a efetividade de seu modelo educacional.

3) Critério da abrangência dos resultados: este critério se baseia na amplitude ou na abrangência dos resultados que podem ser produzidos pela avaliação. Assim, questiona-se se os resultados de uma avaliação podem ser generalizados, ou se dizem respeito, somente, a um tipo de realidade escolar em específico. Se os resultados são abrangentes e podem ser generalizados, algo que está diretamente relacionado com o número de indivíduos avaliados, a avaliação é chamada de avaliação em larga escala. No caso de o número de

14 SISPAE 2013 | Revista Pedagógica

indivíduos avaliados não permitir a generalização dos resultados, estamos diante de uma avaliação em pequena escala.

A) Avaliação em pequena escala - As avaliações educacionais, sejam elas internas ou externas, podem ser realizadas com uma parte limitada dos estudantes que compõem o sistema educacional (por exemplo, com uma classe), o que denominamos de avaliação em pequena escala. A amplitude, ou abrangência, dos resultados, nesses casos, é pequena. Os resultados não podem ser generalizados, comparados com realidades educacionais diferentes daquela onde a avaliação foi realizada. As avaliações feitas pelos professores, em sala de aula, são exemplos de avaliações internas.

B) Avaliação em larga escala – As avaliações realizadas com os estudantes de toda uma rede de ensino, por sua vez, são avaliações em larga escala. Em muitas publicações da área, podemos encontrar uma definição equivalente para os termos “avaliação dos sistemas de ensino”, “avaliação externa” e “avaliação em larga escala” denotando um grande conjunto de processos avaliativos, com diferentes objetivos, formas e propostas. Este modelo de avaliação permite uma reflexão sobre a realidade e pode ser usada para definição de políticas públicas para a educação. A avaliação do SISPAE é exemplo de avaliação em larga escala.

4) Critério metodológico - As avaliações também podem ser diferenciadas por seu caráter amostral ou censitário. Quando propomos um trabalho estatístico, uma população deve ser selecionada de acordo com suas características comuns, para que possa ser medida e sirva de base para o processo investigativo.

A) Avaliação censitária - Em uma avaliação censitária, toda a população que se enquadra nos critérios selecionados participa do processo e é avaliada pelos instrumentos selecionados pelo

sistema, que permite medir suas habilidades e competências.

B) Avaliação Amostral - Esse mesmo trabalho pode ser limitado para uma amostra/parte dessa população em estudo. Neste caso, procura-se selecionar os indivíduos com características gerais da população da qual foi extraída (a amostra precisa ser representativa), para que o processo possa ser realizado com uma parte dos indivíduos e os resultados possam ser generalizados para toda população investigada.

5) Critério temporal – é bem comum distinguir as avaliações entre transversal ou longitudinal, divisão essa que tem como característica principal se a avaliação acontece em um momento do tempo ou se acompanha os indivíduos em mais de um momento no tempo. O critério poderia ser igualmente definido a partir dos indivíduos selecionados para o acompanhamento através das avaliações, visto que os mesmos são avaliados ao longo do tempo, no caso da avaliação longitudinal.

A) Avaliação transversal – Esse tipo de avaliação se preocupa com a descrição de características de um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exemplo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

B) Avaliação Longitudinal – Numa avaliação longitudinal, as variações das características de interesse de um grupo de indivíduos são acompanhadas ao longo tempo, com interesse de observar eventuais alterações. Esse tipo de pesquisa é comum em Medicina e Epidemiologia, por exemplo, quando se tem o interesse de estudar o efeito do um tratamento ou a incidência de uma doença e associá-la a uma causa. No Brasil, o projeto Geres é um bom exemplo de avaliação


longitudinal no campo da Educação. Trata-se de um estudo com início em 2005, no qual a mesma amostra de escolas e de estudantes foi observada ao longo de quatro anos, sendo avaliados em cinco momentos.

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da

criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.


O Sistema Paraense de Avaliação Educacional foi criado em 2013 e visa fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Foram avaliados os estudantes das escolas estaduais do Pará nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do 4º e 8º anos do Ensino Fundamental e do 1º, 2º e 3° anos do Ensino Médio.

Trajetória

65,9%percentual de participaçãoalunos previstos: 326.556alunos avaliados: 215.323anos avaliados: 4º ano EF, 8º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemáticarede de ensino avaliadas: Estadual e Municipal

59,7%percentual de participaçãoalunos previstos: 13.590alunos avaliados: 8.119anos avaliados: 8º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª séire EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemáticarede de ensino avaliadas: Estadual

2013 - REGULAR2013 - SOME


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 65

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.sispae.caedufjf.net

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 43

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 42

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 26

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de , munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 22

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 24

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SISPAE, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Pará apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SISPAE.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


(P4109BH) Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Boa noite

A zebra quisir passear mas a infelizfoi para a cama– teve que se deitarporque estava de pijama.

MURALHA, Sidónio. Ciência Hoje das Crianças, n. 152, 2004. (P4109BH_SUP)

Segundo o poema, a zebra teve que se deitar, porque estava

A) cansada.

