SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Terezinha Aparecida Fernandes1

Renata de Souza

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar um estudo realizado no ambiente escolar do Colégio Estadual João Rysicz Ensino fundamental e Médio do município de Marquinho PR, este priorizou a aprendizagem por meio dos gêneros textuais, mais especificamente a crônica. O tema deste estudo foi: “Efetivação da leitura e escrita por meio do gênero crônica”. O referencial teórico consultado mostrou a relevância do Interacionismo Social, que valoriza o sujeito e sua capacidade de ser protagonista no meio em que vive. A escolha do referido gênero, se deu por considerar a motivação dos alunos por leitura de textos curtos e atrativos. As atividades foram implementadas no 1º semestre de 2017, visou uma prática interativa, envolvente e acima de tudo eficaz para o desenvolvimento crítico e reflexivo do sujeito. A turma envolvida na execução do trabalho foi o 9º ano e com eles colocou-se em prática, uma metodologia baseada num modelo de sequência didática, proposta por (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). Foi possível observar, no decorrer da implementação, que os alunos se identificaram com o tema, despertaram para a leitura e aprimoraram sua prática da escrita. A constatação de que houve o progresso no ensino-aprendizagem foi realizada por meio da comparação de sua prática inicial de leitura e escrita com a prática final. Também ocorreu neste mesmo período, O Grupo de Trabalho em Rede. Os cursistas trocaram ideias, partilharam experiências relevantes e deixaram sugestões de atividades coerentes ao projeto.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura;escrita;crônica;sequência didática.

1. INTRODUÇÃO

Os alunos das séries finais do ensino fundamental, apresentam grandes

dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto, isso reflete nos resultados

apresentados nas avaliações internas e externas. O acesso restrito a leitura e a

escrita no núcleo familiar e a falta de incentivo são alguns dos fatores que tem

ocasionado pouco interesse por tais práticas. Nessa conjuntura, o objetivo deste

trabalho foi realizar uma pesquisa teórica e com base nesta, criar uma proposta de

1 Professora da Rede Estadual de Ensino - PDE e-mail:tereaparfern@gmail.com

Professora Orientadora IES – UNICENTRO - e-mail:renatauem@yahoo.com.br

implementação, que foi encerrada com a produção deste artigo, que tem como tema:

Efetivação da leitura e da escrita por meio do gênero crônica.

A principal finalidade foi contribuir para o ensino-aprendizagem dos alunos do

9º ano do Colégio Estadual João Rysicz. A fundamentação teórica norteadora teve

por base as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) e os textos de

Geraldi (2002), Bakhtin (2000), Soares (2005) e Marcuschi (2001, 2002). O material

selecionado sobre gêneros textuais se tornou um suporte imprescindível de reflexão

sobre nossa prática pedagógica. Acredita-se que a teoria dos gêneros textuais pode

contribuir para o professor encontrar formas de interação que é o que dá sentido ao

que se produz.

Geraldi (2002) diz que não é de hoje que os professores tentam os mais

diversos meios para ensinar seus alunos a ler e escrever melhor. É preciso criar

oportunidades para que os discentes se apropriem dessas habilidades tão

importantes e possam atuar na sociedade como verdadeiros cidadãos. Neste

sentido, esse trabalho contribuiu para que os discentes percebessem a importância

da leitura e da escrita e despertassem o interesse por esses dois domínios do saber.

O artigo vem dividido em três partes: a)pressupostos teóricos: em relação ao

contexto de produção para auxiliar a prática da leitura e da escrita a partir do quadro

teórico do Interacionismo Sociodiscursivo; b)metodologia: proposta de uma SD

numa perspectiva sociointeracionista, com objetivo de levar os alunos a ler e

escrever melhor estudando as crônicas de Luís Fernando Veríssimo e Moacir Scliar;

c)considerações finais: ressalta os aspectos positivos e negativos deste trabalho.

2. ABORDAGENS TEÓRICA SOBRE AS COMPETÊNCIAS DA LEITURA E

ESCRITA

Estudos diversos abordam o tema leitura e escrita e sua importância para o

ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes, visto que num processo de

interação essas duas habilidades estudadas são fundamentais. Assim, esses

conteúdos não devem ficar em segundo plano, precisam ser trabalhados no dia a dia

escolar, pois promovem desenvolvimentos essenciais no indivíduo. O que se deve

levar em consideração para Soares et al. (2005), são as condições sociais de

vivências dos alunos, pois é um fator que favorece esse desenvolvimento.

