o ensino de escrita numa perspectiva...

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Universidade Federal de Campina Grande

Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1

ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765

O ENSINO DE ESCRITA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA: DESCRIÇÃO DE UM PROCEDIMENTO

BIZÊRRA, Renata do Nascimento [email protected] UFCG

RODRIGUES, Márcia Candeia [email protected] UFCG

RESUMO

Este artigo tem como principal objetivo propor uma alternativa mais eficiente para o ensino de escrita numa turma de 9º ano, sendo a proposta aqui apresentada passível de reelaboração, pois tem como base o ensino de escrita numa perspectiva interacionista e, portanto, adequada a situações específicas de aprendizagem. A pesquisa que deu suporte a este trabalho realizou-se a partir da execução de uma sequência didática sobre o gênero textual conto. Os alunos tiveram acesso ao gênero através do Livro Didático, especialmente aos textos do autor Moacyr Scliar, para estudarem o conteúdo temático dos textos, sua estrutura composicional e estilo. Após trabalho de leitura de vários contos do autor, os alunos puderam se colocar na posição de autores, produzindo textos não somente para “ganhar nota”, mas sim, porque sabiam que havia outros leitores para os seus contos, uma vez que os mesmos seriam expostos no blog do PIBID. Para tanto, contamos com as contribuições teóricas e metodológicas de Antunes (2003), Garcez (1998), Ruiz (2010), PCN (1998), Bronckart (2006), Cristovão e Nascimento (2011), Schneuwly e Dolz (2004). A partir da aplicação da sequência, verificou-se uma recepção mais calorosa do trabalho com o gênero (conto) por partes dos alunos, pois passaram a participar e gostar da aula, e demonstraram, através das participações orais e do empenho durante as produções, a eficiência dessa escolha metodológica que propõe uma reflexão sobre o ensino da língua portuguesa, da formação docente em um programa como o PIBID. Palavras chaves: Escrita. Ensino da língua portuguesa. Gênero textual conto.

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ABSTRACT

This article aims to propose a more efficient alternative to teaching writing in a 9th class year, with the approach outlined here capable of reworking, as is based on teaching writing to an interactionist perspective and therefore suitable to specific situations of learning. The research that supports this work was realized from the implementation of an instructional sequence on the genre tale. Students had access to gender through Textbook, especially the texts by the author Moacyr Scliar, to study the thematic content of the texts, their compositional structure and style. After reading several author's tales work, the students were able to put yourself in the position of authors producing texts not only for "winning note", but because they knew that there were other players on their stories, since they would be PIBID exposed in the blog. For this, we rely on the theoretical and methodological contributions of Antunes (2003), Garcez (1998), Ruiz (2010), NCP (1998), Bronckart (2006), Christopher and Nascimento (2011), Schneuwly and Dolz (2004). From the application of the sequence, there was a warmer welcome working with the genre (short story) for parts of the students, because began to participate and enjoy the class, and demonstrated, through oral participation and commitment during the productions, the efficiency of this methodological choice that proposes a reflection on the teaching of the Portuguese language, teacher training in a program like PIBID. Key words: Writing. Teaching of the Portuguese language. Textual tale genre.

Introdução

Este artigo visa refletir, numa perspectiva interacionista, sobre o ensino de

escrita em uma de uma sequência didática sobre o gênero conto, desenvolvida numa

turma de 9º ano de uma escola pública da cidade de Campina Grande, atendida pelo

PIBID (Programa institucional de bolsa de iniciação à docência) que visa a conciliação

entre os estudantes de graduação e os professores do ensino, proporcionando um

maior desenvolvimento das práticas de leitura e escrita para os graduandos que irão

atuar em sala, para os alunos, para os professores supervisores e para toda a escola.

Nela, buscamos não só estudar as características do gênero, a temática escolhida

(romance), o estilo do escritor Moacyr Scliar, como também, trabalhar a escrita e

reescrita do gênero.

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Tendo em vista que a linguagem é à base da interação humana e o gênero é

uma ação de linguagem que atende a propósitos comunicativos, o ensino do mesmo se

faz preciso no ambiente escolar, para que o aluno desenvolva sua competência

discursiva enquanto sujeitos sociais. Na escola, gêneros cujos textos são escritos,

sinalizam um ensino de escrita que foi, durante muito tempo, deslocado de uma

situação comunicativa. Dessa forma, estudos mostram que os alunos, desestimulados,

escrevem apenas para que o(a) professor(a) atribua certa pontuação. A respeito dessa

metodologia, evidencia-se, entre os alunos, desinteresse pelas “aulas de produção

textual escrita”, ao invés do reconhecimento de que esse tipo de atividade deveria ser

um momento interativo e de crescimento, associado a dado contexto, cumprindo uma

função social e ancorado em determinadas condições de produção.