B) de castigo.

C) de pijama.

D) doente.

Matriz de referência de Língua Portuguesa4º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SISPAE4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

D03 Ler frases.

II – ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D04 Interpretar texto não verbal.

D05 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D06 Localizar informação explícita em texto verbal.

D07 Reconhecer o assunto de um texto.

D08 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D09 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (40 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 10 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

70 x

70 x

70 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SISPAE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D3 e D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D4, D5, D8, D9, D10 e D15 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20 e D21 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos * Distingue posicionamentos * Identifica marcas linguísticas *

PADRÕES DE DESEMPENHO - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D3 e D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D4, D5, D8, D9, D10 e D15 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20 e D21 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos * Distingue posicionamentos * Identifica marcas linguísticas *

PADRÕES DE DESEMPENHO - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação do Pará e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, URE ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SISPAE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


No Padrão de Desempenho Abaixo do Básico – até 100 pontos - encontram-se os estudantes que desenvolveram habilidades iniciais relacionadas à apropriação do sistema de escrita, já sendo capazes de ler frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/ complemento).

Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo este um marco importante de seu processo inicial de alfabetização.

até 100 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


(P040208B1)Veja a cena abaixo.

Disponível em: <www.mealtime.org>. Acesso em: 14 set. 2010. (P040208B1_SUP)

Qual frase mostra o que acontece nessa cena?

A) A mulher está almoçando.

B) A mulher está cozinhando.

C) A cozinheira quebrou a panela.

D) A cozinheira queimou o braço.

A habilidade avaliada nesse item é a de ler frases. Para realizar a leitura de uma frase, o estudante precisa decodificar as palavras que a compõe, observando o sentido pertencente a cada uma delas, articulando-as ao final da leitura. Nesse item, o estudante tem como suporte uma cena com quatro frases, e terá que escolher , entre elas, aquela que descreve a cena. A frase é composta por uma estrutura simples: sujeito, verbo e complemento, o que pode ser considerado um facilitador para a resolução da tarefa.

Os estudantes que optaram pelas alternativas A, C ou D, possivelmente, observaram apenas os sujeitos das frases, os elementos que compõe o contexto e o lugar em que a personagem está presente, desconsiderando o complemento que configura a frase correta.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, o gabarito, identificaram que a frase “A mulher está cozinhando” representa a imagem apresentada no suporte.

79A B C D

7,0% 79,3% 7,0% 4,6%

79,3% de acerto


Ao analisar as habilidades representativas do Padrão Básico, no qual o processo de alfabetização adquire um perfil mais autônomo, observam-se as competências referentes às estratégias de leitura.

Neste Padrão, os estudantes que se encontram entre 100 e 125 pontos da Escala de Proficiência leem frases com estrutura sintática complexa e identificam a finalidade de textos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo, convite e receita.

Além das habilidades descritas anteriormente, os estudantes que se encontram no intervalo de 125 a 150 pontos localizam informações em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas, reconhecem gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos estudantes. Neste intervalo, há a ampliação da habilidade de identificar a finalidade de textos, neste caso bilhete e cartaz, por exemplo. Esses estudantes interpretam textos não verbais e inferem os sentidos de palavras e/ou expressões. Cabe destacar, sobretudo, que a ocorrência dessa capacidade de inferir, neste intervalo, marca a presença de habilidades mais sofisticadas nos padrões seguintes.

Para esses estudantes são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como as partes de um texto se relacionam na construção do todo.

As intervenções pedagógicas para esse grupo de estudantes devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros variados e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 100 a 150 pontos



Boa noite

A zebra quisir passear mas a infelizfoi para a cama– teve que se deitarporque estava de pijama.

MURALHA, Sidónio. Ciência Hoje das Crianças, n. 152, 2004. (P4109BH_SUP)

Segundo o poema, a zebra teve que se deitar, porque estava

A) cansada.

B) de castigo.

C) de pijama.

D) doente.

Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita em texto verbal. Essa habilidade exige que o estudante reconheça as informações que estão na superfície textual. Nesse caso, o item apresenta um poema, composto por uma estrofe, com auxílio de uma ilustração e linguagem simples, o que pode facilitar a resolução da tarefa.

Os estudantes que marcaram as alternativas A, B ou D podem ter escolhido essa opção por associarem o ato de a zebra se deitar às ações de cansaço, castigo ou a doença, respectivamente. Tais escolhas desconsideram a solicitação do comando da tarefa, que solicita o reconhecimento de uma passagem específica do texto poético.

Os que assinalaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram localizar a informação expressa, claramente, no texto, que explica o motivo pelo qual a zebra foi dormir.

68A B C D

15,5% 7,9% 68,0% 6,4%

68,0% de acerto


Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Adequado, no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Proficiência, ampliam as habilidades de localizar informação explícita em texto verbal, neste caso, de extensão mediana, de identificar o gênero de textos como lista e fábula e a finalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, como, por exemplo, curiosidade.

