série acadêmica, puc-campinas, n. 26, p. 1- 84, jan./dez. 2010 · 2016-06-23 · parte desta...

11111

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 26, p. 1- 84, jan./dez. 2010

X

22222

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 26, p. 1- 84, jan. /dez. 2010

X

Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 26, 2010

AnualEspecial Práticas de FormaçãoISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia

Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

33333


X

SUMÁRIO

05

9

232531

37

45

57

63

75

77

83

Artigo

Apresentação

Práticas de Formação: 10 anos de um Projeto InovadorProfª Silvia Cristina de Matos Soares

Gestão acadêmico-pedagógica das Práticas de Formação: memórias, vivências,experiênciasConselho Consultivo das Práticas de FormaçãoEx-coordenadores das Práticas de FormaçãoFuncionárias das Práticas de Formação

Práticas de Formação: parcerias e experiências de Ensino e de Aprendizagem

Resgate sua matemática básicaProf. Alexandre Monteiro da Silva

As múltiplas faces da fotografiaProfs. Amarildo Carnicel, Celso Luiz Figueiredo Bodstein e Nelson Sebastião Chinalia

Retiro UniversitárioBrenda Maribel Carranza Davila

Com a voz, os docentes e os alunos! Contribuições do Projeto Práticas de Formação

Entrevista: Práticas de Formação: Significado para a vida acadêmicaProf. José Francisco B. Veiga Silva

Baú de Preciosidades

Anexos

Instruções aos autores

55555


X

APRESENTAÇÃO

É com muita satisfação que apresenta-mos este número da Série Acadêmica,dedicado à comemoração dos 10 anos dasPráticas de Formação.

Este Projeto, desenvolvido pela Vice-Reitoria de Assuntos Acadêmicos no ano de1999, tendo à frente o Vice Reitor, Prof. Carlosde Aquino Pereira, foi implantado a partir doano 2000, não só para atender aos dispositivoslegais de flexibilização curricular mas,sobretudo, para potencializar e contribuir paraa formação integral de nossos alunos daGraduação, por meio de diversas atividadesculturais, esportivas, artísticas, religiosas etécnico-científicas.

A trajetória do Projeto, consolidado peloesforço e participação tanto da Coordenadoriade Práticas de Formação, quanto dosprofessores, alunos e funcionários envolvidos,revela sua riqueza e, ao mesmo tempo, aimpossibilidade de registrarmos num só númeroda Série Acadêmica, toda sua contribuiçãopara o cumprimento da missão institucional.

No entanto, os depoimentos, os relatosdas experiências e vivências dos diferentessegmentos aqui apresentados, testemunhamparte desta trajetória e nos instigam a conhecê-la em profundidade.

O artigo inicial resgata e contextualiza oProjeto Práticas de Formação, mostrando suaestrutura e suporte de apoio ao desenvolvimen-to das atividades e seu alcance até o momento.

Aspectos da gestão acadêmico-pedagógica e administrativa são mostrados aseguir, por meio de relatos dos docentes efuncionários que participaram, e aindaparticipam, do Projeto.

Experiências de duas Práticas deFormação, de áreas de conhecimento distintas,são apresentadas a seguir, testemunhando a

diversidade e riqueza das atividades oferecidasaos alunos; ainda nesta seção, consta odepoimento da Pastoral Universitária, que,atuando nestes 10 anos junto à Coordenadoriade Práticas de Formação, consolida umaparceria que contribuí, sem dúvida, para aformação interdisciplinar, solidária esocialmente responsável de nossos alunos.

Contribuições do Projeto Práticas deFormação são a seguir registradas pelosdocentes que dele tem participado,abrangendo aspectos do significado do Projetopara a Universidade, bem como suascontribuições para os alunos e para os própriosdocentes.

A seção Baú de Preciosidades encerraeste número especial da Revista, trazendo apalavra do professor José Francisco B. VeigaSilva sobre o significado das Práticas deFormação.

Um projeto desta natureza, que abrangeanualmente a totalidade dos alunos daGraduação (cerca de 18.000), em cada etapade sua formação, traz desafios constantes parao cotidiano, pelas exigências próprias dearticulação com os projetos pedagógicos, deorganização, infra-estrutura, logística; noentanto, o que nos anima é sua capacidadeinterna de renovação e criatividade, e suacapacidade de empolgar todos os envolvidospara que as atividades propostas tenham o êxitoesperado.

Portanto, este número da SérieAcadêmica, além do registro de parte datrajetória do Projeto, é também uma homena-gem a todos que direta ou indiretamente vemcontribuindo para sua consolidação eaprimoramento constante.

Prof. Dr. Germano Rigacci JuniorPró-Reitor de Graduação

7

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 26, p. 9-19, jan./dez. 2010

PRÁTICAS DE FORMAÇÃO: 10 ANOS DE UM PROJETO INOVADOR

Práticas deFormação:10 anos de umProjeto Inovador

9



PRÁTICAS DE FORMAÇÃO: 10 ANOS de um Projeto Inovador

Profa Ms. Sílvia Cristina de Matos Soares1

“Não há outro remédio que navegar nas revoltas águas globais […].É essencial, portanto, para essa viagem inescapável epotencialmente criativa, ter uma bússola e uma âncora. A bússola: éeducação, informação, conhecimento individual e coletivo; aâncora: nossas identidades – saber quem somos e de onde viemos,para não nos perdermos do lugar para onde vamos”

(CASTELLS, 1999).

1. Introdução

Observando a evolução da sociedade,em relação ao aspecto educacional, per-cebemos que o século XX dedicou-se à buscade certezas científicas e ao aceleradodesenvolvimento das diversas disciplinas doconhecimento humano. Já o século atual tem ofoco na abordagem interdisciplinar, centradano problema e não na disciplina. O uso intensode informação e conhecimento é uma dascaracterísticas da nossa sociedade contem-porânea.

De acordo com Gibbons (1994), surgemnovas formas de produção e disseminação doconhecimento, que são caracterizadas pelaparticipação de múltiplos atores. Castells (1999)destaca o “Aprender a viver juntos”, “comocidadão do mundo”, como um dos pilares daeducação atual. A UNESCO (1998) diz que “ossistemas de educação superior devem

fortalecer sua capacidade de conviver com aincerteza, de mudar, de provocar mudança... aeducação superior precisa assumir papel deliderança na renovação de todo o sistemaeducativo”.

Os vínculos entre educação superior,mundo do trabalho e outros setores dasociedade devem ser fortalecidos e renovados,considerando as mudanças, o surgimento denovos paradigmas de produção baseados noconhecimento e suas aplicações, e notratamento da informação (UNESCO, 1999).

A PUC-Campinas, enquanto Universidade,caminha sempre em direção à formaçãointegral do aluno, visando capacitá-loprofissionalmente para sua atuação no mundodo trabalho e também formá-lo como serhumano inserido em uma sociedade que viveconstantes mudanças.

Apresentamos, neste artigo, inserido nocontexto da sociedade atual, o Projeto

1 Mestre em Ciência da Computação, Professora da Faculdade de Análise de Sistemas, da PUC-Campinas, Coordenadora da Coordenadoria das Práticasde Formação no ano de 2010.

10

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 26, p. 9-19, jan. /dez. 2010

S.C.M. SOARES

Institucional da PUC-Campinas “Práticas deFormação: Uma Contribuição ao Projeto deFormação Integral da PUC-Campinas”.Mostramos, brevemente, sua evolução ao longodos 10 anos de existência, que envolveuinterdisciplinaridade, convivência eparticipação dos múltiplos atores: alunos,professores e funcionários, no processo deconstrução do conhecimento e formação doser humano.

Este artigo está organizado da seguintemaneira: a Seção 2 apresenta, resumidamente,o Projeto de Práticas de Formação da PUC-Campinas e seus objetivos; a Seção 3 descreve,brevemente, a evolução do Projeto; a Seção 4mostra as principais atividades atuais eplanejadas e a Seção 5 apresenta umadiscussão final.

2. O Projeto Práticas de Formação

O Projeto “Práticas de Formação: UmaContribuição ao Projeto de Formação Integralda PUC-Campinas” surgiu em 1999, quando asUnidades Acadêmicas trabalhavam noprocesso de reestruturação curricular dos cursosde graduação. Sua criação veio ao encontrodas estratégias propostas pela Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

O Projeto foi aprovado na 328a Reuniãodo Conselho Universitário da PUC-Campinas.Algumas modificações foram sugeridas econtempladas, por decisão do CONSUN, em sua347ª Reunião e sua operacionalização ocorreuem 2000.

Seus objetivos2 são:

potencializar a formação integral dapessoa humana;

possibilitar a flexibilização e aconstante atualização curricular;

aprofundar ou complementar aspráticas curriculares usuais;

atuar como campo de experimen-tação e renovação de estratégiaspedagógicas;

promover o melhor atendimento dasnecessidades e interesses individuais,em relação aos conteúdos e àorganização das cargas horárias;

proporcionar a formação interdisci-plinar e transdisciplinar;

oferecer oportunidade para convi-vência interuniversitária (entre alunos,professores e funcionários dos várioscursos e diversas áreas do conheci-mento).

As Práticas de Formação fazem parte daestrutura curricular dos cursos de Graduação daPUC-Campinas. São oferecidas atividades de 17horas-aula, que correspondem a um crédito, ouatividades de 34 horas-aula, que correspondema dois créditos.

As atividades oferecidas pelas Práticasde Formação envolvem as mais diversas áreasdo conhecimento e podem ser de carátertécnico-científico, cultural, religioso, lingüísticoou desportivo. As ilustrações, a seguir, mostramalgumas dessas atividades.

2 Ver o documento institucional “Práticas de Formação: Uma Contribuição ao Projeto de Formação Integral da PUC-Campinas”. Revista Série Acadêmica.PUC-Campinas, n. 16.

11



Ilustração 2. FolkcomunicaçãoIlustração 1. Permacultura:Introdução às Práticas Sustentáveis da Vida

Ilustração 3. Identidade Sócio-Político Cultural:Brasil – República - Rio Cultural

Ilustração 4. Aprenda a Comer Corretamente

Ilustração 5. Desenho LivreIlustração 6. Responsabilidade Social:

Ação e Cidadania

12


S.C.M. SOARES

As atividades podem assumir diferentesmodalidades, como por exemplo, oficinas, ciclosde palestras, minicursos, seminários, visitastécnicas, entre outras.

O Projeto Institucional de Práticas deFormação da PUC-Campinas prevê tantoatividades a serem realizadas presencialmentequanto a distância. Na modalidade a distância,o Projeto estabelece a proporção de 75% deaulas a distância e 25% de aulas presenciais,caracterizando esta modalidade como semi-presencial. Esta modalidade não éregularmente oferecida. É oferecida em caráterexperimental.

As Práticas de Formação são estruturadasem três módulos3:

Módulo I: atividades para integrar oaluno à vida universitária eacadêmica;

Módulo II: atividades gerais quecontribuem para a formação integraldo aluno;

Módulo III: atividades para atualizar eintegrar o aluno ao mundo do trabalho.

O número de Práticas de Formação quefaz parte do projeto curricular depende daduração de cada curso. Para cada semestre docurso, o aluno precisa cursar um crédito dePráticas de Formação, podendo cursar, nomáximo, dois créditos por semestre. Portanto,um curso que possui a duração de seis semestrestem seis Práticas de Formação em seu projetocurricular. O controle é feito via SistemaAcadêmico, porém o aluno tem aresponsabilidade de acompanhar sua situaçãoem relação a este componente curricular.

As Práticas de Formação a seremcursadas são de livre escolha do aluno. Noprocesso de matrícula em atividades de

Práticas de Formação, o aluno indica seisatividades, de acordo com sua preferência. Osistema utiliza um Índice de Classificação4 paraatribuir as atividades aos alunos. As vagasremanescentes são oferecidas e atribuídas deacordo com a ordem de acesso dos alunos.

Novos projetos de atividades de Práticasde Formação podem ser livremente propostospor docentes da PUC-Campinas. As novaspropostas são avaliadas pelo Conselho deFaculdade, em relação à formação científica epedagógica, aprovada pela Diretoria de Centroe Diretoria de Curso, quanto à viabilidade deobtenção da infra-estrutura necessária eaprovada pela Coordenadoria de Práticas deFormação, em relação à adequação do novoprojeto ao Projeto Institucional de Práticas deFormação.

Para realização de suas atividades, aCoordenadoria das Práticas de Formação contacom a seguinte estrutura organizacional:

3 Funcionários;

Conselho Consultivo, que é formadopor representantes de Centros,Unidades e Órgãos da Universidade,totalizando 11 membros do Conselho

Coordenação, exercida por umdocente.

O Projeto de Práticas de Formação,inovador no Ensino Superior do Brasil, envolveue ainda envolve inúmeros desafios. Em suaimplantação, enfrentou a necessidade deagendar atividades aos sábados, em ummomento em que era “patente a rejeição deaulas aos sábados5”, tanto por parte dosprofessores quanto por parte dos alunos. Ooferecimento de atividades para atendimentoda demanda, a busca por temas atuais, poratividades que integram ensino, pesquisa eextensão, atividades com dinâmicas fora do

3 Ver a Resolução Normativa PUC no 019/05 para maiores detalhes.4 Ver artigo “Práticas de Formação da PUC-Campinas: Desafios do Aprimoramento Acadêmico”. Revista Série Acadêmica. PUC-Campinas, n. 22, jan/dez.

2007, 65-73.5 Ver o documento institucional “Práticas de Formação: Uma Contribuição ao Projeto de Formação Integral da PUC-Campinas”. Revista Série Acadêmica.

PUC-Campinas, n. 16.

13



ambiente da sala de aula, atividades práticase de ensino a distância também são constantesdesafios que fazem parte do cotidiano desteProjeto.

3. A Evolução do Projeto

Muitas atividades de Práticas deFormação foram oferecidas desde o ano de

2000, quando ocorreu a implantação do Projeto,até 2010.

O Quadro 1 mostra o número aproximadode turmas e vagas oferecidas, de alunosmatriculados e de docentes que ofereceramatividades de Práticas de Formação desde oano de 2000. São informações aproximadas,pois pequenas alterações em matrículas, turmase vagas podem ter ocorrido após o momentoda coleta de dados.

NÚMERO DE TURMAS NÚMERO DE VAGAS NÚMERO DE MATRICULADOS NÚMERO DE DOCENTES

8.500 274.000 217.000 970

Quadro 1. Número Aproximado de Turmas e Vagas Oferecidas e Alunos Matriculados desde 2000

De acordo com o Quadro 1, o númeroaproximado de docentes envolvidos com oProjeto de Práticas de Formação, desde 2000, é970. A atuação dos docentes foi e ainda é deextrema importância para a viabilização dooferecimento de turmas, nos três Campi daUniversidade, que garantam o atendimento dademanda por matrículas por parte dos alunos.

Ao longo desses anos, tanto as atividadesde aulas ministradas por docentes e cursadaspor alunos, quanto as atividades operacionaisque envolvem o funcionamento da Coor-denadoria das Práticas de Formação,proporcionaram muitas vivências a todos osenvolvidos com este Projeto. Essas vivênciasdemandaram mudanças para a melhoria detodo o processo.

As experiências vividas com alunos,professores, funcionários e diversas Unidades eÓrgãos da Universidade possibilitaram e aindapossibilitam a execução de ações para asuperação dos desafios enfrentados.

A necessidade de atuação no mercadode trabalho, cada vez maior, por parte dosalunos, despertou-os para a aceitação dasatividades propostas aos sábados e fez surgir ademanda por outros horários de aula. Portanto,atualmente, as Práticas de Formação são

oferecidas aos sábados, no período da pós-aulamatutina, da tarde e da pré-aula noturna. Essesnovos horários de aula foram naturalmenteimpostos pelas mudanças vividas por nossosalunos atuantes no mercado de trabalho.

Um problema constantemente enfren-tado no início de oferecimento das Práticas deFormação era conseguir atender a demandapor atividades. A solução para minimizar esteproblema foi obtida ao longo dos anos por meiodo trabalho da Coordenadoria de Práticas deFormação, sob orientação da Pró-Reitoria deGraduação (PROGRAD), junto aos professores,diretores de Faculdades e diretores de Centrospara incentivar o oferecimento de mais Práticasde Formação.

Atualmente, atendemos a demanda como oferecimento de vagas suficientes para osalunos nas diversas atividades.

O atendimento da demanda poratividades não é o único desafio das Práticasde Formação. Enfrentamos outros desafios,apresentados pelas seguintes questões: asatividades oferecidas são de interesse dosalunos? Os temas das atividades oferecidas sãoatuais? Ajudam a integração dos alunos aomercado de trabalho? Contemplamacessibilidade? Esses desafios são e serão

14


S.C.M. SOARES

constantes devido à dinâmica do mundo atuale as necessidades do mercado de trabalho quesofrem freqüentes mudanças.

Para superar tais desafios, novamente,precisamos do trabalho conjunto da Coorde-nadoria de Práticas de Formação, dosprofessores, diretores de Faculdades e diretoresde Centros para captação dessas necessidadesemergentes em um mundo em evolução,diretamente relacionadas aos interesses dosalunos e para oferecimento de novos projetosde Práticas de Formação.

Por meio da colaboração de todos osenvolvidos com o Projeto de Práticas deFormação, desde 2009, oferecemos atividadesdurante a Semana Especial para atendernecessidades que são específicas de algunsformandos. A Semana Especial acontece noprimeiro semestre, uma semana antes do iníciodo ano letivo. Somente alunos formandospodem participar das atividades. Esta açãopossibilita minimizar problemas que algunsformandos enfrentam para finalizar seu curso,por não terem cursado todos os créditos dePráticas de Formação necessários ao seucurrículo.

O Projeto de Práticas de Formação vemsendo implementado gradualmente ao longodo tempo e está articulado a outros projetosda Universidade como, por exemplo, o ProjetoAcompanhamento Acadêmico do Aluno(PAAA6), atividades de pesquisa e extensão eatividades relacionadas à Pastoral.

Tanto o número de Projetos de Práticasde Formação quanto o número de vagasoferecidas e o número de docentes envolvidoscom o oferecimento de atividades cresceramdesde o início do Projeto até o momento atual.

A manutenção e evolução do Projeto dePráticas de Formação só são possíveis porquetemos docentes, diretores de Centros e deFaculdades, demais Unidades e Órgãos daUniversidade envolvidos e colaborando para amelhoria deste Projeto.

A participação dos alunos também éfundamental para o planejamento e execuçãode ações que contribuam para alcançarmosmaior qualidade nos diversos aspectos queenvolvem as Práticas de Formação, podendoestar relacionados à infra-estrutura, aoconteúdo dos Projetos, às práticas pedagó-gicas, aos horários de aulas, entre outros.

Em 2009, a Coordenadoria das Práticasde Formação realizou uma pesquisa de opiniãojunto aos docentes e a uma amostra de alunos.O objetivo da pesquisa foi avaliar as Práticasde Formação para desencadear ações para seucontínuo aprimoramento.

O resultado da pesquisa mostrou anecessidade de algumas mudanças. Os alunos,cada vez mais envolvidos com o mundo dotrabalho, solicitam a diminuição de créditosobrigatórios de Práticas de Formação, ofereci-mento de horários alternativos, possibilidade desempre cursar a atividade de seu maior interesse.

Assim como a pesquisa traz subsídios paraa realização de mudanças, o conhecimento doprocesso operacional das Práticas de Formaçãopossibilita o planejamento de ações paramelhoria do cotidiano dos funcionários noambiente de trabalho, possibilitando maiorprodutividade e segurança das informações.Muitas atividades que eram realizadasmanualmente contam, atualmente, com oapoio do sistema computacional das Práticasde Formação.

No início do Projeto das Práticas deFormação, por exemplo, a avaliação dasatividades oferecidas por parte dos alunos erafeita em papel. Desde 2003 a avaliação é feitavia sistema computacional.

