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Significado do Trabalho e Espaço Organizacional: Elementos Facilitadores de Aprendizagem nas Organizações

Autoria: Claudia Simone Antonello Resumo: Apresenta-se um estudo exploratório, longitudinal cuja unidade de análise são gestores que participam de cursos de especialização e mestrado profissional com objetivo de identificar e analisar quais as oportunidades de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento de competências. Particularmente o interesse era identificar e analisar as possíveis articulações entre as práticas organizacionais e os processos de aprendizagem formais e informais, a luz da aprendizagem experiencial. Para tanto, fixou-se a atenção na interação entre os fatores individuais (micro-processos) e organizacionais (macro-processos), especialmente no contexto das relações de grupos e no desenvolvimento de competências de gestores. Os resultados revelam que a articulação da formação gerencial e o ambiente organizacional ocorre e contribui para o desenvolvimento de competências a partir de seis elementos, que de certa forma também estão associados entre si, sejam eles: relacionados ao Curso: 1. Método de Intervenção: abordagem da aprendizagem experiencial; 2. Desenvolvimento da Percepção e Reflexão; 3. Diálogo: o interagir e compartilhar; relacionados ao Indivíduo: 4. Significado do Trabalho e 5. Autodesenvolvimento e por fim, relacionados a Organização: 6. Espaço Organizacional para Aprendizagem. Destes elementos tomaram destaque como facilitadores da aprendizagem nas organizações: o significado do trabalho e o espaço organizacional para aprendizagem que são detalhados neste artigo.

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1. Introdução As inovações tecnológicas, a transformação das estruturas organizacionais, as

mudanças quase contínuas nos processos de trabalho e o crescente volume dos conhecimentos científicos exigem uma aprendizagem contínua como base que permita enfrentar a mudança e as transformações que dela decorrem. Os sistemas desenvolvimento gerencial baseados em competências tornaram-se uma resposta freqüente a este cenário, insistindo na flexibilidade e adaptabilidade do indivíduo. Contudo, até o presente momento, são escassos os estudos que validem os processos e os resultados destes programas.

O estudo desenvolvido pretendia identificar e analisar as possíveis contribuições da articulação sistematizada de processos de aprendizagem formais e informais no desenvolvimento de competências gerenciais. Para tanto, fixou a atenção na interação entre os fatores individuais (micro-processos) e organizacionais (macro-processos), especialmente no contexto das relações de grupos e no desenvolvimento de competências de gestores. Particularmente o interesse era identificar e analisar as possíveis articulações entre as práticas organizacionais e os processos de aprendizagem formais e informais, a luz da aprendizagem experiencial.

A relevância científica do estudo se apóia nos seguintes aspectos que dizem respeito à escassez na literatura de estudos nacionais: (a) que tentem esclarecer as relações entre o desenvolvimento de competências gerenciais e os processos de aprendizagem formais e informais; (b) que desenvolvam um estudo longitudinal tendo como objeto de análise o indivíduo, visando examinar a natureza processual da aprendizagem individual e coletiva.

Considerou-se ainda, que a visão dominante na literatura é buscar identificar atributos e características que possam separar radicalmente aprendizagem formal da informal. Esta é uma abordagem equivocada, pois o mais importante é identificar sua integração. Desta forma, o desafio está na verdade em reconhecer e identificar os atributos e entender suas implicações. Isto conduz a algumas considerações. Primeiro não é possível definir tipos ideais separados de aprendizagem formal e informal que sustentem esta divisão, pois a gama de critérios ou de atributos para estabelecer tais categorias em separado é infindável. Segundo todas ou quase todas as situações de aprendizagem contêm atributos de formalidade e/ou informalidade, mas a natureza e o equilíbrio entre elas variam significativamente de situação a situação. (MALCOLM, HODKONSON, COLLEY, 2003; BILLET, 2002) 2. Procedimento Metodológicos

O estudo investigou e analisou como ocorre o desenvolvimento de competências gerenciais dos participantes de programas de especialização e mestrado profissional em administração no âmbito de uma Universidade Pública. Os entrevistados participavam de duas modalidades de curso: de especialização e mestrado executivo in company i (Caso I – Telefonia e Caso II – Metal) e de cursos abertosii (Caso III – Alfa). O objetivo era responder ao questionamento: Como ocorre o processo de intercâmbio entre as práticas informais e formais de aprendizagem no processo de desenvolvimento de competências numa dimensão individual e coletiva. Cabe salientar que os resultados e análises apresentados são fruto de estudo mais abrangente de tese de doutorado e representam uma parcela dos achados de pesquisa.

Caracterizou-se como um estudo exploratório de natureza predominantemente qualitativa e foi construído a partir de um desenho longitudinal (período de dois anos). A pesquisa foi desenvolvida em três etapas - inicial, intermediária, avançada, o que permitiu cortes profundos para análise processual do tema investigado.

Adotou-se recursos metodológicos da Grounded Theory para a análise e categorização dos dados. Esta abordagem metodológica visa a construção de teorias em pesquisa qualitativa. Assim, utilizaram-se os métodos de comparação constante e de codificação dos dados para captar a essência dos fenômenos estudados dando sentido aos dados (STRAUSS E CORBIN,

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1990). Trata-se de um procedimento que, já no levantamento, admite passos de construção de conceitos – principalmente indutivos – e teorias. De acordo com Mayring (2002) a grounded theory parte da suposição que o pesquisador, já durante a coleta de dados, desenvolve, aprimora e interliga conceitos teóricos, construtos e hipóteses, de tal maneira que levantamento e análise se superpõe. No decorrer do levantamento de dados cristaliza-se um referencial teórico, que está sendo modificado e complementado passo a passo.