Neste Padrão, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os estudantes são considerados alfabetizados, devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações. Esses estudantes ampliam, também, suas estratégias de leitura, localizando informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se encontra de forma literal e por meio de paráfrase e reconhecendo gêneros discursivos, como, por exemplo, bilhete, anúncio e cartaz.

Ainda quanto à leitura, os estudantes interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações, o assunto de um texto e o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

No que se refere ao processamento de textos, constata-se a ocorrência do reconhecimento da relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto e identificação do espaço, o conflito gerador de uma narrativa curta e a ordem em que os fatos são narrados.

Adequado

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 150 a 200 pontos


(P06088SI) Leia o texto abaixo.

.L.E.R. Leitura, Escrita e Reflexão. FTD: São Paulo. p. 112. (P06088SI_SUP)

Esse texto foi escrito para

A) fazer propaganda de uma cidade diferente.

B) estabelecer comunicação com alguém distante.

C) vender fotografias de cidades muito antigas.

D) contar histórias de velhas ruas da cidade.

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros diversos. Essa habilidade requer que o estudante conheça a função social do gênero na vida habitual. Nesse caso, o suporte apresenta um texto de correspondência, o cartão postal, composta por linguagem visual e verbal. 32

A B C D22,9% 32,7% 19,3% 20,9%

32,7% de acerto


Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, acreditaram que o material se tratava de uma propaganda de uma cidade diferente, devido ao conteúdo contido no cartão, informando que se tratava de “uma cidade muito bonita, bem diferente da nossa!”.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram reconhecer a função social desse texto, que é estabelecer a comunicação com alguém que está distante.

Os que optaram pela alternativa C podem ter se fixado no conteúdo imagético do texto, por suas casas e igrejas aparentemente com características históricas, desconsiderando o conteúdo verbal da descrição presente no cartão-postal.

Já os que marcaram a alternativa D, provavelmente, prenderam-se a estrutura do suporte, acreditando que se tratava de um texto de história de velhas ruas de uma cidade.

(P040013B1) Leia o texto abaixo.

Recreio, São Paulo: Abril, n. 480, p.42, mai. 2009. (P040013B1_SUP)

Nesse texto, a menina anda com a sombrinha aberta para

A) deixar o homem curioso.

B) evitar se sujar ao passar perto dos passarinhos.

C) evitar ser vista pelo homem.

D) ficar protegida na hora em que viesse a chuva.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto não verbal. Para resolver a tarefa, os estudantes precisam inferir o motivo pelo qual a menina anda com a sombrinha aberta, por meio da leitura da tirinha e dos variados elementos que se articulam, quadro a quadro.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, fixaram-se nos sinais de pontuação, que indicam pergunta. Dessa forma, podem ter inferido que a menina deixou a sombrinha aberta para despertar curiosidade no homem.

27A B C D

23,4% 27,6% 7,5% 37,8%

27,6% de acerto


Aqueles que assinalaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram fazer as relações necessárias para a compreensão do texto, identificando que a menina estava com a sombrinha aberta, pois queria evitar se sujar ao passar perto dos passarinhos que estavam pousados na árvore.

Os que marcaram a alternativa C, possivelmente, inferiram que a menina utilizou a sombrinha para se esconder do homem.

Já os que optaram pela alternativa D, provavelmente, prenderam-se ao segundo

quadrinho, no balão de registro de pensamento do homem, achando que ia chover, ao ver a menina portando a sombrinha.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Básico, também desenvolvem tarefas que envolvem as habilidades de identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa e de estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

(P030268B1) Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Os viajantes e o urso

Um dia dois viajantes deram de cara com um urso. O primeiro se salvou escalando uma árvore, mas o outro, sabendo que não ia conseguir vencer sozinho o urso, se jogou no chão e fi ngiu-se de morto. O urso se aproximou dele e começou a cheirar as orelhas do homem, mas, convencido de que estava morto, foi embora. O amigo começou a descer da árvore e perguntou:

– O que o urso estava cochichando em seu ouvido?– Ora, ele só me disse para pensar duas vezes antes de sair por aí viajando

com gente que abandona os amigos na hora do perigo.Moral: a desgraça põe à prova a sinceridade da amizade.

Disponível em: <http://www.metaforas.com.br/>. Acesso em: 5 jun. 2010. (P030267B1_SUP)

O que fez com que essa história acontecesse?

A) O primeiro homem subir na árvore.

B) O segundo homem fi ngir de morto.

C) O urso cochichar com o homem.

D) O urso aparecer para os homens. 27A B C D

23,4% 24,2% 16,3% 27,2%

27,2% de acerto



O baú secreto da vovó

Quando eu era menina e sentia medo, no lugar de chorar, ficava com raiva.Na noite em que descobri o baú de minha avó, eu estava em Santos.

Trovejava muito. Apavorada, comecei a gritar que odiava o mar. Foi quando minha avó me chamou.

– Minha neta, você sabia que eu tenho um baú cheio de segredos?– Como assim? Onde?– Lá no fundo da garagem.Pronto. Nada como a curiosidade para espantar o medo. Na garagem, vovó

o abriu e retirou dele uma espécie de régua:– Você sabe o que é isso?– Uma régua esquisita – respondi.– Não, isso é uma palmatória. Quem errasse na escola levava uma batida

na palma da mão.– Não acredito! E por que a senhora guardou esse treco?– Pra lembrar que a gente precisa ser mais forte que as injustiças.