Outro exemplo de melhoria no processooperacional é o fluxo de aprovação de um novoProjeto, que também era feito manualmente.Desde 2003 contamos com um sistemacomputacional, que envolve um workflow, paratais aprovações. O sistema está ilustrado pelaFigura 1.

6 Para detalhamento do Projeto PAAA ver: Série Acadêmicas edições nº 20, 22 e 23

15



Figura 1. Sistema Computacional para Aprovação de Projetos de Práticas de Formação

Detalhes do projeto

Título:Tipo da atividade:Faculdade:Ementa:Descrição da prática:Objetivos específicos:Contribuição para a formação:Metodologia:Conteúdo programático:Bibliografia Básica:Bibliografia Complementar:Previsão da avaliação:Carga horária total:Pré-requisitos:

Data de início:Data de término:Horário das atividades:Local das atividades:Infra-estrutura necessária:Cronograma das atividades:Pareceres até o momentoFaculdadeAutor:Data:Texto:Resultado:CentroAutor:Data:Texto:Resultado:Novo parecerTexto:

Resultado:

( ) Favorável( ) Favorável com ressalvas( ) Desfavorável

Sistema de Práticas de Formação

FORMULÁRIO DE PARECER DE PROJETO

16


S.C.M. SOARES

Existem outros recursos computacionaisque nos ajudam a tomar algumas decisõesoperacionais e gerenciais como, por exemplo,os relatórios disponíveis na Intranet e sabemosque ainda existem muitos recursos que podemser implantados para garantir melhorfuncionamento das Práticas de Formação.

4. O Projeto: Atividades Atuais e Planeja-das

A Coordenadoria das Práticas deFormação, para execução de suas atividadesem 2010, conta com a participação de trêsfuncionárias, uma coordenadora, e o ConselhoConsultivo.

Continuamos a caminhar com projetospara a completa implementação do ProjetoInstitucional, para a articulação com outrosprojetos da Universidade e para melhoria deseus processos.

Iniciamos, este ano, o trabalho deincentivo para oferecimento de atividades doMódulo III. São atividades específicasrelacionadas à área de formação do futuroprofissional. Por serem específicas, as atividadessão restritas a alguns cursos e/ou Centros epermitem ao aluno o maior aprofundamento emseu conhecimento. A implementação doMódulo III poderá atender um dos desafios queenfrentamos e que foi sinalizado por alunos napesquisa realizada, que é o maior oferecimentode atividades específicas à área de atuaçãoprofissional do aluno.

Outra ação, que iniciamos neste segundosemestre e planejamos finalizá-la em 2011, juntoà Coordenadoria de Graduação (COGRAD) é aintegração do Módulo III das Práticas deFormação à 3ª Fase do Projeto Acompanha-mento Acadêmico do Aluno (PAAA). Aarticulação entre esses dois Projetos possibilitarámelhor atendimento aos alunos e otimizaçãodos recursos e processos envolvidos nosprojetos, visto que são viabilizados pelaestrutura das Práticas de Formação.

O Projeto Reformulação de Créditos dasPráticas de Formação também é um projeto quepoderá atender outro desafio que enfrentamos,conforme também sinalizado na pesquisa porparte dos alunos. Este projeto visa reduzir aobrigatoriedade para 8 créditos de Práticas deFormação para cursos de graduação comduração superior a 4 anos. Este Projeto aindaestá em fase inicial, em análise pelaCoordenadoria das Práticas de Formação e peloConselho Consultivo. É um Projeto que implicaráem alterações no Projeto Institucional dasPráticas de Formação, assim como na ResoluçãoNormativa PUC nº 019/05 e envolverá aparticipação ativa dos respectivos diretores deCentros e de cursos de graduação.

De acordo com a UNESCO (2008), “Aincorporação da cultura informática representaoutro desafio a ser enfrentado pela educaçãosuperior... Precisamos, porém, evitar que umasuperestimativa das potencialidades queoferecem essas tecnologias seja produzida emdetrimento da avaliação do papel do professor.Essas tecnologias precisam sempre ser vistascomo ferramentas e recursos de apoio para osprofessores, e nunca como substituto doprofessor... Precisamos aproveitar o grandepotencial educacional das novas tecnologias.”.

Para enfrentar mais este desafiorelacionado ao uso da tecnologia na educação,a Coordenadoria das Práticas de Formação, emparceria com a Coordenação de Ensino aDistância da PUC-Campinas, iniciou um ProjetoPiloto para avaliar a possibilidade deoferecimento de atividades a distância,previstas no Projeto Institucional de Práticas deFormação. Planejamos ter informaçõessuficientes ao final de 2011 para avaliação dapossibilidade de oferecimento regular deatividades na modalidade semi-presencial.

Além dos Projetos e atividades descritos,atualmente, realizamos diversas atividadespara a comemoração dos 10 Anos de Práticasde Formação. Durante a Semana Acadêmicateremos a exibição de um vídeo das Práticasde Formação, uma exposição de trabalhos dos

17



alunos, de fotos e de pôsteres das Práticas deFormação.

5. Discussão Final

A partir da elaboração de uma propostaem 1999, surgiu o inovador Projeto de Práticasde Formação que contribui para a flexibilizaçãodo currículo, para a formação integral dosalunos da PUC-Campinas e também para odesenvolvimento do corpo docente.

A abrangência da evolução do Projetode Práticas de Formação, ao longo de seus 10Anos de existência, possibilitou aos docentesatuar em experimentações relacionadas àspráticas pedagógicas em diferentes áreas doconhecimento; aos funcionários enriquecer seuconhecimento e atuação profissional; aosalunos construir conhecimento para sua vidaprofissional e para seus relacionamentos inter-pessoais, enquanto seres humanos, de acordocom os depoimentos apresentados a seguir:

“O mais signif icativo para mim, é apossibil idade da convivência comalunos da mais diversas áreas deformação; isso me possibil ita umaampliação profissional no sentido deapreender um pouquinho de como cadaum, dentro de sua realidade deformação, olha para o todo. Me fortaleceenquanto educadora com uma práticainterdisciplinar e me possibilita falar commais propriedade de uma intençãotransdisciplinar na formação.”

Profa. Renata Rossi Tavares

“No meu caso, posso assegurar que astrocas de conhecimentos nos debates eseminários com estudantes de áreasdiversificadas, como de História, do Direitoe da Medicina, em particular trouxeramnovas visões sobre o campo do Jornalismo,de seus reflexos sobre o público, contri-buindo para reforçar para as próximasetapas o conteúdo teórico, no tocante àprojeção das diversas mídias sobre opúblico, à recepção e a influência dos

veículos. Novos autores estão seagregando à Bibliografia original.”

Prof. Luiz Roberto Saviani Rey

“Uma contribuição surpreendente para odocente, uma vez que, existe a oportu-nidade de ampliar conhecimentos emcontato com alunos de diversas áreas ecom idéias e conceitos diversos.

O contato com alunos de áreas diferentesda formação do professor gera umrelacionamento solidário entre eles onde oprofessor exercita o ato de ensinar na suaforma mais adequada buscando acompreensão do aluno.”

Profa. Neusa Osti

“O docente tem contato com alunos dediferentes cursos, o que pode significar umnovo olhar sobre o universo do jovem. Eletem a oportunidade de experimentarnovas posturas didáticas, novos diálogos,diferentes daqueles do seu dia-a-dia emsuas disciplinas regulares.”

Prof. Paulo Sergio Scarazzato

“... Dessa experiência tenho aprendido aconviver e compreender a complexarealidade das Práticas de Formação. Deum lado a sua filosofia, seus objetivos, suacontribuição na formação integral do serhumano, sua abrangência, o oferecimentode novas perspectivas para osgraduandos. De outro lado, as dificuldadesde um trabalho volumoso que envolve atotalidade dos alunos de graduação, asconstantes e necessárias transformações,e muitas vezes, a resistência daqueles quedelas, por fim, mais se beneficiam. Os nossosalunos!

Mas, essas duas dimensões me completam,me desafiam e me estimulam, a todomomento, na busca de novas soluções.Assim, novos conhecimentos surgemabrindo caminho para novos saberes. Essadinâmica das Práticas enriquece sobre-maneira todos os que dela participam...”

Elizabeth Cardoso CearáAssistente Técnica da Coordenadoriadas Práticas de Formação

18


S.C.M. SOARES

“Complementam nosso aprendizado,estimula o estudo. Diferencia nossaformação...Aumenta o ciclo de amizade edesenvolve a interação entre alunos eoutros professores.”

Karen D. SucciAluna do Curso de Ciências Contábeis

“Promovem a interdisciplinaridade,oferecem momentos de lazer aos alunosinteressados e desenvolvem diversashabilidades...Acho interessante a vivênciaque isto traz e a dedicação que osprofessores tem com alunos dos demaiscursos.”

Keyler Fábio Martinez de SouzaAluno do Curso de Direito

“As práticas de formação permitem que oaluno construa uma visão maisabrangente, agregando valores além dasua área de atuação...permite a troca deexperiências, conhecimentos ou do próprioexercício de se relacionar e conviver como diferente.”

Mayra CiveAluna do Curso de Relações Públicas

“Eu sempre pego prática com professoresde outros cursos, é muito interessante, poisconheço visões diferentes sobre osassuntos.”

Stela Quirino SalomãoAluna do Curso de Fisioterapia

“As práticas oferecem a oportunidade devisualizar outras áreas, diferentes da suaformação específica.”

Leandro FernandesAluno do Curso de Engenharia Elétrica

Sabemos que enfrentaremos muitosdesafios e muita evolução ainda está por vir.Para isso, precisamos da atuação de toda a

Comunidade Universitária para continuarmos aimplementação, aprimoramento e articulaçãodeste Projeto Institucional com demais Projetosda Universidade.

“... A educação superior é um fenômenode alta complexidade, cuja análise exigeinstrumentos que superem as aborda-gens puramente economicistas ouparciais, e respeitem a necessidade demanter o equilíbrio entre as necessidadesdo setor produtivo e da economia, as dasociedade como um todo, e as nãomenos importantes necessidades doindivíduo como ser humano, tudoconsiderado dentro de um contextoparticular, histórico, social e cultural.”

(UNESCO, Conferência Mundial sobre o EnsinoSuperior, Paris, 1998).

Bibliográficas

Brasil. Lei no 9.394, de 20/12/1996. Estabelece asDiretrizes e Bases da Educação Nacional. In:Diário Oficial da União, 23/12/1996, p.27833-27841.

CASTELLS, M. A Era da informação: economia,sociedade e cultura. São Paulo, Paz e Terra, 1999.3 v.

GIBBONS, M., et al. The New Production ofKnowledge: the dynamic of science andresearch in contemporary societies. Londres:Thousand Oaks, Nova Delhi, Sage, 1994.

PUC-Campinas. Práticas de Formação: UmaContribuição ao Projeto de Formação Integralda PUC-Campinas in Série Acadêmica. PUC-Campinas, Pró-Reitoria de Graduação. n. 16.

PUC-Campinas. Resolução Normativa PUC no

019/05.

UNESCO. Declaração de Santo Domingo: aciência para o século XXI; uma visão nova e umabase de ação, Conferência Mundial sobreCiências, Santo Domingo, 10-12 mar. 1999. SantoDomingo: UNESCO, 1999.

19



. Challenges of the universityin the knowledge society, five years after theWorld Conference on Higher Education in theTwenty-first Century: Vision and Action; Paris;1998. Paris: UNESCO, 1998.

Conference on H igherEducation. Paris : UNESCO , 2003. Sér ie

Documentos Ocas ionai s de Fórum daUNESCO.

Ventura et alli. Práticas de Formação da PUC-Campinas: Desafios do AprimoramentoAcadêmico in Série Acadêmica. PUC-Campinas,Pró-Reitoria de Graduação. n. 22, jan/dez. 2007,65-73.

“Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quantome é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas quejamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em doismomentos o ensino dos conteúdos da formação ética doseducandos. A prática docente que não há sem a discente é umaprática inteira. O ensino dos conteúdos implica o testemunho éticodo professor. A boniteza da prática docente se compõe do anseiovivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonhoético.”

Paulo Freire

21


O CONSELHO CONSULTIVO

Gestão acadêmico-pedagógica das Práticasde Formação: memórias,vivências, experiências

23


O CONSELHO CONSULTIVO

A Prática de Formação é um projetoúnico, pois, não se tem informação que outraI.E.S. ofereça os cursos que atenda a suacomunidade discente como é atendido os daPUC-Campinas, representando, no conjunto desuas ações de natureza didático-pedagógica,um elemento de fundamental importância parao aprimoramento de seus cursos de graduação.Atestam seu grande alcance e poder demobilização das instâncias internas daUniversidade, o oferecimento de 10.905 vagasno 1º semestre de 2010, com a participação deaproximadamente 100 docentes de todos osCentros. As especificidades desses Centros eCursos e a pluralidade das demandas, levaramà necessidade da constituição de umainstância de apoio à Coordenação das Práticasde Formação, ou seja, de um ConselhoConsultivo das Práticas de Formação.

Composta por representantes de váriossegmentos da Universidade, cabe a esseConselho compartilhar e discutir, no âmbito desuas competências, as atividades sugeridas ouapresentadas pela Coordenação das Práticas,na busca do aperfeiçoamento contínuo de suasações.

Mais detalhadamente, o ConselhoConsultivo é constituído pelo coordenador dasPráticas de Formação, por um representante decada um dos cinco Centros da PUC-Campinas,por um representante do Departamento daPastoral Universitária, um do CentroInterdisciplinar de Atenção ao Deficiente, um

da Pró Reitoria de Graduação, um da Pró Reitoriade Extensão e um de Assuntos Comunitários.

Compete ao Conselho Consultivo dasPráticas de Formação:

a. Assessorar e auxiliar o Coordenador noplanejamento semestral referente às Práticasde Formação;

b. Auxiliar na implementação dasatividades no que se refere ao planejamento,implementação e acompanhamento daoperacionalização das Práticas de Formação;

c. Acompanhar os processos deimplantação das atividades;

d. Apresentar sugestões para odesenvolvimento de novas Práticas;

e. Proceder a estudos de propostas dereorganização das Práticas de Formação, osquais serão submetidos ‘a aprovação doCONSUN;

f. Proceder à analise, avaliação eemissão de pareceres das atividades propostaspela unidade ou órgãos complementares;

g. Sugerir alterações dos projetosencaminhados para análise;

h. Promover a seleção dos projetosencaminhados pelas unidades.

O Conselho Consultivo reúne-se periodi-camente, convocado pela coordenação das

O CONSELHO CONSULTIVODAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

24


GESTÃO ACADÊMICO-PEDAGÓGICA DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

Práticas de Formação, para analisar e discutirsuas ações e demandas, seja nos aspectosorganizacionais, seja nas dimensões pe-dagógicas. Além disso, o Conselho é um espaçode discussão e levantamento de propostas apartir de diferentes interpretações de seusrepresentantes sobre problemas, atividades edemais demandas que a coordenação avaliacomo necessária, não cabendo a ele tarefasde fiscalização ou deliberação.

Dentre os diferentes assuntos discutidospelo Conselho Consultivo, nos últimos semestres,destacam-se a avaliação da Resolução

Normativa das Práticas de Formação; aavaliação do próprio projeto de Práticas deFormação, principalmente quanto ao métodode pesquisa; a análise da Semana Especial dePráticas de Formação, oferecida primeiramenteem 2009 e a I Mostra de Práticas de Formaçãodesenvolvida em 2009.

Ainda, para subsidiar a Coordenação e oConselho foi criado o Grupo de Trabalho dePráticas de Formação, cuja tarefa foi, até 2009,a de auxiliar tecnicamente nas discussões doConselho Consultivo.

Práticas de Formação - Oficina de desenho

25


RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DOS EX-COORDENADORES

Professora Roberta Puccetti1

Os 10 anos de Práticas de Formação meremetem a uma lembrança repleta de desafios,mudanças e muita ousadia. Tudo era muitonovo... Pressupunha mudança de paradigmasque envolvia uma ampliação da concepçãode Universidade, no momento importante dereestruturação curricular à qual ela se lançava.

Vivenciamos vários desafios desde aconstrução de regras, adaptações às realidadesacadêmicas, tecnológicas, de infra-estrutura, àsestruturas físicas e de recursos humanos,passando pelo oferecimento das Práticas deFormação pelos docentes até a própriaaceitação das mesmas pelos docentes e alunos,enfim algo novo, rumo a uma nova culturauniversitária.

A experiência de coordenar e ministraras Práticas de Formação propiciou-meconhecer a Comunidade Universitária de perto,seus interesses, potencialidades e anseios nasdiferentes áreas. Esta experiência me mostroua importância das relações inter e intrapessoais,a interdisciplinaridade e a relação possível entreas áreas de conhecimento e as especificidadesde cada uma delas. Ensinou-me outra dimensãode Universidade nas relações entre ensino,pesquisa e extensão.

Agradeço e sinto-me muito privilegiadaem ter tido a oportunidade de iniciar, comocoordenadora, um projeto inédito e inovadornesta Universidade. Um projeto que contemplaas diretrizes da educação nacional propondouma flexibilização curricular calcada em umaformação mais integral nas áreas técnicas ehumanas.

Foi assim que o Projeto Práticas deFormação teve como proposta inicial propiciaraos graduandos uma formação integral do serhumano, com uma perspectiva humanístico-cristã, valorizando os aspectos sociais, culturaise religiosos, ultrapassando os muros dasegmentação das áreas dos conhecimentos ea oportunizando a vivência de uma vidaUniversitária.

Fazer parte da história das Práticas deFormação, bem como toda minha trajetória de24 anos de trabalho na PUC-Campinas, mepossibilitou um aprendizado que, sem dúvida,contribui e valorizou a construção da minhavida profissional.

Parabéns a todos que direta eindiretamente fizeram e fazem parte destaHISTÓRIA DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO.

RELATOS DE EXPERIÊNCIASDOS EX-COORDENADORES DAS

PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

1 Mestre e Doutora em Educação – Licenciada em Artes Plásticas – Especialista em Psicopedagogia e Arteterapia, Docente do Curso de Artes Visuais

26



Professor José Donizeti de Souza2

A Coordenadoria das Práticas deFormação propiciou uma experiência ímpar emminha trajetória de vida profissional,considerando os múltiplos desafios que foramenfrentados durante os anos iniciais deexistência do projeto e das inovaçõesintroduzidas no currículo e na propostapedagógica da Universidade.

Eis algumas das demandas interessantesque enfrentamos naquele momento, graças aoempenho e dedicação de uma excelenteequipe de trabalho composta pelos funcio-nários, docentes, sob a assessoria da Pró-Reitoriae dos membros do Comitê de Práticas:

• A diversidade de atividades a seremoferecidas semestralmente, aliada auma enorme quantidade de turmas,para um contingente grande aca-dêmico;

• A busca de muitos espaços físicos daUniversidade e de disponibilização deequipamentos e materiais didáticospedagógicos, em face da enormediversidade de temas discutidos;

• A coexistência de docentes daUniversidade com professores ex-ternos e funcionários formados,colaborando para as implementa-ções e consolidação da proposta;

• A indicação de funcionários dasSecretarias Acadêmicas dos Centroscomo representantes das Práticas deFormação nas suas unidades, nosentido de favorecer a viabilizaçãodas turmas naqueles locais;

• A mudança no perfil das matrículas dePráticas de Formação, por meio daimplementação de um Sistemaautomatizado, possibilitando aindicação, pelos alunos, de temas eturmas de interesse, bem como ainscrição automática dos mesmos,conforme critérios acadêmicos;

• O processo de inscrição dasatividades que passou a ser realizadoconcomitantemente com a matrículaacadêmica, num processo devalorização das Práticas de Formaçãocomo um componente curricular quefaz parte da formação do alunado,como todas as disciplinas;

• A complexidade do projeto, espelhode uma comunidade universitáriatambém multifacetada, dinâmica eem constante mudança, exigiu cria-tividade contínua e sempre suscitouem mim e na equipe, a força neces-sária para o alcance do bom resultadonas atividades. Tudo isto mefortaleceu como docente, gestor eprofissional da educação, mantendouma sensação agradável e decontentamento quando me recordodo período de atuação na CPRAFOR.

