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ISSN 2359-5434

SIMARE2014

SISTEMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DE CURITIBA

REVISTA PEDAGÓGICAGeografi a4º ano do Ensino Fundamental

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBAGustavo Fruet

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃORoberlayne de Oliveira Borges Roballo

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVAAntonio Ulisses Carvalho

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS DO PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃOLuiz Marcelo Mochenski

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICAMaria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕESElizabeth Helena Baptista Ramos

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONALIda Regina Moro Milléo de Mendonça

COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAISElda Cristiane Bissi

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INTEGRADAEliane Aparecida Trojan Butenas

COORDENADORIA DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINOEliana Cristina Mansano

COORDENADORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADACíntia Caldonazo Wendler

COORDENADORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA JOVENS E ADULTOSMaria do Socorro Ferreira de Moraes

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTILMaria da Glória Galeb

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTALLeticia Mara de Meira

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONALMarlon Misael Terres

CarosEDUCADORES,

Uma BOA ESCOLA é aquela que oferece escolarização para todos com condições equânimes de acesso e fruição do direito à educação, com múltiplas possibilidades de expressão e interação com o mundo. Assim sendo, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) assume o desafio e a responsabilidade de realizar essa educação em suas escolas.

Nessa perspectiva, políticas e ações governamentais são mais efetivas à medida que os diagnósticos da ação pedagógica sejam mais precisos e eficientes. Essa é a razão de ter sido criado em 2014 o Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar (Simare Curitiba), avaliação em larga escala que contempla análises a partir de informações de rendimento escolar, de contexto e de indicadores sociais. As informações obtidas a partir dessa avaliação permitem repensar e ressignificar as práticas pedagógicas aliadas ao planejamento e ao currículo.

Para levantar informações sobre o rendimento escolar dos estudantes da RME, o Simare Curitiba inovou com aplicação de testes orientados pela metodologia que se sustenta na Teoria de Resposta ao Item (TRI), também usada nas avaliações nacionais. Essa metodologia possibilita a comparação dos resultados alcançados pelos estudantes, ao longo dos anos, e também a comparação com aqueles levantados por outras avaliações em larga escala, a exemplo da Prova Brasil.

Em 2014, foram avaliados três componentes curriculares: história, geografia e ciências, e as questões dos testes foram elaboradas com base na matriz de referência, cujo conteúdo se constitui em um recorte do currículo trabalhado em nossas escolas municipais.

A comunicação dos resultados dos testes aplicados em 2014 foi organizada em um conjunto de publicações que serão encaminhadas às escolas, ao longo do ano de 2015. As revistas e cadernos publicados estarão disponíveis em material impresso e/ou on-line, e cada escola terá acesso ao próprio resultado e àquele obtido pelo conjunto das escolas do respectivo núcleo regional e ao total das escolas da RME. Além dos dados relativos à proficiência dos estudantes, divulgados neste início de ano, as publicações previstas para o segundo semestre terão dados contextuais, levantados pelos questionários do Simare Curitiba e obtidos de fontes secundárias, como o Censo Escolar, a Prova Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e o Programa Bolsa Família. Esses dados irão possibilitar correlações entre a proficiência dos estudantes e os fatores intra e extraescolares, que influenciam o desempenho das unidades educacionais da nossa rede municipal.

Nas Revistas Pedagógicas, além dos resultados sistematizados por componente curricular avaliado, são explicitadas as distinções e as ligações existentes entre uma matriz de referência da avaliação e o currículo realizado na escola. A expectativa é a de que ocorra o engajamento de todos os profissionais que atuam na RME, a fim de se obterem análises efetivas das informações aqui apresentadas que contribuam para melhorar a qualidade da nossa educação. Compartilhar dificuldades e conquistas é uma boa forma para encontrar soluções e propor novos desafios, pois somos todos responsáveis pelas ações e práticas pedagógicas que ocorrem nas escolas e demais instâncias de gestão da SME, na direção da BOA ESCOLA.

Roberlayne RoballoSecretária Municipal da Educação

SUMÁRIO

11 1. A ESCOLA E A

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

14 2. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES

NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA

20 3. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

39 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

42 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

O Simare Curitiba compõe, juntamente com outros instrumentos, um Sistema de Avaliação Educacional. Como tal, não tem um fi m em si mesmo, mas é meio ao se constituir em fonte de informações para a tomada de decisões nos diferentes âmbitos do sistema educacional, assim como nas unidades educativas.

A efi ciência e credibilidade de um Sistema de Avaliação Educacional está asso-ciado a informações credíveis e de múltiplas fontes. Por isso, os instrumentos que compõem o sistema devem contemplar os diferentes aspectos que determinam ou infl uenciam os processos de ensino e aprendizagem nas unidades educati-vas. Trata-se, portanto, de colocar em discussão o contexto social, as formas de gestão e a aquisição escolar dos estudantes enquanto critérios que subsidiam a análise e elaboração de ações para a distribuição do direito à educação de qua-lidade para todos. A garantia de qualidade está expressa na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, que trata do direito à educação, em que ele é entendido como acesso, permanência e qualidade.

Assim, o sentido de um Sistema de Avaliação Educacional está vinculado à dispo-nibilização de um diagnóstico preciso que permita uma análise consistente e con-fi ável da educação ofertada na cidade de Curitiba. A precisão dos diagnósticos está diretamente associada a informações obtidas por instrumentos confi áveis.

O Simare Curitiba é composto por testes e questionários respondidos pelos es-tudantes, professores, pedagogos, diretores e também pelo Conselho de Escola e equipe gestora (composta pela equipe diretiva e pedagógica), os dois últimos respondidos coletivamente. Além dos resultados obtidos no Simare Curitiba, o Sistema de Avaliação Educacional utiliza informações sobre situação socioeco-nômica, inclusão, benifi ciários do Bolsa-Família, outras avaliações em larga esca-la (Prova Brasil e ANA), entre outras variáveis que possam contribuir para análise.

1A ESCOLA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

As ações da SME, em qualquer âmbito, são planejadas a partir de subsídios teóricos e legais e pelo sistema de ava-liação, conforme o esquema a seguir:

LBD 9394/96OF 1998

PNE 2014-2024Legislaçãomunicipal

Subsídiosteóricos e

legais

PrincípiosEquidade,

Democracia,Trabalho coletivo,

Autonomia e intersse público

Literatura da

área Planejamento de ações

para garantia do direito à educação

Sistema de avaliação

educacional

SimareCuritiba

Parâmetros e indicadores

de qualidade

Informaçõescontextuais e

socioeconômicas

Dados de inclusão

IDEB

Os testes avaliam apenas uma parcela

dos conteúdos e conhecimentos

trabalhados pela escola, considerando a

distribuição destes ao longo dos anos e

dos ciclos.