Nesse cenário, os PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa) (1998) esclarece que, para o eixo de escrita, que o ensino da mesma leve

os alunos a construir os padrões da escrita, apreendendo-se da estrutura

composicional, do tema, como também, do estilo dos autores que transcrevem,

reproduzem, imitam. E, ao ter contato com a escrita do outro, durante as práticas de

produção, que o aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferências, sempre pensando

nos seus leitores.

E é neste eixo, que a discussão aqui levantada se fundamenta, propondo um

ensino de escrita mais interativo que possibilita aos alunos tomar a posição de autores

de seus textos, para considerar os leitores de suas produções, e, através do estudo das

características estilísticas do gênero e de Moacyr Scliar, possam formar seu estilo, suas

preferências, adequando sua escrita à temática, às condições de produção, e ao seu

público-alvo. Para tanto, foi planejada e realizada uma sequência didática com a turma

do 9º ano, que teve como objetivo principal a escrita e reescrita de um conto de

romance a ser publicado no blog do PIBID.

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1 O ensino de gêneros textuais

Sabe-se que a linguagem é fundamental para a interação humana, porque

organiza e direciona as ações que as pessoas fazem no mundo. Nessa direção, os

gêneros textuais são uma ação e uma atividade de linguagem, com um propósito

comunicativo, que surge emparelhado a necessidades e atividades socioculturais.

Dessa forma, o trabalho com os gêneros textuais é de fundamental relevância para a

competência discursiva dos sujeitos (alunos).

Segundo Bronckart (1999), a apropriação dos gêneros é muito importante, pois

leva o sujeito a inserir-se nas atividades comunicativas humanas, e através dos gêneros

ele pode atuar em diferentes contextos. Sendo assim, quanto à aprendizagem, o

gênero funciona como suporte para atividades nas situações de comunicação. Para a

definição de um gênero, Schneuwly e Dolz (2004) elencam três dimensões

fundamentais:

1) Os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio

dele; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas

partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero;

3) as configurações específicas de unidades de linguagem, traços,

principalmente, da posição enunciativa do enunciador e dos

conjuntos particulares das sequências textuais e de tipos discursivos

que formam sua estrutura. (p. 75)

Portanto, o desenvolvimento da linguagem acontece nas práticas e nas

atividades de linguagem nas quais se produzem as transformações sucessivas da

atividade do aluno, que o levam à construção das práticas de linguagem. Dessa forma,

o gênero textual é um megainstrumento “que fornece um suporte para a atividade,

nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”, (p.75). Assim, no

espaço escolar, ele é não somente instrumento de comunicação, mas também objeto

de ensino e de aprendizagem. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), a escola é tida

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como um lugar próprio de comunicação e as situações escolares, como ocasiões de

produção e recepção de textos.

Desse modo, os alunos vivenciam várias situações em que a escrita se torna

possível, ou até mesmo necessária. Essa situação de comunicação é geradora de

gênero(s), que não é(são)descrito(s), nem ensinado(s), e sim, aprendido(s) pela prática

de linguagem escolar, através de parâmetros característicos da situação e das

interações com os outros. O gênero surge, assim, da situação, mas em muitas

situações não é tratado como tal. Em algumas situações não é descrito, nem prescrito

e muito menos, tematizado como forma particular que toma um texto. “Aprende-se a

escrever, escrevendo, numa progressão (...) constituindo-se segundo uma lógica que

depende tão-somente do processo interno de desenvolvimento”, Schneuwly e Dolz(p.

78).

No trabalho com gêneros, faz-se necessário, em primeiro plano, uma intenção

didática para que sejam planejadas estratégias para a interação dos alunos com os

gêneros textuais, considerando os objetivos pedagógicos. Schneuwly e Dolz (2004)

afirmam que esses objetivos são de dois tipos: primeiramente, deve-se aprender a

dominar o gênero, para conhecê-lo e saber compreendê-lo, para produzi-lo bem na

escola ou fora dela; e, em segundo lugar, devem ser desenvolvidas capacidades que

ultrapassem o gênero e que podem ser transferidas para outros gêneros próximos ou

distantes.