Assim sendo, parabenizo a atualcoordenadora pela contribuição inovadora nodesenvolvimento do projeto, agradecendo-apor cuidar com carinho de uma propostapedagógica que aprendemos a amar, por visara formação integral dos nossos universitários.

2 Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, Docente do Curso de Teologia e Ciências Religiosas, Coordenador da CoordenadoriaGeral de Atenção à Comunidade Interna (CACI) e do Centro de Cultura e Arte (CCA) – Professor na Faculdade de Educação Curso de Pedagogia

27



Paulo M.G. Pozzebon3

Recebi com alegria o convite daCoordenadoria das Práticas de Formação paraescrever uma nota sobre as Práticas deFormação. Vi logo nessa tarefa a ocasião dequitar duas dívidas: expressar meus agrade-cimentos à PUC-Campinas, na pessoa de seu Pró-Reitor de Graduação, que designando-me paraa Coordenadoria das Práticas de Formaçãohonrou-me com sua confiança e proporcionou-me uma das experiências pedagógicas eadministrativas mais enriquecedoras de minhatrajetória profissional; em seguida, dividir coma comunidade universitária um pouco do queaprendi nos dois anos (2006-2007) em que atueinessa Coordenadoria.

Proponho-me, portanto, relatar algumasexperiências adquiridas e propor uma linha dereflexão sobre as Práticas de Formação quepoderia enunciar como: que poderíamosaprender com as dificuldades vivenciadasdesde sua implantação? De pretensãomodesta, desculpo-me desde já com o leitorpelo formato pouco acadêmico destasreflexões.

As Práticas de Formação nasceram comoprojeto no momento em que a PUC-Campinasreestruturou seus cursos de graduação paraadequar-se à Lei de Diretrizes e Bases de 1996 eàs Diretrizes Curriculares Nacionais que se lheseguiram. Estas introduziram nos cursos degraduação a figura até então pouco conhecidadas Atividades Complementares, componentecurricular que o aluno poderia cumprir por meiode atividades livremente escolhidas.

Muitas instituições implantaram taisatividades simplesmente acrescentando umalinha na grade curricular, deixando para depoisa discussão do que poderiam ser e, mais tarde,passando para seus alunos a responsabilidadede cumpri-las. A PUC-Campinas percebeu naobrigação de implantá-las a oportunidade deconcretizar o espírito de flexibilização curricular

da LDB, bem como de enfrentar o desafio desuscitar no estudante o tão desejadoprotagonismo de sua formação universitária.Optou, então, pelas Práticas de Formação (PF),entendidas como componente curricularobrigatório, cursado na proporção de umcrédito por semestre de duração do respectivocurso de graduação, com base na escolha doestudante dentre um amplo rol de atividadesde temáticas e objetivos bastante diver-sificados.

As PF permitem ao aluno enriquecer seucurrículo com temáticas que alargam aformação e lhe abrem novos horizontes eperspectivas. Abrangem temas científicos, depromoção da empregabilidade, atuação emorganizações e empresas, espiritualidade,esportes, desenvolvimento pessoal e diversosoutros. São ofertadas nas modalidades de mini-cursos, oficinas, visitas técnicas, ciclos depalestras, prática de esportes e outras, admitidaampla criatividade nesse campo. O modo deorganizá-las permite também a interação entrealunos de diferentes cursos, rompendo círculosque tendem a se manter estreitos.

A concepção das PF causou algumaestranheza no início, mas, aos poucos, profes-sores, coordenadores e diretores começarama se entusiasmar por essa proposta, quasesempre por verem nela a oportunidade dedesenvolver conteúdos específicos comple-mentares aos desenvolvidos nos cursos degraduação. Essa primeira impressão, aparen-temente facilitadora da aceitação do projeto,continha na verdade a primeira dificuldade. AsPF não se propõem a servir de complemento oude aprofundamento de conteúdo das disciplinascurriculares, pois seu objetivo é oferecer aoaluno outras frentes de formação quedificilmente serão encontradas num curso degraduação, mas que atuam como potencializa-dores da formação científica, humana eprofissional oferecida nesses cursos.

3 Mestre em Filosofia Política pela Unicamp, docente da Faculdade de Filosofia da PUC-Campinas

28



Considere-se, por exemplo, um aluno daárea da saúde: não necessitará ele, em sua vidaprofissional, de conhecimentos administrativos?As PF, mais que seu curso de origem, podemproporcionar-lhe. Um aluno da área deadministração, que planeja tornar-se executivode grandes empresas, não necessitará deconhecimentos que o auxiliem a conservar asaúde física e mental, pessoal e coletiva, noambiente corporativo? Quais são aspossibilidades reais de seu curso de graduaçãotratar essa temática? A experiência mostra quea maioria das universidades, ao não ofereceratividades complementares para o aluno,ocasiona muitas vezes a busca de atividadesde pequeno valor formativo, cumpridas apenaspara atender à exigência legal. Mostra tambémque a formação complementar necessária serámais tarde buscada pelo aluno em caríssimoscursos adquiridos no mercado. A formaçãocomplementar não é, portanto, desnecessáriae nem se justifica adiá-la para depois daformatura.

Outras dificuldades apareceram desde aimplantação das PF. Até hoje se ouvem queixasa respeito do calendário, que não acompanhao das disciplinas fixas das grades curriculares;queixas a respeito dos horários, situados fora dosturnos letivos equivocadamente consideradosexclusivos; temáticas desligadas do foco docurrículo, sistemática de avaliação distinta dasdisciplinas fixa e muitas outras. Essasreclamações refletem simplesmente desinfor-mação e incompreensão do que são as PF e deseus objetivos. Essa incompreensão é observadamesmo quando são oferecidas atividades comtemáticas científicas próximas dos currículos.Alunos que já estudaram esses temas, com omesmo professor, em cargas horárias váriasvezes maiores, inscrevem-se nessas atividadesapenas por que são relacionadas aos currículosde seus cursos.

Professores também manifestaram grause modalidades variadas de incompreensão.Desde a recusa liminar de colaborar com oprojeto, apresentado propostas e desenvolven-do atividades, mas também a freqüente recusa

de oferecimento de atividades aos sábados,rejeição da sistemática de pagamento,repetição de conteúdos curriculares e outras.A forma eventual e descontínua com queatividades interessantíssimas são ofertadas, emgeral devido a variações da carga horáriadocente, também provoca perdas conside-ráveis no quadro de atividades disponíveis parao aluno.

Todas essas dificuldades parecem seencontrar num ponto comum: o fato de as PFnão acompanharem a estrutura básicatradicional dos cursos de graduação, isto é,disciplinas com 17/19 semanas de duração, quese estendem por todo o semestre, obrigatóriase com forma e conteúdo planejados já naconcepção do curso, relacionadas às demaispor uma seqüência necessária (muitas vezestomada como indiscutível) de conteúdos quese exprimem em listas de pré e co-requisitos.Como esta estrutura é tradicionalmenteutilizada por todos os cursos de graduação dequase todas as universidades, tem a força dohábito e parece imutável. Modificá-la implicaincorrer em suspeitas de falta de qualidade,questionamento da autonomia dos professorese outros monstros igualmente temíveis.

Ora, as PF não se enquadram nessaestrutura e isso ocasiona estranheza eincompreensão de alunos, professores efuncionários técnico-administrativos. Aliberdade de escolher a PF a ser cursada, pelotema, tipo ou horário, causa nos alunosincômodos e reclamações que, paradoxal-mente, não se manifestam contra atividadesletivas obrigatórias, mesmo quando alocadasaos sábados. A liberdade de propor conteúdos,metodologias inovadoras e objetivos deformação parece menos arriscada a muitosprofessores quando ocorre nas disciplinas dagrade fixa dos currículos. Habituados ao pesoda tradicionalíssima estrutura de organizaçãodos cursos e esquecidos das mudanças havidasno alunado e no mundo da cultura, todostendemos a considerar equivocadamente essaestrutura como a condição indispensável dostrabalhos acadêmicos.

29



As PF colecionam também inquestioná-veis sucessos. Os mais óbvios são aquelasatividades que tiveram elevadíssima procurade estudantes, que viam nelas um pouco deaventura ou trabalho concentrado em períodoscurtos. Lembro-me de aulas teóricas e práticasde espeleologia e geologia, ou os ciclos depalestras em que se discutia o olhar dofotógrafo sobre os fenômenos sociais, as oficinasde argila, desenho, fotografia, teatro,comunicação interpessoal, o mergulho na arteem Vila Kostka, a imersão na história brasileiraem viagens de muito estudo, as atualizadíssimaspalestras sobre saúde, as concorridas práticasesportivas. Merecem também menção desucesso as PF que enfrentaram temas científicoscom profundidade raramente encontrada emdisciplinas fixas. Sucessos foram, também, asatividades cujas metodologias contribuírampara o aprimoramento do desempenhodocente. Sucessos pedagógicos foram,especialmente, todas as PF que despertaramos alunos para a importância de conhecimentoscomplementares em sua vida profissional.

Dez anos de experiências se acumularam,em que aprendemos com os erros e os acertos.Como parte de um balanço, indico aquiperspectivas que vislumbro como possibili-dades de desenvolvimento das PF, procurandocompreender como possíveis vantagensestratégicas justamente as características quetêm constituído dificuldades.

A principal causa de estranheza doalunado em relação às PF não poderá serremovida: as PF continuarão contrastando coma forma tradicional de organização dos cursos.A estranheza, entretanto, poderia sertransformada em surpresa, na medida em que ocaráter obrigatório das PF fosse utilizado paracolocar o aluno em contato com conteúdoscuja importância ainda não percebeu, por meiode metodologias que o motivem e o mobilizem,alinhados com os objetivos de ampliação daformação e de protagonismo. Com efeito, açõesorganizadas pelos Centros e pelas Faculdadespoderiam prover a oferta sistemática deprogramas de atividades de formação

complementar, que desde logo seriamrecomendadas aos estudantes nos próprioscursos de graduação. Planejamento econtinuidade poderiam, dessa forma, superar ocaráter demasiado ocasional da oferta de PF,resultando em maior proveito desse banco derecursos formativos.

Uma possibilidade enriquecedora efactível, já o comprovam as experiências dealguns docentes, é articular mais intensamenteas PF com os programas de extensão, tal comojá o fazem alguns docentes, aproveitando apreferência dos alunos por atividades práticaspara promover seu contato e envolvimentocom trabalhos que, também eles, sãoimportantes recursos de formação humana,profissional e científica.

Outra frente de trabalho comum para osCentros, Faculdades e CPRAFOR, é enfatizar, nacomunicação com o aluno, o papel que as PFpodem desempenhar na formação profissional,desenvolvendo temas ligados a empregabi-lidade, funcionamento das organizações,conhecimentos administrativos e econômicos.Temas indispensáveis, mas em geral completa-mente ausente das grades curriculares, cujaabordagem favorece e ocasiona a desejadareflexão do aluno sobre seu projeto de vida,carreira e sobre a gestão da própria formação.

As PF podem direcionar sua oferta paranecessidades prementes e já reconhecidas peloaluno, como reforço em português, matemáticae habilidades comunicativas. Demandaspermanentes, como a Iniciação Científica,poderiam encontrar formas alternativas deatendimento em atividades de iniciação àpesquisa.

Em conclusão a este despretensiosorelato, destaco que as Práticas de Formação,justamente por possuírem um modo próprio deestruturar-se, que gera freqüente incom-preensão de alunos, professores e funcionáriostécnico-administrativos por não se encaixarimediatamente nas estruturas habituais dosestudos universitários, constituem um espaçodistinto, onde o enfrentamento dos desafios

30



pedagógicos e administrativos da formaçãouniversitária requer mais criatividade e, aomesmo tempo, encontra maior liberdade. Dessapeculiaridade advém muito da riqueza deexperiências ali acumuladas, que amiúde

surpreendem alunos e professores. Ouso dizerque as PF são um patrimônio cultural da PUC-Campinas, que merece ser não apenaspreservado, mas reconhecido, valorizado eexplorado.

Professora Carmem Ventura4

Período desafiador e muito rico é comoeu posso expressar o que representou para mima experiência de participar como Coordena-dora do projeto de Práticas de Formação.

Com o objetivo de contribuir para a suaconsolidação e de aprimorar a dinâmica deoferecimento das atividades a todos os cursosda Universidade, tivemos um período detrabalho intenso, com o envolvimento dosdiferentes Centros da Instituição, da PROGRADe da equipe CPRAFOR.

O fortalecimento da integração earticulação do projeto de Práticas de Formaçãocom os projetos pedagógicos dos cursos, aampliação do engajamento de docentes, o

apoio e acompanhamento das atividadesoferecidas, a ampliação da divulgação desteprojeto junto à Comunidade Universitária, bemcomo a sua avaliação como um todorepresentaram os eixos norteadores do trabalhorealizado.

Certamente esta experiência só foipossível graças à disponibilidade de todas aspessoas envolvidas. A certeza do alcance queo projeto de Práticas de Formação tem em todaUniversidade e sua perspectiva inovadoraevidenciam a preocupação da PUC-Campinascom a formação cidadã, humanística e integralde seus alunos, e ter podido participar destetrabalho, para mim, significou um aprendizadoimenso.

4 Mestre em Psicologia pela PUC-Campinas, Coordenadora do Centro Interdisciplinar de Atenção ao Deficiente (CIAD) PUC-Campinas e Docente daFaculdade de Psicologia.

Práticas de Formação - Aprenda a comer corretamente

31


RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE FUNCIONÁRIAS

Daniela Munerato Piccolo ArroyoPrimeira funcionária das Práticas de For-

mação

O meu ingresso na PUC-Campinas, no ano2000, foi também o meu ingresso naCoordenadoria das Práticas de Formação, o querepresentou um marco divisor de águas emminha vida profissional e pessoal. Fui a primeirafuncionária deste projeto e me lembro muitobem do primeiro dia em que a Coordenadorada época entregou uma pequena pilha dedocumentos para que eu os organizasse, dandoinício ao fluxo de arquivos e das açõesadministrativas das Práticas de Formação. Euainda não imaginava a dimensão que estecomeço teria na vida da Universidade e naminha vida.

Os desafios, as dificuldades e os avançospermitiram que eu pudesse ter uma visão maisampliada e diversificada do que uma instituiçãode ensino superior poderia proporcionar à suaComunidade Acadêmica. Acredito muito nopotencial do desenvolvimento humano esempre esperei que uma universidade pudesseoferecer aos seus estudantes oportunidadespara ampliar seu escopo de conhecimentoacadêmico e de relacionamentos pessoais,mesmo que isto, inicialmente, pareça algomuito difícil de ser realizado.

Neste sentido, vi o crescimento dasPráticas de Formação tomando uma forma tãograndiosa, ultrapassando muitas expectativas,exigindo constante empenho e dedicação porparte de todos os envolvidos, inclusive dosestudantes, na busca por novos procedimentos,de adaptação de espaços, de divulgação e

aceitação da proposta, para que esta pudesseser efetivamente implementada no currículo detodos os cursos.

Esta experiência significou, para mim, umaoportunidade de expansão do meurelacionamento com os demais profissionaisenvolvidos, revelando a necessidade de haveruma aproximação acirrada entre o pedagógicoe o administrativo, que me levou a buscar maisconhecimento de forma que eu pudessecompreender um pouco mais sobre o papel dauniversidade perante a comunidade acadê-mica. Com isto, além de me dedicar às tarefascotidianas exigidas pela Coordenadoria, lancei-me aos estudos novamente, à Especialização eao Mestrado, fruto do despertar que estaexperiência causou em mim, para novaspossibilidades, para a ampliação do olhar paraoutras áreas.

Aproveito a oportunidade deste relatopara agradecer pelo diferencial ao qual merefiro, pois acredito que nenhum coordenadorou funcionário tenha passado pela experiênciadas Práticas de Formação sem que istoprovocasse alguma modificação em suatrajetória de vida, pois esta é tambémcaracterística deste projeto inovador. Nestacomemoração de 10 anos das Práticas deFormação desejo sucesso à atual equipe, aosprofessores e aos estudantes envolvidos. Queseja um constante renovar da vida universitária,preparando os novos profissionais aos desafiose diversidades do mundo atual.

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE FUNCIONÁRIASDAS PRÀTICAS DE FORMAÇÃO

32



Daniela Godoi RomãoAuxiliar de Escritório das Práticas de For-

mação

Pertencer ao quadro de funcionários daCPRAFOR é um privilégio e ao mesmo tempoum desafio, pois através deste departamentovocê pode estar em contato com toda acomunidade interna.

Há seis anos tenho acompanhando odesenvolvimento deste projeto, que neste semestrecomemora 10 anos de existência, e contribuídopara que a cada semestre haja melhorias,procurando sempre estar atenta às necessidadesde todos os envolvidos com este Projeto.

Tudo isso só é possível porque temos aonosso favor o apoio dos outros setores quetambém acreditam que é possível proporcionarqualidade aos serviços prestados e oferecidosaos nossos alunos.

Acompanhar a criação de um novoprojeto proposto pelos professores, identificaro impacto que este projeto tem para os alunos,no sentido de agregar valores ao seucrescimento pessoal e profissional é perceberque os objetivos estão sendo atingidos, que nãoé apenas uma obrigatoriedade curricular, massim a possibilidade de compartilhar o conheci-mento de outras áreas do saber e a experiênciados alunos em sala de aula para que ocorra umamudança de pensamentos e atitudes.

Enfim, desejo que cada pessoa que fazparte da Puc-Campinas seja como professor,como funcionário ou aluno, aproveite aomáximo tudo que é oferecido no meioacadêmico e que também deixe a suacontribuição que ficará registrada na históriadessa Instituição.

Elizabeth Cardoso CearáAssistente Técnica das Práticas de Forma-

ção

Saudades de quando eu cursava, nos anos70, a Faculdade de Administração destaUniversidade. Que pena! À época, não tive aoportunidade de ampliar meus estudos paraalém do currículo tradicional, com outrosconhecimentos como arte, comunicação,informática, esporte, ciência e tantas outrasoportunidades oferecidas nesses 10 anos dasPráticas de Formação. A PUC inovou com esseprojeto. Trouxe em seu bojo uma novaconcepção de formação. Mais abrangente,mais rica, mais contemporânea

Como funcionária da Coordenadoria dePráticas de Formação, há 4 anos, também jáfaço parte dessa história que está completando10 anos de existência e é fruto do trabalho, doentusiasmo, da criatividade e do compromissode muita gente que deixou marca na trajetória

desse grande projeto institucional. Criaram-no,fizeram-no florescer, e crescer apesar de todosos desafios e problemas inerentes a qualquerprocesso educacional.

Dessa experiência tenho aprendido aconviver e compreender a complexa realidadedas Práticas de Formação. De um lado a suafilosofia, seus objetivos, sua contribuição naformação integral do ser humano, suaabrangência, o oferecimento de novasperspectivas para os graduandos. De outro lado,as dificuldades de um trabalho volumoso queenvolve a totalidade dos alunos de graduação,as constantes e necessárias transformações, emuitas vezes, a resistência daqueles que delas,por fim, mais se beneficiam. Os nossos alunos!

Mas, essas duas dimensões mecompletam, me desafiam e me estimulam, a

33


RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE FUNCIONÁRIAS

todo momento , na busca de novas soluções,Assim, novos conhecimentos surgem abrindocaminho para novos saberes. Essa dinâmica dasPráticas enriquece sobremaneira todos os quedela participam. Não há lugar para a mesmice.