A unidade de análise foi o gestor. Aqueles que participaram dos referidos cursos e que estivessem exercendo a função de gerência pelo menos há dois anos em sua organização, período suficiente para o sujeito já ter tido contato com as políticas de recursos humanos e ambiente organizacional. Foram acompanhados e pesquisados durante o período de dois anos, 24 gestores da empresa Telefonia - pertencentes as gerências de RH, Call Center, Engenharia, Financeiro, Comercial , Lojas, Jurídico, Quiosques, Administração e Operações; 10 gestores da empresa Metal pertencentes as áreas de Planejamento, Financeiro, Comercial, Exportação, Engenharia, Custos, Compras, RH, Produção e 09 gestores do caso Alfa pertencentes a diferentes e áreas de atuação e empresas dos segmentos de Petroquímica, Ensino Superior, Médico-Hospitalar, Agronegócios, Ensino de Línguas, Construção Civil, Máquinas e Implementos Agrícolas, Metalurgia e Comércio.

Quanto aos cursos cabe salientar que um deles (Caso I - Telefonia) apresentava um desenho diferenciado dos demais que não será descrito aqui em função de limitações de espaço. A metodologia adotada para os curso baseava-se em princípios e métodos de formação e capacitação orientados para o ambiente de trabalho, visando associar os conteúdos e vivências desenvolvidas no curriculum de disciplinas e seminários às experiências e práticas dos participantes. Permitia que cada participante selecionasse duas competências que desejasse desenvolver, num processo de aprendizagem e experimentação que fosse apropriado pelo coletivo da empresa e não por alguns gestores de forma individual. Também era exigido de seus participantes a realização de um mini-projeto. A partir da abordagem da aprendizagem experiencial o aluno desenvolvia projeto considerando um problema de seu dia-a-dia de trabalho e então, associava e articulava suas práticas de trabalho aos conteúdos abordados em sala de aula.

A principal técnica de campo foi a entrevista em profundidade.Além disso, observação participante, pois “o campo de aplicação clássica da grounded theory é a pesquisa de campo na qual o próprio pesquisador é envolvido, geralmente por meio da observação participante” (MAYRING, 2002, p.106).Além disso, grupos de foco, questionário, relato de histórias de aprendizagem e pesquisa documental foram métodos de coleta de dados adicionais empregados. As 43 entrevistas realizadas tiveram em torno de 1h30 em média, perfizeram um total de aproximadamente 65 horas de transcrição. Houve também o cuidado de se construir uma “árvore profissional” a partir do relato de mini-autobiografia profissional de cada pesquisado. O objetivo era contextualizar o momento de vida profissional de cada sujeito e melhor compreender seu processo de formação e desenvolvimento de competências dentro do presente estudo. Estes métodos foram empregados para investigar quais competências foram desenvolvidas e quais os processos de aprendizagem envolvidos - formais e informais - na percepção dos gestores. 3. Apresentação e Discussão dos Resultados

O presente artigo se limitará e manterá o foco no que se identificou e denominou de elementos que facilitam o processo de articulação entre os programas de formação de longa duração com as atividades profissionais de seus participantes no desenvolvimento de competências, numa dimensão individual e coletiva. Foram identificados seis elementos facilitadores da aprendizagem que de certa forma também estão associados entre si, sejam eles:

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• Relacionados ao Curso: (1) Método de Intervenção utilizado num dos cursos: abordagem da aprendizagem experiencial; (2) Desenvolvimento da Percepção e Reflexão; (3) Diálogo: o interagir e o compartilhar. • Relacionados ao Indivíduo: (4) Significado do Trabalho e (5) Autodesenvolvimento. • Relacionados a Organização: (6) Espaço Organizacional para Aprendizagem.

Das categorias de análise que emergiram dos relatos dos entrevistados, tomaram destaque neste estudo como elementos que facilitam a aprendizagem nas organizações: o significado do trabalho e o espaço organizacional para aprendizagem e são a seguir exploradas. 3.1. Significado do Trabalho

Quanto ao elemento significado do trabalho aos entrevistados diz respeito: “para que uma pessoa sinta-se satisfeita com trabalho que realiza é importante que ele exija a mobilização das suas competências”. Além disso, de acordo com os pesquisados parece relevante que o indivíduo tenha a oportunidade de testar as suas capacidades, com o objetivo de estimular suas necessidades de autoconhecimento; crescimento pessoal e seu senso de responsabilidade. Vários recursos foram considerados por eles: a disponibilização de autonomia, variedade e desafio, criatividade; a oportunidade de interagir com as pessoas; oportunidade de ensinar e de viabilizar resultados.

Diferentes estudos, em diversos campos do conhecimento, já revelaram como o trabalho ocupa um lugar central na vida das pessoas e das sociedades industrializadas (ANTUNES, 1995; 1999; BAUMAN, 1998; CASTELLS, 1999, SENNET, 1999).

Morin (1996; 1997; 2002), inspirada nos trabalhos do grupo MOW, pesquisou o sentido do trabalho entre administradores em Quebec e na França, e obteve resultados semelhantes aos já apontados por Hackman e Oldham (1976) e Emery (1976) e Trist (1978). Para Hackman e Oldham (1976), três condições contribuem para se obter um trabalho com sentido: variedade das tarefas; identidade com o trabalho e a possibilidade de realizar algo do começo ao fim com resultados; o significado do trabalho sobre o bem das pessoas, da organização e/ou da sociedade. Para os representantes da Escola Sociotécnica, o trabalho necessita ter seis características para ter sentido: ter variedade e ser desafiador; possibilitar aprendizagem contínua; permitir autonomia e decisão; possibilitar reconhecimento e apoio; trazer uma contribuição social e permitir um futuro desejável.