As condições sociais de acesso a leitura em nossa cultura grafocêntrica é considerado como intrinsecamente bom. Atribui-se a leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e a sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimento e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação. (SOARES et al.; 2005, p.19).

Muitos estudos foram feitos dentro das escolas e fora dela e alguns desses,

viraram documentos obrigatórios e indispensáveis pois norteiam o trabalho do

professor, como o exemplo, no Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Por ser construído coletivamente a partir da realidade e

experiências dos próprios educadores, vem ao encontro do que se precisa num

processo de ensino-aprendizagem. É pela visão das Diretrizes de Língua

Portuguesa, que podemos refletir sobre a importância da leitura:

A leitura se compreende como um ato dialógico que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler o indivíduo busca suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. É nessas dimensões que a leitura deve ser experiênciada desde a alfabetização.(PARANA, 2008, p.56)

Nesse sentido, entende-se leitura como princípio de cidadania. Com ela o

cidadão tem a oportunidade de socializar-se, assumir papel ativo e desenvolver sua

criticidade sobre os mais variados assuntos que permeiam a sociedade. A leitura

também vem sendo entendida como uma ferramenta que leva o leitor a interação e

que se transforma no indivíduo, de leitura superficial, para mais aprofundada

conforme o leitor vai adquirindo competências.

Assim como a leitura, a escrita também é um meio de o sujeito exercer a

cidadania, pois é uma forma de comunicação que permite diversas modalidades de

ação social e possibilita diferentes trocas entre os indivíduos em função das

situações de comunicação, do objetivo e dos papeis que os participantes assumem.

Nesse sentido, acredita-se que a leitura e a escrita se aprimoram simultaneamente.

Não se deve supervalorizar a escrita como se ela fosse o foco principal das aulas de

língua portuguesa, pois dessa forma ela pode deixar de acontecer. A

contextualização é o que leva ao seu alcance. De acordo com as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008).

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício

para preencher o tempo reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo a parte, externo aos falantes, que nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram. (PARANÁ, 2008, p.68).

Neste mesmo sentido Dolz (2010), discute a prática de escrita em nossos dias.

Uma parte dos erros em relação à produção escrita se constitui como uma passagem obrigatória que permite a apropriação das convenções da escrita. Freinet por exemplo, enfatizou a importância da prática da escrita para aprender a escrever pois, nela estão os novos desafios a serem enfrentados e os novos obstáculos a serem superados. (DOLZ, 2010, p. 36).

Os alunos precisam entender que errar faz parte de todo processo de ensino-

aprendizagem, o que não pode acontecer é que eles deixem de produzir textos

escritos pelo fato de ter vergonha de serem corrigidos pelo professor. A ortografia

não pode e não deve ser mais relevante que a interação. O professor deve

apresentar-se como mestre que identifica o erro, porém mostra o caminho ao acerto.

É importante que o aprendiz seja protagonista, sujeito ativo e capaz de se

comunicar.

A teoria dos gêneros textuais mostra ao professor formas de levar seu aluno

ao interacionismo. Sendo assim, é necessário que o aluno reconheça-se como

sujeito que faz parte desse processo e encontre sentido ao que produz. Em relação

a produção escrita, Geraldi (2002), diz que é importante que:

a)se tenha o que dizer; b)se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c)se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d)o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e)se escolham estratégias para realizar. ( SANTOS, apud GERALDI, 2002, p.137).

Para ocorrer a produção é necessário que o aluno seja um jogador no jogo,

que tenha o que dizer e a quem dizer, ou seja, cada uma das práticas da citação

acima é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, acredita-

se que todo sujeito tem as mesmas condições de apropriação, se levar em

consideração as condições sociais, o contexto de produção, o universo de vida do

aprendiz, assim é possível que ele potencialize seu discurso e se veja capaz de

transformá-lo quando perceber necessidade. Para Dolz (2010):

A escrita enquanto fenômeno social varia conforme as esferas da vida pública. Do ponto de vista interacional, os tipos de discursos (publicitários, jornalísticos, políticos, científicos...) são marcados pelas instituições em que se realizam. Assim, o lugar social em que se produz um texto é um fator importante a ser considerado para se compreender a natureza das interações a que ele dá suporte. Além disso, o lugar social permite compreender as normas e valores associados aos textos constitutivos das diversas comunidades discursivas por isso deve se considerar os seguintes parâmetros: o enunciador, o objetivo comunicativo a atingir, o destinatário e o lugar social em que o texto irá circular. (DOLZ, 2010, p.22)