A estrutura que sustenta esse projetodeve refletir os seus objetivos e seus valores.

Os que colaboram com as Práticas de-vem ter essa consciência.

No ambiente de trabalho, com meuspares, com os alunos, com professores, doburocrático ao pedagógico, uma falaesclarecedora, uma ajuda, provoca sempre umsorriso de satisfação. No cotidiano, procuramos

criar um clima de solidariedade. O cheirinho docafé servido pela manhã ao chegar no trabalho,seguido de um bom dia gostoso nos ajuda aencarar os desafios de cada dia. E assim vamostecendo nosso dia a dia...

Ao final de cada jornada uma fisionomiafeliz pela tarefa cumprida e pela convivênciafácil e prazerosa, pois o respeito, a união e acooperação são a base de nossas relações. Umcorpo que vai se formando a cada dia e a cadaano com a troca e a contribuição partilhadas.

A inovação do Projeto de Práticas deFormação nos obrigou e nos obriga a olhar aformação na graduação com outros olhos.

Eliane Cristina de AlmeidaAuxiliar de Escritório das Práticas de For-

mação

Como funcionária da Coordenadoria dePráticas de Formação há apenas 01 ano, possodizer como é bom e gratificante trabalhar emum ambiente tão rico em conhecimento e comuma equipe de pessoas responsáveis que atuamnesse importante projeto institucional.

É com orgulho que faço parte dessaCoordenadoria onde fui tão bem recebida.Nesse trabalho, venho explorando e ganhandonovos conhecimentos além de enriquecer meucurrículo profissional.

Do nascer do Projeto de uma atividadede Práticas de Formação, até a sua aprovação,podemos perceber a ansiedade do professorem levar para a sala de aula sua contribuição

nesse processo educacional. Isso nos estimula ater responsabilidade e aperfeiçoar cada vezmais os procedimentos organizacionais antes deoferecer a atividade para matrícula.

Ficamos gratificados quando há oreconhecimento, por parte do aluno, doenriquecimento pessoal e curricular ganhos comdiferenciados saberes adquiridos com asPráticas de Formação.

Essa vontade de atender cada vezmelhor os alunos e professores faz com que nósda CPRAFOR trabalhemos cada vez mais nabusca de aperfeiçoamentos que tragambenefícios a todos os envolvidos.

35


RESGATE SUA MATEMÁTICA BÁSICA

Práticas de Formação:parcerias eexperiências de Ensinoe de Aprendizagem

37



PRÁTICA DE FORMAÇÃORESGATE SUA MATEMÁTICA BÁSICA:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINOE APRENDIZAGEM

Alexandre Monteiro da Silva1

1. Introdução

As atividades de Práticas de Formaçãoconstituem-se em componente curricularobrigatório de todos os cursos de graduaçãoda PUC-Campinas e são classificadas comoatividades complementares e/ou suplementa-res, visando promover a formação humanísticae integral do acadêmico, contribuir para aviabilização de projetos educacionaisdiferenciados, promover a integração dosalunos dos diferentes cursos de graduação epromover atividades diversificadas quepossibilitem um bom balanceamento entre ateoria e a prática.

Uma preocupação natural na elabora-ção do plano de disciplina da prática deformação Resgate sua Matemática Básica foiprimeiramente decidir quais seriam ascompetências e habilidades a serem desenvol-vidas que seriam contempladas comoobjetivos específicos. Logicamente que asturmas de Prática de Formação, de um modogeral, são formadas por alunos de diferentescursos de graduação, das diferentes áreas,portanto pareceu razoável considerar as

seguintes competências que, no fundo, já sãocompetências previstas nas diretrizescurriculares de alguns cursos de graduação:

• Capacitar o aluno a analisar, sintetizar,criticar, construir hipóteses dentro docontexto da prática de formação;

• Capacitar o aluno a compreender eusar corretamente as diferentes técnicas emétodos de resolução de problemas;

• Relacionar o conteúdo da disciplinacom temas contextualizados e atuaisproblematizados em forma de situaçõesproblema;

• Capacitar o aluno a trabalhar emequipes e administrar conflitos;

Considerou-se também como objetivonesta prática de formação o resgate deconceitos matemáticos fundamentaisabordados no ensino fundamental eprincipalmente no ensino médio, oferecendosubsídios para as disciplinas dos períodosseguintes e, ao mesmo tempo, objetivando aaplicação destes conceitos.

1 Mestre em Matemática Aplicada, Docente do Curso de Matemática e Membro da Equipe de Estudos, Avaliação e Planejamento (EEAP) do Centro deCiências Exatas, Ambientais de Tecnologias

38


A.M. SILVA

O critério de avaliação da Prática deFormação Resgate sua Matemática Básicaconsiderou como exigência mínima paraaprovação a entrega de pelo menos 70% daslistas de exercícios e trabalhos solicitados.

As aulas da prática de formação Resgatesua Matemática Básica consistiram de aulasexpositivas e do desenvolvimento deatividades em equipes. Estas atividades eramcompostas por um conjunto de problemas cujassoluções matemáticas exigiam o amadure-cimento de alguns conceitos e técnicasabordadas em aulas anteriores e algumascompetências tais como identificar, construirhipóteses, administrar conflitos e estabelecerrelações. O professor atuou como mediador,auxiliando os alunos a buscarem as respostasdos problemas. No último dia de aula houve aoficina de Práticas de Formação, em que alunosmatriculados em outras Práticas de Formaçãopoderiam participar da oficina. Nesta oficinahouve a implementação de atividades emgrupos, onde as atividades propostasenvolveram a resolução de problemas seme-lhantes aos problemas abordados ao longo docurso.

2. Descrição das Atividades da Prática deFormação Resgate sua Matemática

Básica.

As primeiras aulas da prática deformação Resgate sua Matemática Básicaconsistiram de aulas expositivas que cobriramassuntos de matemática básica e abordagemde questões envolvendo aspectos fundamen-tais de propriedades de números e regrasaritméticas e algébricas referente ao ensinofundamental, como por exemplo:

• Conjuntos numéricos.

• Operações com frações.

• Propriedades de potenciação eradiciação dos números reais.

• Uso da linguagem algébrica.

• Transformação de afirmações verbaisem expressões algébricas.

• Tradução de afirmações verbais emequações.

• Resolução de equações simples pelouso de operações inversas.

• Resolução de equações de primeirograu.

• Resolução de equações envolvendofrações

• Polinômios e suas operações.

À medida em que os assuntos eramdesenvolvidos e os exercícios eram resolvidospelos alunos, o professor procurava intercalaratividades de cunho explotarório e atividadesde resolução de problemas, onde eramformados grupos de quatro ou cinco alunos.Nestas atividades em grupo, o professor pro-punha um problema, ou uma situação-problemapara os alunos. Os alunos interagiam trocandoidéias e experiências em um processocolaborativo, sob a mediação do professor,para depois compartilharem as soluções obtidasdos problemas propostos com os colegas dedemais grupos.

As atividades exploraram questões queabordaram situações-problema, interpretaçãode textos e resolução de problemas sempreobjetivando o desenvolvimento da clareza, dacoerência e estratégias argumentativas. Paracobrir também temas previstos nas diretrizescurriculares do ENADE, que dizerm respeito àformação geral do aluno, houve umapreocupação em formular questões quecontemplassem temas como sociodiversidade,biodiversidade e problemáticas contempo-râneas em geral.

De fato, para cumprir com cronogramaprevisto de atividades atendendo às 17 horas,o professor concentrou as atividades em grupoem quatro principais temas da matemáticabásica: a aritmética, a álgebra, a teoria deconjuntos e funções matemáticas. Apresentare-mos uma breve descrição e um breve relato deduas atividades que foram bem repercutidasentre os alunos.

39



2.1 Uma Atividade de Aritmética desen-volvida na Prática de Formação

Vários problemas de aritmética foramconsiderados nesta Prática de Formação, maspara as atividades em grupo foram selecionadosproblemas especialmente interessantes queexploravam competências tais como aorganização do pensamento matemático,identificação e contrução de hipóteses e acapacidade de relacionar conceitos epropriedades. A seguir, apresentamos umproblema colocado em uma das atividadespropostas em uma dinâmica em grupo:

“Um ônibus transporta 31 estudantes, baianos emineiros, para um encontro de participantes deum torneio de futebol. Entre os baianos, 2/5 sãohomens, entre os mineiros, 3/7 são mulheres. Entretodos os estudantes quantas são as mulheres.”

De fato, num primeiro momento foisolicitado aos alunos que identificassem asvariáveis envolvidas no problema, grifando notexto as palavras que diziam respeito àsvariáveis envolvidas. Neste processo deidentificação das variáveis, os alunos notarama existência de classes e que as variáveis, nofundo, eram representantes destas classes. Umaclasse é representada matematicamente porum conjunto onde cada elemento possui oatributo ou propriedade que caracteriza aquelaclasse.

Por exemplo, os estudantes que eramtransportados pelo ônibus é uma classe. Dentrodesta classe ainda existem: a classe dosestudantes que são baianos e a classe dosestudantes que são mineiros. Cada uma destasclasses, por sua vez, contém as classes deestudantes mulheres e de estudantes homens.

Percebendo no texto a existência declasses, os alunos perceberam a necessidadede utilizar a técnica de organização da situaçãoutilizando a linguagem de conjuntos.

Uma característica interessante eparticular destas classes é que elas são classes

disjuntas, ou seja, não possuem elementos emcomum. Obviamente não pode existir umestudante que é baiano e mineiro ao mesmotempo. E nem um estudante que possua ambosos sexos. Portanto o primeiro passo na resoluçãodeste problema foi o desenho dos diagramasrepresentando as classes envolvidas, comopodemos observar na Figura 1.

Figura 1. Representação de cada classe deestudantes pelo Diagrama de Venn.

O desenho através de diagramas é umprocedimento que deve anteceder qualquercálculo. Segundo os Parâmetros CurricularesNacionais (Brasil 1998) – PCN de Matemática, opensamento matemático desenvolve-seinicialmente pela visualização.

A visualização é considerada como umprocesso de formação de imagens, usada coma finalidade de obter um melhor entendimentomatemático da situação problema e estimularo processo da descoberta matemática.

Foi solicitado a cada grupo que umrepresentante mostrasse e explicasse aconfiguração final dos diagramas de Vennobtida. As idéias e os argumentos foramcompartilhados coletivamente à medida emque surgiam.

40


A.M. SILVA

O segundo passo na resolução doproblema, diz respeito à identificação dashipóteses.

O processo de identificação dashipóteses já é um passo inicial na organização eno uso da linguagem matemática. De fato cadaclasse é caracterizada por elementos quepossuem mesmo atributo. Ou seja, podemospensar em uma variável representandoelementos de uma classe. As variáveis, nalinguagem matemática, são representadas porletras minúsculas. Cada grupo ficou responsávelpor relacionar todas as variáveis envolvidas nasclasses principais.

Um padrão de respostas que se observoufoi:

t = número total de estudantes.

x = número total de estudantes baianos.

y = número total de estudantes mineiros.

De fato as variáveis são utilizadas pararepresentar quantidades. Desta maneira osalunos deveriam atribuir os valores numéricos,que apareciam no enunciado do problema, àsvariáveis.

A partir do enunciado, tem-se que onúmero total de estudantes é igual ao númerode estudantes baianos somado com o númerode estudantes mineiros. Matematicamentetem-se que:

O próximo passo, diz respeito àidentificação e construção de hipóteses. Osalunos foram orientados a escrever, na formade itens, cada uma das hipóteses quepossivelmente envolvessem as variáveis doproblema. Conforme podemos observar abaixo:

• número total de estudantes: t = 31;

• 2/5 dos baianos são homens.

• 3/7 dos mineiros são mulheres.

Algumas hipóteses estão implícitas noenunciado. Por exemplo, quando é mencionadono texto a informação de que 2/5 dos baianossão homens. O aluno precisava notarprimeiramente que a quantidade de baianosdeveria ser representada por um número inteiropositivo, e também que a quantidade demineiros deveria ser representada por umnúmero inteiro positivo. Para que esta exigênciafosse cumprida, a hipótese de que 2/5 dosbaianos são homens e a hipótese de que 3/7dos mineiros são mulheres deveriam ser usadas.Mas afinal, quem são estes números inteiros ecomo usar estas hipóteses ?

Foi solicitado a cada grupo queescrevesse uma frase que justificasse anecessidade de se usar as hipóteses para sedeterminar a quantidade de mineiros e baianos.

Apenas dois grupos exibiram umaresposta aceitável. Uma razão que talvezexplique este fato é que ao utilizar a hipótesede que 2/5 dos baianos são homens, o alunoprecisaria recorrer a uma propriedadeelementar dos números naturais, ou seja, comoa quantidade de baianos que são homens deveser um número inteiro, isto significa que o númerode baianos precisa necessariamente ser umnúmero múltiplo de 5.

Similarmente, ao usar a hipótese de que3/7 dos mineiros são mulheres, o aluno deveriaconcluir que o número de mineiros deveria sermúltiplo de 7. Observamos que os alunosapresentaram dificuldades em identificarhipóteses que não estão explícitas noenunciado do problema.

Como o número total de estudantes nãopode superar o número total de estudantes iguala 31, então foi solicitado aos alunos queproduzissem uma tabela com duas colunas, emque a primeira coluna, representando o númerode baianos, tivesse números menores do que 31e divisíveis por cinco e a segunda coluna,representando o número de mineiros, tivessenúmeros menores do que 31 e divisíveis por 7,como pode ser observado na Tabela 1.

t = x + y;

41



Foi pedido para os alunos que fizessem acorrespondência correta entre o número daprimeira coluna e o número da segunda colunade modo que a soma dos dois números fosseigual a 31.

Os alunos foram orientados pelo professora não testarem todas as possibilidades, porquede fato era possível usar propriedades denúmeros primos que determinariam a escolhada combinação correta de modo mais rápido.

Foi solicitado a cada grupo quedispendesse no máximo 5 minutos para pensarem qual estratégia simplificadora deveria seradotada.

Não houve uma resposta aceitável paraesta pergunta, então o professor, comomediador “lançou” uma dica. Para quepensassem sobre a propriedade de paridade denúmeros.

Então, desta forma, os alunosnaturalmente a partir desta dica, concluiramque o número 31 só poderia ser escrito comouma soma de um número par com um númeroímpar, visto que o número 31, sendo um númeroprimo, não poderia ser divisível por 2.

Sem grandes dificuldades os alunosconcluiram que a única escolha possível eraconsiderar o número 31 como soma do número10 com o número 21.

Então o número total de estudantesbaianos é igual a 10, ou seja, x=10. O número

total de estudantes mineiros é igual a 21, ou seja,y=21.

Para determinar a quantidade total demulheres, os alunos deveriam recorrer ashipóteses. Sem dificuldades, cada grupoproduziu as contas:

número de mulheres = (3/5) x x + (3/7) x y;

= (3/5) x 10 + (3/7) x 21;

= 6 + 9;

= 15;

Ou seja, o total de mulheres estudantes éigual a 15.

Percebemos que a resolução desteproblema de aritmética exigiu que os alunosdesenvolvessem competências tais comoformular e identificar hipóteses, inclusivehipóteses que estavam implícitas no problemae que diziam respeito essencialmente àspropriedades aritméticas de números e denúmeros primos. Desenvolveram habilidades defazer contas envolvendo frações e trabalho emequipe.

Este tipo de atividade em grupopossibilitou que os alunos explorassem oconteúdo de forma colaborativa comparti-lhando idéias, levantando incertezas, quenaturalmente incentivaram a busca por novascompreensões.

2.2 Uma Atividade sobre Funções Mate-máticas desenvolvida na Prática deFormação

O tema de funções é especialmenteimportante quando olhamos este assunto comosubsídio para as disciplinas de cálculo dosdiferentes períodos de cursos de graduação. Defato, nesta prática de formação, procurou-secaracterizar o conceito de função essencial-mente como uma relação de dependênciaentre variáveis. Explorou-se as diversas formas

Tabela 1. Possibilidades de estudantes baianos eestudantes mineiros.

Baianos Mineiros

5

10

15

20

25

30

7

14

21

28

42


A.M. SILVA

de representação de uma função, tais como ográfico, a tabela e as fórmulas matemáticas.Um enfoque especial foi dado à modelagemde problemas de otimização e problemas deeconomia através de funções.

Um problema que foi atribuído em umadas atividades em grupo considerou a seguintesituação:

“ Um fazendeiro tem 2400 metros de cerca paracercar um campo retangular aproveitando amargem de um rio como um dos lados (o qual nãoreceberá cerca). Ele deseja resolver este problemamatematicamente e quer saber qual é a expressãomatemática da área do cercado em função deapenas um de seus lados?

Num primeiro momento, foi solicitado acada grupo que grifassem no texto doenunciado as palavras que representavam asvariáveis envolvidas no problema.

De fato nota-se que este passo épreponderante para o prosseguimento naresolução do problema e muitos alunosapresentam dificuldades em identificar quaissão as variáveis do problema. No fundo, o que oaluno precisa fazer é uma tradução dalinguagem verbal para a linguagem algébrica.

Percebendo que alguns grupos apresen-tavam dificuldades na execução desta tarefa,o professor pediu para que os alunos fizessemum desenho da situação, em outras palavras,desenhassem o cercado e o rio, tal como éexibido na Figura 2.

Os alunos notaram que a partir dodesenho as variáveis do problema apareciamnaturalmente:

x - um lado do cercado

y

- outro lado do cercado

A

- área do cercado

Na verdade estas variáveis dizemrespeito aos lados do cercado e a área docercado, que dependem fundamentalmentedas medidas dos lados do cercado. Os alunos,de um modo geral, consideraram a letra A pararepresentar a variável área.

De fato o desenho torna as idéiaselucidativas sobre o que acontece noproblema. Pergunta-se qual é a expressãomatemática da área do cercado em funçãode apenas um de seus lados?

Após o passo de identificação dasvariáveis envolvidas no problema, os alunostiveram que identificar no texto quais eram ashipóteses. Cada grupo se responsabilizou porproduzir uma lista contendo cada hipótese naforma de itens:

1. O cercado é retangular.

2. O comprimento da cerca é igual a 2400metros.

x + y + x = 2400

3. Uma hipótese implícita no problema éa fórmula da área de um retângulo:

A = x . y;

Ao acompanhar a discussão dos alunosgrupo a grupo, o professor notava que as idéiase os argumentos eram compartilhadoscoletivamente no processo de levantamentode hipóteses.

Com as hipóteses estabelecidas, osalunos partiram para a resolução do problema,ou seja, se concentraram no problema de

Figura 2. Representação do cercado e do rioenvolvidos no problema

⇒

43



encontrar a área A em função de apenas umdos lados do cercado. A exigência derelacionar a variável A com uma variável ladosimplesmente fez com que os alunosrecorressem a hipótese do comprimento dacerca.

Basicamente os alunos perceberam queprecisavam isolar a variável y na equação dahipótese do comprimento da cerca em funçãoda variável x e finalmente substituir o resultadona fórmula da área exibida na hipótese 3chegando no resultado:

Ou seja, além de desenvolver ahabilidade de identificar e construir hipóteses,os alunos desenvolveram a habilidade demanipular equações algebricamente eestabelecer relações entre hipóteses.

A partir da resolução deste problema,abriu-se um caminho natural para aproblematização por meio das seguintesperguntas:

• Qual é o intervalo de variação damedida de tal lado?

• Quais devem ser as medidas dos ladosdo cercado para que a área sejamáxima?

• Se a margem do rio fosse cercada,você acredita que haveria mudançassignificativas nas medidas dos ladosdo cercado de modo que a área fossemáxima ?