As pesquisas de Morin (2002), realizadas com duas amostras, uma de estudantes de administração e outra de administradores, trouxe resultados próximos aos já descritos. Entre os estudantes de administração, Morin (2002) encontrou cinco motivos: para realizar-se e atualizar o potencial; para adquirir segurança e ser autônomo; para relacionar-se com os outros e estar vinculado em grupos; para contribuir com a sociedade; para ter um sentido na vida, o que inclui ter o que fazer e manter-se ocupado. Conforme Morin (2002), as características que o trabalho deve ter são consoantes com os motivos que estimulam esses estudantes ao trabalho: é necessário haver boas condições de trabalho (horários convenientes, bom salário, preservação da saúde); oportunidade de aprendizagem e realização adequada da tarefa; trabalho estimulante, variado e com autonomia.

De acordo com Morin et al. (2003) desde os escritos da Escola Sociotécnica, em meados dos anos 50, que os pesquisadores têm procurado, por diferentes metodologias, compreender o significado desta atividade para as pessoas. O sentido do trabalho já foi estudado em diversos países, por pesquisadores do grupo MOW (1987), e os resultados do estudo desenvolvido por Morin et al (2003) no Brasil revelaram que o trabalho pode assumir desde uma condição de neutralidade até de centralidade na identidade pessoal e social. Preliminarmente sua pesquisa indica que o trabalho é essencial na vida das pessoas e que estas buscam, ao mesmo tempo, utilidade para suas atividades dentro das organizações e também

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para a sociedade. Além disso, conforme já apontado por outros estudiosos, os dados indicam que valores como variedade na natureza das tarefas, aprendizagem, autonomia, reconhecimento, bem como a função de garantir a sobrevivência e segurança são fundamentais para que o trabalho tenha sentido.

Oliveira et al (2004) em um estudo exploratório buscou identificar o conceito de trabalho e o sentido lhe foi atribuído junto a 28 profissionais-estudantes de pós-graduação (lato sensu) de uma universidade do sul do Brasil. Entre os resultados identificou que o trabalho é central na vida dos indivíduos, tanto como forma de realização, como de desenvolvimento e retorno material. Ainda, de acordo com os resultados deste estudo, um trabalho com sentido relaciona a busca pela realização de um trabalho que seja útil para a organização e para a sociedade e que permita o desenvolvimento, valorização, reconhecimento e, conseqüentemente, a auto-realização. Por outro lado, um trabalho sem sentido é aquele que entra em choque com valores pessoais, não é reconhecido, não possibilita desenvolvimento, é improdutivo, é rotineiro ou pouco desafiador.

No presente estudo identificou-se a competência pode ser entendida com base nas práticas organizacionais focalizando sua análise no enriquecimento de experiências e vivências. Desta forma, o desenvolvimento de competências envolve mudança na estrutura e no significado das práticas do trabalho. O conhecimento é construído e ao mesmo tempo incorporado às atitudes e manifesta-se por meio de ações e práticas no trabalho. Ou seja, um aspecto fundamental para o desenvolvimento de competências refere-se à apropriação do saber em ações no trabalho – saber agir - e é necessária “a situação” de competência em que o indivíduo sinta-se auto-realizado e competente.

Considerando esta proposição se está dizendo que a compreensão do significado do trabalho é essencial na definição de competências. O desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes envolvem a mudança na compreensão do trabalho. Então, para a definição da visão de competência parte-se da compreensão ou da forma de como os gestores percebem competências. Para sustentar esta idéia se buscou apoio nas contribuições de Sandberg (1996,2000) e Boterf (1999a,b) que não se centralizam somente na definição dos atributos de competência (conceitos), mas na sua aplicação (práticas). Um estudo apresentado por Sandberg (1996) critica o conceito tradicional de competências enquanto um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, aquisição de atributos que é uma abordagem racionalista. Segundo este autor, os aspectos essenciais da competência não podem ser reduzidos a uma lista externa de atributos relacionados ao trabalho.

A partir desta idéia o desenvolvimento de competências deve ser compreendido com base nas práticas organizacionais, focalizando sua análise no enriquecimento de experiências e vivências (abordagem interpretativa). Sendo que, o desenvolvimento de competências envolve a mudança na estrutura e no significado das práticas de trabalho (SANDBERG E DALL’ALBA, 1996, p.411). A questão, então, refere-se não apenas ao o que constitui competências mas, também a como as competências são desenvolvidas. Desta forma, introduziu-se no roteiro de entrevista questionamentos sobre as práticas de trabalho do pesquisado e, mais especificamente, qual o significado do trabalho em sua vida. A seguir, apresentaremos os resultados obtidos nos três casos I, II e III, de acordo com as macro e micro-categorias de análise que emergiram da análise de suas respostas a este questionamento no Quadro I.

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Quadro I: O Significado do Trabalho: categorias identificadas no discurso dos entrevistados Presença da categoria Macro- Categorias: O significado do trabalho Micro Categorias de Análise

TELE-FONIA

ALFA METAL

• Viabilizar os resultados X X X 1. Resultados e sentimento de utilidade: Através da análise das respostas evidencia-se que o trabalho é percebido como uma atividade produtiva que adiciona valor a alguma coisa e, isto aparece expresso no sentimento de utilidade das pessoas. Os entrevistados consideram que é importante que a realização do trabalho conduza a resultados úteis, seja para si próprios, seja para organização.