As avaliações em larga escala, por vezes, parecem dis-tantes da realidade escolar, a começar pelo ritual da prova, do preenchimento do gabarito, entre outras coisas que os estudantes, principalmente os dos anos iniciais, não estão habitua-dos. Além disso, também existe a preocupação com a divergên-cia entre o conteúdo avaliado e o conteúdo curricular estabele-cido. Nesse sentido, cabem al-guns esclarecimentos: o Simare Curitiba mede o desempenho do estudante por meio de uma escala, considerando a profi ciência esperada para cada ano avaliado. O teste prevê comparabilidade entre os anos que partici-parão dos teste. Então, por exemplo, os testes do 8.° ano tem alguma questão igual ao teste do 6.° ano, assim como o teste do 6.° tem questões também presentes no teste do 4.° ano.

Essa metodologia considera o processo de ensino e permite a comparabilidade entre os anos, informações essas importantes para compor o resultado dos testes. Além disso, os testes possuem elementos que possibi-litam ao CAEd (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação), avaliar o próprio instrumento.

Portanto, os testes avaliam apenas uma parcela dos conteúdos e conhecimentos trabalhados pela escola, considerando a distribuição destes ao longo dos anos e

dos ciclos. Há questões comuns entre os anos avaliados que servem de base para a comparabilidade, ou

seja, o teste referente à avaliação de um determinado ano terá tanto questões

com menor quanto com maior grau de complexidade.

As informações geradas pelos testes são de suma importância para formulação de políticas pú-blicas, desde cursos oferecidos aos professores, a ação destes

profi ssionais em sala de aula, até os encaminhamentos da equipe

gestora para escola.

Os testes são compostos por questões re-lativas à matriz de referência (elaborada por pro-

fi ssionais da RME), com base nas diretrizes curriculares vigentes, ou seja, mesmo com várias questões metodo-lógicas que infl uenciam, a avaliação foi planejada para contemplar o maior número de questões que se relacio-nem com a proposta curricular da SME e com os encami-nhamentos pedagógicos.

Os testes do Simare Curitiba não substituem as avalia-ções feitas pelos professores em sala de aula, mas os resultados proporcionados por ele podem contribuir para refl exão do trabalho pedagógico, como um instru-mento aliado aos outros mecanismos organizados pelos professores. A escola tem elementos importantes para analisar os resultados in loco, pois conhece o estudan-

SIMARE 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

te e tem instrumentos para ponderar o conceito rece-bido com elementos pontuais. Então, temos uma série de elementos que a escola pode usar para analisar os resultados do Simare Curitiba e planejar ações a partir dele, conforme o esquema a baixo:

Testesdo

SimareDados

contextuais PrincípiosAções para

garantia do direito à educação

Avaliaçõesescolares

Subsídiosteóricose legais

A SME defende a BOA ESCOLA como aquela que pro-picia escolarização, como o bem público cujo acesso e fruição assegurem o direito à educação, reconhecido e garantido para todos. Nessa perspectiva, as ações da SME, dos NREs e das escolas devem ser articuladas sob a égide da democracia, da equidade, do trabalho coletivo, da autonomia e do interesse público, e resul-tar em propostas e práticas educacionais mais justas e equânimes.

Isto se justifi ca porque a democra-cia é prerrogativa legal. Portanto, é necessário olhar as informações sobre a ação pedagógica desen-volvida em determinada unidade educativa por todos os segmen-tos que integram aquela comuni-dade. A discussão e análise não podem estar ancoradas por crité-rios de culpabilização e vitimização individualizada, mas sim, de forma profi ssional, na busca de práticas para superação que devem ser assumidas por todos coletivamente.

Por outro lado, também o estudante tem direito de ex-perimentar práticas democráticas no processo acadê-mico. Assim, a discussão e análise também devem se estender a eles, no sentido de compreenderem os re-sultados como responsabilidade de todos.

Nessa perspectiva, a democracia e o trabalho coletivo devem pautar todas as formas e espaços de discussão articulados para este fi m. O trabalho coletivo é inerente ao trabalho pedagógico, seja no âmbito do sistema de ensino, da escola ou da sala de aula e está diretamente ligado à efetivação da gestão democrática.

A autonomia perpassa a ação de todos os profi ssionais da educação, considerando sua formação, seu conhe-

cimento e sua competência para tomada de decisões. Porém, a autonomia é embazada nas leis vigentes e não deve ferir a gestão democrática e a garantia do direito à educação do estudante. Nessa direção, também cabe à equipe gestora a promoção de formas autônomas no di-recionamento de ações pedagógicas. A apropriação do sentido dos resultados, de forma profunda e argumen-tada, dá elementos aos sujeitos da ação pedagógica de deliberar com mais autonomia.

Entretanto, a autonomia na deliberação deve estar sem-pre vinculada a garantia do direito a educação, ou seja, ao interesse público, e não privilegiando interesses pri-vados, seja de um grupo ou de indivíduos, pois a escola é um espaço público que pertence a todos.

Nesse viés, a distribuição do direito à educação em sociedades desiguais exige do Estado a equa-

lização das trajetórias educacionais. Des-sa forma, a análise dos resultados do

Simare Curitiba, ainda que operado democrática e coletivamente, per-de o sentido se não estiver vincu-lada ao princípio de equidade, que é princípio orientador de ações que busquem equalizar trajetórias dos estudantes. As-

sim, o plano de ação das escolas, o planejamento dos professores e

todas as decisões tomadas em todo âmbito da SME devem contemplar esse

princípio.

A análise das informações do Simare Curitiba, bem como a sua incorporação nas decisões sobre as práti-cas pedagógicas, deve conduzir ações que objetivam diminuir as diferenças nos processos de escolarização oriundas de pontos de partida diferentes ou diversos. Ainda que, historicamente, os sistemas de avaliação e testes de rendimento por vezes tenham sido usados para ranquear e responsabilizar unidades educacionais e professores pelo sucesso ou fracasso escolar, des-considerando as trajetórias e todos os elementos que infl uenciam o rendimento escolar, o Simare Curitiba busca superar esse modelo meritocrático e propõe a responsabilização de todos pelo ato educativo, nos di-ferentes níveis e âmbitos da SME, a partir do diagnósti-co fornecido pelos diferentes instrumentos avaliativos.

A apropriação do sentido dos

resultados, de forma profunda e

argumentada, dá elementos aos

sujeitos da ação pedagógica de

deliberar com mais autonomia.

GEOGRAFIA - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SIMARE 2014

A Revista Pedagógica foi criada para você, professores e professoras, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organiza-da com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avalia-ções em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

2

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a edu-cação brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de reali-zação de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justamente neste nível, o da rede, que o interesse da avaliação em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreensão em nível macro, permi-tindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instrumentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público específico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de gestão, superintendentes etc. De fato, as informações oriundas das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avalia-ções conduzidas pelos professores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diagnósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso entendimento em relação às redes de ensi-no é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais formará uma base sólida para que de-cisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.