Os grupos discutiram estas perguntaspropuseram soluções e elas foram compartilha-das com todos os grupos.

3. Conclusão

A prática de formação Resgate suaMatemática Básica além de cumprir com o

papel de resgatar os conceitos matemáticosfundamentais abordados no ensino fundamentale no ensino médio, objetivando a consolidaçãoe a aplicação destes conceitos, de fato elaconstitue um espaço para que o docente revejaseu papel, adotando em alguns momentos docurso certas metodologias que possibilitem aintegração dos alunos de diferentes cursos degraduação e o trabalho coletivo dos alunos naresolução de problemas.

O trabalho colaborativo em grupo dealunos demonstrou-se muito interessante poislinhas distintas de raciocínio surgiam e algumasdelas se complementavam. A possibilidade deouvir os alunos explicarem suas idéias,apresentarem verbalmente e por escrito suassoluções às atividades propostas, permitiu queeles se posicionassem livremente em umambiente de produção colaborativa designificados.

A implementação da oficina no últimodia de aula, possibilitou maior interação entreos alunos, pois alunos de outras Práticas deFormação puderam participar da oficina eserem auxiliados pelos alunos já matriculadosna prática de formação Resgate suaMatemática Básica. Uma característicainteressante que foi observada é que por contadas atividades em grupo, alunos dos cursos deengenharia que em geral se apresentavam maisintrospectivos no começo do curso, no final jáapresentavam uma diminuição da timidez,conversavam e compartilhavam idéias comalunos de outros cursos de graduação.

Espera-se futuramente na disciplina dePráticas de Formação Resgate sua Matemáticaabordar problemas relacionados a processosimportantes na sociedade e explorar outrasmetodologias, tais como seminários de textos,para despertar o interesse dos participantespara determinado assunto e também para queo aluno repense sua atuação nos processos deensino e aprendizagem visto que é necessáriogerenciar o tempo de uma atividade eadministrar conflitos.

A(x) = x (2400 - 2x)..

44


A.M. SILVA

4. REFERÊNCIAS

BORBA, M.C.; VILLARREAL, M.E. Humans-with-Media and the Reorganization of MathematicalThinking: Information and CommunicationTechnologies, Modeling, Visualization andExperimentation. New York: Springer, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura.Secretaria Fundamental de Educação.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.Brasília:MEC/SEF,1998

FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativasou pesquisar colaborativamente? In Pesquisaqualitativa em Educação Matemática. Ed.Autêntica, p-49-78. Belo Horizonte, 2006.

SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica –A Questão da Democracia. 4ª ed, Papirus, 2008.

Práticas de Formação - Identidade sócio-político-cultural-Brasil-República-Rio

45


AS MÚLTIPLAS FACES DA FOTOGRAFIA

PRÁTICA DE FORMAÇÃOAS MÚLTIPLAS FACES DA FOTOGRAFIA

Amarildo Carnicel1Celso Luiz Figueiredo Bodstein2

Nelson Sebastião Chinaglia3

Arte, documento, denúncia, relato,verdade, mentira, sentimento, realidade,representação da realidade, encenação,prova, história, memória... Também pode serfruto de um olhar ingênuo ou crítico, assépticoou contaminado, descompromissado oupretensioso. Essas são algumas das definiçõesou interpretações manifestadas pelos alunos degraduação dos mais variados cursos da PUC-Campinas que se dispõem a passar dois longose consecutivos sábados assistindo à Prática deFormação intitulada “As múltiplas faces dafotografia”. Ministradas pelos professores daFaculdade de Jornalismo, Amarildo Carnicel,Celso Bodstein e Nelson Chinalia, as palestras járeuniram em quatro anos de atividades mais decinco mil alunos.

Trata-se de uma proposta de trabalho quepretende, por meio de um ciclo de palestras,oferecer aos alunos das mais diferentes áreasdo conhecimento elementos para a percepçãoe compreensão da fotografia numa visãotransdisciplinar, mostrando seu modo deconcepção, de produção, de recepção e suainfluência no cotidiano, não apenas de quem aproduz, como também das pessoas para quemessas imagens são elaboradas. A iniciativa visa,por meio de palestras ilustradas e de apresen-

tações de filmes, possibilitar ao aluno aoportunidade de se inserir no universo dafotografia de maneira diferente, estimulando a‘leitura’ que vai além do quadrilátero naimagem fixa e alertar, sobretudo, para aobservação do caráter polissêmico presente naimagem fotográfica.

Em Imagem: Cognição, Semiótica eMídia, (Iluminuras, 1977) Santaella e Nöthafirmam que muito antes do aparecimento doregistro da palavra escrita, a imagem já seconfigurava como meio de expressão da culturahumana. Segundo esses autores, as imagens sedividem em dois domínios: o imaterial e o darepresentação visual, onde figura, entre outrostipos de imagem, a fotográfica. É nesse amplo eplural universo da fotografia cada vez maispresente na sociedade moderna que essetrabalho é concebido. Embora os docentesresponsáveis pelas palestras tenham ojornalismo na origem de sua formação, oconhecimento no campo da fotografia ganhanova dimensão a partir de suas opções noscursos de pós-graduação não apenas emJornalismo. Transitaram, também, por áreascomo Multimeios e Educação, setores em queobtiveram títulos de mestres e doutores. Dessemodo, quando da concepção de “As múltiplas

1 Doutor em Educação pela UNICAMP e Mestre em Multimeios pela UNICAMP, Docente do Curso de Jornalismo2 Doutor em Multimeios, Mí-dia e Comunicação pela Unicamp, professor na Faculdade de Jornalismo da Puc-Campinas3 Mestre em Comunicação e Mercado pela Fundação Casper Li-bero, Professor da disciplina Fotojornalismo da Puc-Campinas , Pesquisador do GEMEF-

CMU Unicamp

46


A. CARNICEL et al.

faces da fotografia”, houve a preocupação deformatar um curso que fosse além do campo deação do jornalismo, embora não desprezasseessa área – afinal, a sociedade moderna temdiariamente alguma relação com a mídiaquando tem acesso a conteúdos veiculados emjornais, rádio, TV ou internet. O trabalho épensado com o propósito inserir a fotografia nouniverso da literatura, das artes, do cotidiano,da contemporaneidade, da epistolografia, dofotojornalismo, enfim, nos diferentes campos deação das ciências humanas.

A FOTOGRAFIA EM MÓDULOS

Concebido em quatro módulos distri-buídos em dois sábados, o ciclo de palestras écomposto por reflexões elaboradas pelosproponentes a partir de produções fotográficasde terceiros e de produções autorais (fotogra-fam e analisam as próprias fotos). Reflexõesproduzidas durante os trabalhos de mestrado,de doutorado, em momentos de purodiletantismo e relatadas posteriormente emseminários e congressos de diversas áreas doconhecimento integram o conteúdo daspalestras. Os trabalhos apresentados propõemaos alunos espaço para a interatividade, o quepermite diferentes maneiras de expressões e deinterpretações a partir da bagagem culturalindividual. Todas as palestras são mescladas comexibições de documentários ou trechos de filmede ficção que fazem da fotografia a razão daprodução cinematográfica.

O coordenador desse ciclo de palestras,Amarildo Carnicel, é responsável por doismódulos. Na abertura do primeiro módulo, afotografia transita pelo universo da literatura.Baseado no livro de sua autoria, O FotógrafoMário de Andrade (Editora da Unicamp, 1994),ele apresenta o trabalho “De carona com Mariode Andrade: um passeio pelo país e pelo mundopor meio das cartas e fotos de um turistaaprendiz”. Carnicel retoma seu trabalho demestrado ao relatar a importância da foto e dacarta na vida e na obra do escritor modernista.Permite ao aluno realizar uma viagem aoNordeste em dois momentos distintos: no finaldos anos 20 e no final dos anos 80, mostrando ediscutindo por meios de fotos produzidas por

Fig. 1. Catedral de Olinda fotografada por Mário deAndrade em fevereiro 1929

Mário de Andrade em 1928-29 e por Carnicel,60 anos depois, permanências e transformaçõesregistradas no período. Tomando como pontode partida o diário publicado por Mário no livroO Turista Aprendiz (Duas Cidades, 1976) e 260fotografias produzidas por ele na viagemempreendida na virada dos anos 1928-1929 queestão sob a guarda do Instituto de EstudosBrasileiros (IEB-USP), Carnicel percorre mais dedez mil quilômetros pelos estados da Bahia,Alagoas, Pernambuco, Paraíba e Rio Grande doNorte e refotografa lugares e pessoas. Otrabalho, entre outras possibilidades, além derevelar uma faceta praticamente desconhe-cida de Mário de Andrade – a de fotógrafo –mostra aos alunos de Práticas que é possívelfazer um trabalho denso, unindo o rigoracadêmico que requer uma pesquisa de pós-graduação com o prazer de fazer uma incursãopelo sertão, pelo agreste e pelo litoralnordestino. Visitar os antigos engenhos, igrejase capelas seculares é retornar a um Brasildescrito e ilustrado com propriedade naspáginas de grandes escritores da literaturanacional.

47



Fig. 2. Catedral de Olinda fotografada por AmarildoCarnicel de, dezembro de 1989

Ainda no mesmo módulo, a fotografiacomo instrumento de transformação social,pauta a discussão a partir da exibição dodocumentário Nascidos em Bordéis (EUA/Índia,2005). O filme mostra a fotografia, por maisingênua que possa parecer, como instrumentode registro da invisibilidade humana. Apresentafatos reais vividos por crianças (filhas deprostitutas) do bairro Luz Vermelha, em Calcutá,na Índia.

Carnicel abre o segundo módulomostrando a presença da fotografia nocotidiano. Apresenta o trabalho “Fotografia einquietação: uma leitura da imagem a partir darelação fotógrafo-fotografado” (RevistaResgate, 2002). Trata-se de uma análise realizadadurante a pesquisa de doutorado realizadajunto à Faculdade de Educação da Unicampquando o autor, a partir da produção de 250fotografias registradas nos bairros Cambuí e VilaIndustrial, em Campinas, propõe a análise decinco fotos. A escolha dessas imagens se dámais pelo making-of do que por aquilo quemostram efetivamente. São imagens queprovocam, como anuncia o nome do trabalho,certa dose de inquietação. Convidam a umaleitura mais atenta, mais profunda, uma espéciede trabalho arqueológico e que, paracompreendê-las, são, inicialmente classificadasem cinco categorias: ‘foto negociada’, ‘fotoconsentida’, ‘foto não-consentida’, ‘fotopredatória’ e ‘foto denúncia’. Nessa exposiçãoa participação dos alunos de Práticas alimentatodo o processo. As imagens são exibidas notelão e os alunos, numa primeira observação,informam aquilo que enxergam. À medida que

o diálogo se intensifica, novos elementos vão‘brotando’ da imagem. A cada fotografiaapresentada, os estudantes tornam-seinterlocutores mais soltos e mais atentos, eapontam elementos jamais observados pelopróprio autor das fotos.

A título de ilustração para este trabalho,duas fotos são apresentadas: a “foto predatória”(FIG. 3) e a “foto denúncia” (FIG. 4). São imagenscolhidas na Vila Industrial e que devem seranalisadas em conjunto. Em ambos os casos nãofoi necessário pedir licença ou o consentimentoaos fotografados por uma razão bastantesimples: ambos dormiam. Portanto, o autor agecom total liberdade para fabricar a imagem.Podia aproximar-se, buscar diferentesangulações e, até deformar, sem ser importuna-do por eles, sem sofrer censura, questionamentoou ser intimidado pelo olhar do fotografado quepoderia ter sido desferido para a objetiva dofotógrafo.

Fig. 3. “Foto predatória”: Homem dorme na praça doTeatro Castro Mendes

Fig. 4. “Foto denuncia”: Indigente dorme no túnel depedestre da antiga FEPASA

48


A. CARNICEL et al.

Vale destacar também que no presentetrabalho, embora não tivesse em sua essênciaum caráter subversivo, as imagens acabam porpassar essa conotação. Com a câmara nasmãos, no momento de captação das imagens,Carnicel procura ter o discernimento entre afoto-documento (proposta do projeto, quandoafirma “isto foi”, “isto aconteceu”) e a fotografiasubversiva, conforme assinala Barthes (1984 –p. 62) “No fundo, a fotografia é subversiva, nãoquando aterroriza, perturba ou mesmoestigmatiza, mas quando é pensativa”. Vai alémquando afirma que “a foto é perigosa. É dotadade funções como informar, representar,surpreender, fazer significar, dar vontade” (idem– pp. 48-49). Fazendo uma leitura mais atenta,em parceria com os alunos, percebe-se que oautor, na tentativa de documentar o real, torna-se, guardadas as proporções, um agressor, umagente que denuncia as manchas, as máculasda sociedade. Como meio de expressão, essasimagens “transcendem a função documental epassam a despertar consciências.” (CARNICEL:1993 p. 143). São fotos que falam demais, fazemrefletir, provocam incômodo, sugerem umsentido. Essas qualidades das fotosapresentadas são facilmente percebidas pelosalunos e as reações revelam a relação que têmcom os cursos que optaram para sua formação:para os futuros advogados, há uma questãoética que não foi respeitada; para os futurospsicólogos, as fotos revelam um desprezo e umaexibição desumana do elemento fotografado;para os futuros jornalistas, é uma maneira dedenunciar a ineficácia do Estado em relação àpobreza e à mendicância. O debate está criadoe a polissemia da fotografia e a multiplicidadede interpretações, jamais percebidas por eles,finalmente, detectadas.

O segundo módulo é encerrado tendo afotografia como mote de intervenção e deomissão. Essa discussão se dá a partir daprojeção de duas produções cinematográficasde ficção: um curta-metragem e trechos de umlonga. Discute a relação de proximidade edistanciamento que deve ser pensada pelofotógrafo de guerra a partir da apresentaçãodo curta “Jonathan”, em Crianças Invisíveis

(EUA, 2005), e do longa-metragem Sob FogoCerrado (EUA, 1983). No primeiro caso, ofotógrafo começa a ter alucinações quando sedá conta de que, diante das atrocidades daguerra, nada fez para salvar vidas. Cumpriu seupapel: fez seus registros e para isso foidevidamente remunerado. No segundo caso, ofotógrafo torna-se um personagem da trama,forja imagens e muda o destino de uma nação.Ambos os filmes mostram a figura do fotógrafode guerra diante do eterno conflito: assistir esimplesmente registrar os fatos ou assistir eintervir na ação, abrindo mão da neutralidadee da isenção jornalística. A diferente reação dosfotógrafos é analisada pelos alunos ao final dasatividades quando devem escrever, de modoopinativo, sobre o conflito pessoal apresentado.

O prof. Nelson Chinalia abre o terceiromódulo com o trabalho “Fotojornalismo: amanipulação visual da notícia”. Trata-se de umrecorte que faz a partir de sua dissertação demestrado defendida na Fundação Cásper Líbero,em São Paulo. O autor, que também é fotógrafo,apresenta elementos da história da fotografia,analisa o papel do repórter fotográfico dianteda nova configuração dos produtos jornalísticosimpressos e expõe uma nova realidade na qualo mais importante não é o fato, mas a suarepresentação, sua plasticidade, muitas vezesem detrimento da informação.

Chinalia lembra que nos tempos atuais, aimagem fotográfica na informação jornalísticatranscende o próprio fato. Pela efemeridade dainformação o leitor só recebe a imagem daquiloque já é passado. O fato, por mais relevanteque seja, chega ao leitor como o recorte dadopelo jornalista da imagem que presenciou oacontecimento e dele selecionou um momentoque comumente se chama de posteridade, quena tradução do Dicionário Aurélio diz: “Parasempre, para o futuro, guardar para lembrarmuito tempo depois”. Ou seja, o leitor só recebeno dia seguinte algo visto, registrado e editadoa partir de critérios jornalísticos estabelecidospor uma empresa jornalística. Entender os fatosa partir de uma ideologia, de uma linha editorialé, muitas vezes, difícil para quem não é

49



jornalista, ou está ligado ao mundo dascomunicações.

Quando inicia a exposição no ciclo depalestras, Chinalia apresenta uma fotografia de1974 onde se vê o ex-presidente Ernesto Geisel(1974-1979) quando esteve em Campinasinaugurando o monumento do bi-centenário dacidade. A imagem em preto e branco mostra omilitar em traje civil com a mão direitalevantada como numa tradicional saudaçãonazista. (Fig. 5) Para o contexto ditatorial daépoca esta fotografia jamais seria publicada. Enão foi.

Para um público jovem nascido nos anos80, a fotografia não causa nenhuma reação,porém quando o autor explica que seus pais eas gerações anteriores não puderam ver porconta da censura, a imagem ganha uma novadimensão. Chinalia explica que ela faz parte dahistória do Brasil recente e que a ditadura militarfoi cruel com muitos intelectuais e jornalistasque não podiam se expressar ou se manifestar.Durante a apresentação é lançada aos alunosa frase: “Vocês estão vendo a imagem que seuspais não puderam ver”. Isto é a posteridade,aquela imagem para ser vista depois. A ‘simples’apresentação de uma foto permite ao professorChinalia rebobinar o fio do tempo e trazer paraos dias atuais um período de dor e de privaçõesaté então visto nos livros, fotos e filmes. A fotodo presidente Geisel em posição que remete a

um dos capítulos mais tristes da história dahumanidade, o nazismo, põe em contato umgrupo de jovens com um agente dessa história,um jornalista que não apenas vivenciou, masque foi personagem censurado dessa história.Esta é uma das atribuições da fotografia:congelar o tempo e perpetuar momentos paraanálises posteriores.

Outra imagem apresentada por Chinaliamostra o final da rebelião na PenitenciariaAtaliba Nogueira em Hortolândia (Fig. 6) em 1995que lhe valeu o Premio Vladimir Herzog deFotografia, um dos mais importantes prêmiosconferidos aos jornalistas da imagem que searriscam para denunciar as violações dosDiretos Humanos no Brasil. Este é o momento queos alunos recebem informações sobre osbastidores da notícia. Para conseguir mostrar aimagem dos quase 500 presos nus, o fotógrafoprecisou ‘driblar’ o helicóptero da Policia Militarque sobrevoava o presídio e pronto paradisparar, a queima-roupa, contra quem seaproximasse do local. No momento em que aaeronave da PM deixa a área do presídio paraum rápido reabastecimento, o helicópteroparticular em que estava Chinalia rompe a áreareservada para mostrar pela primeira vez o fimde uma rebelião que durou uma semana e queresultou em dezenas de mortos entre policiais edetentos. Em apenas uma rápida passagem,Chinalia projeta seu corpo para fora daaeronave e dispara o obturador de sua câmaracontra os detentos sentados e nus no pátio dopresídio. O trigésimo sexto fotograma (de umfilme de 36 fotos) registra a melhor imagem.

Fig. 6. Rebelião em presídio gera “Violência Nua”:prêmio Vladmir Herzog

Fig. 5. Ex-presidente Ernesto Geisel visita Campinasem 1974: Foto censurada

50


A. CARNICEL et al.

Chinalia explica sobre o papelfundamental que desempenha a fotografia nocontexto na informação jornalística. Aoremeter-se ao seu trabalho de mestradointitulado “Fotojornalismo: a manipulação visualda notícia”, o autor afirma aos alunos das maisdiferentes áreas que a informação sem imagemperde significativamente a importância.Permite aos jovens alunos de todos os cursos daUniversidade uma reflexão necessária e poucoexercitada no contexto em que vivem: qual oimpacto e quais as implicações psicológicas,sociais e culturais da imagem jornalística?

Isso implica num exercício crítico que fazcom que se encare o registro fotográfico comoconstruto ideológico. As mídias contemporâ-neas, produtoras de mensagens massivas,também fazem parte dessa análise. No entanto,em que medida correspondem à realidade?Sem esquecer que, fundamental-mente, existeuma atribuição intrínseca a esses veículos decomunicação: “a manipulação, visto que o atode repassar um fato também é umareconstrução da realidade.” (Oliveira, 2005).