• Sentimento de utilidade X X X

2. Autoconhecimento: Conforme os pesquisados o trabalho é uma excelente forma de conhecer suas potencialidades e limitações. O ambiente de trabalho é um espaço, um laboratório, que pode ser utilizado para exercitar a auto-percepção. Além disso, a maneira como os indivíduos trabalham e o que eles produzem têm um impacto sobre o que pensam e na maneira como percebem sua liberdade e independência. “O processo de trabalho, assim como seu fruto, ajuda o indivíduo a descobrir e formar sua identidade”( Morin, 2003, p. 73).

• Autoconhecimento - X -

• Realização pessoal e profissional X X X • Oportunidade de construir algo – realizar projeto pessoal e/ou coletivo

X X -

• Satisfação - Prazer – Felicidade X X X • Compartilhar valores X - - • Oportunidade de trabalhar, desenvolver, crescer

X - -

• Desenvolver uma carreira X X X • Motivação e Fazer por que gosta X X X • Auto-estima X - -

3. Satisfação intrínseca: O prazer e o sentimento de realização que podem ser obtidos através do trabalho lhe dão um significado especial. O interesse pelo trabalho em si mesmo parece estar associado por um lado, à capacidade de corresponder as suas exigências, por outro, a um conjunto de valores e interesses do indivíduo. Diversos entrevistados relataram que o trabalho pode representar felicidade, prazer e satisfação na medida em que oportuniza desenvolvimento e crescimento profissional, a realização de projetos pessoais e oferece oportunidade para compartilhar seus valores e ideais pessoais, e ampliar auto-estima. O trabalho lhes permite a possibilidade de um futuro almejado, alcançar um sonho, incluindo atividades de aperfeiçoamento profissional.

• Reconhecimento – Gratificação – Valorização – Motivo de Orgulho

X X -

• Interagir/estar em contato com outras pessoas

X X X 4. Oportunidade interagir com as pessoas: O trabalho é uma atividade que oportuniza a interação entre as pessoas. Essa característica aparece de uma forma acentuada, sinalizando sua importância para os entrevistados. Vários reportaram que o trabalho permite-lhes encontrar pessoas, trocar idéias, aprender, ajudar e serem ajudados a resolver problemas, com quem podem ter prazer em trabalhar. Além disso, o trabalho lhes permite ajudar os outros a resolverem seus problemas ou a prestar-lhes serviço. Essa interação pode ocorrer, portanto, durante as trocas com os clientes, superiores, equipe e pares de trabalho. Desta forma, o trabalho passa a ter a capacidade de impactar significativamente sobre o bem-estar ou sobre o trabalho de outras pessoas.

• Contribuição para o outro, ajudar a construir, modificar

X X -

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Presença da categoria Macro- Categorias: O significado do trabalho Micro Categorias de Análise TELE-FONIA

ALFA METAL

• Viabilizar os resultados X X X 1. Resultados e sentimento de utilidade: Através da análise das respostas evidencia-se que o trabalho é percebido como uma atividade produtiva que adiciona valor a alguma coisa e, isto aparece expresso no sentimento de utilidade das pessoas. Os entrevistados consideram que é importante que a realização do trabalho conduza a resultados úteis, seja para si próprios, seja para organização.

• Sentimento de utilidade X X X

2. Autoconhecimento: Conforme os pesquisados o trabalho é uma excelente forma de conhecer suas potencialidades e limitações. O ambiente de trabalho é um espaço, um laboratório, que pode ser utilizado para exercitar a auto-percepção. Além disso, a maneira como os indivíduos trabalham e o que eles produzem têm um impacto sobre o que pensam e na maneira como percebem sua liberdade e independência. “O processo de trabalho, assim como seu fruto, ajuda o indivíduo a descobrir e formar sua identidade”( Morin, 2003, p. 73).

• Autoconhecimento - X -

• Realização pessoal e profissional X X X • Oportunidade de construir algo – realizar projeto pessoal e/ou coletivo

X X -

• Satisfação - Prazer – Felicidade X X X • Compartilhar valores X - - • Oportunidade de trabalhar, desenvolver, crescer

X - -

• Desenvolver uma carreira X X X • Motivação e Fazer por que gosta X X X • Auto-estima X - -

3. Satisfação intrínseca: O prazer e o sentimento de realização que podem ser obtidos através do trabalho lhe dão um significado especial. O interesse pelo trabalho em si mesmo parece estar associado por um lado, à capacidade de corresponder as suas exigências, por outro, a um conjunto de valores e interesses do indivíduo. Diversos entrevistados relataram que o trabalho pode representar felicidade, prazer e satisfação na medida em que oportuniza desenvolvimento e crescimento profissional, a realização de projetos pessoais e oferece oportunidade para compartilhar seus valores e ideais pessoais, e ampliar auto-estima. O trabalho lhes permite a possibilidade de um futuro almejado, alcançar um sonho, incluindo atividades de aperfeiçoamento profissional.

• Reconhecimento – Gratificação – Valorização – Motivo de Orgulho

X X -

• Interagir/estar em contato com outras pessoas

X X X 4. Oportunidade interagir com as pessoas: O trabalho é uma atividade que oportuniza a interação entre as pessoas. Essa característica aparece de uma forma acentuada, sinalizando sua importância para os entrevistados. Vários reportaram que o trabalho permite-lhes encontrar pessoas, trocar idéias, aprender, ajudar e serem ajudados a resolver problemas, com quem podem ter prazer em trabalhar. Além disso, o trabalho lhes permite ajudar os outros a resolverem seus problemas ou a prestar-lhes serviço. Essa interação pode ocorrer, portanto, durante as trocas com os clientes, superiores, equipe e pares de trabalho. Desta forma, o trabalho passa a ter a capacidade de impactar significativamente sobre o bem-estar ou sobre o trabalho de outras pessoas.