O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as deci-sões só possam ser tomadas com base nas informações das avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existência dos sistemas de avaliação. Contudo, e nos-sa história educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diag-nósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis escolhas apresentadas àque-les que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas à medida que tais atores se alimentam com infor-mações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibili-dade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivocamente, que aos atores mais diretamente ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não é reser-vado nenhum papel preponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diagnósticos da rede como um todo, os sistemas de ava-liação se apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes, tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que reconhecem a im-portância da avaliação em larga escala para a tomada

de decisões relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao contrário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que proble-mas educacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reco-nheça a necessidade de enfrentar as dificuldades en-frentadas por cada unidade escolar, em específico. Nes-se último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode

ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimen-to, há a visão que antagoniza os ob-

jetivos e os efeitos das avaliações realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sis-temas de avaliação em larga escala. Ao ver a avaliação ex-terna como algo desconexo de

sua realidade, o corpo docente termina não somente por conside-

rar que tais instrumentos avaliativos, externos à escola, não dialogam com

suas dificuldades, mas, além disso, termina por impedir que as avaliações realizadas em sala de

aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a pola-rização entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfren-tados pelas escolas tende a ganhar força entre os pro-fessores e tem como resultado mais imediato e visível a

O suporte para a tomada de decisões,

aliás, é um dos aspectos justificadores e

definidores da avaliação em larga escala.


resistência aos processos avaliativos, que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possi-bilidades que, efetivamente, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produtivas com as esco-las. Para contornar esse problema, é preciso desfazer alguns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as escolas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o sistema, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer di-zer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O enten-dimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que pro-fessores e professoras e equipes gestoras escolares também desempenham papeis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores e professoras realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo pos-suem objetivos e objetos distintos, os professores esta-rão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o

seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas peda-gógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos expe-rimentados por toda a rede de ensino, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa

a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compartilha-das, que exigem, dessa maneira, a

troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utilização das avaliações em larga escala pelos professores e professoras nas escolas. Acima de tudo, a avaliação externa é um

convite. Ela, como um instrumen-to, não é capaz de solucionar, por

si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a iden-

tificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professores e professoras, não resta dúvida, são atores fundamentais. Para que o direito à educação de qualida-de se efetive, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A BOA ESCOLA não depende so-mente dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das

avaliações em larga escala

podem ser vistos como uma

valiosa fonte de informação para o

professor, que, a partir deles, é capaz

de repensar suas práticas pedagógicas,

identificando o que pode ser

alterado e o que precisa ser

reforçado.


ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

página 30

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 30

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 22

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 28

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.simare.caedufjf.net.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 42

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama a seguir, você encontrará, de forma su-cinta, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da educação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do Sima-re: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

3

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recen-te expansão no Brasil,a rigor, trata-se, do ponto de vista his-tórico, de um tema ainda relativamente novo e, exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educação, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avalia-ção educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzidos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos estudantes.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga esca-la, justificando sua existência, e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a na-tureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Ma-triz Curricular (currículo). Elas são documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Re-ferência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodo-logias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendiza-gem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escola-res devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Curricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará ori-gem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o docu-mento que fornece a direção para o que será avaliado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são

produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimitado de habi-lidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a se-rem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Re-ferência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envol-vimento de professores e gestores das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Re-ferência definirá a forma como o professor se valerá dos resul-tados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser traba-lhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estraté-gia de ensino, seleção de conteúdos mais importantes, dire-triz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu processo de ensino e não se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as ha-bilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Geografia4º ano do Ensino Fundamental

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

DescritoresD

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

(PDGC0018) Observe as imagens abaixo.

Imagem 1 Imagem 2

Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 1950. Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 2001.Disponíveis em: <http://especiais.ne10.uol.com.br/recifeeacopa/recife.html>. Acesso em: 9 jul. 2013.

Essas imagens mostram a cidade de Recife em duas épocas diferentes. A imagem 2 é diferente da imagem 1 porque apresenta maior número deA) avenidas.B) pontes.C) prédios.D) rios.


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enta

ção

dos

elem

ento

s do

es

paço

a p

artir

da

pers

pect

iva

front

al, o

bliq

ua o

u ve

rtic

al.

Iden

tifica

r as

dife

renç

as e

ntre

as

repr

esen

taçõ

es e

spac

iais

nas

per

spec

tivas

fron

tal,

oblíq

ua e

ver

tifica

l.X

Iden

tifica

r que

o m

apa

é um

a re

pres

enta

ção

vert

ical

do

espa

ço g

eogr

áfico

.X

D3

Com

pree

nder

o u

so d

a le

gend

a pa

ra a

leitu

ra d

e m

apas

.

Inte

rpre

tar

map

as s

impl

es u

tiliz

ando

a l

egen

da c

omo

ele

men

to d

e le

itura

da

repr

esen

taçã

o ca

rtog

ráfic

a.X

X

Iden

tifica

r a le

gend

a co

mo

elem

ento

que

com

põe

o m

apa.

XX

D4

Ana

lisar

o u

so d

as d

ireçõ

es c

arde

ais

em

dife

rent

es t

ipos

de

repr

esen

taçã

o (d

esen

hos,

cro

quis

, map

as, m

aque

tes)

.

Iden

tifica

r as

dire

ções

car

deai

s co

mo

poss

ibili

dade

de

orie

ntaç

ão n

o es

paço

.X

Ope

rar c

om d

eslo

cam

ento

s em

map

as, c

roqu

is, d

esen

hos,

maq

uete

s, u

tiliz

ando

as

dire

ções

car

deai

s co

mo

refe

renc

ial d

e or

ient

ação

.X

D5

Com

pree

nder

o s

iste

ma

de

orie

ntaç

ão:

card

eais

e c

olat

erai

s ut

iliza

ndo

imag

ens

ou m

apas

.

Iden

tifica

r as

dire

ções

car

deai

s co

mo

poss

ibili

dade

de

orie

ntaç

ão n

o m

apa

ou e

m o

utro

tip

o de

imag

em.

X

Iden

tifica

r as

dire

ções

car

deai

s e

cola

tera

is c

omo

poss

ibili

dade

de

orie

ntaç

ão n

o m

apa

ou

em o

utro

tipo

de

imag

em.

X

Util

izar

as

dire

ções

car

deai

s e

cola

tera

is c

omo

refe

renc

ial d

e de

sloc

amen

tos

em

dife

rent

es re

pres

enta

ções

do

espa

ço g

eogr

áfico

.X

X

Com

pree

nder

o s

iste

ma

de o

rient

ação

: car

deai

s e

cola

tera

is u

tiliz

ando

imag

ens

ou m

apas

.X

D6

Com

pree

nder

o u

so d

os re

fere

ncia

is d

e es

quer

da e

dire

ita e

mde

sloc

amen

tos

a pa

rtir

de d

ifere

ntes

repr

esen

taçõ

es (d

esen

hos,

m

apas

, pla

ntas

, maq

uete

s, c

roqu

is).