PRIETO, Heloise. In: Nova Escola, São Paulo: Abril, ano XIX, n. 171, p. 60, abr. 2004. (P040108B1_SUP)

Nesse texto, qual é a frase que dá ideia de tempo?

A) “Quando eu era menina...”.

B) “Lá no fundo da garagem.”.

C) “Nada como a curiosidade para espantar o medo.”.

D) “... a gente precisa ser mais forte que as injustiças.”.

42A B C D

42,9% 16,5% 14,9% 20,6%

42,9% de acerto


Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho denominado Avançado desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses estudantes dos que circulam nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

Aqueles cuja proficiência encontra-se no nível de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência ampliam as habilidades relacionadas ao processamento do texto como estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto e identificar elementos da narrativa, localizando as relações de tempo e espaço. Quanto às estratégias de leitura, os estudantes ampliam as habilidades de identificar o gênero e a finalidade de textos diversos, localizar informações explícita em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada e inferir o sentido de palavra ou expressão. A partir desse intervalo, os estudantes se apropriam da habilidade de identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto, relacionada ao processamento do texto.

Observa-se que a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência os estudantes ampliam as habilidades descritas anteriormente com destaque para o aumento da complexidade das tarefas que realizam, como, por exemplo, identificar o conflito gerador do enredo do enredo de textos verbais, o que implica em compreender o eixo encadeador de narrativas mais longas com vocabulário complexo. Tal habilidade está diretamente relacionada à capacidade de seleção de informações, o que requer maior refinamento na forma com a qual a criança lida com a leitura.

Avançado

acima de 200 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500




As pinceladas de Dalí

Respire fundo, afi e sua imaginação e embarque em um universo em que o corpo humano divide-se em inúmeros pedaços e muletas apoiam cada uma de suas partes. Dos corpos saem gavetas ou janelas. Os relógios têm aparência gelatinosa, derretem-se.

Essas imagens foram pintadas por um artista que buscou imprimir em seus quadros o delírio, a alucinação, a loucura. O espanhol Salvador Dalí queria que sua pintura transportasse quem a visse a um mundo diferente, mais próximo do reino ilógico dos sonhos que da vida real. Pois adivinhe o que aconteceu quando Dalí, há cerca de 70 anos, começou a pintar desse jeito. É claro que foi tido como doido!

Mas pensa que Dalí se importava? Muito pelo contrário. Adorava a fama de maluco e se esforçava para chocar cada vez mais com seus quadros e atitudes. Na abertura de uma exposição em Londres, em 1936, foi com roupas e equipamento de mergulho. Um dos muitos escândalos que aprontaria ao longo da sua vida.

KAPLAN, Sheila. Ciência Hoje das Crianças, 1978. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P4102BH_SUP)

O mundo diferente criado pelo pintor em seus quadros ficava longe da vida real e próximo

A) da cidade.

B) da verdade.

C) do sonho.

D) do universo.


Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita em texto verbal. Essa habilidade exige que o estudante reconheça as informações que estão na superfície textual. Nesse caso, o item apresenta um texto biográfico de estrutura longa. Essa característica pode ser um fator que pode dificultar a resolução da tarefa.

Os estudantes que assinalaram as alternativas A ou B, possivelmente, inferiram que “a cidade e a verdade” são os lugares onde o pintor criava seus quadros.

Os que optaram pela alternativa C, o gabarito, localizaram a informação expressa claramente no texto, identificando que o mundo diferente criado pelo pintor ficava em seus sonhos.

Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, fixaram-se na palavra “universo” presente na primeira linha do texto, acreditando que esse seria o lugar de criação de Dalí.

36A B C D

19,3% 15,0% 36,9% 25,0%

36,9% de acerto

(P04341SI) Leia o texto abaixo.

(P04339SI_SUP)

O significado da palavra “dançar” nesse texto é

A) balançar.

B) pular.

C) acabar.

D) prender.


Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto. Nesse caso, o suporte apresenta um cartaz de vacinação que conjuga linguagem verbal e não verbal. Para a realização dessa tarefa, os estudantes precisam ler o texto do cartaz, reconhecendo as relações que não estão claramente marcadas nele, precisando se valer de estratégias de leitura para estabelecer sentido para a compreensão da palavra solicitada no comando.

Os estudantes que marcaram as alternativas A, B ou D podem ter se fixado, somente, na imagem do cartaz, observando os movimentos das pernas e dos braços, respectivamente. Tais escolhas desconsideram os aspectos verbais presentes no suporte.

Os que optaram pela alternativa C, o gabarito, inferiram que fazer a paralisia dançar é acabar com a doença.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Adequado, também desenvolvem tarefas que envolvem as habilidades de estabelecer relação de causa/conseqüência, entre partes e elementos do texto, e de inferir informação em texto verbal, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

16A B C D

55,8% 15,6% 16,9% 9,0%

16,9% de acerto


(P030247C2) Leia o texto abaixo.