A perspectiva niilista moderna postuladana Escola de Frankfurt coloca a sociedadediante de um mundo onde os indivíduos sãomanipuláveis, desprovidos de quaisqueressências, dominados por uma nova racionali-dade técnica que o transcende a todo instante,fadados à vontade dos detentores da produçãocultural. Opondo-se a esta imagem dedesencanto, a perspectiva relativista, crítica epositiva pode sugerir algumas respostas: “amotivação construída pelo contexto que fazcom que cada indivíduo construa um sentidopara sua existência” (Vianna, 1992).

Fundindo estes dois (e opostos) pontos devista, pode-se conceber a cultura de massacomo um complexo rico que oferece elementospara compreender a condição humana. Aimagem da mídia se constitui como simulacrodo real encontrando uma grande contradição:“é impossível reproduzi-la no cotidiano, e o queacaba ocorrendo é a busca incessante pelaestetização da existência.” (Vianna, 1992).

Nessa medida, a palestra de Chinaliaoferece subsídios práticos e teóricos aos alunos

para o exercício de um olhar diferente sobre asinformações com as quais são atingidosdiariamente. Permite compreender melhor asociedade que vive atualmente na era doinstante em que a informação, levando afotografia a tira-colo, viaja quase quesimultaneamente com os acontecimentos. Oautor aborda, também, a possibilidade de todocidadão atuar como ‘observador’ dessa história.Lembra que todos que possuem equipamentoscom câmeras podem, ainda que sem muitosconhecimentos, produzir imagens que podemservir aos meios de comunicação. Já existemespaços como o ‘Repórter Cidadão’, criadopelo jornal O Estado de S. Paulo, em que oportador de um celular com câmera ou de umamáquina fotográfica digital, por mais simplesque seja, pode enviar sua imagem e,dependendo do flagrante, pode ver seu registropublicado na capa de um dos maiores jornaisdo Brasil. Assim, um mero observador pode setransformar em agente da história.

Chinalia encerra seu módulo exibindotrechos do documentário Abaixando a Máquina(Brasil, 2008). Mostra e discute o dilema vividopelo repórter fotográfico que atua em zonas deconflito no Rio de Janeiro. Explora a face humanadesse profissional que faz da câmera um escudopara registrar a dor e a tragédia vividas poranônimos que estampam as páginas dosmatutinos cariocas. Mostra a realidade dosjornalistas da imagem nas coberturas dosconflitos nos morros cariocas. A rotina dosfotojornalistas é apresentada desde o momentoem que o fotógrafo recebe a incumbência decobrir os tiroteios frequentes até a maneiracomo ele é exposto na cena do crime. Expõe abanalização da vida – e da morte – durante umtrabalho cruel que deve mostrar uma realidadeque, não raro, beira o sensacionalismo. Nessemomento, o lado humano e profissional dojornalista que fotografa a cena passa a serquestionado.

Após o filme realiza-se um breve debatesobre o papel do profissional que vive o dilemaentre mostrar ou esconder detalhes sórdidos deum crime, escancarar ou maquiar a realidade,publicar ou deixar a população sem informação.É sempre um momento muito rico em que

51



participam desse debate alunos que sãolevados à analise da atuação da mídia e seuslimites de liberdade de expressão e deresponsabilidade social da informação.

O quarto módulo é apresentado pelo prof.Celso Bodstein que propõe uma discussão sobreo papel da fotografia na contemporaneidade.Ele lembra que falar sobre a fotografia nocontemporâneo é um estimulante desafiopedagógico. As questões começam com adefinição de contemporâneo, um conceito quese almagama a uma perspectiva pós-modernista, de cruzamento de referências, defraco teor historicista e, assim, abrigando a‘liquidez’ como autores do peso de Baumandefinem nossa atualidade. É dessa maneira queo docente começa a sua fala, identificandoesse terreno pantanoso que abriga nossocotidiano. O lugar no qual a fotografia se insereapós ter abdicado de suas controvertidas raízespositivistas, passado pelo modernismo em queo referente ganhou as texturas da interpretação,até chegar a esta época de fortes imposiçõestecnológicas que dão à imagem possibilidadesilimitadas de re-criação do mundo através,principalmente, da fotografia autoral.

Esse é o mote. Situar o contemporâneoda fotografia no aqui-agora de nossas vidas. Issoremete a uma imagem que re-qualifica seureferente e produz, frequentemente, choquesnesse lugar em nosso subjetivo que chamamosde “imaginário”, onde colecionamos imagensdesde que nascemos. Assim, a conversacomeça evocando Flusser e sua teoria do“eterno retorno”, aquela que pontifica comoobservamos e absorvemos uma imagemestática – pelo deslocamento “aleatório” denosso olhar. Circulando por áreas diversas daimagem, mas sempre retornando a seu “pontode entrada” (que Barthes chama de punctum),são traçadas tramas pessoais de significação einterpretação. O resultado, que emociona, vem,em grande medida, do confronto dessas“imagens técnicas” – produzidas pela câmera –, com nossas “imagens mentais”.

Isso posto, é hora de falar da fotografia.Ou de como ela nos espelha, às vezes revelandoo que não se pode compreender, outras

ressaltando memórias ou auxiliando a percebermelhor a complexidade do mundo factual quenos serve de cenário e nos envolve. O esforço épara evidenciar a natureza de seu realismo e ofotógrafo que oferece imagens cifradas paraesse fim é o americano Duane Michals, de quemé exibida a surreal seqüência Les choses Santbizarres.

As 237 imagens apresentadas a seguirtêm um objetivo principal: trazer à telaproduções autorais que, expandindo oconceito da fotografia – no rumo conceitualdiscutido por Arlindo Machado –, possamressignificar temas há muito reféns deestereótipos visuais encerrados na chamadaindústria cultural. Man Ray (Fig. 7) é o primeirodeles, dono de processos como o de solarizaçãoque ele oferece à pós-produção de suasimagens, e que criam novas linhas de definiçãoentre corpo e espaço. Loretta Luz, a fotógrafaalemã muito festejada nos circuitos maissofisticados da fotografia internacional éapresentada com suas crianças descontextua-lizadas do universo infantil, re-alocadas numuniverso de múltiplas indefinições.

Fig. 7. Man Ray: Solarização em novos domíniospara o corpo

52


A. CARNICEL et al.

A brasileira Avani Stein é chamada a exibirseu hiper-realismo com o qual dá novas texturasa cenas banais do dia-a-dia. Ela abre espaço paraa apresentação de outro brasileiro, EustáquioNeves (Fig. 8), pródigo nas intervenções que fazna imagem em papel, conferindo a ela nuancesoníricas a partir do uso de ácidos. Keiji Ota, outropatrício, mostra, com suas imagens abstratas,como a fotografia se integra à experiência dasartes plásticas contemporâneas, onde inúmerosartistas substituem suas palhetas pela objetiva.

Fig. 8. Foto de Eustáquio Neves: Experimentações elirismo

O próximo fotógrafo fala da mortebuscando ir além das representações imagé-ticas comuns ao tema. Joel-Peter Witkin (FIG. 9)não é para qualquer público e o esforço buscafazer jus à compreensão de suas imagenslúgubres – na verdade elegias à vida a partir decomposições com cadáveres. O bom humorfica garantido com a série assinada pelofotógrafo indiano Sharad Haksar, um críticoirônico da imposição em seu país dos produtosmenos rudimentares da sociedade de consumo.

Fig. 9. Foto de Joel-Peter Witkin: Inspiração em ManRay com corpo inerte

Oliviero Toscani, o aclamado fotógrafoda grife Benneton mostra como a publicidadepode abdicar de seus processos indutivos eutilizar-se de conceitos humanitários paraveicular marcas. Suas fotos são provocativase, em grande medida, transformam-se em libeloà tolerância étnica mundial. Spencer Tunick, oconvocado a seguir, vê banalizações espressasnas fotos que envolvem o nu. O que propõecomo superação é a nudez coletiva, destituída

de erotismo, em aproximação aos ideaisestéticos do corpo renascentista.

Montagem e fotocolagem são técnicasque vieram praticamente juntas com afotografia e, no contemporâneo, são algumasvezes assimiladas no campo da construção doconhecimento. Christine Burrill é uma dessasautoras capazes de transformar cenascomunitárias em eventos para o olhar. Suaincursão por tribos brasileiras e a maneira como

53



edita as cenas – em forma de mosaicos –provoca um novo ordenamento do olhar e, porconseqüência, novas cognições.

O mito de narciso é revigorado nasimagens de Cindy Sherman, a fotógrafaamericana que não fotografa. Ao invés disso,ela se traveste de personagens históricos ou deoutros que expressam seus alter-egos, e contratafotógrafos para o registro de tais delírios. Oresultado abre discussões impertinentes sobreidentidade e sobre a conotação de autor. Abrasileira Rosangela Rennó é outra que nãofotografa, mas tem suas fotos muito bemcotadas na bolsa internacional. Neste caso, suasincursões são geralmente a partir de fotosdescartadas de pequenos estúdios situados nointerior do Brasil. Rosangela compra ereconfigura essas produções esquecidas. Comisso possibilita novas apreensões de alteridades.

Três fotodocumentaristas ocupam a cenaneste momento, oferecendo estilos diversospara falar sobre a realidade objetiva docotidiano. Antoine D’Agata é o francês que, emnome do fotojornalismo, publica painéis com asvárias imagens que compõem sensaçõesprivilegiadas de seus temas – conflitos entrejudeus e palestinos e entre mexicanos e a políciafronteiriça americana, por exemplo. SebastiãoSalgado é abordado na minúcia de seu métodoe de suas pretensões: restituir, através dasencenações que produz, a dignidade dosesquecidos da sociedade globalizada. Asimagens, em preto-e-branco, sãodesconstruídas para que o aluno possacompreender melhor as variáveis maiscobiçadas da sensibilidade no trato de temashumanistas, em que os olhos dos personagensse sobressaem. Por último, a produção dofotógrafo Renato Parada – fotos “roubadas” depersonagens do centro de Campinas – sãomostradas. Para o ex-aluno do curso deJornalismo da Puc-Campinas, tais imagensrepresentaram a nota máxima em seu projetoexperimental de conclusão de curso. É tambémótimo exemplo de como um olhar afiadosuplanta muitas vezes os resultados dafotografia planejada.

Imagem sem planejamento, aliás, é otema da Lomo Fotografia. Com câmaras muitoprecárias e de baixo custo, os fotógrafos desseestilo fotografam por compulsão. Não aplicamtécnicas, nem mesmo as básicas do processofotográfico e não se importam nem mesmo comos resultados. Tudo é transformado num atolúdico, inconseqüente, mas vital.

Mais radical ainda é o pessoal dochamado “realismo conceituado”. Fotógrafoscomo Jeff Wall, Philip-Lorca diCorcia e GregoryCrewsdon promovem uma espécie desubversão à “lógica” do signo fotográfico apartir do momento em que encenam o cotidianoe simulam a cena-flagrante. Produzem um sensomuito especial de realismo que é reconhecidocomo movimento desafiador aos estatutos daarte na fotografia. E fechando a exposição, afotografia como significação nas CiênciasSociais. As imagens expostas falam de umaAntropologia Visual que a academia referendoue que surpreende pela metodologiaracionalista.

Bodstein encerra o módulo com aapresentação e discussão do documentárioInstantâneos da Realidade (Brasil, 2004). Mostrao trabalho de Evandro Teixeira, fotógrafo quese notabilizou pela cobertura do período daditadura e pelo trabalho documental sobre os100 anos da Batalha de Canudos.

A IMAGEM QUE FICA

Ao longo desses quatro anos de “Asmúltiplas faces da fotografia” (a primeira turmafoi oferecida no segundo semestre de 2006)foram reunidos nos três auditórios da PUC-Campinas (D. Gilberto, no campus I; MonsenhorSalim, no campus II; e Nobrão, na PUC central)aproximadamente 5.000 alunos das áreas deHumanidades, Artes, Ciências Biológicas eExatas. Com o propósito de aferir o grau desatisfação desses alunos em relação aoconteúdo e a maneira de transmissão desseconhecimento, ao final de cada ciclo depalestras são lançadas algumas perguntas.

54


A. CARNICEL et al.

Dentre as questões apresentadas, uma emespecial, sem valor de nota, solicita umaavaliação sobre o ciclo como um todo. Sãolançadas as seguintes perguntas: “Qual a suaopinião sobre essa Prática? Você arecomendaria a outros alunos? Por quê?”. Valelembrar que o aluno está totalmente livre paraemitir suas críticas, sejam positivas, negativasou simplesmente não emitir sua opinião –certamente sem prejuízo de sua nota final.

As respostas selecionadas e apresenta-das a seguir compõem uma pequena amostrado sentimento exposto pelos graduandosdurante os quatro anos de trabalho.

“Eu adorei a prática, adorei o curso,aprendi muitas coisas que eu nem poderiaimaginar no mundo da fotografia. Foi fantástico.Recomendarei a todos, com certeza.” IsadoraMaria Spinhardi Padula (Farmácia)

“... a fotografia passou a ser, para mim,mais que um instrumento de expressão, masuma forma de interferência e transformaçãodo meio e da realidade. Uma arma que deveser usada a serviço do bem.” Melissa Zupiroli(História)

“Na minha opinião esta prática mesurpreendeu. Não imaginava que ela mepassaria valores como passou e prenderia tantoa minha atenção. Os assuntos foraminteressantes e os palestrantes passaram muitobem o que tinham para mostrar. Já reco-mendei a outros amigos.” Mariana Ragazzi(Adm – Comex)

“... a prática passa para os alunos, alémda visão da fotografia, uma visão social.Recomendo para os meus colegas, pois tiveensinamentos que guardarei para o resto daminha vida.” Elissa de Moraes Sá (Letras)

“A prática foi muito boa. Superou minhasexpectativas.” Heitor Seiji Kurachi (Adm –Comex)

“Foi legal, gostei muito. Sempre fuiapaixonada por fotos e aqui eu aprendi a veralém da fotografia, ver o lado do fotógrafo e o

do fotografado. Recomendaria, pois ela ensinaa observar e a pensar sobre a fotografia.” Júliade Paiva Fonseca de Campos (Fisioterapia)

“Amei a prática. Aprendi muito, mudeiminha visão sobre a fotografia e me emocioneimuito. Recomendo e vou continuar recomen-dando. É uma ótima experiência.” Rafaela dosSantos Paiva Fonseca (Arquitetura)

“... confesso que estava em dúvida se iriagostar ou não da prática, mas interagindo como conteúdo apresentado, posso dizer quesuperou minhas expectativas. Gostei muito doque foi apresentado e da forma como foramdebatidos os assuntos...” Angélica Spagiari deGodoy (Biologia)

“... essa prática é realmente muitointeressante. Os palestrantes demonstramconfiança no que falam e util izam umalinguagem que atinge os alunos, fazendo quecom não fique chato, parado. Eu recomendariaa outros alunos, pois há muito que aprender deuma forma legal e dinâmica.” Daniela GrippoOliveira (Psicologia)

“Essa prática é bem estruturada comprofessores realmente da área. Não sórecomendaria como já recomendei às minhascolegas de classe, pois superou minhasexpectativas. Foram 17 horas que se passaramrápido, não se tornaram cansativas... Muitoobrigada a todos os professores e profissionaisque participaram.” Josiane Fernandes Sauniti(Enfermagem)

“A prática foi ótima, os professores sãomuito profissionais. (...) Recomendaria, sim, atodos e, se pudesse, repetiria. Adquiri muitaexperiência e informações espetaculares. Sãoótimos. Obrigada.” Agnes Nathaly Serrano deSouza (Direito)

“A prática é excelente. O corpo docentese esforçou ao máximo para nos passar umpouco do que é este maravilhoso mundo dafotografia.” Priscila Nascimento Carvas(Medicina)

“Vou ser bem sincera. Esta prática, antesde começar, era apenas mais um crédito para

55



eu conseguir me formar, mas hoje digo que nãofoi bem assim. Fiquei surpresa com tudo queaprendi e como arquiteta tenho certeza queessa prática só foi um start para eu começar aentrar no mundo da fotografia.” Renata Pizzardo(Arquitetura)

“Eu achei essa prática interessante e nãoesperava encontrar profissionais tão qualifica-dos dando aula num sábado para uma maioriade jovens doidos para irem embora e sair comos amigos. Na verdade, peguei essa prática nasvagas remanescentes e posso dizer que foi umaótima coisa não ter sido aprovada na primeiraopção. Para mim essa prática serviu como ummomento de escape e relaxamento... ela nãopesou nem um pouco no meu final de semanaem termos de desgaste mental ou físico. Portudo que foi citado acima e pela abordagem epreocupação social que essa prática apresenta,com certeza a recomendaria a outros alunos.”Fernanda Pignatari Malmegrim (Medicina)

O retorno oferecido por esses alunos àcoordenação desse ciclo de palestras e aosdocentes nele envolvidos é o que motiva aelaborar a presente reflexão. Embora seja umaPrática que avalie rigorosamente o aluno (sãorealizadas quatro avaliações ao longo do cicloe o aluno que não atinge média cinco é automa-ticamente reprovado) as manifestações sãomuito positivas e indicam que a fórmulaconcebida e adotada pelos três docentes deveser mantida, porém com conteúdos queganham novos elementos no decorrer dos anos.Convém lembrar que todas as turmas oferecidasdesde 2006 (com número sempre acima de 200matriculados) tiveram procura e foramoferecidas. A manifestação dos alunos sinalizaque a proposta está no rumo certo, dentro dafilosofia geral das Práticas de Formação quevisa, acima de tudo, a formação integral doaluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, M. de. O Turista Aprendiz. São Paulo:Duas Cidades, 1976.

BARTHES, R. A Câmara Clara: Nota Sobre aFotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

BODSTEIN, C.L.F. – Fotojornalismo e aficcionalidade no cotidiano. Tese de doutoradodefendida junto ao Departamento deMultimeios do Instituto de Artes da Unicamp.Campinas: 2006.

CARNICEL, A. O Fotógrafo Mário de Andrade.Campinas: Editora da Unicamp, 1993.

. “Fotografia e inquietação– Uma leitura da imagem a partir da relaçãofotógrafo-fotografado”. In: Resgate – RevistaInterdisciplinar de Cultura. Campinas: Centro deMemória-Unicamp, 2002, pp 41-54.

CHINALIA, N. “Fotojornalismo: a manipulaçãovisual da notícia”. Dissertação de mestradodefendida junto à Faculdade de ComunicaçãoSocial Cásper Líbero. São Paulo: 2001.

OLIVEIRA, D. “Jornalismo, Mídia e Esfera Pública:Dimensões da Ação Ideológica”. In: Anais doCongresso Brasileiro de Ciências daComunicação. Rio de Janeiro: 2005.

SANTAELLA, L.; NÖTH, W. Imagem: Cognição,Semiótica e Mídia. São Paulo: Iluminuras, 1997.

VIANNA, L.C.R. A Idade Mídia: Uma ReflexãoSobre o Mito da Juventude na Cultura de Massa.Brasília: UnB; 1992.

Filmes:Abaixando a Máquina (Brasil, 2008).Crianças Invisíveis (EUA, 2005).Instantâneos da Realidade (Brasil, 2004).Nascidos em Bordéis. (EUA/Índia, 2005).Sob Fogo Cerrado (EUA, 1983).

57


RETIRO UNIVERSITÁRIO

PRÁTICA DE FORMAÇÃO: RETIRO UNIVERSITÁRIOUMA PARCERIA QUE DEU CERTO!