Iden

tifica

r a d

ireita

e a

esq

uerd

a em

repr

esen

taçõ

es d

o es

paço

.X

Ope

rar c

om a

s no

ções

de

dire

ita e

esq

uerd

a em

des

loca

men

tos

suge

ridos

em

dife

rent

es

repr

esen

taçõ

es d

a su

perfí

cie

terr

estr

e.X

D7

Iden

tifica

r a p

osiç

ão d

e ob

jeto

s em

dife

rent

es re

pres

enta

ções

, co

nsid

eran

do a

s re

laçõ

es to

poló

gica

s.Id

entifi

car

a

posi

ção

de

obj

etos

em

re

laçã

o a

ou

tros

el

emen

tos/

obje

tos

posi

cion

ados

em

dife

rent

es lu

gare

s.X

D8

Iden

tifica

r um

ele

men

to n

o es

paço

a p

artir

de

dife

rent

es m

alha

s qu

adric

ulad

as.

Com

pree

nder

o u

so d

e m

alha

s q

uadr

icul

adas

sim

ples

com

o e

lem

ento

de

loca

lizaç

ão

de o

bjet

os n

o es

paço

geo

gráfi

co.

X

Iden

tifica

r a

lo

caliz

ação

de

di

fere

ntes

el

emen

tos

situ

ados

nu

ma

mal

ha

quad

ricul

ada.

X

D9

Com

pree

nder

o s

iste

ma

de c

oord

enad

as g

eogr

áfica

s.Id

entifi

car a

pos

ição

de

obje

tos

em re

des

de c

oord

enad

as g

eogr

áfica

s.X

Com

pree

nder

o s

iste

ma

de p

aral

elos

e m

erid

iano

s te

rres

tres

.X

D10

Reco

nhec

er o

s e

lem

ento

s d

e id

entifi

caçã

o d

o m

apa

(títu

lo,

subt

ítulo

, leg

enda

, esc

ala,

orie

ntaç

ão, f

onte

).

Reco

nhec

er o

s el

emen

tos

de id

entifi

caçã

o do

map

a.X

Com

pree

nder

a im

port

ânci

a do

s el

emen

tos

de id

entifi

caçã

o pa

ra a

leitu

ra d

o m

apa.

X


MAT

RIZ

DE

REF

ERÊN

CIA

DE

GEO

GR

AFI

A -

ENSI

NO

FU

ND

AM

ENTA

L

DES

CR

ITO

RC

ON

HEC

IMEN

TOD

ETA

LHA

MEN

TOA

NO

S D

O E

. F.

4º6º

8º

D11

Com

pree

nder

o u

so d

a es

cala

em

dife

rent

es ti

pos

de m

apas

.

Ope

rar c

om d

ifere

ntes

tipo

s de

esc

ala.

X

Iden

tifica

r a e

scal

a em

map

as.

X

Iden

tifica

r dife

rent

es ti

pos

de e

scal

a em

repr

esen

taçõ

es d

o es

paço

geo

gráfi

co.

XX

Ope

rar c

om d

ifere

ntes

tipo

s de

esc

ala

em re

pres

enta

ções

do

espa

ço g

eogr

áfico

.X

X

Com

pree

nder

que

a re

duçã

o pr

opor

cion

al d

o es

paço

geo

gráfi

co é

exp

ress

a pe

la e

scal

a no

s m

apas

ou

outr

as re

pres

enta

ções

do

espa

ço.

XX

D12

Com

pree

nder

a d

ivis

ão a

dmin

istr

ativ

a em

dife

rent

es re

cort

es e

scal

ares

(li

mite

, fro

ntei

ra, b

airr

o, m

unic

ípio

, reg

ião

met

ropo

litan

a, e

stad

o, p

aís

e re

giõe

s ad

min

istr

ativ

as).

Iden

tifica

r as

divi

sões

terr

itoria

is e

ntre

est

ado,

regi

ão m

etro

polit

ana

e m

unic

ípio

, a p

artir

de

map

as.

X

Iden

tifica

r em

map

as, d

ifere

ntes

reco

rtes

esc

alar

es d

a su

perfí

cie

terr

estr

e: p

aís,

est

ado,

re

giõe

s, m

unic

ípio

s.X

Iden

tifica

r em

map

as a

s di

fere

nças

ent

re o

s lim

ites

terr

itoria

is d

e pa

ís, r

egiã

o m

etro

polit

ana,

regi

ões

adm

inis

trat

ivas

, reg

iões

nat

urai

s, e

stad

os, m

unic

ípio

s, e

tc.

X

Com

pree

nder

os

conc

eito

s de

lim

ite e

fron

teira

.X

Ana

lisar

a fo

rmaç

ão te

rrito

rial d

e di

fere

ntes

est

ados

-naç

ão.

X

D13

Iden

tifica

r a

s in

terfe

rênc

ias

hum

anas

na

tr

ansf

orm

ação

da

pa

isag

em.

Iden

tifica

r d

ifere

ntes

in

terv

ençõ

es

hum

anas

(u

rban

izaç

ão,

des

mat

amen

tos,

pol

uiçã

o,

etc.

) na

tran

sfor

maç

ão d

a pa

isag

em.

X

Iden

tifica

r tra

nsfo

rmaç

ões

na p

aisa

gem

a p

artir

de

dife

rent

es im

agen

s.X

D14

Iden

tifica

r car

acte

rístic

as d

a co

nstit

uiçã

o do

esp

aço

rura

l.

Iden

tifica

r atr

avés

de

imag

ens,

asp

ecto

s qu

e id

entifi

cam

um

a pa

isag

em ru

ral.

X

Iden

tifica

r atr

avés

da

leitu

ra d

e te

xtos

e o

utra

s lin

guag

ens

cara

cter

ístic

as d

os e

spaç

os

rura

is.

X

D15

Iden

tifica

r car

acte

rístic

as d

a co

nstit

uiçã

o do

esp

aço

urba

no.

Iden

tifica

r atr

avés

de

imag

ens,

asp

ecto

s qu

e id

entifi

cam

um

a pa

isag

em u

rban

a.X

Iden

tifica

r atr

avés

da

leitu

ra d

e te

xtos

e o

utra

s lin

guag

ens

cara

cter

ístic

as d

os e

spaç

os

urba

nos.

X

D16

Com

pree

nder

a t

rans

form

ação

de

mat

éria

prim

a e

m p

rodu

to

indu

stria

lizad

o.

Iden

tifica

r dife

rent

es ti

pos

de m

atér

ia-p

rima.

X

Com

pree

nder

pro

cess

os d

e tr

ansf

orm

ação

de

mat

éria

-prim

a p

ara

pro

duto

s ac

abad

os.

X

D17

Iden

tifica

r a

sin

aliz

ação

de

tran

sito

com

o c

ódig

o c

riado

pel

a so

cied

ade

para

org

aniz

ar o

esp

aço.

Iden

tifica

r dife

rent

es s

ímbo

los

que

orga

niza

m o

trân

sito

.X

Com

pree

nder

a im

port

ânci

a da

sin

aliz

ação

de

trân

sito

.X

D18

Ana

lisar

grá

ficos

.A

nalis

ar d

ifere

ntes

tipo

s de

info

rmaç

ões

orga

niza

das

em g

ráfic

os.