É percebido em nossos alunos que aqueles que mais lêem tem uma escrita

mais desenvolvida e acima de tudo, uma visível facilidade de interagir com o texto e

com o meio social, por isso o incentivo e a valorização de idéias precisam acontecer

em todo o processo de ensino-aprendizagem. A escrita e a leitura, embora sejam

competências distintas, caminham juntas, o progresso de uma representa o

progresso da outra, assim como o fracasso de uma também representa o fracasso

da outra. Ambas exercem papel importante, pois são formas de práticas sociais,

então é fundamental que se tenha um propósito para que elas aconteçam. É

necessário que essas práticas sejam direcionadas, que o aluno as veja como

atividades de sentido e importância. Daí a necessidade de colocar o aluno em

contato com os gêneros textuais que fazem parte do seu dia a dia, para que a

apropriação dessas habilidades seja prazerosa.

Acredita-se que a leitura é mais eficaz quando acontece interligada à escrita

visto que os alunos que mais lêem são também os que melhor escrevem, portanto

para o aluno escrever bem ele precisa ter o que dizer e nesse sentido a leitura pode

ajudá-los a ter informações e ideias para utilizar, argumentar e enriquecer sua

produção textual. É certo que toda vez que desafiamos um aluno a ler ou escrever,

ele está sendo provocado a novas descobertas e tudo que está em sua volta pode

se tornar suporte para seu desenvolvimento cognitivo.

Neste artigo, a concepção considerada para a efetivação da leitura e da

produção escrita é oferecer condições para o aluno ampliar o conhecimento que

traz e oferecer possibilidades de novas descobertas. Acredita-se no aprendizado

por meio de um estudo aprofundado de um determinado gênero, assim ele pode

adquirir competências e tornar-se capaz de entender outros gêneros que estudará

no decorrer de sua vida escolar. Dolz (2010), fala sobre a importância da

apropriação de um determinado gênero:

Os alunos tem de se apropriar e produzir diversos textos: uma carta, um conto, uma crônica... essas diversas práticas textuais (leitura, escrita,

comunicação oral e suas interações) estão no centro de todos os novos planos de estudo para o ensino de línguas. Produzir e compreender uma diversidade de textos orais e escritos é considerado como o objetivo central do ensino de línguas. As práticas de produção escrita atuam como alavancas para as múltiplas atividades escolares, sendo referências de base para a integração dos diversos componentes da escrita e para o estabelecimento dos objetivos essenciais e do currículo. (DOLZ, 2010, p.14)

Um dos caminhos é incentivar a leitura por meio de algo que faça sentido à

sua existência, vida social e cultural, entende-se que aquele que se apropria de

estratégias de leitura, garante sua autonomia, torna-se capaz de estudar, pesquisar,

buscar outros conhecimentos sem dependência de colegas ou professores. O aluno

precisa ler mais, ler bem, compreender o que está lendo para escrever com

amadurecimento, pois são atividades humanas que implicam em muitas situações

de comunicação e exigem capacidade de linguagem. Voltamos a lembrar Soares

(2005), quando nos coloca como transformadores da sociedade.

A leitura e a escrita são instrumentos eficazes de integração, fundamental também no processo de troca de idéias e desenvolvem os componentes cognitivos do aluno. Por isso aqueles que formam leitores: alfabetizadores, professores e bibliotecários, desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação social. (SOARES, p.28).

A maioria de nossos alunos não gostam de ler e escrevem mal, mas

entendem muito bem quando o professor não está comprometido com o que faz. O

professor que busca metodologias novas e realiza as atividades pedagógicas de

uma forma dinâmica e bem sistematizada, conquista a atenção dos seus alunos

facilitando sua aprendizagem.