Em segundo plano, o trabalho com gêneros deve fazer sentido para os alunos, e

para que isso aconteça, é necessário colocar os alunos em situações de comunicação o

mais próximo possível das situações reais vivenciadas fora da escola, para que eles as

dominem como são na realidade, reconheçam os objetivos visados, promovendo,

desse modo, uma apropriação real de suas funções, além de possibilitar outras

aprendizagens intencionadas pelo professor.

Schneuwly e Dolz (2004) sugerem, para inserção dos gêneros textuais em

situações de ensino, o procedimento “sequência didática”. Segundo os autores, “uma

sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

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sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, (p.97). Com a finalidade

de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, a sequência didática lhe

permite escrever ou falar se adequando a determinada situação comunicativa, dando

assim, oportunidades ao aluno a práticas de linguagem novas ou dificilmente

domináveis. A estrutura base de uma sequência didática pode ser representada pela

FIGURA 1:

Como se pode observar na figura 1, em primeiro lugar deve-se apresentar a

situação, na qual é detalhada a tarefa de escrita ou oralidade que os alunos deverão

fazer, esclarecendo qual o gênero a ser trabalhado, podendo levar um exemplo do

gênero em questão, e, apresentar os conteúdos que serão produzidos, de forma que

os alunos notem a importância dos mesmos. Ou ainda, apresentar uma proposta de

produção do gênero que os incentive, e, para que o trabalho com o gênero extrapole o

limite da sala de aula.

Em segundo lugar, a produção inicial regulamenta a sequência, tanto para que

o professor possa observar quais domínios os alunos têm sobre o gênero, quais foram

suas dificuldades para escrever ou compreender a proposta e, assim, refinar, modelar

e adaptar a sequência às capacidades reais dos alunos de uma determinada turma;

como para os alunos, por que lhes propicia perceber o que já sabem fazer e

conscientizar-se dos problemas que eles e os outros alunos encontram. Em terceiro

lugar, os módulos que são formados por diversas atividades que proporcionam aos

alunos os instrumentos necessários para que eles dominem o gênero.

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Nos módulos, também, trabalham-se os problemas encontrados na produção

inicial. Para tanto, deve-se trabalhar esses problemas por quatro níveis: representação

da situação de comunicação, elaboração dos conteúdos, planejamento do texto e

realização do texto. Como também, é necessário variar as atividades e exercícios,

propondo atividades diversificadas, dando a cada aluno condição de observar em que

encontrou dificuldades, quais aspectos linguísticos ele necessita dominar,

respondendo melhor ao trabalho com os módulos. Os autores propõem três categorias

de atividades e exercícios: as atividades de observação e de análise de textos, as

tarefas simplificadas de produção de textos, a elaboração de uma linguagem comum.

Por fim, a produção final que possibilita o aluno pôr em prática os

conhecimentos elaborados separadamente nos módulos, como também:

indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto,

um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O

que aprendi? O que resta a fazer?);

serve de instrumento para regular e controlar seu próprio

comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a

reescrita;

permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio

trabalhado. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 107).

Mas também permite ao professor fazer uma avaliação do tipo somativo. Em

que, os elementos trabalhados durante a sequência devem servir como critérios de

avaliação. Assim, não serve apenas para avaliar de forma mais estrita o aprendizado do

gênero estudado, mas também para observar as aprendizagens feitas e planejar a

continuação do trabalho, revendo pontos que não foram bem assimilados. “A

avaliação é uma questão de comunicação e de trocas. Assim, ela orienta os professores

para uma atitude responsável, humanista e profissional” (Schneuwly e Dolz, p. 108).

Em geral, esse tipo de avaliação se realiza sobre a produção final.

A correção também exerce um papel fundamental no processo de avaliação,

pois ela ajuda ao aluno a orientar-se melhor na hora da reescrita. Dentre os tipos de

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correção apresentados por Ruiz (2010): indicativa, resolutiva, classificatória e textual-

interativa; nesta pesquisa foram utilizados apenas dois: a resolutiva que consiste na

substituição de alguns termos “inadequados” por outro no texto do aluno, e a textual-

interativa, que consiste em alguns bilhetes sobre os problemas do texto, elogios ao

texto do aluno ou sobre a própria correção.