XX

X

D19

Reco

nhec

er

os

dife

rent

es

seto

res

da

eco

nom

ia

(prim

ário

, se

cund

ário

, ter

ciár

io).

Iden

tifica

r ca

ract

erís

ticas

da

org

aniz

ação

dos

set

ores

da

eco

nom

ia (

prim

ário

, se

cund

ário

e te

rciá

rio).

X

Com

pree

nder

as

dife

renç

as e

ntre

os

seto

res

da e

cono

mia

.X


MAT

RIZ

DE

REF

ERÊN

CIA

DE

GEO

GR

AFI

A -

ENSI

NO

FU

ND

AM

ENTA

L

DES

CR

ITO

RC

ON

HEC

IMEN

TOD

ETA

LHA

MEN

TOA

NO

S D

O E

. F.

4º6º

8º

D2

0C

ompr

eend

er

os

proc

esso

s e

di

nâm

icas

re

laci

onad

os

aos

mov

imen

tos

de tr

ansl

ação

e ro

taçã

o.

Com

pree

nder

car

acte

rístic

as d

o m

ovim

ento

de

rota

ção

terr

estr

e.X

Com

pree

nder

as

rela

ções

ent

re o

mov

imen

to d

e ro

taçã

o e

a du

raçã

o de

dia

s e

noite

s.X

Com

pree

nder

car

acte

rístic

as d

o m

ovim

ento

de

tran

slaç

ão te

rres

tre.

X

Com

pree

nder

as

rela

ções

ent

re o

mov

imen

to d

e tr

ansl

ação

e a

s d

ifere

ntes

es

taçõ

es d

o an

o.X

Com

pree

nder

as

rela

ções

ent

re o

mov

imen

to d

e tr

ansl

ação

e a

dur

ação

do

ano.

X

D2

1Id

entifi

car d

ifere

ntes

tipo

s de

pai

sage

ns d

a su

perfí

cie

terr

estr

e.Id

entifi

car,

por m

eio

de im

agen

s, d

ifere

ntes

tipo

s de

pai

sage

ns te

rres

tres

.X

D2

2C

ompr

eend

er q

ue a

s a

ções

hum

anas

tra

nsfo

rmam

o e

spaç

o ge

ográ

fico.

Iden

tifica

r d

ifere

ntes

in

terv

ençõ

es

hum

anas

(u

rban

izaç

ão,

des

mat

amen

tos,

pol

uiçã

o,

etc.

) na

tran

sfor

maç

ão d

a pa

isag

em.

X

Iden

tifica

r tra

nsfo

rmaç

ões

na p

aisa

gem

a p

artir

de

dife

rent

es im

agen

s.X

Com

pree

nder

que

o t

raba

lho

hum

ano

tran

sfor

ma

de

dife

rent

es m

anei

ras

o e

spaç

o ge

ográ

fico.

X

Iden

tifica

r por

mei

o de

imag

ens

e di

fere

ntes

text

os a

s tr

ansf

orm

açõe

s hu

man

as n

as

pais

agen

s.X

D2

3A

nalis

ar a

util

izaç

ão d

os r

ecur

sos

nat

urai

s re

nová

veis

e n

ão

reno

váve

is.

Iden

tifica

r o u

so d

e di

fere

ntes

recu

rsos

nat

urai

s pe

lo h

omem

.X

Com

pree

nder

que

o u

so ir

raci

onal

dos

recu

rsos

nat

urai

s po

de g

erar

pro

blem

as

ambi

enta

is.

X

Com

pree

nder

a d

ifere

nças

ent

re re

curs

os n

atur

ais

reno

váve

is e

não

reno

váve

is.

X

D2

4C

ompr

eend

er a

rel

ação

ent

re a

s d

inâm

icas

e p

roce

ssos

da

natu

reza

na

mod

ifica

ção

do e

spaç

o ge

ográ

fico.

Com

pree

nder

car

acte

rístic

as d

a fo

rmaç

ão d

o re

levo

terr

estr

e.X

Ana

lisar

dife

rent

es c

onte

xtos

de

form

açõe

s hi

drog

ráfic

as.

X

Com

pree

nder

as

dinâ

mic

as d

o te

mpo

e c

lima.

X

Com

pree

nder

as

cor

rela

ções

ent

re o

s e

lem

ento

s d

e fo

rmaç

ão d

os e

spaç

os n

atur

ais:

cl

ima,

rele

vo, v

eget

ação

, hid

rogr

afia.

X

D2

5C

ompr

eend

er o

s p

roce

ssos

for

mad

ores

e t

rans

form

ador

es d

o re

levo

.

Com

pree

nder

os

proc

esso

s de

form

ação

de

rele

vo.

X

Iden

tifica

r os

dife

rent

es ti

pos

de re

levo

.X

Com

pree

nder

os

proc

esso

s de

tran

sfor

maç

ão d

o re

levo

terr

estr

e.X

D2

6Re

conh

ecer

os

dife

rent

es u

sos

dos

recu

rsos

híd

ricos

(agr

icul

tura

, laz

er,

gera

ção

de e

nerg

ia, p

esca

, tra

nspo

rte,

etc

.).

Ana

lisar

o u

so d

e di

fere

ntes

recu

rsos

híd

ricos

pel

as a

tivid

ades

hum

anas

.X

Com

pree

nder

as

tran

sfor

maç

ões

nos

rec

urso

s h

ídric

os p

rovo

cada

s p

ela

açã

o hu

man

a.X

D2

7Id

entifi

car d

ifere

ntes

tipo

s de

veg

etaç

ão.

Iden

tifica

r por

imag

ens

dife

rent

es ti

pos

de fo

rmaç

ões

vege

tais

.X

Iden

tifica

r por

dife

rent

es li

ngua

gens

dife

rent

es ti

pos

de fo

rmaç

ões

vege

tais

.X

Iden

tifica

r fat

ores

de

degr

adaç

ão d

a ve

geta

ção.

X

D2

8A

nalis

ar a

tran

sfor

maç

ão d

o es

paço

geo

gráfi

co b

rasi

leiro

a p

artir

di

fere

ntes

ativ

idad

es p

rodu

tivas

.

Iden

tifica

r dife

rent

es a

tivid

ades

pro

dutiv

as q

ue tr

ansf

orm

am o

esp

aço

geog

ráfic

o br

asile

iro.

X

Com

pree

nder

qu

e a

s t

rans

form

açõe

s n

o e

spaç

o g

eogr

áfico

br

asile

iro

são

resu

ltado

de

dinâ

mic

as e

pro

cess

os a

o lo

ngo

do te

mpo

.X


MAT

RIZ

DE

REF

ERÊN

CIA

DE

GEO

GR

AFI

A -

ENSI

NO

FU

ND

AM

ENTA

L

DES

CR

ITO

RC

ON

HEC

IMEN

TOD

ETA

LHA

MEN

TOA

NO

S D

O E

. F.

4º6º

8º

D2

9A

nalis

ar d

ifere

ntes

map

as te

mát

icos

.