2.1 GÊNERO TEXTUAL E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Bakthin (2000, p. 277-326) analisou o funcionamento dos gêneros discursivos

em nossa sociedade. O trabalho desse filósofo russo serviu de base para que outros

autores utilizassem tal teoria para produzir metodologias de ensino-aprendizagem de

língua. Nesse sentido, mostrar caminhos de ensino de usos da língua por meio dos

gêneros e discutir de que maneira eles podem ser utilizados como instrumentos

mediadores no processo de ensino-aprendizagem da língua é a prioridade de

autores como Marcuschi, Dolz, Noverraz e Schneuwly. É indispensável ressaltar que

só há comunicação entre os seres humanos por meio dos gêneros textuais. Estes

estão presentes em nossa fala como também em nossa escrita. Interagimos com

nossos pares porque fazemos parte de um mesmo contexto sócio comunicativo,

sendo assim é importante mostrar a relação feita por Bakhtin (2000)sobre as

atividades humanas e gêneros textuais:

Todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da língua e que, portanto, não é de admirar que tenhamos tanta diversidade nesse uso e uma conseqüente variedade de gêneros que se afiguram incalculáveis. Também observa que toda essa atividade se concretiza “[...] em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p.279).

Estamos expostos a uma grande diversidade de gêneros textuais e na maioria

das vezes nem percebemos que fazemos uso deles. O conhecimento e o uso de

diversos gêneros auxilia o desenvolvimento das habilidades linguísticas do sujeito.

Ainda para Bakhtin (2000, p.279), a própria vivência em situações comunicativas e o

contato com os diferentes gêneros do discurso é o que torna o sujeito competente

linguisticamente.

Os gêneros textuais caracterizam-se por suas funções comunicativas,

Marcuschi (2002, P. 19): diz que: “Os gêneros textuais contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades do dia a dia. São entidades sociodiscursivas e formas de

ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”. Portanto, não há

comunicação sem o uso dos gêneros textuais, mesmo sem ciência disso.

O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem da

leitura e escrita de textos diversos, com funções específicas, visto que o professor

deverá proporcionar o uso efetivo do texto por parte de seus alunos, criando-lhes

oportunidades de se desenvolverem como cidadãos letrados.

Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004 p.95-128), gêneros textuais não

possuem construção fixa, são produções de múltiplos sentidos. São textos

produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos

próprios”, certo que a estrutura dos gêneros textuais vem se transformando a cada

dia por necessidade de comunicação e para atingir o objetivo de interação com as

ações humanas.

Bacthin trata os gêneros textuais como gêneros do discurso.

Segundo Marcuschi (2001, p.37), pode-se afirmar que através dos gêneros

textuais, o indivíduo se apropria do conhecimento social e por meio deles

produzimos nossos discursos orais e escritos.

Uma das formas de ensinar os alunos dominar um gênero textual de forma

gradual e pautado na teoria em questão é escolher um gênero e organizar uma

sequência didática, que considere coerente ao que o professor deseja que o aluno

aprenda.

Entende-se que a sequência didática (doravante SD) orienta e auxilia o

professor em sala de aula no desenvolvimento de atividades envolvendo os gêneros

textuais, trabalhando passo a passo, partindo de níveis de conhecimento que os

alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004 p.95-128), “as seqüências

didáticas são conjuntos de atividades ligadas entre si, que desenvolvem-se nas

escolas de forma bem organizada, em torno de um gênero textual”. Por meio do

gênero textual escolhido, o professor fará uma espécie de sistematização dos

saberes, propondo atividades diversificadas, desafiadoras e com possibilidades de

progressão, pois é certo que atividades diferenciadas mobilizam diferentes

conhecimentos e estimulam a aprendizagem.

É importante ressaltar que a SD é uma ferramenta que se desenvolve por

meio de um projeto de comunicação claramente definido, motivando os alunos para

o seu objetivo principal. Ainda enfatiza Dolz, Noverraz e Schneuwly, (2004 p.95-

128), que “para elaboração de uma SD, é necessário antes de tudo escolher um

modelo de gênero que esteja relacionado aos objetivos que o professor pretende

atingir diante das necessidades dos alunos”.

Professores de Língua Portuguesa que trabalham com a crônica, consideram

este, um texto bem elaborado e ao mesmo tempo muito familiar aos alunos, tendo

em vista que os discentes demonstram interesse por textos rápidos e atraentes. A

crônica é um gênero que oferece ao estudante uma certa animação por apresentar

um enredo curto, uma linguagem simples, um tom irônico, crítico e muitas vezes

humorístico. É necessário então ter como ponto de partida para interação, o gosto e

as preferências dos alunos para que seja possível alcançar o objetivo pretendido.