Por que enjoamos no mar?

Um dia de sol, um passeio de barco, o balanço das ondas e... (ops!) um enjoo danado!

Enjoos têm diferentes causas, mas esse, que ocorre quando estamos navegando – ou mesmo durante uma longa viagem de carro em uma estrada cheia de curvas – é provocado pelo movimento. Uma movimentação excessiva e desordenada nos faz perder o senso de posicionamento em relação ao ambiente em que estamos.

Vamos entender melhor: quando estamos posicionados em um ambiente, diversas são as informações que nos situam e dão equilíbrio. O piso sobre o qual caminhamos, por exemplo, nos informa da nossa posição em relação a ele. Já a nossa visão nos dá a referência em relação ao nosso entorno. Também é importante a posição da nossa cabeça, controlada por um sistema bilateral formado por ossos e líquidos – sistema vestibular –, que coordena a posição da cabeça, dos olhos e a postura corporal.

COSTA, Milton. Departamento de Anatomia, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/arquivo-chc-2011/222/por-que-enjoamos-no-mar>. Acesso em: 13 mai. 2011. (P030247C2_SUP)

Nesse texto, as pessoas enjoam, em passeio de barco, por causa

A) da posição da cabeça.

B) da postura corporal.

C) do ambiente.

D) do movimento.

36A B C D

21,9% 18,9% 18,9% 36,5%

36,5% de acerto



Baratas, o novo barato

Se há um animal que dificilmente entrará em alguma lista de ameaçados de extinção é a barata. Mais antiga e resistente que o homem, ela sobreviveria a uma guerra nuclear que extinguisse a humanidade e grande parte das espécies do planeta. E agora ainda conta com um aliado importante: os tailandeses, que inventaram de adotar baratas gigantes de até 10 cm de comprimento, procedentes da África, como mascote e animal de companhia. A moda preocupa as autoridades sanitárias, que proibiram a comercialização de baratas para evitar a proliferação de vírus, bactérias e agentes alergênicos.

Os Caminhos da Terra, fev. 2003, p. 17. (P040134B1_SUP)

No título desse texto, o uso da expressão “novo barato” está relacionado à

A) ação das autoridades tailandesas contra a barata.

B) adoção da barata como animal de estimação.

C) extinção da barata.

D) resistência da barata.

32A B C D

24,4% 32,5% 23,3% 14,8%

32,5% de acerto

A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO: A HABILIDADE DE FAZER INFERÊNCIAS

A leitura é uma atividade cognitiva e social. Social, na medida em que através dela estabelecemos relações com o outro e com o mundo que nos cerca: através da leitura podemos, por exemplo, buscar informações num jornal ou na Internet, conhecer sobre um dado assunto, nos comunicar com outra pessoa, nos orientar na cidade, nos divertir no nosso tempo livre e realizar muitas outras atividades cotidianas. E é também uma atividade cognitiva na medida em que, no ato de ler, operamos cognitivamente sobre o texto escrito, ou seja, realizamos uma série de operações mentais enquanto nossos olhos se deparam com os sinais gráficos inscritos nos mais diferentes suportes.

Esses dois aspectos estão relacionados, uma vez que a multiplicidade dos tipos de textos e dos suportes de escrita, a expansão da circulação do texto escrito e a centralidade da escrita na atualidade levam a novas formas de ler. Isso significa que cada tipo de texto exige diferentes habilidades de leitura.

Tradicionalmente, o ato de ler era entendido como uma atividade mecânica de decodificar palavras e extrair delas os sentidos dos textos lidos. Essa forma de compreender a leitura era coerente com os usos sociais que se apresentavam à escrita da Antiguidade até a Idade Média.

Na Grécia Antiga, a transmissão do se dava basicamente através do discurso oral, e o texto escrito era o registro feito à mão do pensamento do filósofo, escrito para ser oralizado, lido pelo próprio pensador ou por um “ledor” em praça pública. Isso significa dizer que o texto não era acessível a qualquer leitor, ainda que muitos nessa época dominassem as técnicas de leitura. O livro, por sua vez, era um objeto de arte, de difícil manuseio, e, feito em forma de rolos, era o único suporte para o texto escrito, o que exigia que o leitor o lesse linearmente, sem muita possibilidade de antecipações e retomadas. Na Idade Média, com as invasões bárbaras, a cultura escrita cai em desuso e fica restrita à Igreja. Os textos escritos deixam de ser objeto de transmissão de cultura e passam a ser meios de disseminação e conservação da doutrina religiosa, restringindo-se à vida intelectual dos mosteiros. Também os suportes de escrita se transformam, substituindo-se os materiais e o formato dos livros, que passam a ser compostos por folhas de pergaminho dobradas, substituindo os antigos papiros. Ler, no entanto, ainda permanece como uma atividade de decifração do texto escrito, onde o leitor é aquele que faz a transposição da escrita para o oral. A leitura continua sendo realizada em voz alta, dessa vez não mais para uma plateia de ouvintes em praça pública, mas para o próprio leitor (uma leitura para si mesmo), servindo basicamente como suporte à tarefa de reproduzir os manuscritos clássicos da antiguidade. Nesse universo, onde o monopólio da escrita garantia a manutenção do poder pela