• Contribuição para o outro, ajudar a construir, modificar

X X -

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Das nove macro-categorias que emergiram dos entrevistados cinco estão estreita e/ou diretamente relacionadas a questão da aprendizagem e o desenvolvimento de competências:

• (1). Viabilizar resultados e sentimento de utilidade; • (2). Autoconhecimento; • (4). Oportunidade interagir com as pessoas e contribuir com o outro, ajudando a construir e na mudança; • (6). Autonomia, variedade e desafio, desenvolver e materializar a criatividade; ter responsabilidade, entender o objetivo do trabalho que está desenvolvendo; • (7). Oportunizar Aprendizagem e Ensinar, de adquirir e praticar conhecimento; de colocar em prática o que se sabe. Os resultados sugerem que o significado do trabalho para o pesquisados assume em

sua experiência, mais que um conjunto específico de atributos, ele constitui a competência, a possibilidade de praticar e desenvolvê-las. Baseado nas idéias de Sandberg (1996), mais especificamente os resultados levam a crer que o modo particular de conceber o trabalho delimita certos atributos como essenciais e os organiza em uma estrutura distinta de competência no trabalho. Evidencia-se a necessidade do indivíduo de exercer sua autonomia, seus julgamentos e uma tomada de decisão. Além disso, pode-se dizer que as competências também se desenvolvem por meio da interação entre as pessoas no ambiente organizacional, pela rede de trabalho que se estabelece.

Finalmente, os resultados não só subsidiam uma compreensão alternativa do que constitui competência, mas também de como a competência é desenvolvida. Partindo das abordagens racionalistas nas quais desenvolvimento de competência é considerado como aquisição de atributos, os resultados deste estudo sugerem mudança nas concepções de trabalho como uma forma mais básica de desenvolvimento de competência. Os resultados evidenciam que as formas de conceber o trabalho dos pesquisados estipulam quais atributos eles desenvolvem e que significados estes atributos assumem em sem desempenho no trabalho. 3.2. Espaço Organizacional Para Aprendizagem

De acordo com Dutra (2002) o conceito de espaço ocupacional é decorrente da relação existente entre complexidade e entrega. Entrega da pessoa é compreendida como o saber agir responsável e reconhecido, que agrega valor para a organização (FLEURY,2000). A pessoa pode ampliar o nível de complexidade da suas atribuições e responsabilidades sem mudar de cargo ou posição na empresa. A isto Dutra denomina processo de ampliação do espaço ocupacional, que ocorre em função de duas variáveis: as necessidades da empresa e as competências individuais e coletivas. Então, a ampliação de espaço ocupacional é uma indicação do desenvolvimento da pessoa e de sua maior capacidade de agregar valor - ela é capaz de assumir e executar atribuições e responsabilidades de maior complexidade.

Os resultados obtidos neste estudo permitem ampliar um pouco mais esta noção. O que se identificou na verdade é muito mais do que o esforço do gestor ou de sua equipe para ampliar a complexidade e o espectro de sua atuação, trata em contrapartida de um espaço fornecido pela organização para os processos de aprendizagem como cruciais no desenvolvimento das competências. Na análise dos relatos dos gestores e de seus funcionários foram identificadas as seguintes categorias como essenciais para ampliação de competências:

• Possibilidade de enfrentar desafios e variedade de atividades; • Comunicação: Possibilidade de acessar com facilidade outras áreas e chefias (direção e gerentes e supervisores) e as informações; • Fórum para discussão e reflexão; • Autonomia e Responsabilidade: liberdade para exercer a criação e inovar; • Forma de Gestão: Autonomia e liberdade para exercer a tomada de decisão

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O espaço organizacional reivindicado pelos entrevistados onde eles possam exercer sua criatividade, tomada de decisão vêm acompanhadas de uma necessidade de autonomia e de assumir responsabilidades enfrentando novos desafios, determina na verdade, a possibilidade de empregar suas competências e, portanto, desenvolvê-las.

Identificou-se nos relatos dois componentes básicos mencionados por Zarifian (2001) do processo de desenvolvimento de competências. O aumento da complexidade do trabalho e as crescentes demandas por produtividade e qualidade constituem um rompimento com o modelo de estabilidade organizacional no qual a abordagem tradicional de competências está baseada, caracterizando uma crise na utilização de modelos prescritivos e burocráticos de organização do trabalho. Assim, um processo de Gestão de Competências necessita, para ser eficaz, de dois componentes, que antecedem qualquer discussão sobre conhecimentos, habilidades e comportamentos:

• assumir responsabilidade pessoal - a competência é mais uma atitude social do que um conjunto de conhecimentos profissionais. Isto implica que o ponto de partida será sempre a forma pela qual a pessoa se propõe a mobilizar sua inteligência e subjetividade, dispondo-se a assumir riscos. Cabe à empresa criar condições para que os empregados assumam responsabilidades e motivem-se subjetivamente, de forma a ampliar suas competências; • exercício de reflexividade no trabalho - distanciamento crítico e questionamento freqüente quanto à maneira de trabalhar são atitudes que se originam na pessoa, e fazem com que sua competência se desenvolva. Para que isto ocorra, são necessárias três condições: (a) disposição de ir até o fim na análise e compreensão dos eventos relativos ao trabalho; (b) espaço para questionamento do trabalho fora das pressões e urgências cotidianas; e (c) comprometimento da empresa em desenvolver esta atitude reflexiva em seus empregados. No que diz respeito à autonomia e responsabilidade os relatos dos entrevistados