Segundo os PCNs, a reescrita exerce papel fundamental na produção textual

pois, a partir dela, o aluno pode analisar seu texto critcamente, como um leitor que

conhece e usa os aspectos linguístico-discursivos estudados. Entretanto, no processo

de reescrita é fundamental a mediação do professor orientando o aluno e ensinando

os procedimentos necessários a esse trabalho, tais como a elaboração de “atividades e

exercícios que forneçam os instrumentos linguísticos para o aluno revisar seu texto”

(p. 77). Esses procedimentos de reescrita:

(...) começam de maneira externa, pela mediação do professor que

elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos

alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questões

lingüísticas e discursivas que estão sendo estudadas) e retornar ao

complexo (o texto). Graças à mediação do professor, os alunos

aprendem não só um conjunto de instrumentos lingüístico-

discursivos, como também técnicas de revisão (rasurar, substituir,

desprezar). (PCNs, 1999, p. 78)

Dessa forma, através da mediação do professor, os alunos podem não ser

apenas meros espectadores das correções e apontamentos do professor, e sim, um

escritor autônomo que analisa criticamente seu próprio texto, sabendo reformular,

retirar, acrescentar etc., conforme a necessidade.

2 O ensino da escrita de gêneros voltado para a interação

Antunes (1993) considera o ensino da escrita como gerador de um trabalho

pedagógico mais produtivo e relevante, uma concepção interacionista de linguagem,

que produz o princípio geral de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação

intersubjetiva em situações sociais, materializadas em textos orais e escritos. Nessa

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perspectiva, o aluno é o sujeito da aprendizagem, em outras palavras, na interação

com objeto da aprendizagem, é ele quem realiza a atividade da qual resulta o

conhecimento.

Essa atividade realiza-se por duas ou mais pessoas, numa inter-ação (“ação

entre”), a partir da qual a iniciativa e decisões de um depende das condições do outro.

Desse modo, “a escrita é tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável quanto à

fala.” (p. 45). A noção de escrita como interação propõe um encontro entre sujeitos,

em que alguém preparou algo a ser dito a outro sujeito com que se pretende interagir,

tendo em vista algum objetivo. Entretanto, para obtenção de um sucesso com a

escrita, é necessário ter o que dizer, pois se faltam informações, faltarão às palavras.

Devem-se, então, gerar ideias, informações para que o aluno saiba o que dizer.

Nesse contexto, a escrita considera a relação dialógica entre o eu e o tu. Afinal,

quem escreve, escreve para alguém. Pois, pensando no outro é que as decisões acerca

do que dizer, e como dizer, serão tomadas. De acordo com Garcez (1998), essa

consciência de interação entre o eu e o tu, tem fundamental importância no

amadurecimento do produtor de textos, que vai se fortalecendo a partir das

experiências e pesquisas educacionais. Porém, essa produtividade se dá pela

participação tanto dos alunos quanto dos professores, porque

é preciso que os alunos se sintam profundamente envolvidos com as

tarefas, que compartilhem seus textos com os outros e percebam a si

mesmos como autores que selecionam, equilibram e configuram as

idéias. Nessa interação, não apenas o aluno aprende, mas também o

professor. E a postura do professor nas conferências com o aluno

propicia a aprendizagem quando favorece a fala do novo autor e a

organização de seu próprio acervo de informações e estratégias.

(GARCEZ, 1998, p. 39).

Sendo assim, o professor não deve insistir na prática de uma escrita sem leitor,

sem destinatário, pois a escrita existe para desempenhar funções comunicativas na

vida da comunidade. Dessa forma, deve possibilitar a realização de alguma atividade

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sociocomunicativa relacionada aos diversos contextos sociais. Essa modalidade não é

estanque, ela varia, na sua forma, devido às diferenças de função, consequentemente,

devido os diferentes gêneros em que ocorre.

Diferentemente da fala, em que o discurso vai sendo construído

coletivamente, enquanto os interlocutores alternam seus turnos de fala; a escrita que

é outra modalidade de interação, essa “troca” é adiada, uma vez que os interlocutores

não ocupam o mesmo espaço, ao mesmo tempo. Na escrita, é necessário seguir três

etapas diferentes e integradas, fundamentais que exigem algumas decisões por parte

do escritor. A primeira etapa é a do planejamento, que corresponde a alguns cuidados

do escritor para:

a. delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade;

b. eleger os objetivos;

c. escolher o gênero;

d. delimitar os critérios de ordenação das idéias;

e. prever as condições de seus leitores e a forma lingüística (mais

formal ou menos formal) que seu texto deve assumir. (p. 55)

A segunda etapa é a etapa da escrita corresponde ao momento em que o

escritor põe o que foi planejado no papel, tomando decisões quanto ao léxico,

sintático e o semântico, sempre pensando nas condições concretas da situação

comunicativa. Já a terceira etapa corresponde ao momento da revisão ou reescrita, em

que se fará a análise do que foi escrito, se objetivos foram cumpridos, como também,

será revisto o que continuará no texto, o que sai e o que será reformulado.