Com

pree

nder

fenô

men

os g

eogr

áfico

s re

pres

enta

dos

em m

apas

.X

Ana

lisar

map

as te

mát

icos

em

dife

rent

es e

scal

as.

X

Iden

tifica

r dife

rent

es p

roje

ções

car

togr

áfica

s.X

D30

Com

pree

nder

a fo

rmaç

ão d

o re

levo

da

Am

éric

a e

Áfri

ca.

Iden

tifica

r dife

rent

es fo

rmaç

ões

de re

levo

do

cont

inen

te a

mer

ican

o.X

Iden

tifica

r dife

rent

es fo

rmaç

ões

de re

levo

do

cont

inen

te a

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TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-

dantes são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-

fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-

do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-

das pelos próprios professores em sala de aula.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOSComposição dos cadernos para a avaliação

Geografia

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

63 x

1 item =

63 itensdivididos em

7 blocos com 9 itens cada

3 blocos (27 itens) formam um caderno

iiiiiiiiiiiii

iiiii iiiiiiiii

Geografia


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-

-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não

observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao

desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do

estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz

de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho

dos estudantes nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões

de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respos-

tas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles.

Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um pro-

cedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as

proficiências dos estudantes de acordo com os itens respondidos no teste. O modelo utilizado

na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de ava-

liação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta

entre as alternativas de resposta.

PARÂMETRO “A”

Discriminação - envolve a capacida-de de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os de-senvolveram.

PARÂMETRO “B”

Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de for-ma equânime entre os diferentes cader-nos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Acerto ao acaso - realiza a análise das res-postas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente impro-vável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos estudantes.

O Simare utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-

te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-

tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em

consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um

balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-

nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite

a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Simare. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos do-centes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despei-to dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


ABAIXO DO BÁSICO

ATÉ 150 PONTOS

Os estudantes que se encontram neste Padrão desenvolveram habilidades elementares ao conhecimento geográ-fico trabalhados nesse momento da escolarização. São habilidades referentes à identificação de diferentes tipos de representação da superfície terrestre e à compreensão do uso de legenda para leitura de diferentes mapas. Tam-bém desenvolveram a habilidade de identificar a posição de objetos em diferentes representações, considerando para isso as relações topológicas elementares e conseguem analisar o uso das direções cardeais em diferentes tipos de representações do espaço e compreendem o uso do sistema de orientação a partir das direções cardeais e colaterais. Os estudantes conseguem analisar gráficos simples. Tais habilidades estão relacionadas à leitura e à interpretação de mapas e outras representações e são trabalhadas desde as séries iniciais, sendo fundamentais para o desenvolvimento de uma série de outros conhecimentos pertinentes ao trabalho com a geografia escolar. Os estudantes conseguem ainda identificar as interferências humanas na transformação da paisagem, assim como identificam características referentes aos espaços urbanos, além de reconhecerem os diferentes setores que com-põem a economia.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Este item avalia a habilidade de compreensão do uso da legenda para a leitura de mapas por parte do estudante. Para alcançar esse objetivo, é apresentado um mapa que utiliza símbolos para representar diferentes locais, dentre eles um aeroporto, sendo pedido o símbolo que represen-ta no mapa esse estabelecimento.

Os estudantes avaliados que assinalaram o gabarito A re-lacionaram corretamente o símbolo do avião à localização do aeroporto durante a leitura do mapa, pois ele é o meio de transporte predominantemente utilizado nas viagens realizadas a partir desses estabelecimentos.

Os distratores também apresentam símbolos utiliza-dos para a representação de locais representados no

mapa, no entanto, eles não correspondem à represen-tação do aeroporto.

Os estudantes que marcaram o distrator B, possivelmente confundiram, durante a leitura do mapa, o símbolo do farol de Olinda com a presença de um aeroporto no local.

Os estudantes que assinalaram o distrator C, provavel-mente relacionaram, durante a leitura do mapa, o símbo-lo representativo do prédio da universidade ao espaço físico do aeroporto.

Os estudantes que assinalaram o distrator D, provavelmente relacionaram equivocadamente o símbolo de um ônibus à representação de um aeroporto, por entenderem que esse meio de transporte também é utilizado nos aeroportos.

(PDGC0016) Observe o mapa abaixo.

Disponível em: <http://www.unicap.br/aguas/?page_id=7>. Acesso em: 29 jun. 2013.

Nesse mapa, qual é o símbolo que representa o aeroporto?

A) B)

C) D)


Neste Padrão encontram-se os estudantes que desenvolveram as habilidades necessárias à representação e à leitura do espaço geográfico. São capazes de fazer a leitura de gráficos simples e são capazes também de compreender dife-rentes maneiras de se representar o espaço, considerando para tanto a perspectiva de representação frontal, oblíqua e vertical do espaço. Compreendem o uso do sistema de orientação a partir das direções cardeais e colaterais, assim como foram capazes de elaborar leituras de mapas utilizando a legenda como elemento de decodificação do mapa. Os estudantes conseguem identificar a posição de objetos em diferentes representações e analisam o uso das dire-ções cardeais em diferentes tipos de representações. Outra habilidade fundamental nesse momento de escolarização é a de reconhecer a divisão administrativa de Estado, região metropolitana e município, encontrada nesse Padrão. Os estudantes ainda identificam características da constituição dos espaços rurais e urbano.

BÁSICO

DE 150 ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


O item avalia a habilidade de o estudante identificar ca-racterísticas que constituem espaços urbanos. Para isso, foram apresentadas duas imagens de um local na cidade de Recife, em épocas diferentes, e solicitado aos estudan-tes que identificassem a diferença entre as duas imagens.

Os estudantes que assinalaram o distrator A, provavel-mente compreenderam que entre 1950, data da primeira imagem, e 2001, data da segunda imagem, a cidade de Recife passou por um processo de expansão de suas avenidas. Porém, no local observado nas imagens, não houve aumento no número de avenidas, continuando apenas a de Guararapes.

Os estudantes podem ter assinalado o distrator B por observar que a ponte, entre 1950 e 2001, passou por um processo de alargamento da parte reservada à pas-

sagem de veículos. No entanto, a quantidade de pontes no local observado não aumentou, mantendo-se apenas a de Duarte Coelho.

Os estudantes que assinalaram o gabarito C identifica-ram corretamente que no espaço de tempo entre as duas imagens, uma de 1950 e a outra de 2001, houve o crescimento do número de prédios construídos no local representado nas imagens, sendo essa a principal dife-rença entre elas.

Os estudantes podem ter assinalado o distrator D, prova-velmente por entenderem que no período entre 1950 e 2001, houve um aumento no número de canais que de-sembocam no rio principal. No entanto, não se observa nas duas imagens um aumento do número de rios, pois no local há apenas um.

(PDGC0018) Observe as imagens abaixo.