também conduzem as idéias de Zarifian (2001). Observou-se uma tomada de consciência de seu papel como gestor, bem como iniciativas junto a sua equipe, resultando em maior autonomia, comprometimento, motivação da equipe e, conseqüente incremento de resultados. De acordo com Zarifian (2001) a autonomia e a responsabilidade fazem parte da definição de base da competência por ele proposta. Tratam-se de atitudes sociais totalmente integradas às competências profissionais e que expressam as novas opções de organização do trabalho. Estas atitudes, na sua opinião, não podem realmente ser aprendidas e desenvolvidas se o indivíduo não assume situações profissionais que as solicitem, mesmo que o sistema educativo possa favorecer, por meio de métodos pedagógicos que acentuem a iniciativa dos alunos, o desenvolvimento deste tipo de atitudes. A autonomia e a responsabilidade se constroem essencialmente nas mudanças internas dos modos de funcionamento das organizações. “É um problema de acontecer: primeiro se tornar autônomo, primeiro se tornar responsável”(ZARIFIAN, 2001, p: 146) O papel da empresa e dos profissionais da área de desenvolvimento é de acompanhar esse acontecer, esse tornar-se, criando as condições favoráveis, pois não tem sentido “formar as pessoas para serem autônomas”. Deve-se atuar sobre as condições que permitem a um indivíduo tornar-se autônomo ou responsável e ajudá-lo nessa trajetória, se surgirem dificuldades.

Em relação à questão da importância da comunicação apontada pelos entrevistados, Zarifian (2001) diz que a comunicação é, de certo modo, um dos problemas mais complexos, já que necessita dos efeitos da reciprocidade. Na verdade não se aprende a comunicar, mas aprende-se se inserir ativamente em relações de comunicação e, por isso, é preciso que essas relações se desenvolvam. A base da comunicação interpessoal, não é a transferência de mensagens ou de informação, mas a intercompreensão, a compreensão recíproca. Não se deve ver a comunicação como uma competência social entre outras competências ou agregando-se

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às competências profissionais. Tem-se que vê-la como o signo da maneira em que uma pessoa pode desenvolver-se profissionalmente, pode qualificar-se no contexto das novas organizações do trabalho. Portanto, também, da maneira em que o indivíduo pode ser excluído, caso se perceba excluído das principais redes e processos de comunicação.

Do exposto acima se pode dizer que o desenvolvimento do curso in company na Telefonia, em particular, permitiu este processo de comunicação, enquanto um fórum para indagações e reflexões. Os participantes puderam comunicar-se no sentido de compreender ao outro e compartilhar com ele referências, motivos e objetivos parcialmente comuns. Isto normalmente é muito visível na vida profissional: as necessidades de comunicação entre indivíduos, entre diferentes profissões ou atividades, com os usuários, etc. são amplas e multiformes.

Assim, as informações, na medida em que foram compartilhadas entre os gestores e, posteriormente com suas equipes, puderam ajudar a estruturar redes de comunicação e ampliar a rede de trabalho, mencionada por Sandberg, (2000). Porém, a rede somente passou a funcionar quando as pessoas aprenderam a conhecer seus pontos de vista, suas preocupações, seus limites e obrigações respectivas, e começaram a identificar os problemas comuns. Observou-se também que a comunicação era menos da ordem do saber que dos modos de socialização. Evidenciou-se a importância decisiva dos modos de socialização e, portanto, da maneira em que os indivíduos se desenvolvem (profissionalmente) em redes de sociabilidade, para a competência profissional. Identificou-se nos três casos estudados que esta reciprocidade ocorre não somente entre os pares e grupos de trabalho, mas também evolui de acordo com as possibilidades de interações e transformações que ocorrem no mundo externo da organização (profissionais de outras empresas, clientes, fornecedores, etc).

Desta forma, ressalta-se a importância da integração de estratégias de autonomia, responsabilidade, comunicação e gestão de espaços organizacionais para aprendizagem nas organizações como uma forma de propiciar o desenvolvimento de competências. Como menciona Zarifian (2001, p. 33): “trata-se de uma opção organizacional, porém se trata também de uma opção pedagógica”, pois a maneira de mobilizar a capacidade coletiva de aprender torna-se tão importante quanto o conteúdo aprendido.

Retomando a noção de espaço ocupacional, sugere-se uma ampliação deste conceito, incluindo além das necessidades da empresa e o desenvolvimento de competências individuais e coletivas, a noção de espaço organizacional para aprendizagem, desta forma propõe-se que (figura 1):

Figura 1 – Espaço Organizacional de Aprendizagem Fonte: Elaborado pela autora a partir de Dutra (2001) e resultados do estudo.

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Entende-se que, além de outras formas, através do espaço organizacional de aprendizagem é que o indivíduo terá oportunidades de ampliar seu espaço ocupacional, considerando então a relação entre a complexidade e a entrega.

Além dos elementos comunicação, autonomia e responsabilidade, como já comentado, a forma de gestão parece ser um fator determinante, na percepção dos pesquisados, nos rumos de seus processos de aprendizagem e o desenvolvimento de competências. Evidentemente uma forma de gestão voltada para aspectos de controle, centralização da tomada de decisão, muitos níveis hierárquicos, enfrentará problemas para estabelecer uma boa rede de comunicação, de compartilhar informações e conhecimento, na delegação, na tomada de decisão e, conseqüentemente, do trabalho em equipe, o que determina em si mesma, sua perpetuação. Além disso, a valorização do elemento humano representa, na percepção dos entrevistados, que se este espaço organizacional para aprendizagem existe, precisa ser aproveitado pelo próprio gestor.