Nota-se que escrever não é uma tarefa simples. Ela requer uma etapa anterior

e outra posterior à escrita. Ambas, são essenciais para que se tenham produções mais

relevantes e adequadas às situações comunicativas. Como afirma Antunes (2003):

A maturidade na atividade de escrever textos adequados e relevantes

se faz assim, e é uma conquista inteiramente possível a todos – mas é

“uma conquista”, “uma aquisição”, isto é, não acontece

gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem persistência.

Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática,

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tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo,

afinal. (p. 60)

O autor elenca algumas implicações pedagógicas, por meio das quais o

professor pode intervir no trabalho com a escrita. Inicialmente, uma escrita de autoria

também dos alunos, segundo essa implicação, é necessário que os alunos se sintam

autores de seus textos, para que, eles exercitem sua participação social através da

escrita. Em seguida, uma escrita de textos, sugerindo que através da escrita sejam

firmados vínculos comunicativos, e nessa “escrita de textos”, o texto deve estar

relacionado com o ambiente social em que vivem os alunos.

Outra implicação é uma escrita de textos socialmente relevantes que diz

respeito às propostas de produção textual para que “sejam textos de gêneros com

alguma função social determinada conforme as práticas vigentes na sociedade” (p. 63),

para que o que se escreve dentro da escola não esteja dissociado do que se escreve

fora dela. Há também uma escrita funcionalmente diversificada, em que cada forma de

escrever um texto tem sentido e se justifica devido sua função interativa.

Segundo Antunes (2003) é necessária uma escrita de textos que têm leitores,

uma vez que são atos de linguagem, requerem leitores concretos. O autor sugere que

o texto se dirija a leitores reais, diversificados que serão levados em conta no

momento da escrita. Como também, uma escrita contextualmente adequada, pois o

texto deve se adequar à situação em que está inserido o evento comunicativo,

dependendo do gênero são necessárias as particularidades lexicais e sintáticas da

norma-padrão. Assim como uma escrita metodologicamente ajustada, pois os alunos

devem ter as condições necessárias de tempo e planejamento para fazer suas

produções.

Há também, uma escrita orientada para a coerência global, em que o autor

sugere que o professor preste mais atenção aos aspectos centrais da organização e da

compreensão do texto, como por exemplo, a coesão, a coerência, a informatividade, a

clareza, entre outros. Por ultimo, uma escrita adequada também em sua forma de se

apresentar, que também discorre sobre a atuação, segundo essa implicação o

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professor deve estar atentos aos aspectos da superfície do texto, como a ortografia e

os sinais de pontuação, a organização partes do texto e a adequação a situação

comunicativa. Pois, a escrita é um processo dialógico, em que o outro a quem se dirige

é levado em consideração durante a produção.

Metodologia

O presente trabalho foi desenvolvido através da aplicação de uma sequência

didática sobre o ensino de escrita do gênero conto numa turma de 9º ano do ensino

fundamental II da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São Sebastião,

contemplada com o PIBID. A sequência teve duração de cinco aulas de 50 min cada.

Esse gênero foi escolhido, por ser um conteúdo próprio do 9º ano, como também, pelo

fato da aproximação do gênero às situações reais vivenciadas pelos alunos fora da

escola. O livro didático da escola aborda de forma muito resumida o conteúdo, apenas

com a utilização de trechos de contos, exercícios de decodificação,

descontextualizados do contexto da turma. Por isso, foram utilizados quatro contos do

autor Moacyr Scliar, alguns exercícios de compreensão sobre contos e características

do gênero, associados à temática “relacionamento”.