Por isso, a crônica foi o gênero textual escolhido para desenvolver este

trabalho, por ser um gênero elevado para concretização dos principais objetivos em

relação a prática da leitura e da escrita. A expressão “crônica” está associada ao

vocábulo “Khrónos” (grego) ou “chronos” (latim), que significa tempo. De acordo com

Escrevendo o Futuro (2010 p. 20), a crônica era o gênero que fazia registro de

acontecimentos históricos, verídicos na ordem em que aconteciam, sem interpretá-

los.

Já, a crônica contemporânea estava voltada para o registro jornalístico do

cotidiano, surgiu com a expansão dos jornais no país, por volta do século XIX.

Nessa época importantes escritores usavam a crônica para registrar de modo

literário ou jornalístico os fatos corriqueiros de seu tempo.

Hoje, a crônica chega às escolas de uma forma mais leve e descontraída,

retratando com humor fatos do cotidiano. Quem a escreve busca emocionar e

envolver seus leitores, nelas estão expressos os sentimentos pessoais dos autores e

as vivências do seu próprio mundo. Os autores de crônicas fazem seus textos

perdurarem e serem apreciados apesar da passagem do tempo. Os temas

geralmente estão ligados as questões de relacionamento humano, relações entre

grupos econômicos, sociais e políticos.

A crônica é um gênero de grande proximidade do leitor e de seu universo,

composto de uma linguagem leve, classifica-se como uma narrativa de história curta,

na maioria delas com presença de diálogo, possui unidade de ação, quase sempre

revela um elemento surpresa no final. Para Marcuschi (2002, p.23), o gênero crônica

se define como: “Textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que

apresentam características sócio-cumunicativas”. Os personagens podem ser

ficcionais ou não. Circulam em esferas acessíveis como jornais, livros didáticos,

revistas, internet etc.

3. METODOLOGIA

Nesta parte do artigo relata-se como ocorreu o trabalho com o gênero crônica

utilizando uma metodologia de ensino sustentada na teoria sócio-interacionsta que

prioriza a aprendizagem da leitura e da escrita por meio dos gêneros textuais, mais

especificamente a crônica, visto que a esta é um texto facilmente encontrado em

diversos suportes do ambiente escolar.

A preocupação foi fazer com que os alunos do 9º ano do Colégio Estadual

João Rysicz Ensino Fundamental e Médio, do município de Marquinho, PR, lessem

mais e escrevessem melhor, por isso o trabalho todo esteve voltado para o ensino-

aprendizagem da leitura e escrita a partir de situações de comunicação próximas de

seu cotidiano. Foram oito oficinas desenvolvidas por meio de sequências didáticas

enriquecidas com textos, atividades e vários momentos de leitura, interpretação e

produção escrita, que estão relacionadas abaixo:

1ª Oficina

Para iniciar o trabalho da oficina 1, os alunos receberam apostilas individuais

com todos os conteúdos que seriam trabalhados no decorrer da implementação e

fez-se então um passeio visual para o conhecimento do material. Volta-se para o

início da apostila para a apresentação do tema “crônica”, e nesse momento realiza-

se uma verificação dos conhecimentos prévios dos alunos.

Logo propõe-se a leitura e a interpretação da crônica de Moacyr Scliar, “Os

terroristas,” porém antes de ler o texto os alunos fizeram uma lista de palavras que

tinham relação com o título do texto. (na lousa).

Logo após a leitura do texto citado, foi feito o reconhecimento de vocabulário

e uma discussão coletiva de aproximação do fato narrado com nossa realidade de

vivência, já que se trata de um texto onde o fato ocorre em uma escola e os

personagens são os alunos e o professor.

O principal objetivo das atividades da primeira oficina foi conquistá-los quanto

ao assunto, por isso fez-se a escolha de um texto agradável de ler e uma forma

extremamente eficaz de seduzir o aluno à leitura.

Ainda nesta primeira oficina apresenta-se o gênero crônica, faz-se o estudo

teórico desse tipo de texto, seus elementos composicionais e também foi visto

alguns vídeos explicativos complementares sobre a origem da crônica e sua

trajetória:

2ª Oficina

Na oficina 2, o trabalho com a crônica deu-se paralelamente com o gênero

notícia, o conteúdo da apostila trouxe exemplos de notícias e também caracterizou

esta, sendo possível fazer uma análise dos dois gêneros e perceber o quanto eles

SUGESTÕES DE VÍDEO

https://www.youtube.com/watch?v=CorVTC_rV8U

https://www.youtube.com/watch?v=rjHJT2WwVtg

se aproximam. Comentou-se que alguns cronistas usam a notícia como suporte

principal para suas produções.