restrição do acesso à cultura, conservada no interior do texto escrito, uma questão se colocava: como garantir que o que se lia ficasse restrito aos domínios daquele que lia? Era preciso garantir o sossego e o silêncio dos mosteiros, ou antes, era preciso evitar que algo lido se tornasse objeto de questionamentos por parte de outros. Surge, então, a leitura silenciosa que, embora difícil para aquele contexto, vai sendo gradativamente aperfeiçoada pela introdução de novas técnicas na reprodução dos manuscritos antigos: adota-se um novo tipo de letra, menos rebuscada, e a prática de separar as palavras por espaços; são introduzidos os sinais de pontuação e a ortografia é normatizada, tornando, dessa forma, o texto escrito mais legível e mais compreensível, o que abriu as portas para sua disseminação. Ainda na Idade Média, com a expansão da urbanização em razão da diversificação das atividades comerciais, a leitura ultrapassa os muros dos mosteiros e passa a ser requerida com outras funções: o documento escrito passa a formalizar as relações comerciais, e as comunicações à distância deixam de se fazer por mensageiros, através da interação face a face, sendo substituídas por mensagens escritas, consideradas mais seguras. Nesse contexto de efervescência urbana e cultural, o ensino da leitura passa a ser dado por leigos, no âmbito privado. Surgem as universidades e no interior delas adota-se e consolida-se a leitura silenciosa como uma nova forma de ler. Essa nova forma de relação com o texto acaba por exigir estratégias de leitura mais complexas e elaboradas, onde a oralização do texto como única forma de ler é abandonada, tornando a leitura um ato exclusivamente visual. Nessas condições surge a imprensa, que leva, gradativamente, a difusão do texto escrito e a ampliação dos seus usos para o âmbito das relações sociais e familiares. Nas cidades, a escrita passa a ser usada para normatizar a vida dos

cidadãos: surgem os letreiros, cartazes publicitários, placas com nomes de ruas, números nas casas etc. No âmbito privado, liam-se textos de instrução, textos pedagógicos, panfletos, guias, almanaques e relatos. Mais tarde, a partir do século XVIII, surgem os romances e a leitura passa a ser uma atividade de enlevo, a maneira através da qual o leitor pode gozar do prazer e da emoção da literatura. Assim, a leitura passa a ser, também, divertimento. Com os avanços tecnológicos que culminam na Revolução Industrial, o texto escrito passa a ser instrumento para capacitar o trabalhador, de forma que ele possa atender às necessidades de trabalho na cadeia produtiva. A partir daí, até os dias de hoje, o acesso ao através da escrita, aliado à abundância de informação veiculada por inúmeros suportes transformam a função da escrita, modificando, consequentemente, as formas de ler. O leitor atual não é mais o decifrador do texto, aquele que oraliza o escrito para dele extrair um significado. Ao contrário, é aquele que explora silenciosa e visualmente o texto, buscando o sentido do que lê.

Na mesma medida em que se ampliam as funções sociais da escrita e os tipos de texto a serem lidos, transformam-se ou ampliam-se as capacidades cognitivas envolvidas na leitura. Dessa forma,

a leitura passa, de uma habilidade de decifração dos sinais gráficos, a uma atividade complexa, que envolve não só a capacidade de decodificar palavras, mas também os conhecimentos e intenções do leitor na construção de um sentido para o texto lido.


A multiplicidade de textos escritos com diferentes funções que circulam na sociedade moderna permite leituras diferentes, pois não lemos um jornal e um romance, um manual e um anúncio da mesma forma. Isso significa dizer que, para ler textos diferentes, o leitor lança mão de diferentes estratégias de leitura. Sendo assim, podemos entender que o leitor competente, hoje, é aquele que desenvolveu capacidades e habilidades de leitura das quais lança mão para ler de formas diferentes textos diferentes. Essa noção de flexibilidade na leitura, que caracteriza o leitor moderno, não é coerente com a concepção de leitura disseminada pela escola tradicional, que prioriza a oralização do escrito e a decifração, ou seja, a busca de sentido unicamente no interior do próprio texto.

Mas, então, o que é leitura, hoje? O que caracteriza o ato de ler? O que fazemos quando lemos?

Como já foi dito, ler é uma atividade complexa, que vai além da tarefa de decodificar ou de localizar informações. A leitura envolve a construção de sentidos para o texto. Os sentidos de um texto, por sua vez, não estão no texto em si, mas nas relações entre aquilo que o leitor decodifica e depreende do texto escrito e o que ele já sabe, ou seja, os conhecimentos armazenados em sua memória ao longo de suas experiências. Assim, podemos dizer que ler é uma atividade cognitiva que se realiza a partir de dois elementos que se relacionam: o texto e os conhecimentos prévios do leitor, os aspectos textuais e extratextuais.