Os resultados esperados a partir dos investimentos realizados em desenvolvimento de recursos humanos são determinantes também, a depender da forma como a organização propicia a sua aplicação.

O que se identifica neste estudo é que além de facilitar a articulação dos cursos de especialização e mestrado com as atividades profissionais, o espaço para aprendizagem na organização pode tornar-se um facilitador para gerar ambiente para melhores práticas de trabalho. Conseqüentemente isto repercute nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de competências individuais e coletivas que subsidiam as competências organizacionais e por sua vez, realimentam o processo (vide figura 2). Figura 2 – Espaço Organizacional para Aprendizagem e o Desenvolvimento de Competências

Fonte:Análise dos resultados obtidos pelo estudo e literatura. Diferentes autores e, entre eles, Gherardi e Nicolini (2001) comentam que a

aprendizagem que ocorre no local de trabalho pode ser compreendida como uma atividade

Desenvolvimento de Mini-Projeto

Desenvolvimento de Competências

Gerenciais

Melhores Praticas de Gestão e Trabalho

Práticas de Trabalho e Gestão Empobrecidas

Desenvolvimento de Competências

Organizacionais

Feedback

Práticas de Aprendizagem Organizacional: compartilhar, melhorias, ciclos de

aprendizagem , aprender com erro, eliminar as práticas menos efetivas, replanejar

Ciclo de Aprendizagem

Facilitadores e Inibidores

Cursos

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social e cognitiva, à medida que o contexto organizacional é social e culturalmente estruturado e continuamente reconstruído pelas atividades dos indivíduos que a ele estão integrados. Os autores referem-se que conhecer é ser capaz de participar com a competência necessária num complexo contexto de relacionamentos entre pessoas e atividades, ou seja, o conhecimento não é somente o que reside na mente dos indivíduos, livros ou bancos de dados. Esta definição revela que a aprendizagem desempenha uma função prática, porque enfatiza a importância da aplicação do conhecimento num contexto social, onde o indivíduo precisa descobrir o que, quando e como deve ser feito, utilizando-se de artefatos e rotinas específicas para então, identificar porque determinada atividade foi realizada. Assim, para compreender as competências e seu desenvolvimento é necessário explorar os contextos das atividades e as práticas sociais onde elas ocorrem. A partir de compreensão das circunstâncias e como os indivíduos constroem a situação é que podemos dar uma interpretação válida da atividade de aprendizagem que foi realizada. O ambiente deve ser concebido como um produto social e histórico que é co-produzido juntamente com as atividades que ele suporta - agentes, objetos, atividades, artefatos materiais e simbólicos, enfim, tudo o que constitui um heterogêneo sistema que se transforma com o transcorrer do tempo. Portanto, o ambiente organizacional não deve ser considerado como simplesmente um “recipiente” para as atividades humanas.

Em fim resta uma questão, como se pode então definir espaço organizacional para aprendizagem? Assim como a competência, mais do que uma definição, trata-se de um conceito em construção. O espaço organizacional para aprendizagem pode-se dizer trata-se de fóruns, formais e informais, onde os gestores e equipes possam ter uma maior interação, que lhes possibilite trocas de experiências, práticas de trabalho e conhecimento. A empresa pode colaborar oferecendo oportunidades de desafios, de criação e variedade de atividades para oportunizar o emprego das competências dos indivíduos, através da autonomia e responsabilidade. Em contrapartida, caberá ao indivíduo e equipes de trabalho a iniciativa de movimentarem-se para aproveitar estes espaços, ampliando então, sua capacidade para assumir e executar atribuições e responsabilidades de maior complexidade e de seu desenvolvimento. 4. Considerações Finais:

No presente estudo novos modos de conceber e praticar a formação revelam o potencial formativo das situações de trabalho. Destaca-se a pluralidade de situações de aprendizagem que o ambiente de trabalho proporciona, sugerindo uma unidade de tempo e de lugar entre a formação e o exercício do trabalho. Refere-se ao tipo de formação que se alicerça nas experiências e nas vivências dos indivíduos e coletivos que uma estratégia formativa pode transformar em aprendizagem por via simbólica, formalizando o informal, ou de promover um ciclo (virtuoso) de construção de novos saberes a partir de saberes em utilização.

A “formação experiencial”, expressão freqüentemente utilizada, é muito mais do que um simples acumular de experiências. Conforme Courtois (1992), para quem experiência é a interação de uma pessoa ou coletivo com a situação de trabalho, nem toda a experiência permite diretamente uma aprendizagem. A transformação que a experiência quase sempre promove nos indivíduos pode bem ser o resultado de uma “repetição” ou “impregnação” e significar muito pouco no plano da formação. Para que tal aconteça, é necessário que exista intencionalidade da parte dos atores na situação de trabalho. Ou seja, para potencializar formativamente a situação de trabalho, é necessário que a interação com essa situação faça sentido para os nela estão envolvidos (referindo-se ao elemento significado do trabalho) e uma proposta pedagógica que inclua um método (pela abordagem da aprendizagem experiencial).

O jogo de intencionalidades e de sentidos que implica os indivíduos e o coletivo num projeto, por exemplo, dando-lhe conteúdo formativo, advém de um propósito de mudança das condições de exercício, do desejo e da vontade coletiva de instituir novos processos. Como

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diz Pain (1990, p.137) “quando se trata de adultos, a passagem do interesse circunstancial ao projeto faz da intencionalidade um fator cujo peso é maior e decisivo”.