Imagem 1 Imagem 2

Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 1950. Avenida Guararapes e Ponte Duarte Coelho, em 2001.Disponíveis em: <http://especiais.ne10.uol.com.br/recifeeacopa/recife.html>. Acesso em: 9 jul. 2013.

Essas imagens mostram a cidade de Recife em duas épocas diferentes. A imagem 2 é diferente da imagem 1 porque apresenta maior número deA) avenidas.B) pontes.C) prédios.D) rios.


Neste Padrão encontram-se aqueles estudantes que desenvolveram as seguintes habilidades relacionadas à leitura e representação do espaço geográfico: compreendem as diferenças na representação dos elementos do espaço a partir da perspectiva frontal, oblíqua ou vertical; identificam a posição de objetos em diferentes representações, considerando as relações topológicas; analisam o uso das direções cardeais em diferentes tipos de representações, como desenhos, croquis, mapas e maquetes; compreendem o uso dos sistemas de orientação a partir das direções cardeais e colaterais e analisam gráficos simples. Os estudantes reconhecem a divisão administrativa do Estado, região metropolitana e município e identificam as características dos espaços rurais e urbanos. Compreendem a transformação de matéria prima em produtos industrializados.

ADEQUADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 ATÉ 275 PONTOS


O item avalia a habilidade do estudante em identificar aspectos que caracterizam a constituição do espaço rural. Para isso, pede-se, por meio de um texto, a identi-ficação de uma característica do meio rural que contribua para a prática do turismo nessas áreas.

Os estudantes que assinalaram o distrator A, provavelmente compreenderam que a grande poluição do ar presente nas cidades poderia ser o motivo pelo qual sua população tem se interessado por atividades de lazer no campo.

Os estudantes que assinalaram o gabarito B identificaram que a presença dos elementos naturais nas áreas do meio rural possibilita a prática de atividades ao ar livre, procuradas pelos habitantes dos meios urbanos, sendo essa a característica do meio rural que contribui para a prática de turismo nessas áreas.

Os estudantes podem ter assinalado o distrator C, por entenderem que o cres-cimento do processo de industrialização gera uma diminuição das áreas rurais, e por isso, os moradores de áreas industriais estão indo para o meio rural, em busca de atividades realizadas ao ar livre.

Os estudantes que marcaram o distrator D, provavelmente o fizeram por conta das cidades apresentarem grandes edifícios, o que dificulta a pratica de atividades no meio natural, motivo pelo qual vão para o campo.

(G040078F5) Leia o texto abaixo.

Além de ser muito importante para o país pela produção de alimentos – para consumo interno e também para exportação –, a zona rural se mostra funcional também em outro aspecto da economia, como por exemplo, o turismo. [...]

Na tentativa de sair da rotina estressante da vida urbana, as pessoas costumam passar alguns dias descansando nas fazendas, fazendo trilhas ecológicas, cavalgando, tomando banhos de cachoeiras [...]

Disponível em: <http://www.estudokids.com.br/zona-rural/>. Acesso em: 29 jul. 2013.

A partir da leitura desse texto, entende-se que uma característica que contribui para a prática de turismo no meio rural éA) a grande poluição do ar.B) a presença dos elementos naturais.C) o crescimento da industrialização.D) o predomínio de grandes edifícios.


Neste Padrão de Desempenho encontram-se os estudantes que já dominam um conjunto significativo de habilida-des referentes aos conhecimentos geográficos previstos para esse momento da escolarização. São conhecimentos mais sofisticados envolvendo a compreensão das diferentes representações dos elementos no espaço, conside-rando as perspectivas de representação frontal, oblíqua ou vertical, assim como a identificação da posição dos ob-jetos em diferentes representações. Também compõe esse padrão o domínio das habilidades de identificação das inferências humanas na transformação das paisagens assim com a análise de diferentes tipos de gráficos simples.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 275 PONTOS


O item avalia a habilidade de o estudante compreender as diferenças na representação dos elementos do espaço na perspectiva frontal, oblíqua ou vertical. Para tal, foram apresentadas quatro imagens de casas vistas sob diferen-tes perspectivas, sendo pedida aquela que, na imagem, apresenta uma casa vista a partir da perspectiva oblíqua.

Os estudantes que assinalaram o gabarito, alternativa A, o fi zeram por compreender que a perspectiva oblíqua consiste na visão ao mesmo tempo de cima e de lado, que é representada pela imagem 1.

Os estudantes que assinalaram o distrator B provavel-mente confundiram a visão oblíqua com a visão vertical, visto que ambas são feitas de cima, porém no caso da

oblíqua também de lado, o que não corresponde à forma como a casa é representada na imagem 2.

Os estudantes que assinalaram o distrator C provavel-mente fi zeram confusão entre a visão oblíqua e a visão frontal, visto que a imagem indicada nesse distrator mos-tra a casa vista de frente e no mesmo plano de altura do observador, não correspondendo à perspectiva oblíqua.

Os estudantes que assinalaram o distrator D prova-velmente o fi zeram por confundir a visão oblíqua com a visão lateral, pois ambas contam com a observação do objeto na lateral, entretanto, no caso da perspectiva oblíqua, o posicionamento do observador precisa estar acima do objeto, nesse caso, o observador e o objeto estão no mesmo plano de altura.

(PDGE0015) Observe as imagens abaixo.

Imagem 1 Imagem 3

Disponível em: <http://www.jrrio.com.br/projetos/casa-2-quartos-estilo-colonial.html>. Acesso em: 1 jul. 2013. Disponível em: <http://teto2r.com/casa-das-arvores/>.

Acesso em: 25 set. 2013.

Imagem 2 Imagem 4

Disponível em: <http://migre.me/fzvIR>. Acesso em: 1 jul. 2013. Disponível em: <http://a-casa-da-lapa.blogspot.com.br/2010/02/casas-museu-da-taipa.html>. Acesso em: 1 jul. 2013.

Qual dessas imagens representa a visão oblíqua?A) Imagem 1.B) Imagem 2.C) Imagem 3.D) Imagem 4.


REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

Compreendendo o espaço geográfico: reflexões sobre a Geografia na escola

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfi-co, entendido como “... o espaço produzido, transforma-do e organizado pela ação humana, de forma direta ou indireta.” (CURITIBA, 2006, p. 113)1. Para a compreensão e entendimento deste espaço, a Geografia, enquanto componente curricular, deve oferecer instrumentos que ajudem o estudante a compreender o mundo em que vive e suas transformações, em um trabalho de inves-tigação de como a sociedade ocupa, organiza e trans-forma o espaço geográfico. Por meio de uma prática pedagógica que possibilite a leitura do mundo, a inda-gação sobre ele, o questionamento, e a partir de então o estabelecimento de relações, para que possa situar--se e, mais que isso, posicionar-se diante da realidade e do mundo, é possível a construção e o exercício de uma consciência espacial cidadã em nossos estudantes.