Para melhor entender o gênero lemos a notícia: “Um gato de estimação

fez parte durante cinco meses da lista de beneficiários do Bolsa Família”.

Disponível em: www.veredasdalingua.blogspot.com.br acesso em

26/08/2016

Ressalta-se que alguns cronistas, como Moacyr Scliar por exemplo, tiram da

notícia o assunto para suas crônicas e após a leitura da notícia fez-se a analise da

crônica: Gato família do escritor Moacyr Scliar.

Algumas questões foram trabalhadas relacionando a crônica com a notícia:

1- Logo de início Billy faz uma descrição de seu dono. Encontre e releia essa

parte do texto e depois escreva em um parágrafo, como o agente de saúde

descreveria o dono de Billy?

2- Como você descreveria o dono de Billy?

3- Se sua família estivesse para ser excluída de programas como Bolsa

Família ou outro benefício, que argumentos você usaria para permanecer no

programa?

4- A que remete as palavras destacadas nas duas primeiras linhas da

crônica?

5-Faço, sim, jus ao Bolsa Família. O quê o narrador quer provocar utilizando a

expressão “jus”?

6- Você conhece algum animal de estimação que tenha o nome de pessoa?

Converse com um colega e escreva alguns.

Os alunos estavam motivados a participar, em seguida apresentou-se outras

obras dos cronistas que estavam sendo estudando: (Moacir Scliar e Luís Fernando

Veríssimo) , na sequência sugere-se que os participantes emprestem livros na

biblioteca para ler em casa.

3ª Oficina

Este foi o momento de entender a relevância da pesquisa para o

conhecimento de todos. Foi apresentado a eles seguinte encaminhamento e no

laboratório de informática fez-se uma pesquisa sobre:

-Trajetória de vida dos cronistas Moacyr Scliar e Fernando Veríssimo;

-Os motivos que os levaram a se tornar escritor;

-No que os autores se inspiram para escrever suas crônicas;

-Suas obras de destaques;

Na aula dedicada a exposição da pesquisa reserva-se um tempo para

mostrar um vídeo complementar sobre o assunto da pesquisa:

https://www.youtube.com/watch?v=hxedNyidyew

4ª Oficina

Era hora de conhecer a crônica e suas peculiaridades: tipos de discurso,

linguagem, estilo do autor e toda a teoria preparada para esta ação e após isso em

duplas, fazer a análise das crônicas: “Amigos” de Luís Fernando Veríssimo e

“Cobrança” de Moacyr Scliar:

Com essa atividade os alunos aprenderam que os textos podem apresentar a

fala dos personagens por meio do discurso direto ou do discurso indireto e logo foi

trabalhado cada um desses discursos nos textos e em outros exercícios.

Na análise também foram considerados os seguintes elementos: autor, foco

narrativo, personagens, tempo, espaço, veículo de publicação, fato do cotidiano,

público e tom.

5ª Oficina

Nesta oficina os alunos assistiram um vídeo complementar e uns slides

explicativos sobre produção de crônicas e orientações sobre como produzir textos

narrativos:

Escrevendo uma crônica:

https://www.youtube.com/watch?v=wLGWL3eJURg

Crônica:http://pt.slideshare.net/kadjaxh/cronicas

Logo depois relemos a crônica “Amigos”, de Luís Fernando Veríssimo,

observando a fala de cada personagem, a pontuação, colocação do travessão antes

do discurso, a rapidez na alternância de falas, a espontaneidade e o motivo que

desencadeia o diálogo, logo após, em duplas os discentes escreveram uma nova

crônica, adaptando as falas para o discurso feminino.

Essa atividade foi tranquila e rápida, porém foi necessário acompanhar a

produção de todas as duplas. Após os textos serem recolhidos e corrigidos foram

devolvidos para que as duplas passassem a limpo e encenassem aos colegas.

6ª Oficina

Acredita-se que esta tenha sido uma das mais importantes oficinas, foi

revisada toda a apostila, realizando uma análise do que aprenderam, levantou-se os

momentos mais difíceis e mais fáceis, resumindo fez-se uma autoavaliação. Em

seguida realiza-se o estudo das figuras de linguagem utilizadas pelos cronistas para

dar expressividade nos textos. Na sequência, estudou-se os tipos de crônicas.