A possibilidade de agir com um determinado sentido sobre a situação é uma das componentes fundamentais da aprendizagem experiencial: reforça o contato direto, a relação sujeito-objeto e favorece o ambiente de reflexividade (elemento reflexão) e de releitura da experiência (elementos: autonomia e responsabilidade). Neste contexto torna-se pertinente à realização de um empreendimento, uma ação, um projeto, a aposta no compartilhar de experiências e vivencias (elemento diálogo –compartilhar), no confronto de processos e de resultados, instituindo espaços de trabalho coletivo. Trata-se de induzir um retorno à experiência que visa a sua transformação em saber formalizado, onde a presença dos pares se converte em mediação social (comunicação), essencial para fazer evoluir o saber da experiência, tornando-o menos precário e menos pragmático.

Para Brown e Duguid (1992), as situações de trabalho (práticas de trabalho) comportam uma multiplicidade de efeitos de aprendizagem, ou seja, mudanças duráveis no comportamento dos indivíduos e dos grupos e o desenvolvimento de competências. Estas são fruto da capitalização das experiências individuais e coletivas e da aquisição de conhecimentos na ação, produzindo-se de modo não necessariamente consciente. Correspondem a uma formação difusa, residual, ou latente, mesmo quando a situação não tenha fins explicitamente de formação. São considerados como co-produtos da atividade principal e constituem aquilo que designa por aprendizagem informal. Diversos contextos obrigam o indivíduo a analisar situações, a identificar problemas, a estabelecer prioridades, a perspectivar soluções, a gerar e gerir recursos. Algumas intervenções são, em vários níveis, geradoras desse tipo de efeitos, e muitas vezes são genericamente designadas como “autoformação e mudança sem se sentir, mas que existe”. (elementos espaço organizacional de aprendizagem)

A transposição dos saberes para a prática não comporta apenas uma dimensão técnica, implicando um trabalho pessoal de reconstrução das representações e das atitudes, de reinvenção quotidiana de estratégias de ação (elemento autodesenvolvimento). A contribuição mais significativa da aprendizagem na ação/experiencial no desenvolvimento de competências reside, talvez, na ruptura com um modo de pensamento essencialmente prescritivo e justificativo, que exige a inversão da relação entre a “teoria” e a realidade observada.

O modo como as organizações aprendem, adquirem os saberes e o saber-fazer no domínio das práticas, pode parecer uma questão algo metafórica. Em última instância são as pessoas que aprendem, que se apropriam e que (re)constroem os saberes, o saber-fazer e o saber-ser que orientam as práticas; no entanto; este processo tem uma dimensão coletiva. Uma organização, como aliás qualquer grupo social, precisa mobilizar os conhecimentos e as competências dos seus membros para realizar os seus objetivos e enfrentar os acontecimentos cotidianos. Os indivíduos “nas organizações modernas (...) estão permanentemente em cursos de formação (...), mas a formação organizada não é o único método de aprendizagem, sendo útil destacar o papel dos grupos de encontro e de partilha de experiências ou outras modalidades, que tendem a favorecer a comunicação, a circulação de idéias e de pesquisa” (NÓVOA,1992, p. 68).

Uma competência é um saber-mobilizar. Não se trata de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos - conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas. Não basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do gestor para que as competências se vejam automaticamente ampliadas, pois seu desenvolvimento passa pela integração e pela aplicação sinérgica desses recursos nas situações, e isso deve ser aprendido.

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Embora, não se esteja negando o importante papel que os cursos formais têm no processo de aprendizagem e o desenvolvimento de competências, não se pode dizer que qualquer formação contínua participe direta e intensivamente da construção de competências.

Muitos cursos de aperfeiçoamento se limitam a oferecer somente ingredientes para esta construção, abordando apenas marginalmente as práticas, ou seja: é relativamente fácil trazer alguma novidade (idéias, tecnologia, ferramentas), mas é muito mais difícil integrar esses aportes a uma gestão de classe e a um sistema didático. Ou ainda, de outra parte o ambiente organizacional muitas vezes não oportuniza o emprego das competências por seus gestores ou deixando de criar o que se identificou como espaço organizacional para aprendizagem.

Deste ponto de vista, compreende-se que a procura de modalidades e dispositivos de formação que possibilitem aproximar e, até fazer coincidir a formação com o processo de trabalho e a inteligência desse processo, tenha emergido como uma questão central. Trata-se então, de encarar as situações de formação como “reconstruções” das situações de trabalho (enquanto situações de socialização). A existência de uma forte dimensão formativa das situações e contexto de trabalho representa, atualmente, uma das mais fecundas hipóteses, para orientar quer a produção de novas práticas formativas quer a sua elucidação a partir da produção de novos conhecimentos. Novos modos de conceber e praticar a formação revelam o potencial formativo das situações de trabalho (MALGLAIVE, 1990).

Por fim, identifica-se neste estudo a possibilidade de relacionar, a partir de uma noção de macro e micro-processos, o ciclo de aprendizagem experiencial contribuindo para o desenvolvimento de competências, considerando os seis elementos de aprendizagem apresentados, vide figura 3. Figura 3: Processo de Aprendizagem e o Desenvolvimento de Competências

Fonte: elaborado pela autora Referências Bibliográficas ANTUNES, Ricardo Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo, Editorial Boitempo, 1999.

Cursos Formais Modelo de Articulação

Práticas de Trabalho

Espaço Ocupacional Autonomia

Responsabilidade

Redes de Trabalho

Autodesenvolvimento

Visão Compartilhada Aprendizado em Equipe

Compreensão da Complexidade

Visão Sistêmica

EXPERIENCIAR CONCEITUALIZAR

REFLETIR AGIR

Formas de Aprendizagem

Reflexão Modelos Mentais

Mini Projeto

Desenvolvimento de Competências

Processos de Aprendizagem

Significado do Trabalho: concepção de competência

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