Para que o espaço geográfico seja compreendido em todas as suas di-mensões, social, cultural, ambiental, política e econômica, orienta-se, por meio das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curi-tiba (2006)2, um trabalho a partir dos eixos Sociedade, Espaço e Natureza, assim como com as representações da vida cotidiana dos estudantes, relacio-nando-as aos conteúdos escolares. Segundo Nogueira e Carneiro (2013, p. 15)3, a aprendizagem de Geografia deve sustentar-se “na leitura da realidade, na reflexão, na problematização do conhecimento geográ-fico, na alfabetização cartográfica, na valorização dos conhecimentos dos estudantes, na construção de con-ceitos...”.

1. CURITIBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes curriculares para a educação municipal de Curitiba: ensino fundamental. v. 3. 2006.2. Opcit. CURITIBA. op. cit.3. NOGUEIRA, V.; CARNEIRO, S. M. M. Educação geográfica e formação da consciência espacial-cidadã. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2013.

Ao longo dos anos de escolaridade, por meio do ensi-no de Geografia, é preciso desenvolver gradualmente as noções de tempo e espaço e compreender as ca-tegorias de paisagem, lugar, região e território. Para isso, o professor pode utilizar procedimentos básicos como observação, descrição, analogia, síntese, regis-tro, problematização, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, para a formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.

O processo ensino-aprendizagem deve valorizar a ex-periência de vida e os conhecimentos prévios

que os estudantes têm da realidade. É importante que este trabalho tenha

como base diferentes escalas geo-gráficas de análise, articulando sempre as discussões em nível local, regional e global. O obje-tivo é a compreensão do mun-do globalizado e as múltiplas interconexões dos espaços de

análise. As atividades de ensino de Geografia devem partir, sem-

pre que possível, do espaço viven-ciado pelos estudantes, valendo-se

de suas experiências, propondo práticas pedagógicas que proporcionem um diálogo com

o mundo real, fazendo relações entre a escola e a vida.

A Geografia Escolar deve proporcionar uma concepção abrangente do mundo em uma prática pedagógica in-terdisciplinar, que reconheça a existência de diversas fontes de conhecimento, e compreenda que somente a soma dos conhecimentos de diferentes áreas permite o entendimento da realidade e da forma como ela se apresenta. Esta característica interdisciplinar da Geogra-fia é fundamental para entender e examinar o espaço geográfico, utilizando o conhecimento de outras áreas,

As atividades de ensino

de Geografia devem partir,

sempre que possível, do espaço

vivenciado pelos estudantes, valendo-se

de suas experiências, propondo práticas

pedagógicas que proporcionem um

diálogo com o mundo real, fazendo

relações entre a escola e a vida.


como: a matemática, em atividades com escala, na ela-boração e leitura de gráficos, por exemplo; as ciências, no conhecimento da astronomia, biomas e a ação an-trópica, no entendimento da dinâmica e formação geo-lógica da Terra, entre outras possibilidades; a história, no entendimento do processo de ocupação do espaço geográfico e como isso implica na organização das sociedades.

Além dos conteúdos e conceitos, é de fundamental importância que o ensino de Geografia contemple o processo de alfabetização cartográ-fica. O uso da cartografia em sala de aula é indispensável na identifi-cação e no conhecimento da locali-zação de diversas espacialidades, na distribuição e ocorrência de fenômenos físicos e sociais, e na realização de analo-gias e análises.

Assim, através de um trabalho sistemático do professor, em que os estudantes devem elaborar mapas e gráfi-cos, coletar e classificar dados, partindo do princípio bá-sico do “fazer para entender”, é que se apropriam da linguagem cartográfica. Para Nogueira e Carneiro (2013, p. 135)4 “A cartografia é considerada um dos meios ou recursos da ciência geográfica que mais contribui para se estudar, ler, descrever e analisar o mundo, o espaço geográfico local e global.” Segundo os PCNs (BRASIL, 2001, p. 35)5, espera-se que, ao logo dos anos do ensino fundamental, eles saibam utilizar a linguagem cartográ-fica para obter informações e representar a espacialida-de dos fenômenos geográficos. O professor deve atuar como um alfabetizador cartográfico, não apenas apre-sentando os mapas para os estudantes, mas também mostrando os processos da construção de um mapa e

4. BARCA, op. cit., p.138-139. 5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: geografia. Brasília, DF, 2001.

por que a Geografia não pode dispensá-los, conforme Selbach et alli (2010, p. 66)6.

Este processo de alfabetização cartográfica7 propõe que os estudantes sejam um mapeador ativo do espaço e um leitor crítico de mapas. Para isso, é básico o desen-

volvimento de algumas noções, como: visão obli-qua, visão vertical, imagem tridimensional e

imagem bidimensional, alfabeto carto-gráfico (ponto, linha, área), construção da noção de legenda, proporção, escala, lateralidade, referenciais e orientação espacial, como orientam os PCNs (BRASIL, 2001, p.77)8.

Nesse mesmo viés, e por vivermos em um momento de grande desen-

volvimento tecnológico, em que as in-formações são disponibilizadas pela mídia

de maneira muito rápida, é importante que o trabalho docente privilegie diversas linguagens – inter-net, imagens de satélite, fotos aéreas, jogos eletrônicos, digitalização de imagens, visualizadores tridimensionais – Google Earth – jornal, vídeos, mídias sociais, etc., con-siderando a disponibilidade de recursos e a realidade de cada escola.

Com este trabalho, o professor pode promover o con-tato dos estudantes com as tecnologias e o desenvolvi-mento da capacidade de processar e analisar de forma critica as informações veiculadas, para que reelaborem seu conhecimento. Desse modo, com a sistematização do trabalho com a alfabetização cartográfica para a lei-tura de mapas e gráficos, iniciado desde os primeiros anos de escolaridade, aliada ao trabalho com diferen-tes linguagens e tecnologias, a Geografia contribui para a formação de cidadãos capazes de interagir e intervir conscientemente no espaço geográfico em que vivem.

6. SELBACH, S. (org.) Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.7. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da geografia. São Paulo: Cortez, 2012.8. Opcit...

O professor pode promover

o contato dos estudantes com

as tecnologias e o desenvolvimento

da capacidade de processar e analisar

de forma critica as informações

veiculadas, para que reelaborem

seu conhecimento.


Como mencionado anteriormente, o resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que você, professor, possa utilizá-lo como instrumento no planejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no Simare.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de estudantes por Padrões de Desempenho e o per-centual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do Simare 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)

� Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e

competências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes

que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.


� FICHA TÉCNICA

Equipe Técnica

Dircélia M. S. de Oliveira Cassins

Michele Batista Pereira

Jokasta Pires Vieira Ferraz

Marilene Zampiri

Renata Riva Finatti

Sirlei do Rocio Cavalli

Comissão de Coordenação Geral do Simare Curitiba

Ana Maria Bastian Machado

Andresa Cristina Pisa

Elizabeth Helena Baptista Ramos

Jokasta Pires Vieira Ferraz

Juciele Gemin Loeper

Leandro Jiomeke

Leticia Mara de Meira

Marilene Zampiri

Simone Regina Manosso Cartaxo

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação.

SIMARE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Geografia - 4º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2359-5434

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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