A compreensão dos aspectos do texto que concorrem para a construção dos sentidos daquilo que se lê, que chamamos de processamento do texto, é um aspecto fundamental da leitura. O processamento do texto diz respeito à atividade cognitiva do leitor, que, no ato da leitura, está voltada para a busca da coerência entre os

elementos do texto, na intenção de desvendar as intenções do autor.

Ao buscar a coerência do texto, o leitor lança mão de estratégias cognitivas inconscientes, entre as quais está a habilidade de fazer inferências. A produção de inferências é o que vai possibilitar a compreensão global do texto lido, a composição de um todo coerente e consistente, ou seja, a construção de sentido.

Inferir é ler nas entrelinhas. É identificar os “não ditos”, relacionando informações no interior do próprio texto (textuais e contextuais) e informações do texto com as que estão fora do texto, na mente do sujeito que lê (extratextuais).

Um dos aspectos relacionados à habilidade de fazer inferências é a capacidade do leitor de identificar a função ou o significado de determinados termos no texto, fazendo a relação entre um termo dado, já conhecido, e um novo, cujo significado está implícito.

Ao ler um texto de um determinado gênero, o leitor, para atribuir-lhe sentido, precisa inferir o significado de palavras, fazendo a ligação entre termos no interior do próprio texto e assim depreender os significados daqueles cuja função ou significado não estejam claros, não estejam explícitos, relacionando-os. Neste caso, a compreensão dos significados de tais termos depende da construção de um contexto interpretativo pelo leitor, no qual os diversos elementos textuais relacionados produzam sentido apenas no todo, dentro do contexto do texto.

Isso ocorre na leitura de diversos gêneros. Por exemplo, numa receita culinária, a inferência dos significados das palavras a partir do contexto é fundamental para a compreensão sobre o modo de preparar a receita:


Gelatina surpresa

Ingredientes[...]Modo de preparo

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.3- Aqueça meia xícara do suco no forno de micro-ondas por 1 minuto na potência alta (100% ou potência 10), junte o pó da gelatina e mexa bem até dissolver. Acrescente o suco restante e encha com cuidado as cascas das laranjas.4- Leve à geladeira por 2 horas ou até que a gelatina fique firme. Corte cada laranja em 4 gomos. Sirva em seguida.

Fonte: Caderno de receitas 2. São Paulo: Globo, 2004. (Coleção gostosuras do Sítio do Picapau Amarelo)

Ao ler essa receita, no trecho

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.

2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1 xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.

há uma série de aspectos cuja compreensão depende da habilidade de inferência do leitor.

O leitor precisará compreender, por exemplo, que a expressão da fruta se refere ao termo as laranjas, e o substitui. Para ser capaz de fazer isso, o leitor deverá retomar a primeira frase do trecho

e estabelecer a relação entre os dois termos na sequência do texto.

Da mesma forma, ainda nesse trecho da receita outra situação ocorre, em que o processo inferencial também se apoia em elementos do texto.

Trata-se da compreensão do significado do termo polpa. Caso esse significado não seja conhecido do leitor, o que pode ser muito comum em se tratando de leitores iniciantes, ele deverá inferir esse significado, pois isso é de vital importância na compreensão do modo de fazer a receita. Assim, para ser capaz de compreender o que significa o termo polpa, o leitor deverá se apoiar em elementos do próprio texto para construir um contexto que lhe permita compreender o significado dessa expressão. No entanto, neste caso, o termo polpa não substitui nenhum outro termo já citado, e o leitor deverá inferir seu significado a partir do contexto geral do texto, buscando pistas no próprio texto para concluir o que o termo polpa significa. Neste caso, buscará se apoiar na sequência das informações, relacionando o termo às informações presentes nas instruções sobre o modo de preparo da receita, que diz que se deve retirar a polpa da fruta com cuidado e depois, passar as polpas numa peneira para se obter o suco. Dessa forma, o leitor só será capaz de compreender o que o termo polpa significa fazendo a ligação entre as duas instruções, que se relacionam.

Outro exemplo em que a inferência dos significados das palavras se apoia no contexto pode ser observado no trecho do conto No Reino das Palavras, de Maria Quintanilha Martinez.


Vejamos:

No Reino das Palavras

A máquina de dar nome às coisas ficava no Reino das Palavras.

[...]Às vezes, misturava os nomes, e era um desastre. Como no dia em que inventou borbonhoca e minholeta. Os dois nomes se estranharam, entraram de novo na máquina. Ela sacudiu, sacudiu, e afinal saíram de novo: um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado.[...]

No trecho em questão, para atribuir sentido ao texto, o leitor precisa compreender que as palavras misturadas pela máquina de dar nome às coisas– borbonhoca e minholeta - são “borboleta” e “minhoca”. Para chegar a essa conclusão, embora ele possa se basear nos fragmentos das palavras misturadas, isso pode não ser suficiente. Já que não há menção no texto dos nomes dos animais que foram misturados, é preciso que o leitor busque elementos para produzir inferências acerca dos termos borbonhoca e minholeta, buscando pistas que confirmam essa informação e que constroem, portanto, o contexto interpretativo. Neste caso, são as ações das personagens -um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado - que apoiam as suposições do leitor. Neste caso, mais uma vez, é preciso que o leitor lance mão também de conhecimentos extratextuais, uma vez que ele deve reconhecer nas ações das personagens citadas, características dos animais minhoca e borboleta.