Brenda Maribel Carranza Davila1

Na virada do século a PUC-Campinasiniciou um projeto ousado: Práticas deFormação. O motor propulsor da propostaencontrava-se no oferecimento de umamaneira nova de vivenciar a formaçãouniversitária. Os alunos encontrariam nas Práticasde Formação uma “outra Universidade”, emprincípio mais interativa, renovada, criativa,ágil e interdisciplinar. Foi com esse espírito quecomo Departamento de Pastoral Universitáriaconectamos e nos seduziu a idéia de poderparticipar ativamente na concretização detamanha iniciativa que já contabiliza umadécada de experiência.

Não é segredo que o processo deimplementação, legitimação e consolidaçãodas Práticas de Formação na Universidade temsido longo e, muitas vezes, penoso. Entretanto,a equipe da Pastoral apostou nele como umaplataforma formativa na qual valia a penaempenhar seus esforços. De tal forma que,desde o primeiro semestre do ano 2000, oDepartamento de Pastoral Universitária temcolaborado com a Coordenadoria de Práticasde Formação (CPRAFOR) em duas direções:oferecendo o Retiro Universitário, Prática quese mantêm do início até hoje; e integrando oConselho Consultivo, no qual tem participadoininterruptamente. Decorrente disso, a nossa

representante é, atualmente, o membro maisantigo do Conselho. Mais recentemente, temostambém realizado a Campanha da Fraternidadena Universidade, conjuntamente com aCPRAFOR.

ETERNAMENTE RENOVADOS

Foram mais de 35 turmas que, durante umfinal de semana, entraram em contato diretocom o nosso Departamento ao participarem doRetiro Universitário. 1.085 alunos compar-tilharam com outros colegas, advindos dos maisdiversos cursos, a aventura de “parar” paraconviver vinte e quatro horas juntos. Desde oinício o Retiro acontece num ambienteprivilegiado que propicia o contato intensocom a natureza e o encontro pessoal. Num ritmode reflexão e partilha os alunos expõem seussonhos, temores, esperanças. É nesse clima depaz e sossego que os participantes renovamsuas energias, tomam distância da vidacotidiana e experimentam a oportunidade deavaliar o sentido de suas próprias escolhas,profissionais e pessoais.

A olho nu o Retiro aparece como umaatividade atrevida pois, reunir trinta e cincoalunos, numa imersão total, durante um final desemana, incluindo pernoite, pode acarretarquaisquer surpresas desagradáveis. Em que pese

1 Coordenadora da Pastoral Universitária.

58


B.M.C. DAVILA

esse risco estar sempre presente, podemos dizerque há dez anos acolhemos os grupos como sefosse sempre o primeiro, porque a cada vez ogrupo é outro, um novo continuum. (Fig. 1). Hádez anos que testemunhamos confidências emmomentos menos esperados. Há dez anos osjovens nos renovam com seus questionamentose críticas. Há dez anos que percebemosdescobertas pessoais. Há dez anos que os risos,gargalhadas, brincadeiras, cantos e piadasinundam as madrugadas afora… Há dez anosque os alunos, desejosos de dar um sentido àsua existência, nos confessam que valeu a penarealizar a Prática e questionam se podemmatricular-se novamente... Sem dúvida, sãomuitos anos em que nos surpreende o potencialformador e evangelizador que revela a práticaRetiro Universitário.

FORMATOS INOVADORES

Preocupada com a socialização daprodução do conhecimento gerado nasinstâncias universitárias, a Pastoral se propôsconstruir pontes que conectassem acomunidade externa, especificamente aspastorais da Arquidiocese de Campinas, com aUniversidade. Resultado disso são os oito anosem que vimos desenvolvendo projetos deExtensão Universitária em torno das temáticaspropostas pela Campanha da Fraternidade.Nesse ínterim, a partir do ano de 2008, passamosa propor um formato completamente inovadorde Prática de Formação, no qual foram incluídasas preocupações contempladas no projeto deExtensão. Desde então, a cada ano os alunostiveram a oportunidade de refletir em torno detemáticas como: “Em defesa da vida: riscos,ameaças, perspectivas profissionais”, “Culturado medo: quanto mais violência, maissegurança?”,” Solidariedade: experiências eações alternativas”.

Mais de 12 turmas, num total de 1.580alunos, já se beneficiaram desse esquemacriativo de reflexão que, durante dois sábados,garante a participação em diversas atividades,tais como: debates, mesas redondas,

conferências com professores e profissionais dasáreas temáticas propostas; o conhecimento dascomunidades locais; e a convivência comagentes comunitários e de pastoral. O fluxoparticipativo dos alunos inclui oficinas detrabalho, visitas a comunidades carentes e aprojetos alternativos de geração de rendalocalizados, geralmente, na periferia deCampinas. A estrutura desta Prática deFormação requer uma logística extremamentecomplexa, pois até o momento, já tivemos aparticipação de mais de 30 professores da casa,ministrando oficinas de trabalho, moderandodebates e mesas redondas, além da passagemde mais de 10 profissionais convidados de outrasUniversidades, instituições sociais (ONGs),indústrias e pólos de desenvolvimento, assimcomo colaboraram conosco poetas e cineastas.A articulação com as pastorais da Arquidioceseé um ponto a ser destacado, pois, sem acolaboração incondicional dos agentes, aliadaà interação dos alunos, o conhecimento deprojetos alternativos e a visita a comunidadescarentes não teria sido possível.

Enquanto projeto inovador de Prática deFormação a Campanha da Fraternidade sóacontece porque conta com o apoio daCPRAFOR e a equipe da Pastoral aglutina todaa sua energia durante um semestre para queessa atividade aconteça. A cada realização doevento estendem-se novas teias de contatoentre professores, alunos, agentes comunitáriose pastorais que dão seus frutos nos momentosmenos esperados. A Pastoral Universitáriaconfirma nessa Prática a importância daformação interdisciplinar e reflexiva dos nossosalunos, por isso se empenha em organizareventos que viabilizem de maneira inovadoraesse objetivo.

Enfim, a narrativa dos feitos maisrelevantes desses dez anos de trabalho conjuntocom a CPRAFOR nos permite afirmar que é umaboa parceria. Ora no empenho de ambas asequipes para fazer acontecer os múltipleseventos organizados, ora pela afinidade que aspessoas desenvolveram no decorrer destesanos. Ficam no tinteiro inúmeras anedotas que

59


RETIRO UNIVERSITÁRIO

emergem quando lembradas as dificuldadesenfrentadas, os recursos deflagrados parasuperar os obstáculos burocráticos, ospropósitos sempre renovados de que na próximavez levaremos em conta tal e qual experiência.

Se é verdade que os setores e instânciasuniversitárias têm por finalidade últimafavorecer a vida universitária, também éverdade que o carinho e o respeito mútuo entre

as pessoas, no momento da execução deprojetos comuns, são fundamentais parasustentar parcerias contínuas. Ainda que nasociedade contemporânea a tônica seja ummundo competitivo e cheio de entravesconcorrenciais, nós da Pastoral Universitáriadamos fé: é possível trabalhar em equipe, poistemos a experiência da parceria PASTORALUNIVERSITÁRIA-CPRAFOR que deu certo, nessaestrada de dez anos percorrida juntos.

61


DEPOIMENTOS E OPINIÕES

Com a voz, os docentese os alunos!Contribuições doProjeto Práticas deFormação

63



COM A VOZ, OS DOCENTES

DEPOIMENTOS E OPINIÕES SOBRE AS PRÁTICAS DEFORMAÇÃO

1.OPINIÕES SOBRE O PROJETO DE PRÁTICASDE FORMAÇÃO DA PUC-CAMPINAS

“Acredito ser uma resposta à necessidade dosalunos entenderem a essência da palavra“universidade”. A PUC-Campinas com seusmilhares de alunos nos diversos campos do saberestá dando a oportunidade dos discentesconhecerem um universo muito maior daspropostas que seu curso de escolha poderia lheproporcionar. “

Professor Nelson Sebastião ChinaliaCurso de Jornalismo

“É uma iniciativa que procura alimentar aconcepção de Universidade quando, namaioria do tempo, os focos estão nos cursos.”

Professora Juleusa Maria Theodoro TurraCurso de Geografia

“É um projeto democrático, em que os alunosde diferentes cursos podem participar dedisciplinas que promovem integração discentee, ao mesmo tempo, leva os alunos a refletireme conhecerem opiniões diversas de um mesmotema.”

Professora Maria de Fátima Franco dos SantosCurso de Psicologia

“Esse projeto é importante e quem se envolvefaz isso porque acredita no enorme aprendizadoque todos adquirem com ele.”

Professora Claudia Suzana FerigoloCurso de Matemática

“Entendo como um projeto que abre as portasde diversas áreas de conhecimento para o alunoque busca o aprimoramento profissional ouuma realização pessoal.

É um projeto que estimula o jovem universitárioao contato com atividades que extrapolam asparedes da sala de aula, contribuindo para umaformação diferenciada.”

Professor Eli BorochoviciusCurso de Administração

“Considero um projeto inovador que vem aoencontro das necessidades do mundo atual,onde a visão ampla de mundo que a Prática deFormação oferece, é, requisito primordial parao sucesso profissional.”

Professora Mariene T. Umeoka HidakaCurso de Fonoaudiologia

“Na minha opinião, o projeto de Práticas deFormação da PUC-Campinas é genial, poispermite que o aluno se envolva na comunidadeuniversitária, tendo contato com diversas áreas,

64


CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

o que possibilita que ele desenvolva suavocação profissional de forma ampla einterdisciplinar e já vá formando uma rede derelacionamentos para o mercado de trabalho.”

Professora Joana de São PedroCurso de Letras

“O projeto é um diferencial positivo dentro daUniversidade. Corrobora com a ideia de formarnão só bons profissionais, mas boas pessoas, bonscidadãos, bons críticos da sociedade”.

Professor Adauto Marin MolckCurso de Jornalismo

“Muito útil para formação global do aluno, tantono aspécto de conhecimento como tambémde relacionamento com novos colegas eprofessores.”

Professor José Carlos ValenteCurso de Administração

“O projeto permite que os alunos tenham aoportunidade de ter uma formação comple-mentar de sua escolha podendo serdirecionada para artes, cultura, religião ouconhecimento técnico-científico.”

Professora Giovanna Rosa DegasperiCurso de Ciências Biológicas

“Apresenta bases educativas para aprendiza-gem do aluno e consolidação de seu exercícioprofissional de forma ética e humanística.”

Professor Aparecido FujimotoCurso de Engenharia Civil

“Projeto inovador, o qual coloca a PUC-Campinas na vanguada das Universidades.

A inovação é premissa para a sobrevivênciadas Universidades. Na área acadêmica ainovação gera criatividade, que gera inovação,que gera criatividade.”

Professora Mariangela Cagnoni RibeiroCurso de Ciências Biológicas

“O projeto é inovador, abrangente, inteligente,valoroso e atende aos objetivos de ampliar eoferecer aos discentes uma visão deuniversalidade do conhecimento, contextua-lizado no mundo, na vida e no trabalho.”

Professora Emilse Aparecida Merlin ServilhaCurso de fonoaudiologia

2.CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOALUNO

“Acho que o projeto de práticas de formaçãoapresenta uma contribuição inigualável emconhecimentos gerais e técnicos para aformação complementar dos alunos, uma vezque, podem frequentar aulas com temas diversose diferentes de sua formação na graduação.

Por causa das diversas áreas dos alunos quefrequentam as práticas, observo uma uniãogrande entre eles na tentativa de integraçãodos conhecimentos, levando a um importantetrabalho em grupo.”

Professora Neusa Maria OstiCurso de Ciências Farmacêuticas

“Oportuniza aos discentes múltiplas possibi-lidades para aprender a trabalhar em equipe,adquirir valores, desenvolver habilidades,ampliar sua socialização, integrar-se com outrosuniversitários e rever sua visão de mundo.”

Professora Emilse Aparecida Merlin ServilhaCurso de Fonoaudiologia

“O aluno é incentivado a desenvolver tarefaspráticas, contribuindo para a sua formação edesenvolvimento pessoal e profissional.

É uma oportunidade ímpar de ter contato comdiversas áreas de conhecimento, interagindocom novos grupos de pessoas e despertandocaracterísticas que o diferencie no mercado.”

Professor Eli BorochoviciusCurso de Administração

65



“As contribuições mais evidentes estão naesfera da amplitude de conhecimentos, nainterdisciplinaridade de temas que não sóreforçam os conteúdos e as opiniõesapreendidas e formadas nas disciplinascurriculares, como possibilitam a busca peloaprofundamento de temas próximos, paralelosou difusos, despertando o interesse pelacontinuidade dos estudos em nível de pós-graduação e auxiliando na construção de umsaber sólido e prolífero que proporciona preparodiferenciado para a disputa por vagas nomercado de trabalho.”

Professor Luiz Roberto Saviani ReyCurso de Jornalismo

“a) Contato com colegas de outras áreas; b)atividades que podem diferir daquelas do seudia-a-dia acadêmico no curso de sua escolha;c) oportunidade de descobrimento de “novos”potenciais que ele eventualmente desco-nhecia.”

Professor Paulo Sergio ScarazzatoCurso de Arquitetura e Urbanismo

“As informações previstas para cada profissãoestão no projeto pedagógico de cada curso. Aprática oferece arejamento, diversidade eamplitude nas informações complementares -e necessárias – à formação universitária.

Permite conhecer pessoas de outros cursos quetrazem, frequentemente, novas visões e valoresfavorecendo uma percepção complexa darealidade.”

Professor Roberto CiascaCurso de Terapia ocupacional

“Em Práticas de Formação o Aluno tem todasas condições de ampliar suas reflexões, dividirexperiências e saborear as discussões, tendo emvista que as dimensões de tempo e espaço sãodiferentes de uma aula normal.”

Professor Paulo Cesar AdaniCurso de Ciências Econômicas

“Vejo que com esse projeto o aluno obtem umaformação integral. Ele pode se preparar muitomais para o mercado de trabalho e obterconhecimentos artístiscos, culturais, esportivosetc.”

Professora Claudia Suzana FerigoloCurso de Matemática

“Dá oportunidade aos alunos de entrarem emcontato com outras disciplinas que contribueme muito com sua formação acadêmica,carreira, estudos futuros. Amplia sua visão emrelação a novos conceitos. Permite a interaçãoentre eles, professores, funcionários e outrosórgãos como por exemplo laboratórios.”

Professor Cecil GranadoCurso de Engenharia Civil

“Amplia o universo mental dos alunos, namedida em que, têm a oportunidade de seinteirarem de várias áreas de conhecimento,muitas vezes fora de sua área de graduação,podendo assim despertar interesse emaprofundar tal conhecimento. Amplia a visãode mundo e desperta o prazer pelo conhecer.”

ProfessorasRegina Maria Prezia A. B. Souza e

Yung Sun Lee DamascenoCurso de Fonoaudiologia

“Ampliação de horizontes e da visão de mundo

Convivência e sociabilidade, aprendendo comas diferenças

Conhecimento de tecnologias alternativasDesperta novos interessesValoriza as aptidões e talentos dos estudantes”

Professora Noemie Nelly NahumCurso de Arquitetura e Urbanismo

“Complementa a formação acadêmica epessoal do aluno, proporciona a convivência,diálogo e troca de experiências entre alunos

66



de diferentes cursos, ampliando sua socializa-ção e visão de mundo.”

Professor José Francisco Bernardes Veiga SilvaCurso de Química

“Ajuda a se abrir para novas realidades, quandoparticipam de dinâmicas e discussões sobretemas atuais.

Fortalece a comunicação interpessoal

Aprimora sua forma de se comunicar “

Professor David BianchiniCurso de Engenharia Elétrica

“Considero uma ótima ferramenta de ensinoque amplia muito o conhecimento do aluno.Possibilita que ele se aproxime de áreaaparentemente não relacionada à suaformação básica, no entanto, de extremaimportância para seu enriquecimento comofuturo profissional e cidadão.”

Professor Eduardo Henrique TeixeiraCurso de Medicina

“O Projeto de Práticas de Formação permiteao aluno ampliar o escopo de possibilidades deatuação no mercado, mostrando novas áreas,ou, ainda, aprofundando o conhecimento emáreas que ele já conhece. De uma forma ou deoutra, permite a aproximação maior entre ateoria e a prática.”

Professor Antonio Luiz Tonissi MigliatoCurso de Administração

“O aluno tem acesso a outras formas de pensarquando está com outros alunos que não são seuspares na escolha acadêmica e profissional, issoenriquece seu aprendizado.”

Professora Cyntia Belgini AndrettaCurso de Jornalismo

“Sob a ótica da formação, penso que estardiretamente ligada aos interesses enecessidades dos alunos, encarando-se como

um processo que estimula a reflexão critica, aanalise e investigação contribuindo com temaspara sua efetiva transformação comoprofissional a ser inserido na comunidade.”

Professor Mauro Augusto de OliveiraCurso de Medicina

“Permite que o aluno se conheça em tarefasdiferentes daquelas que, de certa forma já sãoesperadas, por conta do curso que escolheu.Muitas práticas subsidiam o melhordesempenho do futuro profissional no tocanteà sua comunicação e postura. Estimula acriatividade, já que as dinâmicas de muitaspráticas são de interação e particpação.Favorece o conhecimento não restrito aconteúdos curriculares de formação específica.Nesse conjunto contribui para formar um alunomais criativo, com oportunidades de conhecermelhor seus potenciais e, portanto, mais seguropara desempenhar seu papel no futuro.”

Professora Iára Bittante de OliveiraCurso de Fonoaudiologia

“Propicia integração entre as diversas áreas deconhecimento dentro da universidade. Oacadêmico entra em contato com práticasprofissionais diferentes do seu dia a dia. Auxilia ainserção no mercado de trabalho, adquirindoconsciencia da necessidade da Interatividadecom as demais profissões.

Possibilita redirecionamentos e possiveiscorreções de posturas pré concebidas.”

Professor João Eduardo Almeida P. LimaCurso de Arquitetura e Urbanismo

“As contribuições são enormes e podem serampliadas ainda mais, dependendo principal-mente do empenho e do interesse de cadaaluno nas Práticas escolhidas. Particularmente,acredito que a maior contribuição é aoportunidade do discente adquirir habilidadese competências além daquelas oferecidas nagrade curricular de seu respectivo curso, o queresulta, consequentemente, numa real

67



vantagem competitiva no mercado detrabalho.”

Professor Victor Kraide Corte RealCurso de Publicidade e Propaganda

3.CONTRIBUIÇÕES PARA OS DOCENTES

“As Práticas de Formação contribuem de formadiferente conforme passam-se os semestres.Nos primeiros semestres conhecer alunos deoutros cursos foi, e ainda permanece mas emmenor importância, o principal atrativo emministrar as atividades de Prática de Formação.O comportamento dos alunos de diferentescursos me proporcionam uma nova analise dosalunos do meu próprio curso. Após algunssemestres, o que tem me chamado atenção éa utilização deste espaço para criar novaspropostas metodologicas de ensino damodalidade esportiva, pois na Prática deFormação o número de alunos é muito maiordo que havia trabalhado anteriormente. Foi umbom desafio conseguir elaborar aulas em grupopara uma modalidade esportiva individual.Atualmente, estas novas metodologias hoje sãoaplicadas no meu trabalho fora da PUC.

No contexto de Práticas de Formação o PAAAfoi outro espaço de aprendizado muitoimportante para minha docência. Ressaltoprincipalmente o aprofundamento no ProjetoPedagógico do Curso, trabalhar com professoresque foram meus professores na graduação,abordar assuntos com os alunos sobre formaçãoprofissional em um espaço de discussão própriopara isso, conhecer minhas dificuldades nadocência e propor ações que visem asuperação das mesmas, estabelecer vinculosafetivos com os alunos de modo a melhorar osentimento de reciprocidade no desenvolvi-mento das atividades diarias.”