Procedimentos e discussão

Inicialmente, foi feita uma sondagem com a turma para diagnosticar o que eles

conheciam sobre o gênero, se costumavam ler ou escrever contos, de quais autores

mais gostavam. Em seguida, os alunos fizeram uma produção diagnóstica do gênero,

com o tema que cada um escolhesse. Feitas as produções, eles receberam a cópia do

conto ”o conto se apresenta” de Moacyr Scliar, que foi interpretado com a turma e

eles responderam uma atividade de compreensão textual. Logo após, as características

do autor foram comentadas superficialmente, em seguida foi pedido aos alunos que

fizessem em casa, uma pesquisa sobre Scliar para discussão na próxima aula.

Na aula seguinte, foram retomadas as pesquisas feitas pelos alunos, e eles

comentaram o que haviam trazido e quais as fontes. Depois, todos receberam a cópia

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do conto “O ladrão”, o mesmo foi interpretado com a turma através dos comentários

dos alunos sobre o texto, e a partir dele foram explicados: algumas características do

gênero, o foco narrativo, espaço, personagens e os tipos de discurso. Logo após, foi

realizada a seguinte atividade:

1. O conto é uma narrativa cujo enredo compõe-se de

determinados elementos que lhe conferem a devida

credibilidade, fazendo com que se instaure um clima de

envolvimento entre os interlocutores (autor x leitor).

Identifique no conto “O ladrão” os elementos que seguem,

retirando trechos do conto para justificação.

a) Clímax

b) Personagens principais

c) Espaço

d) Tempo

2. Em sua opinião, os personagens da história agiram

corretamente com velhinho? Justifique.

3. O narrador pode ser personagem, onisciente ou

observador. No conto estudado, qual o tipo de narrador? Por

quê?

4. Leia o trecho a seguir e resolva as questões a seguir:

“À noite voltou a mãe. Chegou cansada, como sempre _ desde

a morte do pai trabalhava como costureira _ e resmungava.

Que é que vocês andaram fazendo? _ perguntou, desconfiada.

_ Vocês estão rindo muito”.

a) Qual(is) o(s) tipo(s) de discurso presente(s) no trecho?

b) A partir da resposta anterior, solucione a questão

seguinte:

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Retire os verbos presentes nos trechos destacados e indique os

seus respectivos tempos verbais.

5. O que pode ser deduzido sobre o destino do velhinho a

partir das inquietações do narrador presente no último

parágrafo do texto? Justifique.

“Enfim, não o achou, e esquecemos a história. Eu,

particularmente, fiquei com certas dúvidas: pneu velho, não

era ele?

6. Quais aspectos do texto o classificam como gênero

“conto”?

Essa atividade foi respondida em casa, devido o tempo curto e corrigida na sala

de aula. Nas questões 1,3 e 4 nota-se a aplicação dos conteúdos estudados

anteriormente: o foco narrativo, espaço, personagens e os tipos de discurso, já a

questão 2, exige que o aluno se posicione em relação ao texto e a questão 5 exige do

aluno certa compreensão do texto, uma vez que, para respondê-la ele necessita

associar características específicas (o fato do narrador ser uma criança, não ter visto o

velhinho sair etc.) ao seu conhecimento de mundo, por fim, a questão 6 se volta para a

identificação do texto como pertencente ao gênero conto, de modo que o aluno

conheça a estrutura do gênero.

Em seguida, os alunos receberam as produções diagnósticas corrigidas,

segundo Ruiz (2010), veja uma das correções:

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Como se pode observar, a bolsista mescla dois tipos de correção: o bilhete,

quando escreve um pequeno texto apontando algumas falhas presentes no texto do

aluno para que ele corrija na reescrita; e, a resolutiva, quando corrige no próprio texto

do aluno algumas inadequações gramaticais. Com isso, nota-se uma interação entre

escritor e leitor, não focando na análise linguística, pois, o principal objetivo é a escrita

do gênero. Esse tipo de “avaliação” permite ao aluno reescrever seu texto, corrigindo-

o, dessa maneira o “erro” é usado como forma de aprendizagem do aluno.

Após a resolução de um exercício sobre o conto lido e os aspectos estudados,

foi escolhido o tema “relacionamento”, para que na reescrita do texto, os alunos

seguissem a mesma temática, que é de interesse dos alunos, por se aproximar da

realidade deles: adolescentes, que iniciam sua vida amorosa, com emoções fortes,

dessa maneira, eles puderam relatar algo que aconteceu com eles, ou contar uma

história inverídica. Para tanto, na terceira aula, foram entregues cópias dos contos

“Mensagens gravada, quatro; bilhete, apenas um” e “Contagem regressiva” do mesmo

autor estudado, sobre “relacionamentos”. Os contos foram interpretados e a temática

foi discutida com a turma, para que eles pudessem relatar situações amorosas

vivenciadas por eles, de modo bastante distenso.