7ª Oficina

Esta oficina foi reservada para produção individual da crônica final do projeto.

Para esse momento houve incentivo desde o início da implementação. Alguns já

estavam com as crônicas finais planejadas então foi só escrever.

8ª Oficina

Esta última oficina não saiu conforme o esperado, apesar de as crônicas

finais ficarem ótimas, pois o objetivo era gravar a leitura das crônicas mas timidez

não os deixou, de 26 alunos somente 6 concordaram em gravar. As produções então

foram passadas a limpo, expostas no mural da escola e todos que gravaram

aceitaram que colocássemos no site da instituição.

GTR (Grupo de Trabalho em Rede)

Concomitantemente à implementação, ocorreu o GTR (Grupo de Trabalho em

Rede). Foram 9 cursistas concluintes. A contribuição deles foi bastante importante

para o enriquecimento do curso e também melhorias na implementação, foi possível

colher novas ideias, pois todos deixaram dicas de aulas, modelos de projetos e

sugestões de metodologias que podem ser usadas para trabalhar com gêneros

textuais. Os participantes admitiram que o tema do projeto caberia à realidade de

suas escolas, já que também se deparam com grande defasagem de leitura, escrita

e interpretação dos alunos que atendem. Cursista A: “Durante uma conversa na

última semana pedagógica, em nossa escola, chegamos também a conclusão de

que o problema de leitura e escrita é bastante visível”, Cursista B: “O trabalho com

a sequência didática é bastante propício nesse contexto, uma vez que as atividades

são trabalhadas de forma gradativa e sequencial, o que também favorece

aprendizado”. Cursista C: “A metodologia sugerida parece vir de encontro com a

realidade de nossa escola, visto pela praticidade e dinamicidade das atividades.

Dentre elas, um ponto bastante interessante é o trabalho concomitante da leitura e

escrita”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do panorama apresentado, pode-se dizer que a maioria dos alunos

concluíram esta etapa apresentando avanços significativos em seu aprendizado. O

trabalho com gêneros textuais propiciou aos discentes uma melhor compreensão de

sua função na sociedade, fez com que a turma se tornasse mais crítica e reflexiva

diante de situações importantes que surgem no dia-a-dia.

Os alunos compreenderam que o texto está em tudo o que fazemos, que

precisamos aprimorá-lo, interpretá-lo e adequá-lo ao seu uso, pois cada situação

exige uso de um texto específico e uma linguagem adequada. O mais importante foi

que através do trabalho desenvolvido por meio da leitura de textos do gênero

crônica, houve o aprendizado de diversos conteúdos fundamentais para uma escrita

eficiente como: pontuação, tipos de discursos, figuras de linguagem etc. A

participação da turma do 9º C do Colégio Estadual João Rysicz de Marquinho foi

satisfatória. Quanto as atividades de interpretação, foram desenvolvidas com

facilidade, já nas ações de leitura e escrita nem todos apresentaram grandes

avanços, mesmo assim pode-se afirmar que o trabalho valeu a pena.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal: Os gêneros do discurso. 3ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277- 326. DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. 1º ed. Mercado das Letras. São Paulo, 2010. p. 14 - 36.

______. NOVERRAZ, Micheli; SHNEUWLY, Bernardo. Gêneros orais e escritos na escola: Seqüências didáticas para o oral e a escrita. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. p. 95 -128. GERALDI, João Wanderley, (Org). O Texto na sala de aula. 1º ed. São Paulo: Editora Anglo, 2002. p. 137. MARCUSCHI, Luiz António. Da fala para a escrita: Atividades de retextualizações. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

______. DIONISIO, Angela Paiva (Org.). Gêneros textuais e ensino: Definiçoes e funcionalidades. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p.19. OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA: Escrevendo o futuro. São Paulo: Prol Gráfica, v. 2, 2010. p. 20. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008. p. 56 - 68. SOARES, Magda Becker et al. Leitura, Perspectivas interdisciplinares. 5. ed. São Paulo: Ática, 2005. p. 19 – 28. VOLPONI, Margaret de Lourdes; GRECO, Eliana Alves. Estudo do Gênero Carta de Leitores em Jornais. Páraná, v. 1, n. 1, p.2- 6, 2007.