Professor István de Abreu DobránszkyCurso de Educação Física

“Acredito que o projeto de Práticas deFormação reduz as distâncias entre os alunos

dos diferentes cursos e campi da UNIVERSIDADE,proporcionando a eles e ao professormomentos de diálogo, garantindo ao professora interlocução com todos os alunos dauniversidade, além de discussões riquissimas, jáque os alunos nos emprestam os seus saberesdas diferentes áreas a qual pertencem.”

Professora ElizabethOliveira Crepaldi de Almeida

Curso de Fonoaudiologia

“Fornece importantes contribuições, pois ele sedepara com diferentes áreas do conhecimentoatravés de seus alunos. As questões levantadaspor seus alunos mostram concepçõesdiferentes a respeito do mesmo tema.”

Professora Maria de Fátima Franco dos SantosCurso de Psicologia

“As contribuições são muitas desde aconvivência com outras áreas de conhecimen-to, desenvolvimento de metodologias ativas deensino e aprendizagem, o aprimoramento dolidar com o diferente.”

Professora Mariene T. Umeoka HidakaCurso de Fonoaudiologia

“...com certeza, as Práticas de Formaçãocontribuem para a formação dos docentes, poisnos levam a uma atualização constante no quediz respeito à util idade da matéria queensinamos em outros campos de atuação enos impulsiona a procurar novas dinâmicas deintegração pelo fato de termos de lidar comperfis variados de alunos.”

Professora Joana de São PedroCurso de Letras

“Os docentes podem, no oferecimentodas práticas, mostrarem-se, nos seus interessese produções, de modo mais inteiro , para alémda especificidade das disciplinas que são suasportas de entrada na Universidade. Permite,outrossim, que exercitem outras práticaspedagógicas e conheçam outras trajetórias e

68



outras formações profissionais. É o contrapontoda vivência universitária do aluno realizada peloprofessor.”

Professora Juleusa Maria Theodoro TurraCurso de Geografia

“O professor pode aprofundar e melhorar temasque realmente domina e para isso estuda maise investe mais em novos conhecimentos. Alémdisso, o contato com alunos de várias áreas doconhecimento leva a novas discussões e novasreflexões, novos desafios. Não preciso dizer queao final ganham os alunos e os professores, poisa troca de conhecimento é inevitável.”

Professor Adauto Marin MolckCurso de Jornalismo

“A Prática de Formação é uma oportunidadeaos docentes para que possam expor áreasmais específicas de seu conhecimento e quenem sempre são compatíveis com as ementasdos cursos em que ministra aulas.”

Professora Giovanna Rosa DegasperiCurso de Ciências Biológicas

“Sem dúvida, a contribuição para o docente éo desafio, visto que, este trabalha com turmase cursos diferenciados, proporciona o diálogo eabrange um conhecimento atual e, muitasvezes inovador em se tratando de vidaacadêmica.”

Professora Mara SalvucciCurso de Pedagogia

“Acredito que quando um professor propõe umprojeto de curso, coloca nele todo a suavontade interior de ensinar adicionalmente,questões que entende importantes para osoutros. Assim, o professor cresce profissio-nalmente, socialmente e humanitariamente,quando socializa o seu conhecimento com oslaunos da universidade.”

Professor Ernesto Dimas PaulellaCurso de Administração

“Sem duvida é uma experiência diferente ondeo docente desenvolve experimentalmentenovas abordagens pedagógicas o quepossibilita aplicar posteriormente nos cursos degraduação.”

Professor Ricardo CatalanoCurso de Ciências Biológicas

“Para o professor há também uma granderiqueza que é a diversidade de interesses já quea Prática de Formação oferecida reune alunosde exatas, humanas e biológicas. Estadiversidade traz depoimentos, experiências quetornam a aula mais inovadora com aparticipação do aluno e o professor aprendecom estes relatos.”

Professor Nelson Aparecido AlvesCurso de Administração

“...propiciam ao docente a oportunidade detrabalhar com conteúdos não contempladasnos curriculos formais destinados à formaçãobásica e profissionalizante, permitido-lhe oexercício dessas práticas e levando-o àconstantes atualizações.

Outro aspecto muito interessante é o exercíciodidático pedagógico pois o docente tem aoportunidade de trabalhar com alunos oriundosde diferentes cursos.”

Professora Marinês RissoCurso de Odontologia

“...como recebemos alunos de diferentes cursose formações o docente tem que adequar ametodologia e o conteúdo programático dasua prática com as diferentes áreas. Estaadequação de conteúdo e o interessedemonstrado por alunos quando buscam anossa prática de forma espontânea e elogiama nossa metodologia nos trás muita alegria emotivação para continuarmos neste projeto;isto tem possibilitado sua aplicação tambémnas disciplinas curriculares da graduação.”

Professor Antonio Sergio CellaCurso de Ciências Econômicas

69



COM A PALAVRA, OS ALUNOS

OPINIÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

1. OPINIÕES SOBRE AS CONTRIBUIÇÕESQUE AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DAPUC-CAMPINAS OFERECEM PARA A FOR-MAÇÃO DOS ALUNOS

“Ajuda a ampliar a visão do aluno em diversasdireções.“

Wesley Silva GalvãoAluno do Curso de Geografia

“A ampliar os nossos conhecimentos, não ficarfocado só na nossa área. Isso para mim éexcelente.“

Eduardo G. SegallioAluno do Curso de Engenharia Ambiental

“As práticas de formação oferecem apossibilidade de conhecer melhor assuntosespecíficos da sua área ou assuntos que nãoestão diretamente relacionados a ela, mas que,se enxergarmos de um modo mais amplo,podem ser bastante úteis de um modo geral. “

Manoella GomesAluna do Curso de Medicina

“Uma oportunidade de conhecer algumasmatérias que seu curso não possui na grade, jáque é livre a opção de escolha dos temas. “

Mayara Spinelli de SouzaAluna do Curso de Ciências Biológicas

“Contribuem para ampliação do conheci-mento e consequentemente melhor forma-ção acadêmica e profissional. “

Fábio José de CastroAluno do Curso de Odontologia

“Interdisciplinaridade e convivência com alunosde outro curso.“

Marina MartinezAluna do Curso de Direito

“Eu acredito que as práticas de formaçãopossibilitam ao aluno conhecer novos temas,assuntos diferentes daqueles aquiridos na gradehorária do seu curso. Possibilitam também umavisão mais multidisciplinar.“

Andréa R. RachedAluna do Curso de Fisioterapia

“A prática pode contribuir na vida cotidiana,ensinando a executar tarefas de maneiracorreta, contribuindo para o crescimentoprofissional e pessoal. “

Miriane M. SoaresAluna do Curso de Química

“Permite que o aluno complemente osconhecimentos que já possui e até mesmoadquira conhecimentos diferentes dos quecorrespondem à sua carreira profissional, alémde permitir uma aproximação com alunos deoutros cursos. “

Denise Cristina PiresAluna do Curso de Ciências Farmacêuticas

“Permite ao aluno ampliar seu conhecimento evisão de mundo e realidade, além de viabilizaro contato entre os alunos de diferentes cursos.“

Marina de A. S. DiasAluna do Curso de Direito

70



“A prática proporciona ao aluno conhecer edesenvolver outras atividades além daquelasreferentes a sua área, seu curso, de fato essa vivênciaproprociona um maior enriquecimen-to para alunoe aproveitamento da Universidade.“

Tatiane MachadoAluna do Curso de Biblioteconomia

“A diversidade de atividades, ampliando orepertório de vivências que muitas vezes sãoescassos dos alunos, a possibilidade de novosconhecimentos e experiências. “

Elisangela Cordeiro dos SantosAluna do Curso de Terapia Ocupacional

“Oferecem a possibilidade de conhecer outroscampii e conhecer parte do conteúdo dosoutros cursos. “

Denis Henrique Santos de OliveiraAluno do Curso de Educação Física

“Há um papel de inclusão social através deconteúdo variado.“

Santiago de Moraes TodeloAluno do Curso de Adm. Logística e Serviços

“As práticas de formação proporcionam ummaior aprendizado e compreensão de temasque muitas vezes não são abordados em salade aula.“

Mariana GalvãoAluna do Curso de Adm. Comércio Exterior

2. O QUE MAIS GOSTOU NAS DISCIPLINASDE PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

“A possibilidade de interiorizar conhecimentosde outras disciplinas, que pode proporcionar umaperfeiçoamento acadêmico e humano.”

André Franco de V. RodriguesAluno do Curso de História

“Outras visões de professores de outras áreas ea possibilidade de uma interdisciplinaridade.”

Wesley Silva GalvãoAluno do Curso de Geografia

“O conhecimento extra que ela pode nosproporcionar fora da rotina do nosso curso.”

Valeriane M. HaraAluna do Curso de Ciências Farmacêuticas

“Da diversidade das opções de escolha.”

Eduardo G. SegallioAluno do Curso de Engenharia Ambiental

“Faz com que o aluno busque novos horizontese tenha novas experiências.”

Luísa C. B. GomesAluna do Curso de Ciências Farmacêuticas

“A forma como são apresentadas e a variedadede Práticas. “

José Eduardo SilvaAluno do Curso de Adm. Comércio Exterior

“A possibilidade de realizar atividades diferentesdas atividades realizadas no curso de gradua-ção, que podem contribuir como atividades demomentos de lazer. “

Denise Cristina PiresAluna do Curso de Ciências Farmacêuticas

“A possibilidade de interagir com pessoas deoutros cursos. “

Leandro FernandesAluno do Curso de Engenharia Elétrica

“Gostei dos professores que são ótimos, decomo as aulas são ministradas por eles e dosexecícios aplicados. “

Maria Cristina P. RetanolAluna do Curso de Administração

3. OPINIÃO SOBRE A POSSIBILIDADE DE CUR-SAR DISCIPLINAS DE PRÁTICAS DE FORMA-ÇÃO COM ALUNOS E PROFESSORES DEOUTROS CURSOS

“Acho bem interessante. Essa integração entrealunos e professores de outros cursos só tem a

71



acrescentar, tanto para o professor quanto parao aluno.”

Murilo F. F. CandeAluno do Curso de Publicidade e Propaganda

“É uma das características mais importantes eque mais contribui para a formação do alunono que tange às práticas de formação. “

Anderson Benedetti AraújoAluno do Curso de Direito

“Possibilita a interdisciplinaridade, oconhecimento em outras áreas e interaçãocom alunos de outros cursos.”

Alessandra B. ResendeAluna do Curso de Química

“É importante para a melhor interação entre asáreas do conhecimento. “

Manayra CarvalhoAluna do Curso de Medicina

“É legal ter informações diferentes das que agente tem no dia a dia e cada professor e alunotem seu conteúdo que é dividido nas práticas eque só tem a acrescentar na nossa formaçãoacadêmica.”

Nayara Andrade OliveiraAluna do Curso de Odontologia

“Muito boa, pois para muitos alunos é a únicaoportunidade de ter esse contato que é tãoimportante e abre tanto o horizonte dos alunos.”

Patrícia Leone TeixeiraAluna do Curso de Publicidade e Propaganda

“É interessante a experiência, principalmenteconhecendo os professores de outros cursos .”

Ingrid BacheAluna do Curso de Jornalismo

“É sempre muito bom poder trocarexperiências com pessoas de outras áreas,permite uma ampliação de nossos horizontes.“

José Paulo ArcanjoAluna do Curso de Ciências Econômicas

“É interessante pois você convive com pessoasque não estão no seu dia-a-dia, conhecendomelhor também como são os outros cursos.. “

Mariana GalvãoAluna do Curso de Adm. Comércio Exterior

4. OPINIÃO SOBRE A POSSIBILIDADE DE ES-COLHER A PRÁTICA DE FORMAÇÃO QUEDESEJA CURSAR

“Isso faz com que o aluno realize uma matériacom maior disposição, tenha um maiorrendimento e consiga aproveitá-la melhor. “

Renan Lui GaldioliAluno do Curso de Engenharia Civil

“A possibilidade de escolha permite que o alunopossa agregar conhecimentos e experiênciasalém da sua área de atuação .”

Mayra CiveAluna do Curso de Relações Públicas

“Eu acho que devemos continuar escolhendo aprática que quisermos, porque desta formaestaremos fazendo algo que chamou nossaatenção, que nos interessou. “

Juliana de Lima MontanheiroAluna do Curso de Ciências Contábeis

“Cada aluno tem a possibilidade de escolher aprática que ele tenha uma identificação. “

Andréa RoveriAluna do Curso de Ciências Sociais

72



“Excelente, pois fazemos algo extra-curricularque gostamos ou, pelo menos, temos acuriosidade de descobrir como funciona . “

Caroline SoquetteAluna do Curso

de Direito

“A possibilidade de escolher é muito boa, poisvocê faz matérias na qual tem interesse emaprender e isso acaba sendo prazeroso e de fácilaprendizagem. “

João Gabriel GonçalvesAluno do Curso de Publicidade e Propaganda

Práticas de Formação - Natação

73


BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

75



ENTREVISTAPrática de Formação: significado para a vida acadêmicaProfessor José Francisco B. Veiga Silva1

1. O quê o motivou a oferecer esta Prática deFormação?

Minha motivação foi a possibilidade decontribuir para a conscientização dos alunos emrelação às questões do meio ambiente que sãode fundamental importância para amanutenção e ampliação da qualidade de vidano planeta. Criou-se assim um espaço dediscussão, diálogo e troca de saberes em temasrelevantes sobre a sustentabilidade e o bem-estar dos cidadãos.

2. Há diferença entre lecionar para o cursoregular e para a Prática de Formação? Sesim, quais?

Sim. A Prática de Formação a ser cursada éescolhida pelo aluno, daí, em princípio, ser temade seu interesse, não havendo assim aformalidade do ensino regular da graduação,sendo o processo de construção do conheci-mento mais dinâmico. Isto permite novasabordagens com diferentes metodologias queincentivam um maior envolvimento eparticipação dos discentes no seu processoformativo. O direcionamento das análises ediscussões é dado pelo próprio grupo por meiode uma construção coletiva e transformadora.No curso regular há um certo engessamento emrazão da grade curricular fixa, bem como oementário das disciplinas.

3. Na sua experiência, quais as contribuiçõesque as práticas oferecem aos alunos?

As práticas agregam valor à formação dosalunos, pois o processo coletivo de construção

1Especialista em Gestão Universitária pela Universidde São Marcos e em Administração: Marketing Estratégico pela Universidade Metodista de Piracicaba.

do conhecimento é muito rico e o grupo éconstituído por alunos de diferentes cursos emáreas diversas com visões pessoais sobre temasabordados que remetem à concepçõespróprias de vida em sociedade.

No entanto, em geral, há consenso em relaçãoà necessidade de ações que preservem aqualidade de vida e bem-estar das pessoas,privilegiando-se ações sustentáveis.

4. Se pudesse oferecer outra prática diferenteda que já oferece, qual faria?

Ofereceria uma prática relativa a ética,solidariedade e construção da cidadania.

5. O que o sr(a) acha que pode contribuir paraa melhoria das Práticas de Formação?

Poderia contribuir participando de grupos dediscussão que avaliassem o processo evolutivodas práticas ao longo dos anos, atualizando-oem termos de oferecimento de cursos, visandocontemplar as sempre renovadas demandas dasociedade, bem como no aprimoramento doprocesso seletivo, para inclusão dos alunos emsuas práticas de interesse.

6. Lecionar para a prática contribuiu para suaexperiência como professor? De quemaneira?

Sim. Produção e socialização dos conhecimen-tos e experiências tornam o processo maisdinâmico e motivador possibilitando o uso denovas metodogias, que aplicadas nos cursos de

76



graduação, permitiram melhorias significativasno processo ensino-aprendizagem.

7. O que o senhor recomendaria para os alunosingressantes?

Não encarar as Práticas de Formação comoobrigação curricular, mas sim como umaoportunidade de aprimorar sua formaçãopessoal e profissional, optando por agregarconhecimentos que permitam seu desenvolvi-mento interior e o de suas habilidades.

8. Que recomendações daria para os profes-sores que ainda não ofereceram Práticas deFormação?

Recomendaria que encarem este desafiocolocando sua experiência, talento, habili-dades e competência no sentido de motivar edespertar o interesse dos discentes em áreasnão necessariamente l igadas às da suaformação profissional e que possam torná-los(alunos e professores) melhores e realizadoscomo seres humanos, assim como eu me sinto.

Práticas de Formação - O desenvolvimento de Campinas 1800 a 1920

8383838383


INSTRUÇÕES AOS AUTORES

Série acadêmica é uma revista editadapela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço parasocialização das práticas pedagógicas quevêm sendo construídas pela comunidadeuniversitária, no ensino, na pesquisa e naextensão.

Desde seu lançamento, em 1994, abordaampla variedade de temas: avaliação,currículo, estágio, monitoria, pesquisa, trabalhode conclusão de curso, entre outros.

Aberta à participação de docentes egestores, se constitui também como espaço detroca de experiências didáticas inovadoras,que possam qualificar cada vez mais asatividades acadêmico-pedagógicas daUniversidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas àdivulgação de práticas pedagógicasinovadoras e relatos de experiências tendo emvista a relevância do tema, o alcance e oconhecimento gerado para futuras pesquisas epara a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinadotema, mediante análise e interpretação debibliografia pertinente, de modo a conter umaanálise crítica e comparativa dos trabalhos naárea, que discuta os limites e alcancesmetodológicos, permitindo indicar perspectivasde continuidade de estudos e contribuições


para o desenvolvimento curricular e para aprática pedagógica.

Relato de experiências: relato dosresultados de pesquisas e de atividadesdesenvolvidas no âmbito acadêmico,envolvendo ensino e gestão educacional, cujoobjetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentaçãode palestras ministradas na Universidade quetrazem contribuições para a educação superior.

Entrevistas: entrevistas com professoresque contribuíram significativamente para aeducação e fizeram e que fazem parte dahistória da PUC-Campinas

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textospara a Prograd, preparados em espaço duplo,formato A4, em um só lado da folha, fonte Arial11. Artigos com máximo de 25 páginas paraartigo original, artigo de revisão e relatos deexperiências, 10 a 15 páginas para Transcriçãode palestras, e até cinco páginas para entrevista.Todas as páginas devem ser numeradas a partirda página de identificação.

Página de título deve conter: a) títulocompleto; b) nome de todos os autores porextenso, indicando a filiação institucional decada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo onome para contato, telefone, fax e e-mail;

8484848484



Texto: os trabalhos deverão seguir aestrutura formal para trabalhos científicosapresentando introdução, desenvolvimento econclusão. O autor responsabiliza-se pelaqualidade das figuras (desenhos, ilustrações egráficos), que devem permitir redução semperda de definição, para tamanhos de uma ouduas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior atrês linhas, dirigidos a instituições ou indivíduosque prestaram efetiva colaboração para otrabalho.

Anexos: deverão ser incluídos apenasquando imprescindíveis à compreensão dotexto. Caberá aos editores julgar a necessidadede sua publicação.

Abreviaturas e siglas: deverão serutilizadas de forma padronizada, restringindo-

se apenas àquelas usadas convencionalmenteou sancionadas pelo uso, acompanhadas dosignificado, por extenso, quando da primeiracitação no texto. Não devem ser usadas notítulo.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referênciasa trabalhos que tenham sido consultados emencionados no texto do artigo são deresponsabilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar umavia por e-mail para o endereço [email protected] e outra impressa para aPrograd, PUC-Campinas, Campus I, empregandoeditor de texto MS Word 6.0 ou superior. Ostrabalhos enviados são apreciados peloConselho Editorial e por especialistas na área,quando for o caso.

série acadêmica, puc-campinas, n. 26, p. 1- 84, jan./dez. 2010 · 2016-06-23 · parte desta...

Documents