Nas quinta e sexta aulas, houve uma conversa com a turma, explicando que a

turma faria um livro de contos sobre relacionamentos, que seria publicado no blog do

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PIBID para que todos pudessem ler a obra. Os alunos ficaram bem entusiasmados, e,

tomando a posição de autores, começaram a escrever seus contos. Durante o processo

a bolsista passava em cada carteira tirando dúvidas e auxiliando os alunos no que era

necessário. As produções foram corrigidas e foi notório o crescimento dos alunos, as

inadequações que a maioria cometeu na produção inicial, não foram repetidas na

reescrita do gênero. Foram digitados os contos e os mesmos foram publicados no blog

do PIBID. Assim, os alunos não escreveram somente para uma nota, mas escreveram

numa perspectiva interacionista, sentindo-se escritores e sabendo que haveriam

leitores para seus textos.

Durante a realização da sequência didática sobre a escrita do gênero conto, foi

visto um estímulo maior por parte dos alunos na aprendizagem da escrita, como se

pode observar num conto de um aluno do 9º ano B:

Um sonho de amor

Era manhã, de outono. Estávamos todos em uma praça, apesar

de todos acharem que ela não era tão bonita, eu a amava. Ela

era morena, dos olhos claros. Nunca tive uma namorada em

minha vida, então não sabia como iria chegar a ela. Um dia

tomei iniciativa e fui chegar a ela e pedir para sair com ela, ela

aceitou sair comigo, marcamos de sair no dia seguinte.

Fiquei a esperar muito nervoso, então ela chegou. Sentamos e

pedimos um lanche, começamos a nos gostar. Até parecia que

tudo isso era apenas um sonho bom. Pedi ela em namoro, ela

aceitou, passamos muito tempo juntos, a se conviver um mais

próximo ao outro, resolvi morar ao lado dela, achei muito difícil

aquele namoro durar muito, por ser meu primeiro namoro e o

primeiro dela também.

Já estávamos a seis meses juntos. Gostava tanto dela que só

pensava em casar e ter filhos com ela, mas eu iria um dia pedir

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ela em casamento, então marquei uma viajem para Paris,

somente para pedir ela em casamento, sem que ela

desconfiasse. Após um mês, já estávamos em contagem

regressiva para a viagem, ela só não desconfiava que fosse

pedi-la em casamento. Então, pegamos o vôo para Paris e lá

chegamos, fomos a um restaurante, sentamos e fizemos o

pedido.

Em seguida, chamei a atenção de todos que estavam lá para

que vissem esse momento. Pedi para casar com ela, ela

demorou um pouco para responder, me olhando. Mas, aceitou.

Todos aplaudiram aquele momento, coloquei um anel no dedo

dela e depois fomos apreciar aquela bela cidade, fizemos vários

planos, um deles era morar em Paris e ter filhos... Após cinco

anos vivendo juntos, conseguimos o que planejamos, moramos

em Paris e tivemos um casal de filhos.

Pois, eles não se sentiram presos apenas a receber uma nota para a disciplina

de Língua Portuguesa, e sim, tomaram a posição de sujeitos capazes de escrever não

somente para a professora, mas para outros leitores. Também, não ficaram passivos

durante a realização das atividades, e sim, contribuíram para construção do saber:

interpretando os contos, discutindo a temática, dando opiniões, e respondendo às

questões propostas. Os alunos mostraram-se receptivos ao gênero conto, alguns já

costumavam ler esse gênero, e outros tiveram acesso através da sequência didática.

Esse tipo de abordagem, a partir da sequência didática é de extrema

importância, porque justifica a utilização desse método para aulas de escritas mais

interativas, prazerosas e eficientes, através do desenvolvimento de atividades em

torno de um gênero oral ou escrito, de forma a preparar o aluno a ser um bom leitor e

escritor, que se adéqua a diferentes situações comunicativas e adéqua sua escrita a

diferentes gêneros textuais. Dessa maneira, são notáveis os impactos proporcionados

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por um Programa como esse, pois, muitas vezes, o professor de língua materna não

tem condições para desenvolver um trabalho como esse, e assim, o Projeto

proporciona crescimento não somente para os bolsistas, que tem oportunidade de

iniciar sua docência em comunhão com o professor, pondo em práticas as teorias

apreendidas na Academia; mas também, para os alunos que podem ser

acompanhados de forma mais individual e podem participar de diversas oficinas, e

trabalhos com a escrita e a leitura, que o foco do nosso Projeto.