Há ainda, situações em que o leitor faz inferências apoiando-se unicamente em seus conhecimentos prévios, quando precisa buscar sentido para o texto

a partir da recuperação de elementos extratextuais. É o caso da compreensão de elementos estruturantes de textos como fábulas, por exemplo:

Um corvo pousou em uma árvore, com um bom pedaço de queijo no bico. Atraída pelo cheiro do queijo, aproximou-se da árvore uma raposa. Com muita vontade de comer aquele queijo, e sem condições de subir na árvore, afinal, não tinha asas, a raposa resolveu usar sua inteligência em benefício próprio. __ Bom dia amigo Corvo!- disse bem matreira a raposa. O corvo olhou-a e fez uma saudação balançando a cabeça. __Ouvi falar que o rouxinol tem o canto mais belo de toda a floresta. Mas eu aposto que você, meu amigo, acaso cantasse, o faria melhor que qualquer outro animal. Sentindo-se desafiado e querendo provar seu valor, o corvo abriu o bico para cantar. Foi quando o queijo caiu-lhe da boca e foi direto ao chão. A raposa apanhou o queijo e agradeceu ao corvo: __ Da próxima vez amigo, desconfie das bajulações! Moral da história: Desconfie dos bajuladores, esses sempre se aproveitam da situação, para tirar vantagem sobre você.

Neste exemplo, para compreender o sentido do texto, é necessário que o leitor construa um julgamento de valor em relação às personagens a partir dos acontecimentos narrados. Sendo assim, para entender a lição ou exemplo que são característicos desta fábula em particular, o leitor precisa entender que as atitudes da raposa são caracterizadas pela sua esperteza, enquanto as do corvo são caracterizadas pela sua vaidade. Em outras palavras, é preciso que o leitor conclua,


diante da sequência dos fatos, que a raposa é esperta, enquanto o corvo é vaidoso, e, desta forma, compreenda a lição a ser aprendida com o texto. Neste caso, o corvo foi enganado pela raposa justamente por causa da sua vaidade.

Há, ainda, situações em que o leitor não se apoia apenas em elementos linguísticos para produzir inferências. É o caso de quadrinhos, por exemplo, em que o leitor precisa relacionar elementos verbais e não-verbais:

Neste caso, os elementos verbais do texto serão contextualizados a partir da recuperação de informações extratextuais, pois para compreender o efeito de humor contido nas palavras das personagens, e, por consequência, o sentido do texto, é necessário que leitor conheça a característica principal de uma das personagens: não gostar de tomar banho. Para tal, o leitor, deve conhecê-lo.

Na sala de aula, o professor pode auxiliar seus alunos no trabalho de produzir inferências para construir os sentidos dos textos lidos.

Um primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de abordar os diversos gêneros textuais levando o aluno a reconhecer características fundamentais de cada gênero: a linguagem, a estrutura do texto, seus componentes, para que, ao se deparar com um determinado texto, o estudante seja capaz de fazer suposições sobre o que vai encontrar. Assim, os alunos podem estabelecer ligações entre diferentes textos conhecidos para recuperar o contexto de um texto

não conhecido. Outro aspecto essencial é construir pontes entre o assunto do texto que o estudante vai ler e os conhecimentos que já tem (do tema, da língua, de sua própria experiência de vida). Para isso, o professor deve abordar o tema de que trata o texto antes da leitura em si, discutindo com os alunos sobre aspectos que devem aparecer no texto e, dessa forma, favorecer a ativação dos conhecimentos prévios do estudante. Um terceiro ponto, essencial na produção de inferências é a recuperação do contexto interpretativo dentro do próprio texto, para a produção de sentidos. Para isso, o professor pode dirigir a leitura do aluno para observação de aspectos textuais cruciais na produção de sentidos, tais como os significados de palavras e expressões, propondo questões para orientar a compreensão do estudante, que podem ser feitas oralmente ou por escrito.

Os leitores iniciantes precisarão de muitas orientações do professor para realizar inferências. Por isso, é fundamental que sejam apresentados aos alunos muitos suportes interpretativos no início da alfabetização.

Gradativamente, na medida em que o estudante vai se familiarizando com as práticas de leitura e com a variedade do texto escrito, esses recursos, inicialmente propostos pelo professor, vão sendo internalizados pelos alunos, de forma que as estratégias de leitura vão sendo consolidadas. Assim, gradativamente, o leitor passará de decodificador a (re)construtor de sentidos para o texto.


Os resultados desta escola

Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SISPAE 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SISPAE como um todo, para a URE ou município a que a escola pertence e para esta escola.


Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da URE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na URE ou município e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na URE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.sispae.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por URE ou município, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 4º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

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COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

PARÁ. Secretaria de Estado de Educação do Pará.

SISPAE – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 4º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2358-0283

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

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