Ao ser desenvolvido a sequência, mostrou-se a autonomia da bolsista em

relação ao uso do Livro Didático que foi usado como um recurso durante a preparação

da sequência didática e não, como o único suporte. Sabe-se que não existe uma forma

pronta, a ser aplicada em qualquer realidade, e que atenda a todos os alunos de uma

só vez, mas pode-se afirmar que o ensino de escrita na perspectiva da interação foi

mais eficaz que um ensino puramente tradicional, e com seu empenho, o profissional

de Língua pode, a partir do conhecimento da realidade de sua turma, fazer

readaptações que possibilitem a melhoria de suas aulas.

Os exercícios realizados durante a sequência tiveram como base os contos lidos

e discutidos, sendo exercícios contextualizados, de forma que os alunos percebessem

as características do gênero, interpretassem utilizando seu conhecimento de mundo.

Os alunos responderam aos exercícios em sala, tiraram dúvidas e, em seguida, foi feita

uma correção oral da atividade, em função do gênero, dessa forma a bolsista pode

observar o empenho dos alunos e a eficiência das aulas de escrita voltadas para a

interação e as contribuições desse gênero para a formação de bons leitores e

escritores.

Considerações finais

Como resultado dessa reflexão, depreende-se que a sequência didática é um

procedimento de grande relevância para o ensino da escrita, porque através dela o

aluno pode aprender mais sobre o gênero, sobre a escrita e reescrita do mesmo e

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sobre os elementos linguístico-discursivos que são estudados nos módulos. Assim, o

ensino de escrita na escola ganha um caráter de maior eficiência na escola. Mas,

conceber a escrita como uma interação, em que o professor é mediador, o aluno é um

sujeito e as atividades prévias têm grande importância, não é uma tarefa fácil. É

necessário coragem e esforço para incorporar essa mudança na prática de sala de aula.

Nota-se nas aulas de escrita um desinteresse por parte dos alunos, pois, geralmente

escrevem apenas para receber uma nota, não se sentem autores de seus textos, e

muitas vezes os gêneros ensinados na escola não apresentam relação com os gêneros

fora dela.

Em geral, as atividades de escrita são desvinculadas de sua situação

comunicativa, e não apresentam temáticas de interesse da turma, outro fator

dificultoso é a escolha de gêneros alheios às praticas atuais de escrita, os alunos não

são levados a descobrir seu próprio estilo, tudo isso faz com que a turma escreva sem

incentivo, e como se pode observar, a escrita é uma conquista, uma aquisição, requer

orientação, vontade, prática, tentativas. A reescrita também faz parte desse processo

de escrever, pois através dela o aluno aprende a ter domínio dos aspectos linguístico-

discursivos e do seu próprio texto, tendo autoridade para modificá-lo como e quantas

vezes forem necessárias, o que promove uma apropriação maior da língua.

Sendo assim, cabe ao professor de língua planejar bem, prevendo o tempo

necessário para o desenvolvimento da sequência, uma temática de interesse da turma,

leitores para os textos dos alunos, a partir da produção diagnóstica trabalhar os

aspectos linguísticos que os alunos mostraram não dominar, para que os

conhecimentos sobre um gênero possam ser aplicados a outros semelhantes. O ensino

de língua deve visar à competência comunicativa do aluno, ou seja, as quatro

habilidades propostas pelos PCN´s: a fala, a escuta, a leitura e a escrita de textos

relevantes e fluentes, e o ensino de escrita pode proporcionar esse ensino eficaz e que

pode desenvolver a competência comunicativa do aluno. Com isso, o ensino de língua

criará oportunidades para que o aluno não escreva de qualquer jeito, e sim, seja um

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bom leitor que reflete sobre o que lê, que fala bem e escreve bem adequando-se às

situações comunicativas propostas.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Português – encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999. CRISTOVÃO, V. L. L. e NASCIMENTO, E. L. Gêneros Textuais e Ensino: contribuições do interacionismo sociodiscursivo. In.: KARWOSKI, A. M.; GARCEZ, Lucília. A escrita e o outro. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998. RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. São Paulo: Contexto, 2010. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Trad e org. ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís S. Gêneros orais e escritos na escola – Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

o ensino de escrita numa perspectiva...

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